Metodologia Desfasurarii Activitatilor de Cunoastere a Mediului Inconjurator la Nivel Prescolar
METODOLOGIA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR LA NIVEL PREȘCOLAR
CUPRINS
Motivarea alegerii temei
Capitolul I
CARACTERISTICILE PSIHOPEDAGOGICE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ
Introducere
I.1.Vârsta preșcolară- caracteristici generale
I.2. Profilul psihologic al preșcolarului
I.3. Factorii determinanți în adaptarea copilului la mediul grădiniței
I.4. Educația ecologică în grădinița de copii – o nouă paradigmă a educației preșcolare
Capitolul II
IMPORTANȚA CUNOAȘTERII MEDIULUI ÎNCONJURATOR ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
II .1 .Delimitări conceptuale
II.2.Conceptul de mediu înconjurător în contextul curriculmului pentru învățământul preșcolar
II.3. Rolul grădiniței în formarea conceptelor despre mediu înconjurător
II.4. Învățământul preșcolar în contextul integrării României în Uniunea Europeană
II. 5.Abordare comparativă a curriculumului preșcolar din România și țările din Europa
Capitolul III
METODOLOGIA CERCETARII
„METODOLOGIA PREDĂRII ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN GRĂDINIȚĂ
III.I.Obiectivele cercetării
III.2. Ipoteza cercetării
III.3. Eșantionul de participanți
III.4. Instrumentele de cercetare și aplicarea lor
III.5. Analiza și interpretarea datelor
Capitolul IV
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Alegerea acestei teme a fost determinată în primul rând de faptul cǎ activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător au, din punctul meu de vedere, o pondere foarte mare în învățământul formativ preșcolar. Aceste activități contribuie la formarea gândirii științifice, la cunoașterea obiectivă a realității, într-un cuvânt, la realizarea scopului învățământului actual.
M-au preocupat dintotdeauna găsirea unor metode cât mai interesante de educare a copiilor prin cunoașterea mediului care ne înconjoară. Mediul în care copiii se joacă, prin variatele lui aspecte, reprezintă un prilej permanent de influențare a personalității acestora. Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște. Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de denumirea, calitățile sau proveniența lor. Membrii familiei, dar și cadrele didactice la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil cât și informațiile cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare.
Un alt aspect care m-a determinat să aleg acestă temă este curiozitatea pe care copiii o manifestă față de tot ceea ce-i înconjoară, în special față de fenomenele naturii, curiozitate care îmi place să o mențin și să o transform într-o puternică dorință de a cunoaște și de a înțelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor educă atenția, spiritul de observație, deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a descoperi cauzele acestora. Noile cunoștințe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate de aceștia cu multă ușurință și plăcere.
Întrebările preșcolarilor constituie de cele mai multe ori o provocare, deoarece educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înțelegere. Sunt de părere că introducerea calculatorului în astfel de situații este o modalitate eficientă de creștere a calității, a eficienței învățării și predării. Folosirea calculatorului, care nu mai reprezintă din punctul meu de vedere o strategie nouă de lucru în învățământ, este un mod de concepere a instruirii ți învățării, care îmbogățește sistemul activităților didactice și prezintă importante valențe formative și informative. Mai exact, utilizarea soft-urilor educaționale în activitățile din grădiniță, se dovedește a fi un instrument de învățare eficient, care determină apariția unor modificări semnificative în achiziția cunoștințelor și în atitudinea față de învățare a copiilor. Copiilor le place mai mult să învete prin intermediul soft-urilor educaționale, decât prin metode tradiționale, acestea contribuind la dezvoltarea unor atitudini pozitive față de învățare și la îmbunătățirea rezultatelor obșinute. Calculatorul simulează procese și fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență. Astfel, prin intermediul lui, pot oferi copiilor modelări, justificări și ilustrări ale proceselor și conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor și fenomenelor neobservate sau greu observabile din diferite motive.
Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, cât și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior. Copilul de astăzi va fi cel care va duce cercetarea mai departe, va descoperi noi taine ale universului. Ceea ce învață îi determină pe copii să devină mai curajoși, le dezvoltă curiozitatea, îi face să înțeleagă ce reprezintă mediul înconjurător, să cunoască Pământul.
Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependenței dintre ele, a cauzelor care le-au provocat contribuie din plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură.
Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumusețile ei și să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simțul estetic, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile naturii patriei noastre.
De asemenea, mediul înconjurător oferă copiilor și alte posibilități de cunoaștere. Este vorba de cunoașterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activității umane în diferite domenii. Prin însușirea de noi cunoștințe despre aceste aspecte ale vieții sociale, copiii își lărgesc orizontul, își dezvoltă interesul pentru cunoașterea activității omului, li se educă dragostea și respectul față de om și de rezultatele muncii lui. Tradițiile și obiceiurile poporului român moștenite din moși srămoși reprezintă un alt aspect al vieții sociale care place mult copiilor și care le dă posibilitatea să trăiască sentimente puternice contribuind din plin la educarea dragostei față de poporul nostru, față de datinile și obiceiurile românilor, față de sărbătorile naționale. Pe fondul acelor trăiri intense, educatoarea transmite copiilor cunoștințe despre ceea ce reprezintă fiecare eveniment, motivele pentru care este sărbătorit.
Dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților programate (observarea fenomenelor din natură și a realităților sociale, construcții, modelaj, desen. etc.) precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii devin mai complexe.
Doresc ca, elaborând această lucrare să demonstrez că atunci când educatoarea organizează activități ce antrenează și stârnesc interesul preșcolarilor în cadrul orelor de cunoaștere a mediului, orizontul de cunoaștere al acestora se lărgește permanent, trăsăturile morale ale acestora se accentueazǎ și interesul pentru tema studiată crește și se manifestă și în cadrul celorlalte activități. Astfel educatoarea are posibilitatea să integreze în cadrul altor activități instructiv educative elemente specifice domeniului științe. Numai astfel se poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.
Capitolul I
CARACTERISTICILE PSIHOPEDAGOGICE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ
Cuprins
Introducere
I.1.Vârsta preșcolară- caracteristici generale
I.2. Profilul psihologic al preșcolarului
I.3. Factorii determinanți în adaptarea copilului la mediul grădiniței
I.4. Educația ecologică în grădinița de copii – o nouă paradigmă a educației preșcolare
Introducere
În educarea ,,puiului de om”, părinții , educatorii, grădinița, școala și societatea, în general, sunt mijloace importante de educație și instrucție.
Printre problemele importante ale învățământului în această etapă de schimbare și modernizare rapidă se găsește și cea vizând parteneriatul cu alți factori educaționali, între care familia ocupă un loc privilegiat. Familia, prima școală a vieții, este cea care oferă copiilor primele cunoștințe, primele deprinderi dar și primele modele comportamentale, echivalentul psiho-afectiv-stimulativ necesar debutului socio-familial. Ca primă verigă a sistemului educativ, familia are responsabilități clare și diverse.
Întrebarea care se pune este, dacă familia de astăzi are timp pentru îndeplinirea responsabilităților educative, dacă este pregatită să activeze constant ca un factor educativ.
Realitatea ne-a dovedit că nu toate familiile sunt dispuse să-și îndeplinească consecvent responsabilitățile educative față de copii, acuzând lipsa de timp, grijile vieții zilnice, minimalizând rolul de factor educativ. Altor familii, deși doresc să asigure educația corespunzătoare copiilor, le lipsesc pregătirea psihopedagogică, experiența.
Colaborarea părinți-educatoare este o condiție fundamentală pentru asigurarea unei dezvoltări psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relație constând în consensul educativ. Unitatea cerințelor educative solicitate de cele două părți implicate, nu poate exista decât în momentul în care părintele este convins că atât el, cât și educatoarea au un țel comun: binele copilului.
Școala și familia sunt cei doi poli de rezistență ai educației, care constituie prin mijloace specifice la formarea tineretului.
Părinții se străduiesc să fie cât mai buni cu copiii lor. Muncesc pentru a reuși să le ofere celor mici, ceea ce poate lor, le-a lipsit. Se constată uneori, însă, un ușor dezechilibru între ceea ce părinții oferă copiilor și nevoile reale ale acestora, nevoi de comunicare, afecțiune și siguranță.
Părinții fac totul pentru a-i educa pe cei mici, atât cum știu și cât pot de bine. Acest -totul semnifică pentru fiecare părinte altceva. Adultul își construiește o strategie educativă pe măsură ce copilul său crește, strategie care fie se aseamănă cu cea adoptată în copilărie de părinții lui, fie este opusă acesteia. Această practică educativă este dependentă de nivelul de cunoștințe al părintelui, de atitudinile și convingerile sale, de concepția acestuia despre lume și viață.
Stilul parental adoptat în educația copilului își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv și social-afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacțiunea părinți-copii se au în vedere atât influențele părintilor asupra copiilor, cât și ale copiilor asupra părinților. Influențele exercitate de ambele părti pot lua forma unei -spirale relaționale a cărei continuitate depinde însă de eficiența stilului educativ parental. Este unul din factorii care influențeză calitatea interacțiunii părinte-copil.
Cunoscându-se și demonstrându-se care sunt consecințele adoptării unui anumit stil parental se poate interveni în vederea formării și chiar a educării părinților. Aceasta pentru optimizarea relației părinte-copil, prom de bine. Acest -totul semnifică pentru fiecare părinte altceva. Adultul își construiește o strategie educativă pe măsură ce copilul său crește, strategie care fie se aseamănă cu cea adoptată în copilărie de părinții lui, fie este opusă acesteia. Această practică educativă este dependentă de nivelul de cunoștințe al părintelui, de atitudinile și convingerile sale, de concepția acestuia despre lume și viață.
Stilul parental adoptat în educația copilului își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv și social-afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacțiunea părinți-copii se au în vedere atât influențele părintilor asupra copiilor, cât și ale copiilor asupra părinților. Influențele exercitate de ambele părti pot lua forma unei -spirale relaționale a cărei continuitate depinde însă de eficiența stilului educativ parental. Este unul din factorii care influențeză calitatea interacțiunii părinte-copil.
Cunoscându-se și demonstrându-se care sunt consecințele adoptării unui anumit stil parental se poate interveni în vederea formării și chiar a educării părinților. Aceasta pentru optimizarea relației părinte-copil, promovându-se ideea unui stil parental adecvat, precum și cea a ameliorării efectelor practicării unui stil parental nepotrivit.
Intervenția timpurie în relația părinte-copil, în sensul eficientizării acesteia, poate preîntâmpina apariția unor probleme de dezvoltare psihică, de adaptare la mediul social, în relaționarea cu ceilalți care cu greu sau care poate chiar deloc mai pot fi rezolvate odată cu trecerea timpului.
Oricât de greu de crezut ar părea pentru unii, educația dată de părinti copiilor influențează enorm viața acestora care vor deveni adolescenți, tineri, adulți. Și nu atât conținutul educației, cât mai ales maniera de realizare a acesteia.
Familia este instituția primordială unde copilul dobândește cea dintâi școală a vieții.
I.1.Vârsta preșcolară- caracteristici generale
Considerată a fi a doua copilărie, preșcolaritatea se întinde între 3-6/7 ani, fiind un stadiu al dezvoltării psihice care se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului. Devine posibilă o nouă echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia „principiul realității”, așa cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. Bucuria cu care trăiește aceste transformări, seninătatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologia vârstelor, în general, a copilului, în special, să numească preșcolaritatea, „vârsta de aur a copilăriei”.
Fiecare stadiu are o serie de contribuții la dezvoltarea psihică generală a ființei umane. În ceea ce privește contribuțiile preșcolarității, se rețin următoarele:
• exuberanță motorie și senzorială care facilitează considerabil adaptările;
• creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;
• dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia;
• mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează activitățile exploratorii și îmbogățește experiența personală;
• constituirea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;
• constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare.
Din punct de vedere al regimului de viață și al dezvoltării fizice a preșcolarului, se precizează, pentru început, faptul că dezvoltarea fizică și psihică se desfășoară într-un alt context decât cel din stadiul anterior. Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește dezvoltarea psihică și planul relațional.
Familia continuă să fie mediul formativ dominant, stabilește relații noi cu copilul. Acesta și-a sporit capacitățile de răspuns și relaționare, are alte nevoi, trebuințe și așteptări față de familie. Solicitările din partea celor din jur sunt numeroase și variate, întrucât se consideră că preșcolarul le poate face față.
În majoritatea cazurilor, alături de influențele educative ale familiei, vin și cele ale instituțiilor preșcolare. Cadrul grădiniței depășeșete orizontul restrâns al familiei și pune în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și, mai ales, de cele din antepreșcolaritate. Grădinița îi prilejuiește noi interacțiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite. Educatoarea este cea care organizează activități variate și interesante, comunicându-le și învățându-i lucruri deosebite. Copiii înșiși încarcă de semnificații deosebite relațiile cu educatoarea, influența ei dominând spațiul grădiniței și extinzându-se în cel familial. Relaționarea cu cei de-o vârstă, antrenați în același fel de activități, oferă preșcolarului prilejul de a experimenta relații de confruntare, în condiții egale și permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relațiile de până acum.
Tot mediul grădiniței permite ca jocul să atingă apogeul, acesta fiind îmbogățit și diversificat în chip deosebit. Totuși, deși jocul constituie activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca și consecință a acestui fapt, au loc astfel complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și perfecționarea formelor de activitate a copilului.
Comparând stadiul anterior cu preșcolaritatea, se precizează că, dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoperă existența unei realități externe care depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să își atingă scopurile.
Realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și tendința de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste condiții, atitudinile imaginative și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective.
Grădinița constituie și un alt spațiu de viață, mobilat într-o manieră specifică, diversificat în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituționalizat al grădiniței presupune respectarea unui anumit program zilnic și având chiar și o anunmită topografie în care copilul trebuie să se descurce. Aceste cadre ale vieții curente generează noi cerințe, într-o manieră continuă. Acest fapt creează neconcordanțe cu ceea ce știe și poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea fizică și psihică. Practic, diferențele de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilitătilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice este constituit de adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface. De asemenea, aceste contradicții îndeplinesc și rolul de factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și idividualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure a copilului.
Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sine, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului, în toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia cu îmbogățirea și flexibilitatea limajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanta afectivă care o frâna în etapa anterioră. Afectivitatea, deși fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este și personalitatea preșcolarului. Se conturează mai preganant imaginea și conștiința de sine a copilului și, mai ales, conștiința lui morală. Copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv față de habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Totuși cu timpul, predominantă devine dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților. Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește apare și pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi liniștit, calm, destins la grădiniță, iritat, nervos, tensionat, răsfățat în familie sau invers. În aceste condiții, unitatea exigențelor educative devine esențială.
Schimbările somatice trăite de preșcolar depind într-o foarte mare măsură de programul ereditar al acestuia, fiind condiționate puternic de regimul alimenatar și de cel de activitate și odihnă. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o centralizare a modului de satisfacere a trebuințelor alimentare (Schiopu, Verza, 1993). Mesele principale se disting foarte clar, fel și gustările, copilul fiind obișnuit să se pregătească pentru ele și să respecte programul lor.
Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate și intrate în obișnuință. De asemenea, în această perioadă, copilul își formează câteva obișnuințe igienice care rămân pentru toată viața. Intervalele de veghe sunt pline de activități variate, atât în familie cât și la grădiniță, ceea ce înseamnă un câștig pentru planul dezvoltării psihice. Monotonia poate duce la nervozitate, disconfort, oboseală și trebuie totdeauna evitată. Însăși lipsa unui program de viață poate dilua legăturile cu ambianța și întârzia formarea conduitelor și atitudinilor necesare.
Transformările de ordin fizic exprimă calitatea regimului de viață. Interesante sunt transformările la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal crește, la fel și prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie la sfărșitul stadiului de 1200g. Se diferențiază neuronii, continuă procesul de mielinizare, se specializează diferitele arii corticale, exprimându-se mai evident asimetria în funcționalitatea lor.
I.2. Profilul psihologic al preșcolarului
Preșcolaritatea este împărțită în trei substadii: preșcolaritatea mică și mijlocie ale căror caracteristici sunt prezentate succint și preșcolaritatea mare. Preșcolarul mic (3-4 ani) are dificultăți de adaptare la mediu deoarece este dependent de mamă dar și datorită faptului că nu înțelege întotdeauna ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, cu preferință pentru jocuile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, predominând încă egocentrismul. Gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele, limbajul păstrează caracterul situativ, iar în plan afectiv este instabil, trăind foarte intens emoțiile. Aceeași instabilitate se întâlnește și la nivelul motricității. Manifestă interes pentru adulți cărora le adresează nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.
Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Are preocupări mai variate, jocul este mai bogat în conținut, activitățile sunt mult mai solicitante. Realitatea externă îl procupă din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acțiune și instituirea lor în procese de sine stătătoare, independente. Se dezvoltă mult limbajul, se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Foarte important de remarcat, în jurul vârstei de 5 ani se formează limbajul interior, care va constitui cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau ale colectivului de copii. Are loc un început în organizarea voinței și, de asemenea, se remarcă un ritm accelarat în socializare. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalități.
Descrierea coordonatelor dezvoltării psihice a preșcolarului mare (5-6 ani) se impune a se realiza într-o manieră evolutivă în cadrul stadiului. Astfel, trecerea în revistă a caracteristicilor dezvoltării psihice pentru toate cele trei subetape ale preșcoalrității facilitează înțelegerea diferențelor existente la nivelul devenirii psihice.
• Senzorialitatea
Se afirmă că preșcolaritatea are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoaște. Trebuința de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante, acestea stimulând în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale.
Procesele senzorial-perceptive sunt strâns legate de cele motorii și acționale, însă în această perioadă sunt „obligate” să suporte o serie de transformări, să se cizeleze și să se modeleze în conformitate cu noile schimbări. Exuberanța motrică și senzorială a acestui stadiu se exprimă și în perfecționarea evidentă a sensibilității tactile și în creșterea rolului său. Sensibilitatea tactilă va fi folosită mai ales pentru stabilirea semnificațiilor însușirilor obiectelor.
Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt antrenate în explorarea lumii. La vârsta micii preșcolarități se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu și cele intermediare, acestea din urmă fiind diferențiate abia pe la 5 ani.
Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă față de stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, preșcolarul aude foarte bine cuvintele, însă fiind un auz verbal global, nu poate distinge ușor sunetele din structura cuvântului. Auzul fizic este bine dezvoltat, de asemenea, fiind posibilă dezvoltarea auzului muzical (este o perioadă favorabilă în acest sens). Senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului.
Tinca Crețu în” Psihologia vârstelor” realizează o sinteză a caractersiticilor de ansamblu ale percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului după cum urmează:
• sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor deosebită;
• sunt saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor fiind foarte vii;
• explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz, așa încât chiar dacă preșcolarul doar vede un obiect, el poate să se refere și la celelalte calități ale lui;
• pot apărea uneori performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu, percepția rămâne globală mai ales cea a structurilor verbale;
• percepția preșcolarului poate beneficia de experiența anterioară dar uneori transferurile sunt deformate;
• în structurarea imaginii perceptive, în prim plan se pot impune în mod spontan, însușirile obiectuale în următoarea ordine: cele de culoare, formă și ceva mai grea, cea a tridimensionalității;
• integrarea semnalelor verbale în actele perceptive ușurează diferențierile și fixează mai bine rezultatele;
• percepția preșcolarilor începe să fie bine dirijată verbal de către adult;
• activitatea perceptivă a preșcolarilor se află în strânsă legătură cu gândirea pe care însă tinde să o subordoneze;
• în activitatea perceptivă centrările și decentrările nu sunt întotdeauna bine coordonate și de aceea apar frecvente supra sau subestimări.
Forme speciale ale percepțiilor (spațiului, timpului, mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal și plenar. Punerea în funcțiune a mai multor analizatori asigură dezvoltarea corectă a acestora. Percepția mărimii obiectelor, cât și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare, mai ales la preșcolarul mic.
Percepția temporală este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de comunicarea cu adulții. Dacă preșcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, totuși, nu întotdeauna le verbalizaeză corect. Preșcolarii mici greșesc în folosirea adverbelor de timp, în timp ce preșcolarii mari rareori fac erori din acest punct de vedere. Mai mult, se constată că aceștia din urmă își însușesc alte numeroase adverbe: târziu, devreme, încet, repede, în același timp, mai înainte. Unii reușesc să citească cu aproximație ceasul, însă în ceea ce privește aprecierea duratei evenimentelor au încă dificultăți.
Reprezentările – dacă în antepreșcolaritate au apărut ca fapte psihice, în preșcolaritate, au devenit deja componente de bază ale planului intern, subiectiv. Reprezentările la preșcolaritate sunt foarte asemănătoare percepțiilor tocmai datorită faptului că sursa lor de bază o constituie explorarea perceptivă amplă. Puternica legătură dintre percepții și reprezentări este relevată și de dificultatea pe care o întâmpină copiii în desenarea unui profil uman. Cuvântul facilitează desprinderea unui obiect și a unor însușiri ale obiectelor din masa celorlalte. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu atât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile.
• Motricitatea
Pentru a sublinia exuberanța motricității la preșcolaritate, Osterrieth precizează că „activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice un „neastâmpărat” pe care oboseala nu-l ajunge, înclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcă” (Osterrieth P. , Copilul și familia(1979).
Mișcările bruște, relativ necoordonate de la 3 ani , sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase. Preșcolaritatea mijlocie a fost denumită „vârsta grației”, datorită mișcărilor delicate, diferențiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă și semantică.
La 6 ani, grația se estompează în favoarea forței, această trecere de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezentând o tendință generală a evoluției motricității.
Fiind din ce în ce mai diferențiate, mai fine și mai adaptate la obiecte, mișcările pot fi ușor transferabile și aplicabile în noi situații. Preșcolarul desenează din ce în ce mai bine, modelează și construiește cu succes.
Către 6 ani, poate executa orice mișcare, cu condiția să nu implice efort fizic prea mare. Le reușesc toate mișcările orientate spre atingerea unui scop.
• Gândirea
Intelectul constituie formațiunea psihică deosebit de complexă, ce cuprinde procese și activități psihice variate care oferă posibilitatea desprinderii de concret, permițând depășirea experienței senzoriale.
Gândirea are un rol central, permițând depășirea experienței senzoriale. Gândirea are un rol central în conducerea și valorificarea tuturor celorlalte procese și funcții psihice, înregistrând în perioada preșcolarității o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea stadiului preoperațional.
Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Ea este acum degajată de planul acțiunii concrete și de planul direct afectiv. Gândirea rămâne legată de imagine și de demersurile individuale. Totuși, preșcolarul este capabil de a seseiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Sugestiv în acest sens este exemplul cu preșcolarul de 4 ani căruia i se solicită să așeze sub 6 jetoane roșii de pe o masă, alte jetoane albastre pe care le are în mână. Copilul va fi preocupat de lungimea șirului și nu de numărul jetoanelor. Abia la 6 ani, copilul va fi capabil să așeze sub cele 6 jetoane roșii, 6 jetoane albastre.
Gândirea preșcolarului este preconceptuală, în sensul că acesta operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni generale. O altă caracteristică a gândirii, în special a preșcolarului mic este egocentrismul. Copiii de 3-4 ani raportează totul la propria persoană, apreciind că tot ceea ce îi înconjoară are legătură cu ei și este pentru ei.
Artificialismul exprimă o poziție asemănătoare însă legată de capacitatea omului de a face totul. Practic, pentru preșcolari, munții există pentru ca oamenii să facă excursii, totul există pentru că este fabricat de om.
Animismul este propriu gândirii preșcolarului, mai ales a celui de 3-4 ani. Confuzia dintre Eu și lume antrenează după sine această caracteristică, ce constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este însuflețit.
Magismul se exprimă în tendința copilului de a stabili legături între fenomene între care nu există în realitate, dar prin care el crede că va obține ceea ce dorește.
Treptat preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite, prin compararea cărora renunță treptat la propria subiectivitate.
Deși odată cu socializarea conduitei sale, gândirea preșcolarului mare face progrese însemnate, ea rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin la întâmplare a însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor.
O altă caracteristică definitorie pentru gândirea preșcolarului este reprezentată de organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, în ciuda necoordonării în sisteme coerente, au mare importanță pentru cunoașterea realității.
În această perioadă, copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații ca permanența, invarianța, gândirea lui rămânând tributară ireversibilității perceptive.
O atitudine caracteristică au preșcolarii și față de relația posibil-imposibil. Pentru preșcolarii mici, posibilul și imposibilul se suprapun. De la 5 ani, începe să se cumuleze o experiență personală care să facă să apară primele îndoieli cu privire la forța miraculoasă a personajelor din povești, existența lui Moș Crăciun.
• Limbajul
În preșcolaritate, are loc o specataculoasă dezvoltare în planul limbajului, diferențele între începutul și sfârșitul, stadiului fiind remarcabile.
Preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului constituie unul din factorii ce determină variații individuale la nivelul volumului vocabularului și nivelului vorbirii. Copiii sunt foarte atenți la vorbirea celor mari, preluând de la aceștia așa-numitele „clișee verbale”, folosind astfel exprimări pretențioase, fără a înțelege semnificația lor.
Preșcolarii mari stăpânesc conținutul de bază al semnificației cuvintelor, însă cel figurat nu este totdeauna înțeles. Sunt foarte receptivi la epitete, îi ajută să surprindă mai bine ceea ce este caracteristic personajelor din povești și ei înșiși le folosesc cu plăcere. O altă caracteristică a limbajului preșcolarilor constă în faptul că atunci când nu au la îndemână cuvintele potrivite pentru diversele situații, copiii și le construiesc, pornind de la cele însușite de la adult.
În această perioadă, limbajul devine mai structurat, mai coerent și mai închegat, comparativ cu stadiul anterior. De asemenea, de la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Acesta presupune o utilizare adecvată și suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica și pentru a fi înțeles, independent de situația de comunicare.
La 6 ani, debitul verbal este foarte apropiat de cel al anturajului. După 5 ani, se poate remarca o creștere a capacității de verbalizare a tot ceea ce face și vede copilul.
În perioada 3 ½ – 5 ½ apare treptat din limbajul monologat, limbajul interior, acesta sporind enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent.
Un plus pentru limbajul preșcolarului se referă la expresivitatea vorbirii. Dacă preșcolarul mic nu reușește să acordeze întotdeauna mijloacele verbale cu cele nonverbale, preșcolarul mare își subordonează bine gesturile conținutului comunicării. Le conștientizează valoarea pentru comunicare și le utilizează voluntar, atunci când interpretează mici roluri. Tot preșcolarul mare are capacitatea de a însuși cu ușurință cuvinte noi și de a le integra corect în vorbirea sa. Copilul își dă seama la această vârstă că limbajul îi poate permite să-și ascundă un anume faptă, în timp ce până la 5 ani avea o vorbire francă ce punea uneori în dificultate adultul.
Se constată o adaptare a vorbirii la vârsta partenerului, cu cei mici, reducând lungimea propozițiilor, evitând cuvintele dificile și folosind gestica. În dialogul cu adulții, copiii manifestă o grijă specială pentru a fi înțeleși, cu educatoarea comunică în propoziții și fraze complete, iar cu mama sunt mai relaxați și mai liberi.
Latura fonetică a limbajului se dezvoltă mult, însă pronunția nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Însușirea structurii gramaticale a limbajului este una dintre problemele preșcolarului care va fi prezentă și în școlaritate. Tot acum apar și defectele de vorbire, a căror corectare se poate face prin intermediul unui tratament logopedic.
• Memoria
Aceasta constituie una din sursele materialului necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului preșcolarului, alături de povestirile adulților. Prima caracteristică se referă la creșterea volumului memoriei, mai ales preșcolarii mari însușindu-și foarte multe elemente de experiență personală și conținuturi de învățare.
Memoria continuă să aibă un caracter concret. După 5 ani, se constituie amintirile, reținându-se acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, având însă un caracter fragmentar.
Actualizarea posedă caracteristici specifice stadiului, după cum urmează: recunoașterile sunt relativ dificile (mai ales la preșcolarii mici) datorită limitelor păstrării și prin caracterul global al percepțiilor și rezultatelor. În ceea ce privește reproducerea povestirilor și poveștilor, preșcolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor succesive. Spre deosebire de aceștia, preșcolarii mari au rezultate mult mai bune, reușind să redea, fără greș, succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, să memoreze textual exprimările caracteristice personajelor dramatizate.
Un fenomen specific preșcolarității mici și mijlocii este reminiscența. Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa următoare acestuia nu pot relata nimic dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu.
O altă schimbare semnificativă constă în instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare. S-a demonstrat că activitatea de joc este cea care prin scopurile, conținutul și condițiile sale de desfășurare facilitează înțelegerea de către copil a relației mijloc-scop, a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată țină minte.
Tot în preșcolaritate este posibilă trecerea de la unele forme inferioare și relativ reproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate, datorită îmbogățirii experienței copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale.
Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură importantă a pregătirii copiilor pentru școală.
• Imaginația
În preșcolaritate are loc o adevărată explozie a acestui proces psihic, unii autori considerând că la această vârstă, imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Nu se poate susține în totalitate această afirmație, întrucât multe din produsele imaginative ale copiilor se datorează slăbiciunii gândirii care fiind insuficient formată, nu-și impune cenzura. Din acest motiv, în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și, deci, evoluții de cele mai multe ori, fanteziste.
Una din principalele caracteristici ale imaginației se referă la faptul că aceasta este stimulată de trăirile afective ale preșcolarului: plăcerea, bucuria îl fac pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca pe cea mai frumoasă, cadoul său ca pe cel mai mare, după cum frica îl poate face să vadă în orice umbră un uriaș rău și nemilos.
Pe de altă parte, afectivitatea se exprimă în desen, însă și, mai mult, în creațiile verbale (povestiri expresive, teatru de păpuși), în creațiile ritmice (dans, muzică).
Imaginația preșcolarului este în legătură strânsă cu percepția și experiența concretă pe care le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau a-și da un răspuns la numeroasele „De-ce-uri”.
Având în vedere notele particulare ale formelor imaginației în această perioadă, se precizează că imaginația reproductivă este foarte mult antrenată în ascultarea poveștilor și povestirilor. Dacă preșcolarul mic vrea să asculte aceleași lucruri, preșcolarul mare depășește această fază și, stăpân pe mijloacele interne de reprezentare, vrea să audă ceva nou.
Imaginația creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcții și în diverse jocuri de rol. Ceea ce trebuie subliniat este că fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate ve genera forța creatoare de mai târziu.
• Afectivitatea
Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și diversificată în comparație cu cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective), cât și calitativă (se îmbogățesc și se diversifică formele existente, apar forme noi).
Din perspectivă psihanalitică, în această perioadă, la nivelul afectivității au loc o serie de prefaceri care au mare imprtanță pentru viitor și care de cele mai multe ori nu sunt lipsite de dificultăți.
Una dintre sursele cele mai evidente ale restucturării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Pe de altă parte, însuși adultul și relația cu acesta rămân petru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale, constituind surse fundamentale ale trăirilor afective variate.
Intrarea în grădiniță este o nouă sursă de trăiri afective, copilul relaționând atât cu un nou adult, cât și cu covârstnicii.
În această perioadă se definesc o serie de caracteristici ale afectivității, sintetizate de Tinca Crețu (1997), cunoașterea lor având implicații în plan educativ, atât în cadrul formal al grădiniței, cât și în cadrul informal, cel al mediului familial.
Se constată o pozitivare progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului, ca urmare a depășirii crizei afective din finalul stadiului anterior și a creșterii generale a capacităților sale adaptative. Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacțiile sale, apărând acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste și care este totodată o condiție favorizantă a dezvoltării psihice de ansamblu.
Caracterul situativ al afectivității preșcolarului se exprimă prin faptul că este generată de împrejurări concrete, derulate „aici și acum” și se modulează pe curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu nevoile și trebuințele lui.
Creșterea complexității vieții afective a preșcolarului în comparație cu cea a antepreșcolarului se explică pe de o parte, prin îmbogățirea raporturilor cu ambianța, iar pe de altă parte, prin interacțiunile cu celelalte procese și funcții psihice. Apar o multitudine de stări afective, cercetările punând în evidență stări afective de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului. În preșcolaritate se face trecerea de la emoții la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se formeze diverse sentimente intelectuale la contactul cu unele fenomene ce nu se încadrează în vechile lui cunoștințe, la vederea unor obiecte frumoase, executarea diferitelor acțiuni ritmice, ascultarea muzicii, a poveștilor.
O altă caracteristică este impresionabilitatea afectivă, vibrația, rezonanța emoțională imediată și intensă la diferite solicitări și evenimente care pot avea loc de-a lungul stadiului. Se poate vorbi despre învățarea afectivă, aceasta având la bază imitația de către preșcolar a expresiilor și conduitelor emoționale ale preșcolarului, precum și asimilarea unor cerințe și norme. Are loc și o exprimare adecvată a trăirilor afective în funcție de semnificația pozitivă sau negativă a împrejurărilor la care copilul ia parte. Crește capacitatea de simulare a stărilor afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe, copilul descoperind efectele conduitelor emoțional-expresive asupra celor din jur.
Un alt aspect specific afectivității preșcolarului constă în structurarea unor mecanisme de reglare a conduitelor emoționale. Acestea se exprimă printr-o serie de reticențe afective: nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezența altor copii, își intensifică mângâierile și drăgălășeniile când vor să obțină ceva.
De o importanță crucială pentru dezvoltarea afectivității sunt relațiile familiale care prin constanța atitudinilor, frecvența și calitatea lor, contribuie într-o foarte mare măsură la cristalizarea sentimentelor preșcolarului.
Psihanaliza a avut în vedere efectele relației copil-adult, punând în lumină un anumit proces de maturizare ce ar putea fi susținut de dubla și concomitenta relaționare din cadrul familiei.
J. Bowlby susținea ideea că un copil are nevoie de un atașament susținut față de mamă sau custode și suferă grav dacă acest atașament este întrerupt sau pierdut. De asemenea, a susținut ideea conform căreia copiii care au suferit deprivări afective din partea mamei prezintă un risc crescut de a se îmbolnăvi fizic și psihic, uneori nevindecabil. Bowlby a introdus termenul de atașament pentru a se referi în mod special la legatura copil– adult, ca o bază sigură și pentru a o diferenția de perspectivele teoriilor psihodinamice ale învățării.
Teoria atașamentului ca o bază sigură integrează date despre afectivitate, cogniție și comportament în relațiile apropiate de-a lungul vârstelor și în cadrul diferitelor culturi. Teoria subliniază valoarea datelor oferite de Freud despre natura și importanța relațiilor timpurii. În esență, mesajul pe care îl transmite este simplu și practic: singurul lucru de care are nevoie copilul pentru a se dezvolta emoțional este disponibilitatea și responsivitatea afectivă a mamei.
Din cercetările existente reiese faptul că un comportament afectuos pare a cuprinde atașamentul părinte– copil și include caracteristici precum: disponibilitate, răbdare, consistență, responsabilitate, consecvență, facilitare, cooperare, mai degrabă decât interferențele în comportamentul în desfășurare al copilului. În plus, el menține un climat afectiv pozitiv pentru interacțiunea cu ceilalți (Ainsworth, 1978). De asemenea, s-a demonstrat că în momentul când interacțiunea timpurie copil– părinte este armonioasă, copilul dezvoltă relații sigure și prezintă un grad înalt de socializare. În același fel, copiii care au avut parte de un atașament sigur au fost considerați mai receptivi în relațiile cu ceilalți și mai atenți, mai sociabili, mai cooperanți și mai înțelegători în relațiile cu adulții decât copiii anxioși, neatașați. Astfel, atașamentul copil– părinte este asociat nu numai cu indici multipli ai experienței personale, dar și cu patternuri comportamentale care reflectă în mare măsură orientarea generală prosocială, îndreptată spre alții (Waters, 1986).
Cercetările și teoriile din ultimul deceniu au contribuit foarte mult la înțelegerea faptului că este nevoie de un climat afectiv materializat prin atașament sigur pentru ca un copil să dezvolte ulterior relații sănătoase (Bowlby, 1969, 1973, 1980; Bretherton & Waters, 1985).
Un număr foarte mare de studii s-a preocupat de câmpul dezvoltării cognitive la vârsta copilăriei. De exemplu: numărul fraților într-o familie (Jenkins & Astington, 1996), conversațiile despre sentimentele din familie (Dunn, Brown, Slomkowsky, Tesla, 1991) și dorințe (Bartsch & Wellman, 1995), stilul disciplinar al părinților (Ruffman, Perner & Parkin, 2000), starea prenatală a mamei (Greig, Howe, 2001), relațiile timpurii între mamă și copil (Symons & Clark, 2000) au fost corelate cu performanțele preșcolarilor la sarcinile învățării sociale. Calitatea relației de atașament între părinte și copil a fost de asemenea implicată în diferite studii, confirmându-se ideea că atașamentul securizat este un predictor semnificativ pentru înțelegerea socială (Greig & Howe, 2001; Fonagy & co., 1997; Meins & co., 1998). În majoritatea acestor studii despre calitatea atașamentului și înțelegerea socială, teoria minții a fost evaluată mai ales prin înțelegerea emoțiilor celorlalți. Prin urmare, conform acestor cercetări, atașamentul securizat poate fi mai important în ceea ce privește aspectele emoționale ale teoriei minții mai degrabă decât aspectele cognitive. Alte studii utilizează evaluări ce cuprind ambele aspecte (cognitiv și emoțional), iar rezultatele lor par să sugereze că separarea aspectelor cognitive de cele emoționale poate fi un lucru util. Acest fapt este de asemenea în concordanță cu viziunea altor autori ce au evidențiat o diferență semnificativă între înțelegerea emoțională și înțelegerea credințelor false (Harris & co., 1989; Ruffman & Keenan, 1996) și o disociere marcantă între evaluările cognitive și cele emoționale ale sarcinilor de credințe false la copiii cu vârsta mai mică de șapte ani care au reușit la aceste sarcini (Bradmerz & Schneider, 1999).
• Voința
Dezvoltarea voinței se petrece după 4-5 ani, fiind dependentă de dezvoltarea reglatoare a cuvântului. Începând cu preșcolarul mijlociu, regajul voluntar se face, într-o fază de început, în raport cu anumite comandamente orale “e voie”/”nu e voie”. Cercetările care s-au efectuat în sensul diferențierii fazelor actelor voluntare, au evidențiat următoarele: preșcolarul mic execută acțiunea imediat ce s-a propus, imediat după ce s-a dat comanda. Acțiunea lui se realizează într-o manieră impulsivă, fără nicio organizare prealabilă.
Preșcolarul mijlociu încearcă să diferențieze momentul pregătitor de cel executiv, realizând o anumită continuitate între ele. Totuși activitatea poate fi dezorganizată de un moment neprevăzut, generând o dezordine caracteristică.
• Atenția
Sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Caracteristicile atenției în perioada preșcolarității constau în creșterea unui caracter activ și selectiv. Totuși, nu trebuie pierdut din vedere faptul că atenția involuntară predomină în acest stadiu, lucru care ridică două probleme legate de atenția preșcolarului. Prima se referă la trezirea atenției involuntare, iar a doua la menținerea atenției voluntare în vederea desfășurării activității o perioadă mai îndelungată a timpului.
Întrucât constituirea bazelor personalității este dependentă de nivelul dezvoltării psihice, în cele ce urmează se vor prezenta succinct notele definitorii motivației, conștiinței morale primare, conștiinței de sine și a identității de sine și formării bazelor personalității preșcolarului. Se va insista exclusiv pe rolul familiei, în general, a interacțiunii părinți- copii, în special, în punerea bazelor formării componentelor de mai sus.
Așa cum s-a precizat, preșcolaritatea reprezintă un început în formarea componentelor de orientare și reglare și deci, de configurare a primelor trăsături caracteriale.
Factorii fundamentali ai acestei structurări sunt relațiile cu ambianța, calitatea climatului familial, valoarea formativă a mediului din grădiniță. Numai interacțiunea acestor două grupuri de factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.
Nivelul dezvoltării psihice a preșcolarului, interacțiunea factorilor fundamentali ce acționează în sensul favorizării/perturbării devenirii psihice, constituie acei factori interni și externi de a căror contribuție depinde calitatea socializării copilului.
Dezvoltarea conduitei sociale a preșcolarului are loc în contextul social, relațional. Preșcolarul, integrat sau nu în mediul grădiniței, relaționează cu alții mai mari decât el, trăiește noi experiențe sociale, experimentând un mare număr de conduite interrelaționale.
Există diferențe clare între antepreșcolar și preșcolar în ceea ce privește socializarea. Existenței solitare din antepreșcolaritate i se opune în stadiul imediat următor existența colectivă; atitudinea “fiecare pentru sine” este înlocuită cu atitudinea “fiecare și pentru alții”; tratarea celorlalți ca pe niște “obiecte”, este înlocuită cu căutarea celorlalți. Preșcolarul devine acum actor în interacțiunile sociale, intră în contact cu alții mai frecvent și pentru o perioadă mai lungă de timp.
Cooperarea este un comportament interrelațional, evoluat, implicând o accentuată maturitate intelectuală și socială. Totuși el este slab prefigurat la preșcolari, are un caracter confuz, devenind mai clar constituită și nuanțată în stadiul următor.
Contradicțiile care se manifestă în preșcolaritate și modul lor de soluționare, constituie factorul generator al trăsăturilor caracteristice care se formează pe fondul relațional al copilului de 3-6 ani.
Intenția educativă inserată în modalitățile de rezolvare a contradicțiilor poate genera grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jur, punând bazele “negativismului infantil”. Acesta se asociază cu instalarea unor trăsături negative de caracter: egoism, lipsă de sensibilitate și atenție față de alții, care într-un final vor duce la respingerea copilului de către grup.
Jocul și activitățile din grădiniță constituie cadrul propice dezvoltării conduitei sociale a copilului. Aici, relațiile interpersonale și de grup sunt principalele modalități de relaționare.
Diverși autori au pus în evidență două forme ale sociabilității preșcolarului:
• sociabilitatea/ adaptarea socială pe care Tinca Crețu o numește “socializare pasivă” (Crețu, 1997, pag. 134), constă în adaptarea propriei conduite la cerințele ambianței;
• capacitatea socială, concretizată în autonomie, inițiativă, în posibilitatea de a face ceva, aceasta având efecte în facilitarea relațiilor cu alții.
Nu sunt excluse însă întârzieri ale evoluției conduitei sociale. Primele se manifestă prin instabilitatea comportamentală sau prin persistența la vârsta preșcolară a unor forme specifice celorlalte substadii: timiditate, izolare, agresivitate.
Optimizarea sociabilității presupune încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, antrenarea copiilor în jocuri și activități colective, recompensarea lor pozitivă.
Cunoașterea particularităților de vârstă ale copiilor are o importanță deosebită în plan educativ, atât pentru educația formală, cât și pentru cea informală. Raportarea nivelului individual de dezvoltare psihică trebuie raportat la tabloul normalității psihice stabilit pentru fiecare vârstă, în vederea adoptării strategiilor educative potrivite.
I.3. Factorii determinanți în adaptarea copilului la mediul grădiniței
Dezvoltarea psihică este un fenomen usor de observat a cărui existență se impune aproape cu ochiul liber, dar care, în aceeași, măsură, prezintă dificultăți majore în explicarea modului cum se produce, datorită extremei complexități a fenomenelor și relatiilor implicate în acest proces.
Persoana umană, spune N. Mărgineanu, „este o organizare în structuri tot mai bogate, complexe si articulate, care se adaptează la lume în scop de conservare, dar și de dezvoltare, în condiții de eficiență optimă cu maximum de randament și minimum de efort" (Nicolae Margineanu – „Condiția umană” E.D.P. Bucuresti 1973, pag.235).
Complexitatea unei explicări a dezvoltării derivă din multitudinea elementelor ce provin din zone diferite de determinare și care, printr-o acțiune specifică fiecărui domeniu, concură totuși în mod unitar spre modelarea unui tot integrat, a cărui modificare nu ia practic sfârșit niciodată.
Astfel putem vorbi despre fenomenele aparținând domeniului sau nivelului biologic. În acest context se discută despre influența eredității asupra dezvoltării. Omul posedă la naștere o anumită zestre ereditară, adică un genotip.
Cercetările vizând ereditatea umană evidențiază aspecte importante ale acesteia:
moștenirea ereditară apare ca un complex de predispoziții și potentialități și nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;ădiversitatea psihologică umană are cu certitudine și o rădăcină ereditară (constitutie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;
ceea ce ține de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latență pe tot parcursul vieții, în absența unui factor activator (ex.: cazul anumitor predispozitii alergice ori al combinațiilor aptitudinale);
ereditatea conferă unicitate biologică, ca premiză a unicității psihice;
rolul eredității nu se exprimă în aceeași măsură în diversele aspecte ale vieții psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredității – temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică altele mai putin: atitudinile, vointa, caracterul etc. (Florin Teodorescu 1996);
o aceeași trasatura psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiți.
Pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce pentru alte persoane se poate ca mediul sau educația să fi contribuit decisiv.
Secventialitatea dezvoltării psihice, existența unor stadii de dezvoltare psihică a individului, reîntărește interesul psihologului în a înțelege ce, cât și cum din viața psihică este predeterminat.
Afirmația comună literaturii de specialitate este ca ceea ce transmite ereditatea nu reprezintă caracteristicile psihologice și morale, ci dispoziții anumite care facilitează dobândirea în decursul vieții, a acelor anume caracteristici psihologice și morale. Oferta ereditară se realizează în relația cu istoria individului, mediul său ambiant și epoca în care trăiește persoana.
Al doilea factor pus în discuție atunci când se vorbește despre dezvoltare și formare psihică este cel al mediului socio-cultural. El reprezintă totalitatea influențelor spontane sau organizate exercitate din exterior asupra individului. Fară îndoială și mediul ambiant natural are influențe de necontestat asupra individului, totuși în lumea modernă, care se indepărtează din ce în ce mai mult de natură, discuția trebuie să se concentreze în mod special asupra mediului uman socio-cultural.
Mediul ambiant stimulează dezvoltarea psihică prin faptul că oferă copilului situații, condiții concrete, informații, modele, obiecte, facilitează comunicarea. Cu toate acestea, la fel cum ereditatea nu are o influența directă și majoră asupra dezvoltării psihice, nici mediul nu posedă aceasta influență.
Așa cum spune A. Roșca, „interacțiunea dintre cei doi factori (ereditate și mediu) se desfășoară pe fondul activității de învățare. Influențele de mediu nu cad direct pe disponibilitățile native, ci sunt prelucrate activ în procesul de asimilare, cu efecte incontestabile asupra dezvoltării. În felul acesta, învățarea dobândește importante funcții formative. Ceea ce oferă natura (patrimoniul înnăscut) se exersează și se valorifică prin „cultura” pe care copilul și adolescentul o asimilează în procesul desfășurării formelor instituționale ale învățării familiale, sociale, școlare etc.” (A. Rosca , pag.188).
În condițiile în care și ereditatea și mediul sunt prezente obligatorii, dar având contribuții aleatoare în raport cu sensul procesului dezvoltării psihice, societatea umană a perfecționat în timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului și de creștere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale. Acest rol îl îndeplinește educația ca activitate specializată, specific umană, care mijlocește și diversifică raportul dintre om și mediul sau, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și prin intermediul omului. (E. Faure,1974).
Relația dintre educație-învățare și dezvoltare este una bidirecțională. Dacă învățarea este o premiză a dezvoltării ea devine și un rezultat al acestei dezvoltări. Copilul învață și se dezvoltă, copilul se dezvoltă și devine capabil de noi achiziții mai complexe.
Așadar, dezvoltarea psihică este un proces de formare și restructurare continuă la individul uman, a proceselor, funcțiilor, structurilor psihocomportamentale, proces cu sens ascendent, care utilizează în mod integrativ determinarile eredității și mediului, mijlocit prin învatare și care are drept scop progresul în adaptare.
Dezvoltarea este un proces cu legităti proprii. Ea se desfăsoară în timp, parcurgând o serie de etape, într-o aceeasi succesiune, aceleași la orice individ, etape de alternanță a echilibrului și dezechilibrelor și prin care psihicul uman, prin restructurări, tinde spre integritate.
Această succesiune a secvențelor a determinat interesul în descrierea și înțelegerea determinismului ce acționează asupra stagiilor de evoluție a persoanei, a stimulat căutarea legităților ce determină structura fiecăruia dintre stadii și succesiunea lor.
Fără a fi singura perspectivă asupra structurării devenirii psihice, promotorii dezvoltării de tip stadial sunt cei mai numeroși. Prezența stadialității atât în abordarea genetică (logitudinală) a vieții psihice, deci la nivelul procesualității psihice (cognitive, afective, moral-sociale, acționale etc.) – stadii genetice, cât și în transversale interesate de unitatea diverselor aspecte ale vietii psihice într-o etapă anume – studii de varsta.
Stadialitatea de vârstă numită și stabilitate psiho-dinamică este mai operantă din perspectiva prezentării dezvoltării psihice pe durata vieții decât stadialitatea psiho-genetică.Între autori se constată o mare convergență în precizarea stadiilor psihodinamice ale ciclului vieții. Astfel, P. Golu, E. Verza și M. Zlate considera stadiile dezvoltării psihice ca fiind determinate de mai multe criterii: rolul social al individului, tipul de activitate dominantă, vârsta cronologică(P. Golu, M. Zlate,i 1993 pag.29).
Stagiile de dezvoltare psihică sunt:
Stadiul prenatal.
Stadiul copilului mic (al sugarului) de la naștere până la 1 an.
Stadiul copilului antepreșcolar de la 1 la 3 ani.
Stadiul copilului preșcolar de la 3 la 6/7 ani.
Stadiul copilului școlar cu subetapele :
stadiul școlarului mic 7/8 – 11/12 ani.
stadiul școlarului mijlociu (sau pubertatea) de la 11/12 – 15 ani.
stadiul școlarului mare (adolescentul) de la 14/15 la 18/19 ani.
Stadiul varstei adulte cu subetapele:
tinerețea
maturitatea
bătrânețea
Precum se vede autorii împart viața omului (ca dezvoltare bio-psiho-socială) în două mari etape: copilăria și vârsta adultă, accentuând în mod deosebit diversitatea transformărilor petrecute pe parcursul copilariei. Pubertatea și adolescența intră în mod implict în zona copilariei prin integrarea lor în etapa școlarității.
Împărțirea stadială a dezvoltării umane diferă în literatura de specialitate la fel și denumirea stadiilor. Aceasta se datoreaza în primul rând criteriului fundamental de referință: biologic, psihologic, social, dar si concepții generale a fiecarui autor privind finalitătile vieții umane. Prin urmare, pe criteriul utilitatii practice, pot deveni operante trei delimitări în cadrul vârstelor școlare: elevii între 9-12 ani, cei între 12-15 ani și etapa 16-18 ani.
Preșcolaritatea este marcată de contactul strâns al copilului și cu alte medii decât cel familial (avem în vedere cu precădere grădinița, dar și mediul social larg-strada, magazinele, mijloacele de transport în comun). Acest lucru generează ajustări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe, în condiții de tutelă, protecție și afecțiune diferite, creând concomitent antrenarea deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii copilului în situații inedite, numeroase. Astfel se dezvoltă bazele personalității copilului dar și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității. Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezintă un implant în viața socio – culturală, prin simbolizări ample și complexe. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificându-se conduitele din contextul grupului de copii. Foarte activă este dezvoltarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și obișnuințe.
La nivelul dezvoltarii cognitive, ne aflăm în perioada preoperatorie, centrată în jurul funcției semiotice; gândirea este situativă, intuitivă, precauzală și operează cu reprezentări și preconcepte. În planul limbajului achizițiile sunt numeroase. Preșcolarul verbalizează cu ușurință tot ceea ce este legat de acțiunile sale, înțelege ceea ce i se comunică, dialoghează și stabilește cu ușurință relații de comunicare cu adulții; în decursul acestei perioade apare și limbajul interior care traverseaza o fază de egocentrism. Dezvoltarea emoțională trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale; procesul de identificare presupune într-o primă etapă perceperea similitudinilor de infățișare, apoi a celor de caracteristici psihice, urmând adoptarea de conduite și gesturi atribuite modelului, și în final însușirea de conduite și gesturi pe care le identifică urmărind modelul. Atunci când ambii părinți sunt admirați, copilul se străduiește să se identifice cu amândoi. În mod obișnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelasi sex. Împărțirea afecțiunii parentale nu se face fară frustrații și tensiune, există însă din fericire, o formă de amnezie infantilă puternică, ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective. În contextul identificării, triunghiul afectiv mama – tata – copil este esențial. La nivelul personalității se poate vorbi despre componente orientative, de autoreglaj valoric și instrumentale.Cel mai important aspect vizează dezvoltarea conștiinței morale; este vorba de o conștiinta morală primară ca expresie a interiorizării vocii parentale. Copilul se simte fericit și securizat afectiv dacă a îndeplinit cerința adultului, vinovat și neliniștit dacă a încălcat-o. Interiorizarea cerințelor parentale se realizează ca atare, fără o filtrare prin propriile interese. Cu cât cerințele sunt mai clare și ferme, cu atât copilul va fi mai bine orientat în diferite situații. J.Piaget numea această etapă heteronomă având următoarele atribute: neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu și motivația. Kohlberg numește stadiul premoral sau preconvențional, afirmând că în această perioadă standardele de judecare sunt etichete culturale ale anturajului (bun/rău, cuminte/ obraznic), iar faptele sunt abordate în funcție de consecințele lor. Există două subniveluri, al moralității ascultării (în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei și supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate) și al moralității hedonismului instrumental naiv (în care conformarea la normă este sursa de beneficii și plăcere). Depășirea acestei etape se va face în jurul vârstei de zece ani.
Caracterul este contribuția esențială a mediului familial la această vârstă. O atmosferă familială pozitivă si echilibrată va genera curaj, încredere în sine, respect, independența și atitudine creativă. Tot familia este factorul social determinant pentru principala achiziție, în planul stadialității sociale: inițiativa vs. retragere și vinovătie, corolarul axiologic find finalitatea în actiuni.
Jocul rămâne în continuare activitatea dominantă a perioadei; crește însă nivelul de complexitate; apare jocul de imitație, sunt respectate regulile, se infiripă relații de colaborare între copii iar durata crește considerabil. Jocul are funcții formative deosebite, realizând socializarea, antrenând și stimulând toate capacitățile fizice și psihice.
I.4. Educația ecologică în grădinița de copii – o nouă paradigmă a educației preșcolare
Educația ecologică se impune tot mai mult ca o componentă importantă a educației generale, a formării personalității. Acest demers este determinat de evoluția civilizației contemporane, care, concomitent cu crearea de bunuri, valori spirituale, servicii, tehnologii etc. benefice pentru existența și prosperitatea oamenilor, provoacă, în mod alarmant, fenomene grave de poluare fizică și psihosocială, care afectează viața în general, punând în pericol chiar existența omului.
La baza conceptului de educație ecologică se află două noțiuni fundamentale: mediul natural, calitatea și degradarea mediului. Mediul natural este o noțiune fundamentală care stă la baza ecologiei ca știință. În Legea protecției mediului nr.137/1995 mediul este definit ca ansamblul de condiții și elemente naturale ale Terrei: aerul, apa, solul, subsolul, aspectele caracteristice ale peisajului, toate straturile atmosferice, toate materiile organice și anorganice, precum și ființele vii, sistemele naturale în interacțiune, cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile materiale și spirituale, calitatea vieții și condițiile care pot influența bunăstarea și sănătatea omului”. Definiția a fost preluată și în art.1 alin.2 din Ordonanța de urgență a Guvernului nr.195/2005 privind protecția mediului. Cei doi termeni: calitatea mediului (care vizează însușirile esențiale ale acestuia, în raport de calitatea condițiilor naturale) și degradarea mediului (definit ca afectarea echilibrului ecologic și a calității vieții, cauzată în principal de poluarea antropică) interacționează, influențându-se reciproc.
Educația pentru mediu este o preocupare permanentă în instituțiile de învățământ, cu privire la (cunoștințe, deprinderi, motivații, valori), care să stimuleze dezvoltarea personală, abordarea colaborativă și critică, dar și asumarea responsabilităților cu privire la deciziile luate pentru menținerea calității mediului.
În procesul de învățare, educația ecologică este similară cu educația pentru protecția mediului, fiind diferențiată de aceasta prin trei abordări esențiale:
Partea teoretică – Educația despre mediu care asigură înțelegerea modului de funcționare a sistemelor naturale, a impactului activităților umane asupra sistemelor naturale; dezvoltă capacitățile investigative și gândirea critică. Stă la baza formării unui suport cognitiv care să permită apoi, participarea la luarea deciziilor de mediu;
Partea aplicativă – Educația în mediu asigură experiența practică a învățării, prin contactul direct cu componentele mediului, dezvoltă abilități de protejare a mediului, stimulează preocuparea față de mediu. Educația pentru mediu dezvoltă sensul responsabilității față de mediu, motivația și abilitățile de a participa la îmbunătățirea calității mediului. Promovează dorința și capacitatea de a aborda un stil de viață compatibil cu conceptele dezvoltării durabile. Oferă profesorilor posibilitatea de a contribui împreună cu elevii la buna gospodărire a resurselor naturale abordând astfel componente ale educației morale, estetice, politice.
Educația ecologică este un proces educațional format din cinci elemente bazate pe concepte individuale:
– Conștientizarea “să ajuți preșcolarii să devină conștienți de faptul că sunt alegeri pe care ei le pot face în calitate de consumatori, dar aceste alegeri pot avea multiple implicații asupra mediului înconjurător”;
– Cunoștințele “ ajută la înțelegerea interrelațiilor din lumea vie, astfel încât preșcolarii să înțeleagă cum interacționează cu mediul, ce probleme pot apărea și cum pot fi acestea rezolvate”;
(www.ages.ro).
– Atitudinile „tendințe consistente de selectare preferențială a unor alternative de răspuns în situații specifice, pornind de la valori sau caracteristici personale stabile”;
– Aptitudinile – abilități, talentele și aptitudini – cu caracter individual “eficiență și competențe în efectuarea sau rezolvarea cu succes a unor sarcini sau activități specifice”;
– Implicarea încurajează preșcolarii să-și aplice cunoștințele dobândite, să participe activ la luarea deciziilor, să-și susțină propria opinie. Acest proces poate duce la schimbarea comportamentului individual și creșterea încrederii de sine.
Particularitățile educației ecologice reies din însăși definiția conceptului și anume:
preșcolarul să conștientizeze și să-și asume responsabilități în ceea ce privește mediul în care trăiește;
trebuie să ofere copiilor posibilitatea să-și exprime liber ideile personale și să ia atitudine atunci când e cazul;
înțelegerea problemelor de mediu nu se rezolvă de la sine, pentru a percepe mediul la adevărata valoare, preșcolarii trebuie să vină în contact cu natura, iar educația pentru protecția mediului să fie privită ca un ”mod de viață”.
Educația ecologică proiectează și realizează următoarele obiective:
a) dobândirea de cunoștințe ecologice și formarea unei gândiri ecologice dinamice și creative, care să contribuie la înțelegerea pericolului fenomenelor poluante, de ameliorare ecologică a mediului ambiant, în vederea obținerii unui mediu curat, aceasta ca un obiectiv cognitiv-formativ;
b) formarea de convingeri și sentimente ecologice, obiectivate trăiri, care să determine preșcolarii să contribuie la menținerea unui mediu sănătos;
c) formarea de priceperi, deprinderi și obișnuințe ecologice, care sa-l ajute pe copil să contribuie efectiv, la menținerea unui mediu sănătos;
Educația ecologică trebuie să determine preșcolarii să păstreze puritatea și frumusețea naturii, să păstreze curățenia mediului ambiant, prin păstrarea purității apei, aerului și solului.
Educația ecologică trebuie să fie prezentă în conținutul învățământului prin discipline ecologice (cunoșținte ecologice. Ecologie etc). Educația ecologică trebuie să fie o preocupare și în afara școlii, a tuturor factorilor sociali – familie,comunitatea locală, etc, facând din păstrarea purității mediului ambiant o chestiune de conștiință, de etică, igienă și de civilizație a fiecărei persoane, a intregii comunități umane.
Relația dintre educația ecologică și disciplinele școlare
Ca răspuns la noua prioritate politică mondială, sistemele de învățământ au acționat cu promptitudine, lărgindu-și aria de cercetare, prin promovarea de noi concepte și de adaptare a conținutului termenului de educație a mediului. Astfel au apărut concepte noi, precum: educația în perspectivă ecologică, educația pentru conservarea naturii, concepte care încearcă să rezolve o serie de probleme și care reconsideră procesul și scopul educației prin faptul că omul nu poate exploata la nesfârșit și fără urmări resursele planetei.
Acest proces necesită cunoașterea și însușirea un volum considerabil de informații despre mediu, înțelegerea conexiunilor dintre mediul ambiant, mediu natural, mediu înconjurător și influența (pozitivă sau negativă) a factorului antropic, realizarea de programe viabile în vederea susținerii educației ecologice. Astfel, se apreciază că educația ecologică nu poate fi integrată într-o singură arie de cunoaștere, ci fiind un proces complex, necesită implicarea specialiștilor și cercetătorilor din diferite domenii, adică o abordare interdisciplinară începând din grădiniță.
Capitolul II
IMPORTANȚA CUNOAȘTERII MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN
GRĂDINIȚA DE COPII
II.1.Delimitări conceptuale
II.2.Conceptul de mediu înconjurător în contextul curricumului pentru învățământul preșcolar
II.3. Rolul grădiniței în formarea conceptelor despre mediu înconjurător
II.4. Învățământul preșcolar în contextul integrării României în Uniunea Europeană
II.5. Abordare comparativă a curriculumului preșcolar din România și țările din Europa
II.1.DELIMITĂRI CONCEPTUALE
o problemă de rezolvat -în primul rând mediul biofizic și starea acestuia, necesitând dezvoltarea abilităților de rezolvare de probleme, studiu de caz;
resursă necesar a fi gestionată – dezvoltarea unei viziuni sistemice a unui mediu înconjurător solicitând exploatarea resurselor;
mediul înconjurător – natură- aprecierea, respectarea, strategii de pătrundere în mediul natural;
mediul – biosferă- loc al unităților, perspectiva globală;
mediul înconjurător ca mediu de viață- cunoașterea, amenajarea, viața cotidiană, studiul de mediu;
mediul înconjurător – mediu comunitar -implicarea, colectivitatea,cercetarea-acțiune.
Fiecare dintre posibilele accepțiuni ale educației pentru mediu pot fi corelate cu perspectiva acordată educației. Astfel, Renald LEGENDRE (1983) evidențiază din acest punct de vedere următoarele aspecte:
educația privită ca scop – caz în care educația pentru mediu vizează formarea unor cetățeni responsabili:
educația văzută ca un proces – educația pentru mediu reprezintă un proces permanent și interdisciplinar;
educația ca ansamblu de formare – educația pentru mediu este o dimensiune educațională care trebuie să se integreze în ansamblul disciplinelor școlare.
Din perspectiva relației educație – mediu, prezentăm în continuare trei categorii ale educației pentru mediu (LUCAS, A. M., 1980-1981):
Educația despre mediul înconjurător, axată în principal asupra conținutului, vizând achiziția de cunoștințe despre mediul înconjurător și de abilități necesare achiziției acestor cunoștințe. În acest caz, mediul este obiectul studiului.
Educația în mediul înconjurător, reprezentând formarea în contact cu mediul. Mediul este în același timp cadru al formării și resursă didactică, stimulând investigarea și oferind elemente necesare găsirii soluțiilor.
Educația în sprijinul mediului, vizând rezolvarea de probleme și prevenirea acestora, dar și gestionarea resurselor. Mediul devine în acest caz scop.
O atenție specială este necesar a fi acordată unui concept folosit terminologic frecvent, nu întotdeauna cu precizia necesară, cel de educație ecologică, în sensul "educației pentru păstrarea și conservarea naturii, a echilibrelor biologice și a relațiilor dintre om și natură". Această accepțiune s-a impus printr-o extindere a concepției conform căreia ecologia (ca parte a biologiei) este singura (sau principala) disciplină care studiază mediul înconjurător.
Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare).
Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spațiul, metode științifice)
Capacități și atitudini în învățare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate și interes
Inițiativă
Persistență în activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor înțelege că datoria lor este aceea de a urmări realizarea unei legaături reale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului și, implicit, a finalităților educaționale.
II.2.CONCEPTUL DE MEDIU ÎNCONJURĂTOR ÎN CONTEXTUL CURRICUMULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Educația timpurie, de la naștere la 6/7 ani, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu.
Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre tipurile de activități de învățare, deschiderii spre module de instruire opționale, remarcându-se prin: extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de învățare; echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum, ca întreg; relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe și abilități necesare în viață; diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copiii preșcolari de aceeași vârstă; progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta.
D'Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curriculum-urilor trebuie să fie elevul, nu materia… și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general, ale elevului” (Preda, 2009, p. 5-8).
Domeniile experiențiale sunt “adevărate câmpuri cognitive integrate (L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului:
a) Domeniul estetic și creativ acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferite niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare; experiențele caracteristice sunt prezente în orice arie curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli, educația muzicală și cea artistico-plastică;
b) Domeniul om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele; capacitatea umană de a controla evenimentele și de a ordona mediul; în cadrul activităților de abilități practice copiii constată proprietățile materialelor, selectează materialele în funcție de caracteristicile lor, constată că materialele pot avea și calități estetice (textura, culoarea, forma); activitățile de educație pentru societate angrenează preșcolarul în înțelegerea ființei umane angajate în construirea propriului viitor și a propriei lumi, trăind viața de zi cu zi, a faptului că situațiile prezente își au originile în situațiile din trecut; copiii pot observa similarități între oameni sau evenimente, își pot imagina viața în alte perioade istorice; astfel copiii vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă din punct de vedere uman și social, a zonei, a cartierului unde locuiesc, a familiilor lor, a mediului fizic, a textelor literare, imaginilor și altor materiale audio-vizuale ce pot reprezenta surse de informare; copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact, când vor observa și discuta probleme morale, când le vor exersa în jocuri libere sau dirijate, când vor studia și dezbate opere literare specifice vârstei; disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Educația pentru societate, Abilități practice;
c) Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă; prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel repertoriul propriu de experiențe semnificative; studiul operelor literare specifice rafinează gândirea și limbajul, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare; are loc și primul contact al copilului cu o limbă străină; activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educarea limbajului;
d) Domeniul științe include abordarea domeniului matematic, contactul cu acesta făcându-se prin jocuri dirijate cu materiale din natură (nisip, apă, semințe, scoici etc), prin jocuri de rol în care se fac cumpărături în magazine; astfel se vor dezvolta reprezentări cu privire la concepte precum: volum, masă, număr, precum și capacități de discriminare, clasificare, descriere cantitativă, de raționament; ideile matematice se pot concretiza în experimente și pot fi puse în legătură cu alte concepte și elemente de cunoaștere, în scopul rezolvării de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea calității sau relevanței unor mesaje; acest domeniu se poate extinde și în contextele altor componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități; domeniul științe include și domeniul cunoașterii naturii care determină prin activități simple, dobândirea de către copiii preșcolari a unor abilități, competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea, elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, organizarea datelor rezultate din observații; preșcolarii vor fi antrenați în observări ale unor ființe, plante, animale, obiecte, ființe din mediul apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea diferitelor materiale, în efectuarea unor experimente, în utilizarea în condiții de securitate a diferitelor instrumente sau echipamente, în înregistrarea și comunicarea rezultatelor observărilor, în utilizarea diferitelor surse de informare, în rezolvarea unor probleme, în căutarea unor soluții, în sintetizarea unor concluzii valide; disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Activitățile matematice, Activitățile de cunoașterea mediului.
DOMENIUL ȘTIINȚE :
Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor geometrice;
Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare;
Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
II.3. ROLUL GRĂDINIȚEI ÎN FORMAREA CONCEPTELOR DESPRE MEDIU ÎNCONJURĂTOR
Jocul rămâne principala activitate la această vârstă; prin el se realizează exersarea funcțiilor psihice ale copilului, răspunzând nevoilor sale de mișcare și de creație. După 5 ani jocul este dublat de muncă, aceasta luând forma jocului, dar cu menținerea unei direcții de acțiune. M. DEBESSE susține că educația la vârsta preșcolară cunoaște trei direcții:
a) educația simțurilor presupune antrenarea analizatorilor în formarea și diferențierea senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate; exersarea mâinii, ca instrument de cunoaștere și de creație, educarea privirii și a acuității auditive devin principalele griji ale pedagogului;
b) educarea imaginației: „Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin pe sine”- P. LENGRAND; se impune totuși un echilibru între imaginare și real, în raport de copil, mai ales că vârstei preșcolare îi este specifică o anumită pendulare între real și imaginar.
c) educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și exprimă gradul de socializare a copilului; acum se formează atitudini de simpatie și de antipatie; copilul are nevoie de tandrețe; asimilând treptat, în forme rudimentare, modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea, nu o justifică; cumințenia este o „virtute”, ascultarea se bazează pe ordine și pe interdicții, conturându-se astfel deprinderi de conduită. (Nicola, 2003, p. 108-122)
Studiul naturii Noul curriculum prevede pentru Activitatea de cunoașterea mediului următoarele obiective:
Obiective cadru:
dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;
utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
B. Obiective de referință:
să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele;
să recunoască și să descrie verbal și sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat; să cunoască elemente ale mediului social și cultural poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;
să comunice impresii, idei, pe baza observărilor efectuate; să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite; să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.
Educația timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate. Educația copilului începe de la naștere. Educația timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școală. Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea în procesul de învățare.
Ca note distinctive ale educației timpurii am putea aminti:
• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
• la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire, nutriție și educație în același timp);
• adultul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;
• activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;
• părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este parte
Domeniul științe include abordarea domeniului matematic, contactul cu acesta făcându-se prin jocuri dirijate cu materiale din natură (nisip, apă, semințe, scoici etc), prin jocuri de rol în care se fac cumpărături în magazine; astfel se vor dezvolta reprezentări cu privire la concepte precum: volum, masă, număr, precum și capacități de discriminare, clasificare, descriere cantitativă, de raționament; ideile matematice se pot concretiza în experimente și pot fi puse în legătură cu alte concepte și elemente de cunoaștere, în scopul rezolvării de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea calității sau relevanței unor mesaje; acest domeniu se poate extinde și în contextele altor componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități. Domeniul științe include și domeniul cunoașterii naturii care determină prin activități simple, dobândirea de către copiii preșcolari a unor abilități, competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea, elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, organizarea datelor rezultate din observații. Preșcolarii vor fi antrenați în observări ale unor ființe, plante, animale, obiecte, ființe din mediul apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea diferitelor materiale, în efectuarea unor experimente, în utilizarea în condiții de securitate a diferitelor instrumente sau echipamente, în înregistrarea și comunicarea rezultatelor observărilor, în utilizarea diferitelor surse de informare, în rezolvarea unor probleme, în căutarea unor soluții, în sintetizarea unor concluzii valide. Disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Activitățile matematice, Activitățile de cunoașterea mediului.
Conținutul activității educative în grădiniță reprezintă una din principalele componente ale învățământului și tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum” (din limba latină – scurtă alegere), care în sens restrâns are ca funcție „specificarea conținuturilor” (L. D'Hainaut), iar în sens larg cuprinde și organizarea, proiectarea și evaluarea unui conținut al învățământului, a conținutului învățământului în general (Nicola, 2003, p.428).
II.4. ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII ROMÂNIEI ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ
Învățământul preșcolar românesc se numără printre subsistemele de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici. Primele exemple și poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absorbția rapidă a ideilor pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) și ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XX-lea) în spațiuleducației copilului mic. Ambele curente au avut un puternic răsunet în plan european, dar în aceeași măsură în plan național. În timpul celei de-a doua jumătăți a secolului XX, cu deosebire în anii ’70-’80, învățământul preșcolar a fost permanent infuzat cu idei, concepții, practici inovative, inspirate de cercetări din țară sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări întotdeauna benefice pentru copil, dar și, de cele mai multe ori, cu impact deosebit asupra întregului sistem educațional. În acest sens, putem enumera:
prima programă curriculară de reformă a învățământului preșcolar românesc, care lansează ideea de abordare transdisciplinară a conținuturilor – 1993;
multitudinea programelor educaționale promovate, cu efecte atât la nivelul grădiniței, cât și al celorlalte niveluri ale învățământului: Program de educație Timpurie pe Arii de Stimulare, Programare de stimulare a interesului pentru lectură, Program de educație a părinților, Program de înființare a Centrelor de Resurse pentru părinți, Program de constituire a Centrelor de Resurse și Informare în Comunitate, Program de educație ecologică, Program de generalizare a grupei pregătitoare etc.
În contextul actual, când se acordă o importanță deosebită educației pentru toți, când societatea românească tinde spre a deveni o societate educațională, învățământul preșcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare și de compatibilizare cu trepte similare din alte țări.
Așadar, obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoțională și socială a copiilor. În acest sens, suntem conștienți de faptul că focalizarea pe educația timpurie și anii preșcolarității este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii e dezvoltă rapid și, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. De asemenea, este bine cunoscut și evident faptul că alegerile făcute acum și acțiunile întreprinse de părinți și de societate în copilăria timpurie au o puternică și mai de durată influență asupra progresului individului al copilului și asupra progresului națiunilor în sens larg, conducând, pe termen lung, la dezvoltare socială. O analiză din punct de vedere economic a intervențiilor în perioada educației timpurii arată câștiguri mari, beneficii indirecte pentru mame în ceea ce privește economisire timpului și reducerea cheltuielilor pentru serviciile publice de sănătate și sociale care se adresează copiilor. O serie de evaluări ale programelor de educație timpurie în diferite colțuri ale globului indică economii ulterioare de 7$ pentru fiecare dolar investit în educația copilului. Astfel, în ultimii ani, s-a înregistrat o creștere a interesului Ministerului Educației în direcția întăririi programelor de educație preșcolară, cu scopul furnizării unei educații formale solide copiilor. Interesul ministerului în extinderea duratei învățământului obligatoriu de la 10 la 12 ai este un prim pas în această direcție. Ministerul a promovat, de asemenea, în Strategia națională privind educația timpurie (2006), conceptul de educație timpurie ca și componentă importantă a dezvoltării unei politici coerente pentru educația copiilor de la naștere până la 6-7 ani, în contextul în care creșele sunt în responsabilitatea administrativă a autorităților locale și nu răspund nevoilor complexe și multiple ale copiilor sub 3 ani de îngrijire, nutriție, educație, etc.
În prezent, atât prioritățile pe plan național, cât și cele pe plan internațional impun cu stringență stabilirea unei politici și a unui sistem de educație timpurie în interiorul cadrului mare al programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul național de educație timpurie să se dezvolte în contextul dat de Convenția pentru Drepturile Copilului, de Țintele Ministerului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse până în 2015.În urma elaborării Strategiei naționale în domeniul educației timpurii, Ministerul Educației Cercetării și Tineretului a demarat două proiecte cu finanțare externă în acest domeniu, respectiv: Proiectul de Reformă a Educației Timpurii (PRET), finanțat de Banca Mondială, în valoare de 7,5 mil $. În cadrul celor două proiecte cu finanțare externă, care se adresează dezvoltării unui sistem de educație timpurie în România, se preconizează elaborarea de curriculum specific și ghiduri pentru cadrele didactice, a unor standard instituționale, de dezvoltare a copiilor și pentru formarea cadrelor didactice; derularea unor formări cu toate categoriile de personal care interacționează cu copiii care beneficiază de servicii pentru educație timpurie, precum și construirea, la nivelul întregii țări a 425 de unități noi și reabilitarea a altor 395 .
II.5. Abordare comparativă a curriculumului preșcolar din România și țările din Europa
Dimensiunea Educatiei Prescolare în Europa
Începând din anul 2000, Comisia Europeană a adoptat o serie de recomandări cu privire la promovarea în interiorul fiecărui stat european a unei educații care să cuprindă, nu numai structural, ci și în planul conținuturilor educaționale. Primele deziderate comune prevăzute în documentele europene erau:
educația pentru democrație;
educația pe parcursul întregii vieți;
educatia multiculturală.
Vârsta preșcolară este o perioadă deosebit de sensibilă în dezvoltarea copilului.
Cele mai eficiente programe de intervenție implică o educație intensivă,timpurie, care se concentrează asupra copilului și se desfășoară în instituții de învățământ la care se adaugă o implicare serioasă din partea părinților, programede educație pentru părinți, activități educaționale programate care să se defășoare la domiciului copilului și măsuri de sprijin pentru părinți. Cel mai bun mijloc de asigurare a calității educației în structurile educaționale/de îngrijire este furnizarea de cursuri de formare de înaltă calitate pentru personalul didactic, îmbunătățirea continuă a abilităților pedagogice, culturale, conștientizarea problemelor de sănătate și de igienă. Și un raport favorabil copii/adult este foarte important în asigurarea calității interacțiunii dintre educatori și copii. El contribuie la crearea unui climat de securitate emoțională, permite profesorilor să fie receptivi la nevoile copiilor și capabili să-i sprijine și să le ofere confort, atunci când au dificultăți și frustrări sau când sunt în primejdie; de asemenea acesta permite profesorilor să fie non-intruzivi, să încurajeze schimburile verbale și să stimuleze curiozitatea intelectuală a copiilor.
În Belgia- fiecare grădiniță decide cum să împartă copiii mici în grupe. Majoritatea grădinițelor utilizează un sistem bazat pe gruparea în funcție de vârstă.
Bursele guvernamentale, timpii de predare și bugetele operaționale depind de numărul de elevi Obiectivele de dezvoltare au fost concepute pentru educația fizică, educația muzicală, limba olandeză, studiul mediului înconjurător și introducerea în matematică. Aceste obiective de dezvoltare pot fi convertite în curricule concrete de către grădiniță.
În Republica Ceha educația prescolară pentru copii în grădinițe, înainte ca aceștia să aibă vârsta de înscriere la școala primară obligatorie (6 ani) are o lungă tradiție și este foarte dezvoltată.
Estonia -instituțiile prescolare îndeplinesc sarcina de îngrijire de zi a copilului, precum și pe cea de educație și școlarizare, dar nu fac parte din sistemul școlar formal. Frecventarea instituțiilor preșcolare nu este obligatorie. Educația preșcolară poate fi dobândită și acasă și cade în responsabilitatea părinților sau tutorilor.
Spania – educația prescolară (Educación Infantil) a fost puternic promovată în ultimele decenii, întrucât este considerată a fi un nivel educațional cu o deosedită natură preventivă și compensatorie. Educația preșcolară constituie primul nivel al sistemului de educație din Spania. Este împărțit în două cicluri (0-3 și 3-6 ani), astfel încât acest nivel înglobează perioada de la primele luni din viața bebelușului până la vârsta de șase ani, la care începe școlarizarea obligatorie.
În Franța – grădinița este un mediu favorabil pentru dezvoltarea tuturor fațetelor personalității copilului – emoțională, socială, intelectuală și fizică etc. – și în același timp este considerată a fi un stadiu indispensabil al etapei de școlarizare, fiind decisiv în asigurarea unui parcurs de succes. Părinții apreciază că frecventarea grădiniței este o șansă pentru copiii lor, dar și o formă de îngrijire gratuită acopilului.
Sistemul de formare inițială si continuă din Romania face eforturi pentrua se alinia sistemelor de formare din Europa. Reforma (instituțională, structurală, curriculară) a început deja să se impună. Schimbarea cadrului legislativ s-a impus în primul rând pentru că a apărut necesitatea ca formarea inițială a cadrelor didactice să se realizeze doar în instituții de învățământul superior. Împărțirea curriculum-ului în arii curriculare a condus la solicitarea unei implicări mai mari din partea cadrelor didactice de formare. Învățământul preșcolar se dovedește a fi esențial pentru etapele ulterioare ale învățării, în special în ceea ce privește rezultatele și socializarea. Acesta ajută la prevenirea abandonului școlar, la îmbunătățirea echității rezultatelor și la creșterea nivelului general de competențe, dar și la reducerea costurilor în alte domenii (șomaj, infracționalitate etc.).
De aceea, urmând exemplul anumitor state membre ca Belgia sau Italia, învățământul preșcolar trebuie să fie însoțit de programe de intervenție precoce pentru a sprijini persoanele cel mai defavorizate. În plus, pentru a consolida eficacitatea acestor programe, ele trebuie să fie însoțite și de alte măsuri de intervenție, cum ar fi învățarea limbilor străine sau sprijinul pentru adaptarea socială.
Astfel de programe trebuie să fie adaptate perioadei preșcolare, ținând seama de natura învățământului oferit (învățare, competențe individuale și sociale) și de aspectele pedagogice (îmbunătățirea ofertei de educatori, angajamentul parental etc.). Angajamentul parental poate fi și el susținut prin programe speciale de educație parentală și de sensibilizare a persoanelor marginalizate.
Comisarul european pentru educație, cultură, multilingvism și tineret, Androulla Vassiliou, a declarat: „Investiția în educația și îngrijirea preșcolară reprezintă una dintre cele mai bune pe care le putem realiza pentru copiii noștri – și pentru viitorul Europei. Investiția în educația preșcolară de calitate este mult mai eficientă decât intervenția ulterioară. Ea oferă tinerilor noștri o șansă mai bună în viață și, de fapt, reprezintă o economie de bani pe termen lung. Întreruperea ciclului sărăciei și dezavantajării înseamnă și costuri mai mici din partea contribuabilului pentru serviciile de sănătate și spitalicești, școlarizarea complementară, ajutorul social și serviciile de menținere a ordinii”.
Educația obligatorie începe la vârsta de 5 sau 6 ani în majoritatea statelor membre și chiar mai devreme în Cipru, Luxemburg sau Irlanda de Nord din Regatul Unit. Nivelul de servicii asigurat pentru copiii mici până la începerea învățământului obligatoriu variază considerabil pe teritoriul Europei în ceea ce privește finanțarea, gestiunea și politicile de personal.
În 2009, miniștrii educației au stabilit obiectivul ca 95% dintre copiii de cel puțin 4 ani să primească educație și îngrijire preșcolară. Media actuală în UE este de 92,3%, dar și aici cifrele variază puternic și nu reflectă neapărat calitatea serviciilor furnizate.
Propunerile Comisiei Europene reprezintă răspunsul la cererea adresată de statele membre în mai 2009, în urma adoptării de către acestea a Cadrului strategic de cooperare în educație și formare, de a măsura și analiza progresele înregistrate pe întreg teritoriul UE în ce privește îmbunătățirea accesului la educație și îngrijire preșcolară, precum și de a identifica cele mai bune practici.
Propunerile Comisiei încurajează:
– accesul universal la educație preșcolară de calitate, pe baza stabilității finanțării și a unei bune gestiuni;
– o abordare integrată a educației și îngrijirii, care să țină cont de necesitățile copiilor într-o manieră holistică;
– o programă corespunzătoare vârstei, cu un echilibru adecvat între competențele tehnico-economice și cele socio-culturale;
– o mai mare concentrare asupra profesionalizării personalului prin calificări, salarii și condiții de lucru adecvate;
– sisteme de asigurare a calității și standarde pentru monitorizarea progresului.
Planurile Comisiei vor contribui la obiectivele celor trei inițiative prioritare ale Strategiei Europa 2020, și anume „Tineret în mișcare”, „Agenda pentru noi competențe și locuri de muncă” și „Platforma europeană de combatere a sărăciei”
Capitolul III
METODOLOGIA CERCETĂRII
„METODOLOGIA PREDĂRII ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN GRĂDINIȚĂ”
Cuprins
III.1. Obiectivele cercetării
III.2. Ipoteza cercetării
III.3. Eșantionul de participanți
III.4. Instrumentele de cercetare și aplicarea lor
III.5. Analiza și interpretarea datelor
III.1. Obiectivele cercetării
– utilizarea unor modalități și tehnici moderne adecvate particularităților psihologice de vârstă destinate dezvoltării capacitatii de cunoaștere si înțelegere a mediului înconjurător;
– implicarea sistematică a preșcolarilor în acțiuni de cunoașterea mediului ;
– măsurarea gradului de implicare al copiilor în procesul formării deprinderilor de cunoașterea mediului înconjurător în contexte reale de viață;
– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute la copiii în perioada desfășurării cercetării.
Tipul cercetării: Cercetare exploratorie cu caracter explicativ
III.2. Ipoteza cercetării
Introducerea observărilor directe si indirecte, a jocurilor și activităților integrate, prin strategii didactice activizante, respectiv prin acțiuni practic-aplicative, ce sprijină semnificativ formarea, dezvoltarea și exersarea capacității de cunoaștere și întelegere a mediului înconjurător;
Variabila independentă
Utilizarea metodelor de cercetare: observația sistematică, convorbirea, testul, chestionarul.
Variabila dependentă
Integrarea cu succes a copiilor în activitatea de cunoaștere a mediului înconjurător prin strategii didactice activizante, respectiv prin acțiuni practic-aplicative.
III.3. Eșantionul de participanți
Universul cercetării a fost constituit dintr- un număr de 25 copii cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani. Eșantionarea s-a realizat relativ ușor datorită ariei restrânse a universului investigat, a copiilor pe o perioadă de un an școlar (grupa mare) din cadrul Grădiniței nr. 276, Sectorul 2, București. Am avut în vedere următoarele criterii de eșantionare:
vârsta cronologică a copiilor;
nivelul evoluției lor în cadrul activităților de cunoașterea mediului înconjurător .
Tabel cu lotul de subiecți
Fig. nr. 1. Reprezentarea grafică a lotului de subiecți
III.4. Instrumentele de cercetare
Originalitatea cuvântului "metoda ( gr.meta= cale, drum: odos= către, spre) îi dă sensul de "cale, drum de urmat în vederea realizării unui scop".
Paul Popescu Neveanu definește metoda drept "sistem de procedeuri prin care se ajunge la un rezultat, structura de ordine, program după care se reglează acțiunile practice și intelectuale în vederea atingerii unui scop "(Popescu Paul-Neveleanu,"Dictionar de psihologie",p.37).
Metode, procedee și tehnicile de cercetare folosite le-am adaptat continuu, în funcție de vârsta preșcolarilor, dar și de caracteristicilelor indivituale, dar și de evoluția și modificările ce intervin în mediul înconjurător.
Utilizarea metodelor de cercetare: observația sistematică, convorbirea, testul, chestionarul.
Cercetare științifică prin tema aleasă a urmărit surprinderea unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și utilizarea unor strategii didactice adaptate la vârsta preșcolarilor, la experiența lor de viață și interesul lor de a cunoaște elemente noi despre natura înconjurătoare. Activitatea desfășurată la clasă într-un spațiu educațional atrăgător, a fost o provocare permanentă în alegerea celor mai potrivite metode și strategii didactice care au sprijinit preșcolarii în formarea capacităților de înțelegere prin stabilirea următoarelor obiective:
transmiterea cunoștințelor despre mediul înconjurător în context de viață reală;
formarea priceperilor și deprinderilor privitoare la mediul înconjurător prin implicarea directă a copiilor în activități variate;
dezvoltarea gândirii creative prin descoperirea unor noi elemente despre mediul înconjurător;
dezvoltarea și cultivarea sentimentelor de respect față de natură;
dezvoltarea spiritului de echipă care să încurajeze protejarea naturii înconjurătoare.
Observația
În demersurile didactice am folosit metoda observației ca strategie didactică prin care preșcolarii au prilejul să percepă direct, activ și sistematic mediul înconjurător cu scopul cunoașterii unor trăsături esențiale ale naturii; au ocazia să primească explicatii asupra unor aspecte esențiale despre vietățile lumii înconjurătoare, despre plante și fenomene sesizate prin raportarea la noțiunile cunoscute; pot integrara cunoștințele în ansamblul cunoștințelor celor deja asimilate.
Observația în natură oferă principalele izvoare de cunoaștere. A observa înseamnă a percepe fenomenele și obiectele în condiții naturale, în scop de a descoperii legăturile exietente între ele.
Vârsta preșcolară este vârsta în care copilul manifestă o curiozitate permanentă. Mediul înconjurător este o provocare care îndeamnă copilul spre cunoaștere, încep să fie vitalizate o serie de trebuințe psihologice ale copilului, dintre acestea, trebuința de a descoperi, de a investiga, toate acestea fiind extrem de importante în dezvoltarea capacităților lui intelectuale.
Ca urmare, procesele senzorial-perceptive atât de strâns legate de cele motorii și acționale sunt obligate să suporte o serie de transformări, să se cizeleze, să se modeleze, să se perfecționeze în conformitate cu particularitățile de vârstă.
Cunoașterea pe cale senzorială este prima cale de cunoaștere, gândirea copilului preșcolar formându-se în procesul intuiției a perceperii active a mediului înconjurător.
În cercetare am fost preocupată de a realiza activitățile despre mediul înconjurător prin observații directe, astfel încât preșcolarii au avut posibilitatea să vadă elementele din natură de aproape în contexte care generau provocări permanente de cunoaștere.
Observând interesul pe care copiii îl manifestă față de vietățile mici, fluturi și albine, am organizat cu grupa plimbări în parc pentru a observa: plante, flori, fluturi, albine, viespi, bondari etc.
Observarea unor elemente din mediul înconjurător ( insecte și flori) prin organizarea unor vizite în parc a presupus ordonarea și organizarea riguroasă a acestui tip de activitate preferat de preșcolari prin: fixarea datei în care să se desfășoare activitatea (contițiile meteo); documentarea științifică a temei abordate, traseul și mijlocul de transport cu care am efectua plimbarea, (raportând distanța de la grădiniță la parc), familiarizarea copiilor cu tematica lecției, elaborarea unui plan de evaluare a cunoștințelor dobândite.În abordarea acestor activități am avut în vedere următoarele obiective operaționale:
– să identifice fiecare insectă, analizându-i părțile componente;
– să achiziționeze termeni noi – exemplu – antene, aripi, trompă, torace etc;
– să manifeste bucurie și interes fată de insectele folositoare;
-să clarifice, să valorifice cele observate, în momentul consolidării și evaluării cunoștințelor.
Metodele folosite au fost: observația, conversația euristică, învățarea prin descoperire, problematizarea.
Fundamentarea cunoștinelor dobândite în natură le-am realizat și prin observarea insectelor din insectar, dar mai ales prin materiale didactice cum ar fi softurile educaționale pe teme de cunoașterea mediului înconjurător. Cunoscând potențialul afectiv al preșcolarilor, abordarea acestor activități a facilitat interesul copiilor spre cunoaștere, copiii au făcut conexiuni și au aflat răspunsul la unele întrebări, cum ar fi:
Unde trăiesc albinele?
Din ce este alcătuit corpul unei albine?
Ce foloasele are omul de la albine?
Cum se numește familia albinelor?
Cum se numește casa albinelor?
Ce este polenul?
În ce parte a corpului păstrează albina polenul? etc
Prin observația directă copiii au descris alcătuirea albinei, reușind să se exprime foarte bine asupra anumitor probleme esențiale, care țin de rolul albinelor în mediul înconjurător, dar mai ales au subliniat priceperea, hărncia și inteligența albinelor de a produce mierea.
Deoarece majoritatea copiilor au remarcat repede trăsături esențiale ale albinelor observate, au dovedit spirit de observație, aptitudine de care fiecare individ are nevoie în dezvoltarea sa personală. De asemenea strategiile didactice au stimulat operațiile gândirii ale preșcolarilor prin analiza părților componenente ale albinei, dar și posibilitatea de a sintetiza cunoștințele dobândite pentru a înțelege întregul organism al insectei și ecosistemul în care ea trăiește ea.
Am constatat că în cadrul observațiilor rolul senzațiilor vizuale și auditive au mare influență în cunoaștere, joacă rolul cel mai important în relațiile preșcolarilor cu mediul înconjurător. Cu ajutorul acestor procese psihice, copiii au obținut informații despre insecte, prin strategii didactice adecvate cu suport intuitiv care au determinat stimularea curiozității prin intonarea unor cântece tematice, versuri cu mesaje despre despre insecte.
Obiectivele lucrării de cercetare au fost realizate și datorită vizitelor organizate într-o stupină, organizând și desfășurând lecții în mijlocul naturii. În acest cadru natural am urmărit obectivele fundamentale ale "Cunoașterii mediului înconjurător" după cum urmează:
– perceperea fenomenelor și proceselor din realitatea înconjurătoare prin implicarea sistematică a preșcolarilor în acțiuni de cunoașterea mediului;
– formarea și dezvoltarea capacității preșcolarilor de a surprinde relațiile, interrelațiile și
transformările din natură prin observații spontane și dirijate, de lungă sau de scurtă
durată;
– cultivarea unei atitudini active responsabile, de ocrotire a mediului natural;
– cultivarea dorinței copiilor de a cerceta meseria de apicultor.
Pe baza obiectivelor generale prevăzute de programa preșcolară, am stabilit obiective specifice fiecărei activități, concretizate în performanțele finale pe care preșcolarii trebuie să le realizeze la sfârșitul feicărui semestru.
În cercetarea de față am fost preocupată să observ atitudinea preșcolarilor față de insectele care aduc foloase omului să planific acele activități, folosind strategii didactice diverse pentru a le cultiva curiozitatea de a cunoaștea mediul înconjurător. De aceea am creat un mediu educativ propice care să-i determine pe copii să pună întrebări, să primească răspunsuri, dar mai ales să fie curioși pentru a afla lucruri noi. Pentru copil, grădinița este primul mediu educativ care trebuie să-i confere stimulii necesari pentru a cunoaște aspecte dintre cele mai diverse ale mediului înconjurăor, să dobândească o atitudine responsabilă, să ocrotească natura și să o prețuiască.
Activitățile organizate în grădiniță cu teme ce privesc mediul înconjurător sunt activitățile care dezvoltă capacitățile intelectuale, afective și volitive ale preșcolarului. De aceea este important să fie cultivat interesul preșcolarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observație, înarmarea cu unele deprinderi de observare corectă și sistematică a realității înconjurătoare. Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură este contactul direct, nemijlocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat de viață pentru că pe această bază să se realizeze progresiv cunoașterea mediului și a fenomenelor general. Activitatea directă a preșcolarilor conduce la căutarea și explicarea mecanismelor acestor lucruri, dezvoltă curiozitatea și dorința de cunoaștere.
Astfel, am organizat și desfășurat activități care au avut ca obiectiv principal descoperirea insectarului aflat în sala de grupă, dar mai ales am urmărit creșterea curiozității copiilor spre a cunoaște părțile componente ale insectelor, dar și curiozități despre ele. Copiii au avut la îndemână lupa și microscopul pentru a observa îndeaproape diversele insecte: bondari, fluturi, albine. Insectarul din zona “Știință” le-a oferit preșcolarilor ocazia de a observa zilnic insectele. În acest context am organizat activități diferite cu întreaga grupă, care au avut ca temă lumea miraculoasă a insectelor.
După o perioadă scurtă de timp, am constatat că preșcolarii doreau din ce în ce mai mult să cerceteze insectarul, să observe mai ales părțile componente ale albinei, discutau despre această “lume” descoperită de ei, puneau întrebări. Cu ajutorul internetului și al softului educațional “Piticlic în lumea gâzelor” preșcolarii au aflat că albina culege nectarul din flori cu limba, îl păstrează în stomac, iar după aceea zboară către stup pentru a-l depune sub formă de miere în faguri, dar și multe alte curiozități despre viața și modul de îngrijire al acestor insecte. Deoarece copiii prezentau din ce în ce mai mult interes să vadă un stup într-un context natural, am organizat, cu sprijinul părinților, o vizită la stupină, unde preșcolarii au aflat direct de la apicultor aspecte interesante despre albine. Apicultorul le-a vorbit copiilor despre următoarele aspecte:
– Din ce este alcătuită albina ( cap, torace, abdomen);
– Cu ce parte a corpului culege albina polenul din flori;
– Din cine este format un roi de albine;
– De ce au nevoie albinele în anotimpul iarna.
Apicultorul a pus accent pe datoria fiecărui om de a ocroti albinele, dar și a mediului în care ele trăiesc. Numai ocrotind cu grijă mediul înconjurător, le asigurăm albinelor un mediu sănătos ferit de pericole de îmbolnăvire. După această vizită am așezat produsele apicole în zona “Știința” și am lansat întrebarea-problemă:
De ce credeți că mierea este un aliment bun pentru oameni?
Descoperiți produsele apicole: miere polifloră, miere de mai, miere de salcâm, polen, propolis, lăptișor de matcă, figure cu miere.
Copiii au gustat din produsele apicole, au observat și sesizat deosebirile de gust și aspect dintre ele. Discuțiile despre miere și derivatele ei au fundamentat care este rolul albinei în mediul înconjurător, dar și foloasele aduse de ea omului.
Ținând cont de toate acestea, în cercetarea întreprinsă, am urmărit modul cum unele metode didactice folosite în întreaga activitate desfășurată cu preșcolarii, contribuie la formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, sprijină preșcolarii în cunoașterea îndeaproape a unor aspecte importante dsepre viața albinelor, ocazii care îi fac mai responsabili de mediul în care ei trăiesc. Atitudinea pozitivă a preșcolarilor față de mediu se manifestă printr-o gândire creativă, prin modul cum rezolvă problemele apărute într-o anumită situație de viață și toate acestea sporesc șansele descoperirii soluțiilor optime pentru a trăi într-un mediu sănătos. Așadar, sarcinile de lucru în grup devin un mijloc de formare a capacităților intelectuale și educare a aptitudinilor creative individuale prin:
– folosirea unor metode de activitate creativă în grup;
– folosirea unor metode de stimulare a unei atitudini pozitive despre mediul înconjurător, cultivarea curiozității și creativității, care să ofere preșcolarilor încredere în posibilitatea de cunoaștereși descoperire.
Pentru eficientizarea metodelor didactice folosite în cadrul activităților de cunoașterea mediului cum ar fi: Metoda Cubului, Mozaicul, Ciorchinele, Turul galeriei, Brainstorming-ul, am îmbinat următoarele strategii: explicații și demonstrații pe materiale concrete, mijloace audio-vizuale, vizite, toate acestea au mijlocit înțelegerea unor cunoștințe noi despre natură, au fundamentat rolul omului în menținerea echilibrului natural.
Pe tot parcursul cercetării am fost preocupată de a găsi acele situații din mediul înconjurător care să provoace curiozitatea copiilor de a descoperi elemente noi din natură, de a respecta mediul în care trăiesc toate vietățile pământului. Pentru a exemplifica cele menționate mai sus am folosit următoarele strategii:
am organizat activități prin care preșcolarii au rezolvat o problemă cu care s-au confruntat în mediul înconjurător;
am adresat întrebări, i-am provocat să pună și ei întrebări, iar răspunsurile le-am notat în caietul de observații,
– am organizat jocuri de rol cu teme despre albine, ocazie în care preșcolarii și-au imaginat
lucruri și situații noi.
Metoda analizei produselor activității
Metoda analizei produselor activității ne oferă indirect diferite aspecte privitoare la acțiunea educațională desfășurată cu preșcolarii, îndeosebi asupra rezultatelor ei.
Cunoașterea copilului este una din condițiile de bază ale instruirii și educării în acest domeniu. Nu se pot obține rezultate fără înțelegerea temeinică a caracterului, a modului particular de a se manifesta, de a gândi, de a reacționa, cât și înțelegerea stărilor sufletești, a manifestărilor particulare și generale ale preșcolarilor.
Domeniul de cerecetare ales, respectiv cunoașterea mediului înconjurător, a determinat întrega activitate desfășurată să sprijine activitatea personală a preșcolarului, stimulându-i creativitatea, prin implicarea directă, îl pune pe copil în situația de a exersa în autoeducație, prin realizarea unor materiale specifice temelor proiectate.
Perfecționarea intelectuală, morală, volitivă și civică a preșcolarului nu se poate realiza decât cu participarea sa activă. În activitatea desfășurată la clasă, am acordat o atenție deosebită aspectului ritmic, activ al cunoștințelor, urmărind ca el să devină o trăsătură caracteristică de durată a preșcolarului în ceea ce privește interesul lui pentru cunoaștere.
Din experiența didactică am constatat că preșcolarii sunt diferiți în raport cu interesul lor pentru o activitate sau alta: unii copii sunt pasivi în cadrul activităților, nu-și anunță participarea și se mulțumesc cu răspunsurile colegilor, alții sunt dornici să afle lucruri noi, adresând întrebări despre elementele observate, analizate sau aplicate.
În atenția mea a stat folosirea metodelor active pentru a dinamiza întregul colectiv de preșcolari, de aceea, metoda analizei produselor activității mi-a oferit largi posibilități de a cunoaște modul în care percep elementele de noutate din temele abordate, perseverența, stilul de muncă, efortul depus, spiritual de competiție, dar și de întrajutorare.
Produsele activității, desfășurate cu preșcolarii, poartă pe de o parte amprenta cerințelor specifice cunoașterii mediului, iar pe de altă parte caracteristicile individuale ale acestora: cunoștințe, priceperi, deprinderi, interese, aptitudini, etc.
În cadrul activităților de "Cunoașterea mediului înconjurător" aceste produse se caracterizează și concretizează prin experiențe directe dobândite de preșcolari în situațiile petrecute în natură, relizarea unor desene, planșe, activități practice. Toate acestea mi-au oferit informații utile despre particularitățile psihice, interesele și aptitudinile copiilor, despre bogăția de idei și despre originalitatea acestora.
Activitățile practice au scos în evidență gradul de dezvoltare a priceperilor și deprinderilor, diferite trăsături ale personalității (atitudini față de muncă, capacitatea de efort, perseverență în activitate, gradul de implicare și de exigență).
Prin această metodă s-au verificat fișele de lucru rezolvate ale preșcolarilor și acțiunile cu caracter practic – aplicativ, am constatat rezultatele fiecăruia, puterea lui de concentrare, cât și schimbări comportamentale pozitive de acțiune, în mediul înconjurător.
Studiul documentelor școlare, precum și "Caietul educatoarei" pot oferi o imagine clară asupra progresului sau regresului preșcolarilor pe tot parcursul celor trei ani de grădiniță.
Realizarea unor expoziții tematice cum ar fi -“Albina prietena omului”, au fost ocazii de a promova personalitatea preșcolarului prin expunerea lucrărilor și fișelor de lucru realizate de ei. Părinții au fost îndrumați să sprijine copiii în dezvoltare personalității lor prin modalități firești concretizate în următoarele obiective:
să aprecieze efortul copilului;
să nu compare lucrările între ele;
să încurajeze copilul ;
să îndrume copilul pentru a-și perfecționa tehnicile de lucru.
Această metodă m-a ajutat să constat indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, rezultatele respective mi-au oferit prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la un moment dat și ceea ce oferă alte metode și procedee aplicate în desfășurarea activităților de cunoașterea mediului înconjurător.
Produsele activității au permis să depistez trăsăturile de personalitate ale preșcolarilor, să îmbunătățesc de fiecare dată strategiile didactice, să intervin eficient în determinarea preșcolarilor în descoperirea elementelor specifice mediului înconjurător, să promovez de fiecare dată rolul omului în menținere echilibrului natural din mediul înconjurător.
Convorbirea
Metoda convorbirii este una din metodele care activează o strategie firească de instruire a preșcolarilor, dar și de educare a lor privind cunoașterea mediul înconjurător, și protejarea lui.
Metoda convorbirii are o valoare formativă importantă în procesul de dobândirea de cunoștințe despre mediul înconjurător deoarece se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii. În activitățile de cunoașterea mediului metoda convorbirii declanșează procesul de cunoaștere, răspunsurile fiind rodul frământărilor individuale, al căutărilor, al explorărilor, fără a fi impuse de educatoare.
Experiența didactică de până acum demonstrează că una dintre cele mai active și eficiente modalități de instruire și educare este convorbirea care constă într-un dialog dintre educatoare și copil, pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri care pornesc de la cunoștințele dobândite anterior de copii și sunt legate de conținutul noii teme propuse. Demersurile didactice folosite în activitatea de cunoaștere a mediului mi-au dovedit că folosirea variantelor conversației: euristica de clasificare, aprofundarea, consolidarea și sistematizarea, verificarea și apreciere, au mijlocit dezvoltarea capacităților de cunoaștere ale preșcolarilor, au sporit interesului pentru descoperirea elementelor din mediului înconjurător cât și autoinstruirea lor în relația cu mediul înconjurător.
Convorbirea are valențe multiple, ea nu se desfășoară numai între educatoare și copil ci și între copiii înșiși. Prin intermediul dialogului educatoare-copil, copilul trece mai ușor de la reținerea informațiilor despre alcătuirea unei mici vietăți sau a plantelor, caracteristicile acestora, la înțelegerea relațiilor dintre viețuitoare și factorii de mediu care au determinat apariția și particularitățile alcătuirii lor, interdependența care există în natură între organism și mediu, a legăturilor și cauzalitatea dintre diferiți agenți ai mediului înconjurător și ecosistem, în cadrul căruia se stabilesc relații strânse atât între organisme, cât și între acestea și factorii de mediu.
Practica mi-a demonstrat că forma euristică a convorbirii este modalitatea de învățare prin descoperire contribuind în cea mai mare măsură la realizarea obiectivelor formative ale instruirii și educării preșcolarilor. Ea constă într-o succesiune de întrebări care urmăresc stimularea gândiri copiilor în descoperirea caracteristicilor unui grup de insecte.
De exemplu, în cazul insectelor care aduc foloase omului se urmărește descoperirea trăsăturilor lor comune dar și specifice mediului lor de viață.
Prin intermediul întrebărilor adresate preșcolarilor am căutat să-i implic în realizarea unor acțiuni, a unor operații intelectuale, să le trezesc curiozitatea, dorința de cunoaștere, să le sugerez diferite operații ce vor fi efectuate cât și să le facilitez sesizarea unor relații de cauzalitate între diferite medii de viață din natura înconjurătoare.
Desfășurarea activității cu tema "Inteligența albinelor” a fost edificatoare pentru modul în care preșcolarii au înțeles și au denumit insectele, elementele lor componente, dar mai ales explicațiile oferite de aceștia privind integrarea albinelor în mediul înconjurător și rolul omului ca parte integrată a mediului înconjurător. Activitățile desfășurate sub formă de concurs au fost totdeauna eficiente prin întrebările variate adraste preșcolarilor, această strategie didactică fiind un bun prilej de a dezvolta vocabularul copiilor într-un domeniu atât de vast. Întrebările au fost adresate frontal, pentru ca toți preșcolarii să fie antrenați în activitate. Am urmărit răspunsurile copiilor, am insistat ca răspunsurile să fie clare, coerente, complete și argumentate privind tema în discuție. Am urmărit ca răspunsurile lor să cuprindă analiza cunoștințelor, sublinierea relațiilor dintre ele și nu simpla reproducere mecanică a textului propus de educatoare. De exemplu:
Cum se numește familia unei albine?
Cum se numește cel care se ocupă de albine?
Cum se numește locul unde trăiește un roi de albine?
Din ce este alcătuit corpul unei albine?
În ce parte a corpului păstrează albina polenul cules din flori?
Care sunt membrii familiei albinei?
Ce foloase aduc albinele oamenilor?
Care parte a corpului este acoperită cu peri fini?
Cu ce parte a corpului extrage albina polenul din flori?
Câte perechi de aripi are o albină? Câte perechi de picioare?
De ce parte a corpului sunt prinse aripile?
Răspunsurile bogate în conținut au consolidat în memoria preșcolarilor anumite informații despre particularitățile albinelor, au motivat și au comparat diferite aspecte referitoare la aceste insecte, în raport cu mediul în care ele trăiesc.
Având în vedere particularitățile de vârstă am căutat situații de învățare diversificate care să le dezvolte capacitatea de înțelegere despre insectele studiate în cadrul activităților de cunoașterea mediului.
Sistematizarea cunoștințelor despre insecte, a fost una din dominantele activităților despre natura înconjurătoare în care preșcolarii din grupa mare au lucrat pe fișe de lucru individuale, care urmăreau aspecte ce țin de cunoștințele dobândite în cadrul diferitelor activități, dar și prin verificări orale, dar și indentificarea albinelor dintr-o mulțime de insecte.
Conversația folosită la activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător de la sfârșitul anului școlar, la grupa mare, demonstrează legătura dintre temele studiate pe parcursul anului și înțelegerea de către preșcolari a interdependenței dintre mediul înconjurător existent într-o continuă comuniune cu ființa umană.
Chestionarul
Chestionarul care reprezintă, de fapt, o înlănțuire, o succesiune logică de enunțări în formă interogativă sau afirmativă ce joacă rol de stimul pentru subiecții cărora li se aplică în vederea obținerii unor rezultate, reacții la acești stimuli.
În cercetarea bazată pe chestionar am operat cu o serie de indicatori (elemente care indică anumite caracteristici ale unui fenomen, proces, etc.). Acești indicatori se referă la caracteristicile ce variează la nivelul populației și a indivizilor. Astfel, voi studia percepția părinților față de activitățile de cunoașterea mediului înconjurător desfășurate de preșcolari în grădiniță, dar și indicii care sunt urmăriți în activitațile desfășurate în dobândirea de cunoaștințe, deprinderi, atitudini.
Chestionarul cuprinde în total 12 de întrebări dintre care 4 se referă la protecția mediului înconjurător (Anexa 1).
Am aplicat chestionarele părinților în plicuri, urmând a fi completate acasă explicându- le scopul chestionarului , modul de lucru ( selectarea unei singure variante de răspuns la întrebările închise), importanța formulării de răspunsuri sincere, în condițiile în care este asigurat anonimatul. Nu s- au înregistrat refuzuri de a răspunde, părinții colaborând cu plăcere, probabil datorită faptului că sunt foarte interesați de dezvoltarea personalității copiilor și pregătirea lor pentru școală.
III.5. Analiza și interpretarea datelor
1.Observația am folosit-o ca acțiune și descriere sistematică a comportamentelor și evenimentelor studiate care au avut loc în mediul social natural. Am înregistrat astfel comportamentul efectiv al participanților: copii și părinți.
Copiii implicați în cercetare au participat la activități cu plăcere, s-au implicat activ , observându- se totodată o cooperare constructivă între copil- copil, copil- educatoare, copil- părinte, educatoare- părinte. În urma dialogului stabilit cu copiii și părinții reiese faptul că majoritatea copiilor beneficiază de un climat familial favorabil, părinții se implică în educarea copiilor, colaborează cu educatoarea, în vederea unei bune integrări a copilului în activitatea școlară. Pe baza datelor obținute în urma aplicării acestor metode, educatoarele întocmesc fișa de observații psihopedagogice asupra copilului din grădiniță în vederea școlarizării (Anexa 2).
2. Analiza testului de cunoștințe
Analiza și interpretarea testului de cunoștințe și deprinderi nestandardizat. Am considerat oportună introducerea acestui test în cercetarea de față deoarece testul- probă de cunoștințe și deprinderi „Știu și aplic ceea ce am învățat” reprezintă o modalitate elocventă de a pune în evidență exprimarea verbală a preșcolarilor, dar și exprimarea prin desen a unor cunoștințe și deprinderi dobândite în cadrul activităților despre mediul înconjurător desfășurate în grădiniță.
Aplicarea testului – probă „Stiu și aplic ceea ce am învățat” s- a realizat în mai multe etape :
Prima etapă
Pentru a cunoaște care este nivelul cunoștințelor pe care le posedă preșcolarii, la începutul cercetării și pentru eficiența procesului instructiv-educativ, am aplicat probe – teste nestandardizate, având următoarele obiective :
– să identifice elementele din mediul înconjurător, pe baza observării realității înconjurătoare;
– să fie interesați de a dobândi de cunoștințe despre mediul înconjurător;
– să identifice beneficiile omului primite de la natură;
– să utilizeze diferite aparate ( microscop, lupă), în scopul formării și dezvoltării capacităților de cunoaștere prin descoperirea unor elemente specifice vietăților, plantelor etc.
-să formeze și să își consolideze deprinderi de protejare și îngrijirea mediului înconjurător.
Pentru a demonstra ipoteza formulată, am pornit de la premisa că trebuie cunoscut nivelul inițial al copiilor, din punct de vedere al cunoștințelor dobândite, priceperilor și deprinderilor formate, despre mediu, deoarece numai formându-și o imagine clară și corectă despre mediu, îl pot proteja și ocroti.
Joc- test
Nivelul cunoștințelor preșcolarilor preșcolarilor la începutul anului școlar
Recunoașteți albinele și fluturii din fișa de lucru. Colorați fluturii.
De ce au nevoie insectele să trăiască?
Colorați albinele.
Câte antene are albina?
5. Cum vă comportați voi când întâlniți o albină?
Am obținut următoarele rezultate:
Tabelul nr. 1- Nivelul cunoștințelor preșcolarilor la începutul anului școlar.
Figura nr. 2 Reprezentarea grafică “ Nivelul cunoștințelor preșcolarilor la începutul anului școlar”.
Aceste rezultate arată că un număr de 10 preșcolari au obținut calificativul " S". Ei nu posedă cunoștințe suficiente pentru a putea să facă analiza unor elemente din natură, generalizări și nici transfer de cunoștințe.
Datele obținute prin aceste probe, cumulate cu observațiile de fiecare zi, cu lucrările copiilor, m-au ajutat în conturarea activității viitoare.
Mi-am propus să lucrez diferențiat cu acești copii, insistând pe dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia.
A doua etapa
Joc- test -Evaluarea continuă. Proba de clasificare. Formează grupe din următoarele imagini: albine, fluturi, gărgărițe, zambile, ghiocei etc.
Tabelul nr.2 – Proba de clasificare
Figura nr. 3. Reprezentarea grafică- “Proba de clasificare”
Aceste rezultate arată că un număr de 11 preșcolari au obținut calificativul “F.B.", 9 preșcolari au oținut calificativul “B”. Preșcolarii care au obținut calificativul “S” au fost în număr de 5, ei nu posedă cunoștințe suficiente pentru a putea să facă transfer de cunoștințe. Așadar, mi-am propus:
să lucrez diferențiat cu acești copii, insistând pe dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia;
să desfășor cât mai multe activități practice și acțiuni extrașcolare cu conținut
ecologic pentru a forma reprezentări clare despre insect,dar și un comportament
pozitiv față de mediu.
Joc- test
Proba de verificare a unor norme de comportare:
1. Ce părere aveți despre cei care omoară albinele?
2. Este bine să protejăm albinele? De ce?
3. Au procedat corect cei care au omorât albinele?
4. Spune părerea ta despre cei care au omorât alibinele.
De ce îngrijesc și ocrotesc oamenii albinele?
Tabelul nr. 3 Proba de verificare a unor norme de comportare
Figura nr. 4. Reprezentarea grafică “Proba de verificare a unor norme de comportare”
Prin această probă am constatat care sunt conduitele preșcolarilor față de vietățile mici din mediul înconjurător.
Probele propuse au demonstrat că preșcolarii nivele diferite de dezvoltare a operațiilor intelectuale. Majoritatea posedă cunoștințe corecte, științifice despre mediul înconjurător., alții nu posedă cunoștințele necesare, despre ocrotirea vietăților din mediul înconjurător. Am constatat că doar 2 preșcolari întâmpină greutăți în exprimare, posedă un volum redus de cunoștințe, au un vocabular sărac și ca urmare, deprinderile de comportare în mediul sunt diferite și chiar deficiente.
Ținând seama de obiectivele propuse în lucrarea de față, am căutat să aleg cele mai potrivite metode și tehnici de lucru, dar și pe cele de evaluare contiună pentru a dezvolta gândirea preșcolarilor, dar și cunoștințele cu privire la mediul înconjurător. Experiența a demonstrat că actul de evaluare devine eficient numai în condițiile integrării lui în procesul
didactic, ca acțiune constructivă a acestuia, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului didactic și a rezultatelor obținute în cadrul acestor activități.
Am abordat în cercetare, evaluarea continuă pentru a ști în orice moment care va fi următorul pas în adoptarea strategiilor de învățare. De aceea am planificat și desfășurat cât mai multe activități practice și acțiuni extrașcolare cu conținut ecologic și de cunoaștere a mediului înconjurător pentru a forma atitudini pozitive față de mediul înconjurător, dar mai ales am aprofundat acele noțiuni despre natura care exemplifică echilibrul între om și mediul în care acesta trăiește.
Analizând rezultatele obținute, am fost preocupată de evaluarea continuă a cunoștințelor și deprinderilor preșcolarilor potrivit particularitățților de vârstă, în vederea formării capaicităților de înțelegere a mediului înconjurător în contextul vieții reale.
Respectând particularitățile de vârstă în aplicarea testului de evaluare „Stiu și aplic ceea ce am învățat”, acesta a fost un sprijin concludent pentru a avea ca obiectiv îmbunătățirea strategiilor de lucru cu grupa, dar mai ales acordarea sprijinului individual preșcolarilor care întâmpină greutăți în formarea deprinderilor de lucru și înțelegerea unor noțiuni.
A treia etapă
Pentru a ști nivelul de cunoștințe și deprinderi dobândite de preșcolari în semestrul I, am aplicat următorul joc-test :
Recunoașteți albinele și fluturii din fișa de lucru. Colorați fluturii.
De ce au nevoie insectele să trăiască?
Colorați albinele.
Câte antene are albina?
5. Cum vă comportați voi când întâlniți o insectă?
6. Incercuiți insectele care produc miere.
7. Identificați casa albinelor, colorați imaginea .
8. Numărați și scrieți tot atâtea linii câți stupi sunt în imagine.
9. Numărați și scrieți tot atâtea cercuri câte borcane de miere sunt în imagine?
Rezultatele au fost următoarele :
Tabelul nr. 4 Proba de verificare a cunoștințelor pe semestrul I
Figura nr. 5. Reprezentarea grafică. Proba de verificare a a cunoștințelor pe semestrul I
Comparând rezultatele obținute la celelalte probe, se observă un interes major al copiilor pentru dobândirea de cunoștințe noi. Acest lucru mi-a dovedit încă o dată că metodele și mijloacele didactice folosite, cât și activitatea diferențiată au fost eficiente.
Datele obținute prin aceste teste- probe, cumulate cu observațiile de fiecare zi, cu lucrările copiilor, m-au ajutat în conturarea activității viitoare.
Având în vedere rezultatele obținute, mi-am propus în continuare pe semestrul al II lea să desfășor activitățile din cadrul cunoașterii mediului urmărind obiectivele:
– să acord mai mare atenție exercițiilor de comparare, clasificare, generalizare, integrare, transfer, aplicare.
– să pun accent deosebit pe activitatea independentă, de descoperire a cunoștințelor prin observarea directă și prin experiențe
– să folosesc cât mai mult material didactic pentru a explica interdependența dintre diferite elemente ale mediului înconjurător.
-să folosesc o activitate diferențiată, solicitându-i permanent pe copii care necesită sprijin dar și pe cei care au un ritm rapid de învățare, prin sarcini suplimentare și cu un grad mai înalt de dificultate.
A patra etapă.
In semestrul al II- lea am propus următoarea probă de evaluare:
1. Realizați din puzzle: albine, fluturi .
2. Colorați aripile albinelor și fluturilor.
3. Care este componența familiei de albine?
4. Care sunt părțile componente ale albinei?
5. Care este hrana albinei?
6. Ce foloase aduce albina omului.
7. Care sunt părțile componente ale albinei?
8. Care sunt produsele stupului?
9. Ce conține mierea de albine, dar polenul?
10.Câte feluri de miere de albine cunoști?
11.Cum se numesc oamenii care cresc albine?
12. Cum contribuie oamenii la ocrotirea albinelor în timpul iernii?
Iată rezultatele:
Tabelul nr 5 Rezultatele obținute pe semetrul al II lea
Figura nr 6 Reprezentarea grafică. Rezultatele obținute pe semetrul al II lea
Datele obținute prin aceste probe, cumulate cu observațiile de fiecare zi, cu lucrările copiilor, au fost edificatoare în eficiența strategiilor didactice folosite.
Figura nr 7 Reprezentarea comparativă a rezultatelor preșcolarilor obținute în cele două semestere școlare.
Reprezentarea grafică privind progresul copiilor în domeniul activităților de cunoaștrea mediului înconjurător (domeniul insectelor cu precădere al albinelor) este elocventă. Comparând rezultatele obținute în cadrul celor două semestre școlare se remarcă diferențe remarcabile. În semestrul al II lea, copiii și-au însușit noțiuni despre mediu, doresc să cunoască mediul de viață al albinelor, cooperează în activitățile desfășurate în grup, au conduite pozitive prin modul cum doresc să ocrotească mediul înconjurător.
3.Analiza și interpretarea chestionarului
Analizând răspunsurile părinților din chestionarul aplicat, se remarcă interesul lor pentru modul în care copiii înțeleg cunoștințele despre mediul înconjurător în cadrul activităților din grădiniță.
De remarcat este și faptul că la întrebarea nr. 2 :„Copilul dvs.este curios, adresează întrebări despre mediul înconjurător? , 44% dintre cei chestionați consideră că preșcolarii manifestă interes față de micile vietăți din natură, 20% dintre copii -uneori manifestă interes despre mediu, 32 % rareori, iar 4% nu prezintă interes față de mediul înconjurător.
Tabelul nr. 6 Copilul dvs. este curios, adresează întrebări despre mediul înconjurător?
Reprezentarea grafică nr. 8 Copilul dvs. este curios, adresează întrebări despre mediul înconjurător?
Se remarcă din răspunsurile părinților, interesul crescut al numărului de preșcolari față de activitățile desfășurate din domeniul cunoașterii mediului, importanța lor în dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, dezvoltarea curajului de a pune întrebări.
Un interes deosebit am acordat răspunsului la întrebarea nr. 6: “ Copilul dvs.cunoaște produsele stupului?” .
Răspunsurile părinților au fost următoarele: 36% da, sunt foarte interesați de produsele stupului, 20% cunosc produsele stupului, 36% doresc să folosească produsele stupului și numai 8% uneori prezintă un interes deosebit pentru albine. Redau mai jos rezultatele obținute.
Tabelul nr. 7 Copilul dvs.cunoaște produsele stupului?
Fig. nr. 9 Reprezentarea grafică Copilul dvs.cunoaște produsele stupului?
Rezultatele obținute dovedesc eficiența activităților desfășurate în grădiniță și rolul acestora în dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.
La întrebarea nr. 8: ” Copilul dumneavoastră își manifestă dorința să petreacă timpul în natură? „ părinții consideră că :28% da, 20% uneori, 48% totdeauana și numai 4% nu își manifestă dorința să petreacă timpul în natură.
Tabelul nr. 8 Copilul dumneavoastră își manifestă dorința să petreacă timpul în natură?
Fig. nr. 10 Reprezentarea grafică . “Copilul dumneavoastră își manifestă dorința să petreacă timpul în natură?”
Rezultatele obținute dovedesc că majoritatea preșcolarilor manifestă dorința să petreacă timpul în natură. Așadar, activitățile desfășurate în grădiniță cu teme care abordează mediul înconjurător, au un impact pozitiv față de conduita preșcolarilor privind petrecerea timpului liber în natură.
Un interes deosebit am acordat întrebării nr. 10:” Considerați că activitățile desfășurate în grădiniță cu privire la cunoașterea mediului înconjurător sunt activități de care copilul dumneavoastră este interesat? „
Rezultatele au fost următoare:28% da, manifestă preocupare, 20% este foarte preocupat de această activitate,8% prezintă interes față de albine,44% pune întrebări despre produsele stupului
Tablul nr. 9 – „Considerați că activitățile desfășurate în grădiniță cu privire la cunoașterea mediului înconjurător sunt activități de care copilul dumneavoastră este interesat? „
Fig. Nr. 11 Reprezentarea grafică „Considerați că activitățile desfășurate în grădiniță cu privire la cunoașterea mediului înconjurător sunt activități de care copilul dumneavoastră este interesat? „
La întrebarea nr.12: „ Copilul dumneavoastră manifestă interes să ecologizeze mediul invadat de gunoaie?”, răspunsurile au fost următoare: 48% da, 8% uneori, 44% doresc acest lucru, dar însoțiți de părinți. Puntem concluziona ca aproape toți copiii au înțeles rolul mediului înconjurător în viața oamenilor.
Tabelul nr. 10 „ Copilul dumneavoastră manifestă interes să ecologizeze mediul invadat de gunoaie?”
Fig. nr. 12 Reprezentarea grafică „Copilul dumneavoastră manifestă interes să ecologizeze mediul invadat de gunoaie?”
Din rezultatele obținute se constată că preșcolarii dovedesc preocupare pentru mediul înconjurător, dar și cunoștințe despre aspectele semnificative petrecute în jurul lor privind protejarea mediului.
Capitolul IV
CONCLUZII
CAPITOLUL – CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Concluzii
În lucrarea de față, am încercat să reliefez modul în care am aplicat în cadrul activităților desfășurate, metodele și procedeele active, mijloace de învățământ adecvate, menite să contribuie la ușurarea înțelegerii noțiunilor științifice referitoare la mediul înconjurător, la însușirea cunoștințelor, fenomenelor, cât și la formarea priceperilor și deprinderilor de muncă prin efort propriu, vizând pe tot parcursul cercetării o bună pregătire pentru viață a preșcolarilor.
Am constatat că deprinderile de muncă, cu caracter activ se formează gradat, în funcție de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor.
Obiectivele urmărite au fost realizate în special, în timpul activităților desfășurate la clasă, dar și prin plimbări, excursii, vizite, drumeții și concursuri. În întreaga mea activitate, am constatat că folosirea metodelor moderne de învățământ îmbinate cu cele tradiționale, dar și utilizând adecvat mijloacele audio-video, au activat întregul colectiv de copii, spre însușirea temeinică a cunoștințelelor despre mediul înconjurător.
Fișele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principală a activităților pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cunoștințelor, dar și în formarea deprinderilor intelectuale, practice și comportamentale ale preșcolarilor.
Cu ocazia jocului- test efectuat, am constatat că rezultatele didactice, în majoritate, sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:
– utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătățirea asimilării
cunoștințelor de către preșcolari, contribuind la o bună pregătire a lor pentru școală;
– metodele și procedeele folosite dezvoltă spiritul de inițiativă, flexibilitatea intelectului,
cât și formarea unor deprinderi practice;
– introducerea unor modalități practice de lucru fac ca preșcolarul să devină activ, în timpul aplicării lor, copiii învață în acest context să-și organizeze munca.
Activitățile practice desfășurate au demonstrat că preșcolarii pot să lucreze activ, însușindu-și prin efort propriu cunoștințe, priceperi și deprinderi, au fost puși în situații să judece, să ia decizii, să exprime opinii personale, să organizeze, să caute soluții, să coopereze, dobândind astfel deprinderi esențiale pentru viață.
Apreciez că preșcolarii și-au format premizele unei cunoașteri științifice a mediului, cât și premizele unei cunoașteri ecologice.
Activitățile desfășurate pe tot parcursul cercetării le-a format ideea că omul poate cunoaște lumea prin căutare, studiu personal, observare, prin muncă el rămânând în centru naturii, iar prin munca sa devine producătorul de bunuri materiale și spirituale deci, el trebuie să cunoască natura pentru a o stăpâni.
De remarcat din rezultatele cercetării este faptul că activitățile din cadrul "Cunoașterii mediului", contribuie din plin la formarea unui comportament pozitiv față de natura înconjurătoare. Răspunzând la întrebările preșcolarilor, educatoarea explică fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înțelegere. Astfel s-a constatat că orizontul de cunoaștere al copiilor s-a îmbogățit treptat, ceea ce le-a permis să înțeleagă mediul de viață al vietăților din mediul înconjurător, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.
Înțelegerea treptată cu respectarea principiilor pedagogice, a cunoștințelor despre mediu a avut eficiență, deoarce o parte din obiectivele propuse în cercetare s-au realizat în mijlocul naturii.
Activitățile despre mediul înconjurător desfășurate în grădiniță prin utilizarea metodelor didactice variate, au fost un prilej permanent de influențare a personalității copiilor preșcolari.
Un rol important în demersul cercetării l-a avut mediul ambientul, care a oferit copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu elemente de noutate, i-a stârnit curiozitatea, dorința de a cunoaște și de a descoperi noi orizonturi ale lumii în care el trăiește. Deasemenea educatoarea, părinții au transmis cunoștințele solicitate de copil, au manifestat atitudine pozitivă față de un lucru , un fenomen sau o ființă.
Tema cercetării a dovedit că printr-o activitate didactică susținută preșcolarii reușesc:
Să formeze o atitudine pozitivă față de mediul înconjurător;
Să se integreze din ce în ce mai corect în mediul grădiniței, dar și în mediul natural;
Manifestă interes față de vietățile din natură;
Să descopere medii de viață specific unor vietăți;
Să manifeste o atitudine pozitivă față de micile vietăți;
Să își însușească noi concepte despre mediul înconjurător.
Așadar, noile cunoștințe transmise cu prilejul diferitelor activități referitoare la mediul înconjurător, desfășurate în grădiniță sunt înțelese și memorate cu multă ușurință.
Cercetarea întreprinsă contribuie cu teme de reflecție mereu actuale pentru profesia de educatoare:
Eficientizarea metodelor didactice moderne și tradiționale, constituie un prilej permanent de influențarea personalității preșcolarilor;
Flexibilizarea procedeelor de intervenție educațională, oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de cunoaștere;
Concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare;
Utilizarea soft-urilor educaționale în activitățile din grădiniță, se dovedește a fi un instrument de învățare eficient, care determină apariția unor modificări semnificative în achiziția cunoștințelor și în atitudinea față de învățare a copiilor;
Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependenței dintre ele, a cauzelor care le-au provocat contribuie din plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură;
Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului,educă simțul estetic, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile naturii patriei noastre.
Așadar, în activitățile de cunoașterea mediului înconjurător, orizontul preșcolarilor se lărgește permanent, trăsăturile morale ale acestora se accentueazǎ, astfel încât educatoarea are posibilitatea să integreze în cadrul altor activități instructiv educative elemente specifice domeniului științe. Numai astfel se poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.
Vocația profesională manifestată de către educatoare în activitatea desfășurată cu preșcolarii, pune temelia formării personalității copilului, sprijinându-l în integrarea lui cu ușurință în învățământul primar.
BIBLIOGRAFIE:
Albu Gabriel, 2002, În căutarea educației permanente, Ed. Polirom, Iași;
Albu Gabriel, 2005, O psihologie a educației, Ed. Institutul European, Iași;
Allport W. Gordon, 1991, Structura si dezvoltarea personalității, E.D.P., Bucuresti;
Ainscow, Mel, 1991, Effective Schools for All, Fulton, Baltimore, P.H. Broockes,London;
Atkhinson, R., C., Smith, E., E., Bem dj, Daryl, 2002, Introducre în psihologie,Editura Tehnică, București;
Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu, Preda Vasile, Radu Ioan, 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu, Preda Vasile, Radu Ioan, 2004, Didactica modernă- ediția a II-a revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Bonchiș Elena, Trip Simona, Drugaș Marius, Dindelegan Camelia, 2006, Introducere în Psihologia Personalității, Ed. Universității din Oradea, Oradea;
Bowlby, John, 2011, O bază de siguranță. Aplicații clinice ale teoriei atasamentului, Editura Trei, București;
Breban Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2004, Metode interactive de grup, Ed. Arves, Craiova;
Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învățămînt”, Ed. Polirom, Iași;
Chelcea, Mărginean, Cauc, 1998, Cercetarea sociologică. Metode și tehnici”, Ed. Destin, Deva
Comănescu Maria, Gheorghe Doina, 1998,Cunoașterea mediului-grupa pregătitoare, ghidul educatoarei, E.D.P., R.A., București;
Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 1999, Psihologia școlară, Ed. Polirom Iași;
Cucoș Constantin, 2006, Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, Iași;
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7, ani, 2008,M.E.C.T.;
Crețu Tinca, 2005, Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământul primar, adresat cadrelor didactice din mediul rural, Ministerul Educației și Cercetării, învățământ la distanță;
Culea Laurenția, 2009, Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie- o provocare, Ed. Diana , Pitești;
Dafinoiu Ion, 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul., Ed. Polirom, Iași;
Dima Eugenia, Cobeț Doina, Manea Laura, Dănilă Elena, Dima E. Gabriela, Dănilă Andrei, Botoșineanu Luminița, 2007, DEXI, Dicționar explicativ ilustrat al limbii romane, Ed. Arc & Gunivas, Chișinău
Doron Roland, Parot Francoise, 1999, Dicționar de psihologie, Ed. Humanitas, București;
Ezechil Mihaela, Păiși Lăzărescu Mihaela, 2001, Laborator preșcolar – ghid metodic, Ed. V&I Integral, București;
Faure, E.,1974, A învăța să fi, E.D.P., București;
Florin Teodorescu ,199Introducere în genetica psihologiei, Editura Neuron,Focsani;
Găișteanu Mihaela, 2003, Psihologia copilului, Ed. All, București;
Goleman Daniel, 2007, Inteligența emoțională – ediția a II-a, Ed. Curtea Veche, București;
Goleman Daniel, 2004, 2008, Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Ed. Allfa, București;
P. Golu, E. Verza, M. Zlate ,1993,Psihologia copilului,” E.D.P. București;.
Golu Mihai, 2002, Fundamentele psihologiei I, Editura Fundației România de Mâine, București;
Golu Mihai, 2002, Fundamentele psihologiei II, Editura Fundației România de Mâine, București;
Goran Băzărea Aura, Sofronea Adriana, 2007, Școlar la 6 ani. Elemente de psihologia educației, Editura Fundației România de mâine, București;
Ivănescu Maria, 2008, Educație ecologică și de protecția mediului. Ghid metodic pentru cadrele didactice, învățământ preșcolar-nivelul II (5-6/ 7 ani)”, Ed. Brevis Oradea;
Iucu Romiță B, 2008, Instruirea școlară-perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom, Iași;
Labar Adrian Vicențiu, Popa Nicoleta Laura, (coord.) Antonesei Liviu, 2009, Ghid pentru cercetarea educației, Ed. Polirom, Iași;
Labar Adrian Vicențiu, 2008, SPSS pentru științele educației, Ed. Polirom, Iași
Larousse, 1998, Dicționar de psihologie (Norbert Sillamy), Ed. Univers Enciclopedic, București;
Lespezeanu Monica, 2007, Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative, Ed. Omfal Esențial, București;
Laborator metodic, 1-2/ 2006, Supliment metodic al Revistei „Învățământul primar dedicat cadrelor didactice din învățământul preșcolar, Ed. Miniped, București;
Legea 1/2011, Legea educației naționale, 2011, publicată în Monitorul Oficial 18/2011.
Legea protecției mediului , 1995;
Mateiaș Alexandra, 2003, ,,Pedagogie pentru învățământul preșcolar-program de dezvoltare generală prin tratare diferențiată”, E.D.P., R.A., București;
Mărginean Ion, 2000, ,,Proiectarea cercetării sociologice”, Ed. Polirom, Iași;
Margineanu, N.,1973, Conditia umana, E.D.P., Bucuresti;
Metoda proiectelor la vârstele timpurii, 2002, M.E.C., Ed. Miniped, București
Mitu Florica, Antonovici Ștefania, 2005, ,,Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educțional, București;
Munteanu Camelia, Munteanu Eusebiu Neculai, 2009,Ghid pentru învățământ preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum., Ed. Polirom, Iași;
M.E.C.T., Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii,2009, (P.R.E.T.);
Necula Gabriela, Dan Silvia, Roman Loredana, Lucușa Maria, Manolache Adriana, Mateiu Roza, Pană Cecilia, Tomescu Victoria, Mocanu Silvia, Pașca Angela, Sorițeu Emilia, Cojocaru Luminița, Preda Viorica (coord. Insp. M.E.C.) , 2009, ,,Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Ed. ,,Gheorghe-Cârțu Alexandru”, Craiova;
Neculau Adrian, 2004, Manual de psihologie școlară- Ediția a II-a revizuită, Ed. Polirom, Iași;
Nicola Ioan, 2003, Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București;
Nicola, I.,Dragan I., 1973,Cercetare psihopedagogica, Ed.Tipomur, Bucuresti;
Pânișoară Ion Ovidiu, 2008, ,Comunicarea eficientă, Ediția a III-a revizuită și adăugită, Ed.Polirom, Iași;
Osterrieth, P. , (1979), Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică. București
Petre Daniela, Ivan Ana, Roman Elisabeta, 2007, Proiecte tematice privind activitățile de educație ecologică în grădinița de copii, Ed. Tiparg, Slatina;
Popescu-Neveanu Paul, 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București;
Popescu Gabriela, 2004, Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, București;
Preda Viorica, Pletea Mioara, Grama Filofteia, Cocoș Aureliana, Oprea Daniela, Călin Marcela, 2005, Ghid pentru proiecte tematice-abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță , Ed. Humanitas Educațional, București;
Radu, I., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj;
Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, 2008,UNICEF;
Revista de Educație Ecologică pentru dezvoltare durabilă. Eco Viața., 2008, Ed. Arves, Craiova;
Revista de Educație Ecologică. Pro Ecologia Mileniului III, 2004, Asociația educatoarelor – Dolj, Ed. Reprograph, Craiova;
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2009, Ed. Arlequin, București;
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2004, Ed. Arlequin, București;
Roch Y. LE , 1976, ,,Cum să facem exercițiile senzoriale”, E.D.P., București;
Roșca, A.,1975, Psihologie generală, E.D.P., București;
Septimiu Chelcea (Prof. Univ. Dr.), 2001, Psihologie socială- note de curs, București;
Stan Emil, 2004, Despre pedepse și recompense în educație, Ed. Institutul European, Iași;
Stan Emil, 2006, Managementul clasei, Ed. Aramis, București;
Șchiopu, Ursula,Verza, E., (1997), Psihologia varstelor-ciclurile vietii,ediția a III a,Editura Didactiă și Pedagogică, București;
Taiban Maria, Petre Maria, Nistor Valeria,Vornicu Valeria, Bârseti Ecaterina, Berescu Antonia, 1979, Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, E.D.P., București
Teodorescu, F.,1996, Introducerea in genetica psihologiei, Ed. Neuron,Focșani;
Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena, 2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 3-5 ani”, Ed. Delta Cart Educațional, București;
Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena, Nicolae Irinela, 2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 5-7ani”, Ed. Delta Cart Educațional, București;
Varzari E., Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., 1971, Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – Metodică, Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, E.D.P., București;
Verza Emil, Verza Florin Emil, 2000, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București;
Voiculescu Elisabeta, 2001, Pedagogie preșcolară , Ed. Aramis, București;
Zlate Mielu, 2003, Eul și personalitatea, Ed. Trei, București;
Vrăsmaș, Ecaterina, Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu C., Costea, M., Pietraru, L., 1995, Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7 ani, UNICEF, MI, MS, Editura Alternative, București;
Vrăsmaș, Traian, 2001, Învățământul Integrat și Incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Ed. Aramis, București;
Vrăsmaș, Traian, 2004, Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București;
Zlate, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București;
Zlate, M., coord. 2005, Manual de psihologie, Editura Aramis, București;
WEBOGRAFIE:
www.didactic.ro
www.educatoarea.ro
www.psychology.ro
www.psihologieonline.com
www.regielive.ro
www.pagini-scolare.ro
http://eke.ro/document/Raport%20de%20cercetare_EDUCATIE%20ECOLOGICA.pdf
http://ec.europa.eu/romania/news/170211_educatie_prescolara_ro.ht
http://www.referatele.com/referate/noi/diverse/educatia-ecologica18162322717.php
ANEXE
Anexa nr. 1
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Copilul dvs este (bifați varianta aleasă)
Fată
Băiat
1.Copilul dvs. manifestă interes față de vietățile din natură.(Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
Uneori
2. Copilul dvs.este curios,adresează întrebări despre mediul înconjurător (Bifați varianta aleasă)
Da, manifestă interes față de micile vietăți din natură
Uneori manifestă interes despre mediu
Este curios, adresează întrebări
Nu prezintă interes față de mediul înconjurător
3. Copilul dvs.prezintă interes față de activitatea de cunoașterea mediului înconjurător desfășurată în grădiniță? (Bifați varianta aleasă)
Da
Totdeauna
Uneori
Nu știu
4 . Copilul dvs.are cunoștințe despre mediul înconjurător? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
5. Copilul dvs.recunoaște câteva caracteristici ale albinei? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
6. Copilul dvs.cunoaște produsele stupului? (Bifați varianta aleasă)
Da, este foarte interesat de produsele stupului
Cunoaște produsele stupului
Dorește să folosească produsele stupului
Uneori prezintă un interes deosebit pentru albine
7.Știe cum se numește casa albinei? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
8. Copilul dvs.își manifestă dorința să petreacă timpul în natură? (Bifați varianta aleasă)
Da
Uneori
Totdeauna
Nu
9. Copilul dvs.este interesat de activitatea apicultorului ? (Bifați varianta aleasă)
Foarte interesat
Interesat
Mai puțin interesat
Nu este interesat
10. Considerați că activitățile desfășurate în grădiniță cu privire la cunoașterea mediului înconjurător sunt activități de care copilul dumneavoastră este interesat? (Bifați varianta aleasă)
Da, manifestă preocupare
Este foarte preocupat de această activitate
Prezintă interes față de albine
Pune întrebări despre produsele stupului
11. Copilul dvs.manifestă grijă față de insecte? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
Este agresiv
12. Copilul dvs.manifestă interes să ecologizeze mediul invadat de gunoaie? (Bifați varianta aleasă)
Da
Uneori
Dorește acest lucru, dar însoțit de părinți.
Nu
Anexa nr. 2
GRADINITA…………………………
LOCALITATEA……………………..
FIȘA DE OBSERVAȚII PSIHOPEDAGOGICE ASUPRA COPILULUI DE GRĂDINIȚĂ ÎN VEDEREA ȘCOLARIZĂRII
(După Verza Florin, 1997)
Numele și prenumele copilului…………………………
Data nașterii……………………………………………
1.Cum s-a adaptat copilul la regimul din grădiniță:
ușor
potrivit
greu
foarte greu
2.Copilul participă efectiv la program?
totdeauna
uneori
niciodată
3.Copilul are stabilitate în angajarea sa în activitățile din grădiniță?
totdeauna
uneori
niciodată
4.Cum s-a manifestat în activitățile motrice(jocuri de mișcare,ed.fizica):
activitate foarte dinamică
activitate in limitele mijlocii
activitate statică
5.Cum apreciați capacitatea sa de concentrare a atenției?
bună
moderată
redusă
6.Cum se exprimă verbal?
bine
in limitele mijlocii
foarte greu
7.Cum apreciați imaginația,fantezia și dezvoltarea gândirii copilului(posibilitatea de a stabili relații între obiecte,ființe,fenomene;posibilitatea de analiză,generalizare,etc.)
foarte bună
in limitele mijlocii
intârziată
8.Cum desenează sau modelează?
ușor
in limitele mijlocii
greu
9..Este emotive,timid,plângăcios?
foarte rar sau niciodată
uneori
deseori
10.Cum apreciați capacitatea de efort a copilului?
obosește în activități
foarte rar
uneori
deseori
niciodată
11.În relațiile cu copiii este în special:
cooperativ(se apropie,se joacă cu ei)
necooperativ( se joacă mai mult singur,evită copiii,îi privește de la distanță)
12.Dacă a avut multe absențe:
medical
familial
CONCLUZII
Considerați că este apt să înceapă școala?
DA NU
a) dacă este apt,ce recomăndari de ordin psihopedagogic faceți pentru favorizarea adaptării școlare a copilului?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
b)dacă nu este apt ce recomandați?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
DIRECTOR EDUCATOARE
1. ________________________________
2.________________________________
Data completării:
Anexa nr. 3
PLANURI DE LECȚIE
ADP-ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Tipul de activitate: formare de priceperi si deprinderi
Subiectul: Întalnirea de dimineață: prezența zilnică, completarea calendarului naturii, noutatea și mesajul zilei
Scop
Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării, favorizării interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și a formării comportamentului empatic la preșcolari
Obiective operationale: La sfarsitul activității copiii vor fi capabili:
O1-Să salute/răspundă la salut; obiectivul este realizat dacă toți copiii salută/răspund corespunzator la salut;
O2-Să-și identifice fotografia din mulțimea de fotografii prezentată în catalogul Piticlic; obiectivul este realizat dacă toți copiii își identifică fotografia proprie;
O5-Să observe cu atenție vremea de afară, enumerand câteva caracteristici ale acesteia și marcându-le prin simbolul adecvat; obiectivul este realizat dacă toți copiii enumeră cel puțin o caracteristică a vremii;
O6-Să identifice împreună cu educatoarea, cu ajutorul calendarului interactiv EduTeca, ziua, data, luna; obiectivul este realizat dacă toți copiii identifică cel puțin un element din calendar
O7-Să memoreze mesajul transmis de Harnica Albină; obiectivul este realizat dacă toți copiii memorează cel puțin cinci din cele zece versuri spuse de Harnica Albină.
STRATEGII DIDACTICE
Metode si procedee:
Conversația , problematizarea, descoperirea , explicația, exercițiul
Material didactic:
calendarul naturii în format electronic(softul educațional EduTeca “Oamenii și primăvara”), panouri magnetice, fotografiile copiilor, atat cu magnet, cât și în format electronic, softul educațional “Catalogul Piticlic”, calculator, proiector, prezentarea animată a invitației din partea Harnicei Albine.
Forma de organizare a activitatii: frontală și individuală
Scenariul activității:
Captarea atenției copiilor se realizază prin recitarea unor versuri tip rutină:
“Semicercul să-l formăm/ Cu toți să ne așezăm/ și apoi ne salutăm/ Vedem cine e prezent,/ Stabilim cine-i absent/Calendaru-i încântat/ Că va fi iar completat/Cu nori, ploaie sau ninsoare/Mai bine o zi cu soare!/ Să ne-ncânte cineva/ Astăzi cu povestea sa!”
Salutul se realizază cu ajutorul formulei cu trimitere la tema zilei:”Bună dimineața, Albinuțe mici/ Mă bucur mult ca suntem aici!”
Prezența se va face în manieră interactivă: copiii sunt solicitați, după ce și-au auzit numele să spună ”Prezent”, să-și aleagă propria fotografie și să o ducă cu mouse-ul pe imaginea grădiniței.
La sfârșit copiii stabilesc absenții zilei, un responsabil desemnat de educatoare va duce fotografiile celor abseni pe imaginea casei.
Anunțarea invitaților care vor asista toată ziua la activitățile desfășurate la grupa Mare A și salutarea lor.
Completarea calendarului naturii se va realiza cu ajutorul unei discuții legată de schimbările care au loc în mediul înconjurător, de starea vremii, dar și despre evenimentele specifice perioadei.
Se completează calendarul naturii prin ducerea cu ajutorul mouse-ului a imaginilor potrivite despre starea vremii la ziua și data corectă.
Noutatea zilei va fi anunțată sub formă de surpriză. Atenția copiilor este îndreptată spre proiector, de unde se aude un bâzâit. Apare o albinuță prietenoasă, care spune:
Bună ziua, dragi copii!
Eu sunt harnica Albină
Cea mai bună gospodină!
Am venit cu gânduri bune,
Pentru voi, copii, anume!
Sunt albină călătoare
Ce zoresc din floare în floare.
Dimineața m-am trezit,
Cu surorile-am pornit,
Flori frumoase să alegem
Miere dulce să culegem.
V-aduc multă bucurie,
Dragoste și veselie
și mult chef de hărnicie!
Cuminței dacă veți fi,
Multe vă voi dărui!
Astăzi voi vă veți distra
Dacă pe doamna o veți asculta!
Multe veți descoperi,
În stupul meu de veți păți.
Vă invit să-nvățăm,
Pe albine să le observăm.
Împreună să descoperim
Secretele din stupul plin!
și acum în încheiere
Nu ne luăm “La revedere”
Eu vă spun să fiți atenți
Cât mai multe să-nvățați!
și pe doamna s-ascultați
Mesajul zilei: este transmis de harnica albină și repetat de copii
”În fiecare dimineață
S-avem gândul bun pe față
Către soare să privim
Iubire să dăruim,
De gând rău să ne ferim,
S-adunăm doar bucurie
și-n lume s-o răspândim!
și-atunci orișice copil,
În fiecare dimineață,
Are gândul bun pe față
Categoria de activitate: Jocuri și activități liber alese (ALA 1)
Tipul de activitate: formare de priceperi si deprinderi
Mijlocul de realizare: activitate pe centre de interes
Sectoare de activitate:
Știință: ”Să cunoaștem mai bine albina!” (scurt documentar despre albine pe înțelesul copiilor) http://www.youtube.com/watch?v=IBoA1-YmwMo
Artă: “Albine pe flori”-pictură pe figurine din ipsos
Joc de masă: puzzle:” Flori și albine”
Scop:
Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de conduită civilizată care să permită desfășurarea simultană a unor activități sau alte ocupații preferate de copii, individuale sau colective fără să se stingherească unii pe alții.
Obiective operaționale: La sfârșitul activității copiii vor fi capabili:
O1-Să picteze figurina din ipsos, folosind culori variate, în diferite combinații; obiectivul este realizat daca toți copiii pictează figurinele din ipsos
O2-Să formeze întregul din bucățele, astfel încât să obtină imaginea prezentată ca model; obiectivul este realizat daca toți copiii îmbină corect piesele in vederea realizării imaginii;
O3-Să răspundă la întrebări legate de conținutul documentarului animat „Să cunoaștem mai bine albina”; obiectivul este realizat daca toti copiii raspund corect la cel putin două întrebări;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, observația, explicația, exercițiul, demonstrația,
problematizarea, munca independent.
Material didactic:
Artă: tempera, apă, pensule, figurine din ipsos
Joc de masă: puzzle-uri cu albine
Știință: proiector, calculator, documentar animat ”Să cunoaștem mai bine albina!”
Forma de organizare a activitatii: pe grupuri, individual, frontal
Categoria de activitate: Jocuri și activități didactice liber alese (ALA 2)
Mijloc de realizare: Jocuri de miscare si distractive
Tipul de activitate: formare de priceperi si deprinderi
Tema activitatii:
Secvență de mișcare: “Valsul albinelor “
Joc distractiv: “Albinele și florile”
Scop:
Educarea și cultivarea interesului pentru muzică, joc și mișcare.
Obiective operaționale: La sfârșitul activității copiii vor fi capabili:
O1-Să execute mișcările/ pașii de dans; obiectivul este realizat daca toți copiii execută corect cel puțin trei mișcări și trei pași de dans;
O2-Să denumească floarea reprezentată pe ecuson; obiectivul este realizat dacă toți copiii denumesc corect floarea
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația;
Material didactic: cd-player, cd Valsul Frumuseții de Eugen Doga, antene de albină, pălării de flori, ecusoane cu flori, stup;
Forma de organizare: pe grupuri, individual, frontală
Activitati pe Domenii Experentiale-ADE
Domeniul de activitate: Om si Societate
Denumitrea activității: Activitate practică
Tema activității: “Albina”
Tipul de activitate: verificare și sistematizare de cunoștințe
Mijloace de realizare: înșirare, răsucire, îndoire, înnodare, lipire și asamblare
SCOP:
Formarea și consolidarea deprinderii de a realiza o jucărie prin combinarea mai multor tehnici învățate: înșirare, răsucire, îndoire, înnodare, lipire și asamblare
Dezvoltarea capacitatii psihomotorii prin mânuirea materialului didactic individual
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
O1: să denumeasca materialele de lucru primite; obiectivul este realizat daca toți copiii denumesc cel puțin două materiale de lucru;
O2:să execute tehnicile de lucru însusite anterior: înșirare, răsicire, îndoire, lipire, asamblare; obiectivul este realizat daca toți copiii execută corect cel puțin două tehnici de lucru
O3:să finalizeze jucăria; obiectivul este realizat daca toți copiii finalizeaza jucăria folosind tehnicile de lucru cunoscute;
O4:să analizeze lucrarea proprie sau pe cele ale colegilor, conform criteriile de evaluare: corectitudine, estetică, acuratețe, grad de finalizare; obiectivul este realizat dacă toți copiii descriu o jucărie, enumerând cel puțin doua criterii de evaluare
STRATEGII DIDACTICE:
Metode si procedee: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca independent
Material didactic: lucrare model cu tema ,,Albina”, lucrări cu etapele de lucru, ouă din polistiren galbene cu dungi negre, sârmă chenille, ochi mobili, scobitoare, mărgele, calculator, proiector, film cu modul de lucru al jucăriei, stup pentru expunerea albinelor confecționate,
Forma de organizare a activitatii: frontală și individuală
Activități pe Domenii Experențiale-ADE
Domeniul de activitate: Știință
Denumirea activitatii: Cunoașterea mediului înconjurător
Tema activitatii: “Albina”
Mijloc de realizare: observare
Tipul de activitate: dobândire de cunoștințe
SCOP
Îmbogățirea cunoștințelor si reprezentarilor copiilor despre albină :mediul și modul de viață, alcătuirea corpului, acțiuni specifice, hrană, modul de îngrijire și foloasele aduse
Educarea capacității de a observa sistematic și independent prin antrenarea tuturor analizatorilor
Exersarea gândirii și a unor capacități de analiză și sinteză, dezvoltarea memoriei și atenției voluntare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
O1: să enumere caracteristicile albinei: alcătuirea corpului, mediul și modul de viață, acțiuni specifice, hrană, modul de îngrijire și foloasele aduse, prin intermediul materialelor didactice sugestive și al întrebărilor puse de educatoare; obiectivul este realizat daca toți copiii enumeră cel puțin trei caracteristici;
O2: să descrie părțile componente ale corpului albinei: cap, torace și abdomen, utilizând termenii nou asimilați; obiectivul este realizat daca toți copiii descriu, folosind cuvinte proprii, cel puțin o parte a corpului
O3: Să enumere foloasele aduse de albine prin intermediul materialelor puse la dispozitie; obiectivul este realizat daca toți copiii enumeră cel puțin două foloase;
O4: Să precizeze norme de îngrijire a albinelor de către om ; obiectivul este realizat daca toți copiii numesc cel puțin o normă de îngrijire.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: explicația, conversația, instructajul, observarea, descoperirea, exercițiul, problematizarea
Material didactic
Demontrativ: calculator, proiector, internet, prezentare powerpoint despre: mediul și modul de viață al albinelor, alcătuirea corpului albinei, modul de îngrijire al albinelor, foloasele aduse de albine, mini documentare despre: popularea unui stup nou cu o familie de albine, cum face albina mierea și cum ajunge mierea din stup in borcane, prezentare power-point cu imagini și întrebări pentru obținerea performaței, soft educațional Piticlic în lumea gâzelor, produse apicole.
Distributiv: imagini cu albine, miere, faguri, borcănele cu miere și propolis.
Forma de organizare a activitatii: frontală, individuală
FOTOGRAFII DIN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR
BIBLIOGRAFIE:
Albu Gabriel, 2002, În căutarea educației permanente, Ed. Polirom, Iași;
Albu Gabriel, 2005, O psihologie a educației, Ed. Institutul European, Iași;
Allport W. Gordon, 1991, Structura si dezvoltarea personalității, E.D.P., Bucuresti;
Ainscow, Mel, 1991, Effective Schools for All, Fulton, Baltimore, P.H. Broockes,London;
Atkhinson, R., C., Smith, E., E., Bem dj, Daryl, 2002, Introducre în psihologie,Editura Tehnică, București;
Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu, Preda Vasile, Radu Ioan, 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu, Preda Vasile, Radu Ioan, 2004, Didactica modernă- ediția a II-a revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Bonchiș Elena, Trip Simona, Drugaș Marius, Dindelegan Camelia, 2006, Introducere în Psihologia Personalității, Ed. Universității din Oradea, Oradea;
Bowlby, John, 2011, O bază de siguranță. Aplicații clinice ale teoriei atasamentului, Editura Trei, București;
Breban Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2004, Metode interactive de grup, Ed. Arves, Craiova;
Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învățămînt”, Ed. Polirom, Iași;
Chelcea, Mărginean, Cauc, 1998, Cercetarea sociologică. Metode și tehnici”, Ed. Destin, Deva
Comănescu Maria, Gheorghe Doina, 1998,Cunoașterea mediului-grupa pregătitoare, ghidul educatoarei, E.D.P., R.A., București;
Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 1999, Psihologia școlară, Ed. Polirom Iași;
Cucoș Constantin, 2006, Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, Iași;
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7, ani, 2008,M.E.C.T.;
Crețu Tinca, 2005, Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământul primar, adresat cadrelor didactice din mediul rural, Ministerul Educației și Cercetării, învățământ la distanță;
Culea Laurenția, 2009, Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie- o provocare, Ed. Diana , Pitești;
Dafinoiu Ion, 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul., Ed. Polirom, Iași;
Dima Eugenia, Cobeț Doina, Manea Laura, Dănilă Elena, Dima E. Gabriela, Dănilă Andrei, Botoșineanu Luminița, 2007, DEXI, Dicționar explicativ ilustrat al limbii romane, Ed. Arc & Gunivas, Chișinău
Doron Roland, Parot Francoise, 1999, Dicționar de psihologie, Ed. Humanitas, București;
Ezechil Mihaela, Păiși Lăzărescu Mihaela, 2001, Laborator preșcolar – ghid metodic, Ed. V&I Integral, București;
Faure, E.,1974, A învăța să fi, E.D.P., București;
Florin Teodorescu ,199Introducere în genetica psihologiei, Editura Neuron,Focsani;
Găișteanu Mihaela, 2003, Psihologia copilului, Ed. All, București;
Goleman Daniel, 2007, Inteligența emoțională – ediția a II-a, Ed. Curtea Veche, București;
Goleman Daniel, 2004, 2008, Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Ed. Allfa, București;
P. Golu, E. Verza, M. Zlate ,1993,Psihologia copilului,” E.D.P. București;.
Golu Mihai, 2002, Fundamentele psihologiei I, Editura Fundației România de Mâine, București;
Golu Mihai, 2002, Fundamentele psihologiei II, Editura Fundației România de Mâine, București;
Goran Băzărea Aura, Sofronea Adriana, 2007, Școlar la 6 ani. Elemente de psihologia educației, Editura Fundației România de mâine, București;
Ivănescu Maria, 2008, Educație ecologică și de protecția mediului. Ghid metodic pentru cadrele didactice, învățământ preșcolar-nivelul II (5-6/ 7 ani)”, Ed. Brevis Oradea;
Iucu Romiță B, 2008, Instruirea școlară-perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom, Iași;
Labar Adrian Vicențiu, Popa Nicoleta Laura, (coord.) Antonesei Liviu, 2009, Ghid pentru cercetarea educației, Ed. Polirom, Iași;
Labar Adrian Vicențiu, 2008, SPSS pentru științele educației, Ed. Polirom, Iași
Larousse, 1998, Dicționar de psihologie (Norbert Sillamy), Ed. Univers Enciclopedic, București;
Lespezeanu Monica, 2007, Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative, Ed. Omfal Esențial, București;
Laborator metodic, 1-2/ 2006, Supliment metodic al Revistei „Învățământul primar dedicat cadrelor didactice din învățământul preșcolar, Ed. Miniped, București;
Legea 1/2011, Legea educației naționale, 2011, publicată în Monitorul Oficial 18/2011.
Legea protecției mediului , 1995;
Mateiaș Alexandra, 2003, ,,Pedagogie pentru învățământul preșcolar-program de dezvoltare generală prin tratare diferențiată”, E.D.P., R.A., București;
Mărginean Ion, 2000, ,,Proiectarea cercetării sociologice”, Ed. Polirom, Iași;
Margineanu, N.,1973, Conditia umana, E.D.P., Bucuresti;
Metoda proiectelor la vârstele timpurii, 2002, M.E.C., Ed. Miniped, București
Mitu Florica, Antonovici Ștefania, 2005, ,,Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educțional, București;
Munteanu Camelia, Munteanu Eusebiu Neculai, 2009,Ghid pentru învățământ preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum., Ed. Polirom, Iași;
M.E.C.T., Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii,2009, (P.R.E.T.);
Necula Gabriela, Dan Silvia, Roman Loredana, Lucușa Maria, Manolache Adriana, Mateiu Roza, Pană Cecilia, Tomescu Victoria, Mocanu Silvia, Pașca Angela, Sorițeu Emilia, Cojocaru Luminița, Preda Viorica (coord. Insp. M.E.C.) , 2009, ,,Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Ed. ,,Gheorghe-Cârțu Alexandru”, Craiova;
Neculau Adrian, 2004, Manual de psihologie școlară- Ediția a II-a revizuită, Ed. Polirom, Iași;
Nicola Ioan, 2003, Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București;
Nicola, I.,Dragan I., 1973,Cercetare psihopedagogica, Ed.Tipomur, Bucuresti;
Pânișoară Ion Ovidiu, 2008, ,Comunicarea eficientă, Ediția a III-a revizuită și adăugită, Ed.Polirom, Iași;
Osterrieth, P. , (1979), Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică. București
Petre Daniela, Ivan Ana, Roman Elisabeta, 2007, Proiecte tematice privind activitățile de educație ecologică în grădinița de copii, Ed. Tiparg, Slatina;
Popescu-Neveanu Paul, 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București;
Popescu Gabriela, 2004, Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, București;
Preda Viorica, Pletea Mioara, Grama Filofteia, Cocoș Aureliana, Oprea Daniela, Călin Marcela, 2005, Ghid pentru proiecte tematice-abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță , Ed. Humanitas Educațional, București;
Radu, I., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj;
Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, 2008,UNICEF;
Revista de Educație Ecologică pentru dezvoltare durabilă. Eco Viața., 2008, Ed. Arves, Craiova;
Revista de Educație Ecologică. Pro Ecologia Mileniului III, 2004, Asociația educatoarelor – Dolj, Ed. Reprograph, Craiova;
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2009, Ed. Arlequin, București;
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2004, Ed. Arlequin, București;
Roch Y. LE , 1976, ,,Cum să facem exercițiile senzoriale”, E.D.P., București;
Roșca, A.,1975, Psihologie generală, E.D.P., București;
Septimiu Chelcea (Prof. Univ. Dr.), 2001, Psihologie socială- note de curs, București;
Stan Emil, 2004, Despre pedepse și recompense în educație, Ed. Institutul European, Iași;
Stan Emil, 2006, Managementul clasei, Ed. Aramis, București;
Șchiopu, Ursula,Verza, E., (1997), Psihologia varstelor-ciclurile vietii,ediția a III a,Editura Didactiă și Pedagogică, București;
Taiban Maria, Petre Maria, Nistor Valeria,Vornicu Valeria, Bârseti Ecaterina, Berescu Antonia, 1979, Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, E.D.P., București
Teodorescu, F.,1996, Introducerea in genetica psihologiei, Ed. Neuron,Focșani;
Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena, 2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 3-5 ani”, Ed. Delta Cart Educațional, București;
Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena, Nicolae Irinela, 2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 5-7ani”, Ed. Delta Cart Educațional, București;
Varzari E., Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., 1971, Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – Metodică, Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, E.D.P., București;
Verza Emil, Verza Florin Emil, 2000, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București;
Voiculescu Elisabeta, 2001, Pedagogie preșcolară , Ed. Aramis, București;
Zlate Mielu, 2003, Eul și personalitatea, Ed. Trei, București;
Vrăsmaș, Ecaterina, Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu C., Costea, M., Pietraru, L., 1995, Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7 ani, UNICEF, MI, MS, Editura Alternative, București;
Vrăsmaș, Traian, 2001, Învățământul Integrat și Incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Ed. Aramis, București;
Vrăsmaș, Traian, 2004, Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București;
Zlate, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București;
Zlate, M., coord. 2005, Manual de psihologie, Editura Aramis, București;
WEBOGRAFIE:
www.didactic.ro
www.educatoarea.ro
www.psychology.ro
www.psihologieonline.com
www.regielive.ro
www.pagini-scolare.ro
http://eke.ro/document/Raport%20de%20cercetare_EDUCATIE%20ECOLOGICA.pdf
http://ec.europa.eu/romania/news/170211_educatie_prescolara_ro.ht
http://www.referatele.com/referate/noi/diverse/educatia-ecologica18162322717.php
Anexa nr. 1
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Copilul dvs este (bifați varianta aleasă)
Fată
Băiat
1.Copilul dvs. manifestă interes față de vietățile din natură.(Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
Uneori
2. Copilul dvs.este curios,adresează întrebări despre mediul înconjurător (Bifați varianta aleasă)
Da, manifestă interes față de micile vietăți din natură
Uneori manifestă interes despre mediu
Este curios, adresează întrebări
Nu prezintă interes față de mediul înconjurător
3. Copilul dvs.prezintă interes față de activitatea de cunoașterea mediului înconjurător desfășurată în grădiniță? (Bifați varianta aleasă)
Da
Totdeauna
Uneori
Nu știu
4 . Copilul dvs.are cunoștințe despre mediul înconjurător? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
5. Copilul dvs.recunoaște câteva caracteristici ale albinei? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
6. Copilul dvs.cunoaște produsele stupului? (Bifați varianta aleasă)
Da, este foarte interesat de produsele stupului
Cunoaște produsele stupului
Dorește să folosească produsele stupului
Uneori prezintă un interes deosebit pentru albine
7.Știe cum se numește casa albinei? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
8. Copilul dvs.își manifestă dorința să petreacă timpul în natură? (Bifați varianta aleasă)
Da
Uneori
Totdeauna
Nu
9. Copilul dvs.este interesat de activitatea apicultorului ? (Bifați varianta aleasă)
Foarte interesat
Interesat
Mai puțin interesat
Nu este interesat
10. Considerați că activitățile desfășurate în grădiniță cu privire la cunoașterea mediului înconjurător sunt activități de care copilul dumneavoastră este interesat? (Bifați varianta aleasă)
Da, manifestă preocupare
Este foarte preocupat de această activitate
Prezintă interes față de albine
Pune întrebări despre produsele stupului
11. Copilul dvs.manifestă grijă față de insecte? (Bifați varianta aleasă)
Da
Nu
Este agresiv
12. Copilul dvs.manifestă interes să ecologizeze mediul invadat de gunoaie? (Bifați varianta aleasă)
Da
Uneori
Dorește acest lucru, dar însoțit de părinți.
Nu
Anexa nr. 2
GRADINITA…………………………
LOCALITATEA……………………..
FIȘA DE OBSERVAȚII PSIHOPEDAGOGICE ASUPRA COPILULUI DE GRĂDINIȚĂ ÎN VEDEREA ȘCOLARIZĂRII
(După Verza Florin, 1997)
Numele și prenumele copilului…………………………
Data nașterii……………………………………………
1.Cum s-a adaptat copilul la regimul din grădiniță:
ușor
potrivit
greu
foarte greu
2.Copilul participă efectiv la program?
totdeauna
uneori
niciodată
3.Copilul are stabilitate în angajarea sa în activitățile din grădiniță?
totdeauna
uneori
niciodată
4.Cum s-a manifestat în activitățile motrice(jocuri de mișcare,ed.fizica):
activitate foarte dinamică
activitate in limitele mijlocii
activitate statică
5.Cum apreciați capacitatea sa de concentrare a atenției?
bună
moderată
redusă
6.Cum se exprimă verbal?
bine
in limitele mijlocii
foarte greu
7.Cum apreciați imaginația,fantezia și dezvoltarea gândirii copilului(posibilitatea de a stabili relații între obiecte,ființe,fenomene;posibilitatea de analiză,generalizare,etc.)
foarte bună
in limitele mijlocii
intârziată
8.Cum desenează sau modelează?
ușor
in limitele mijlocii
greu
9..Este emotive,timid,plângăcios?
foarte rar sau niciodată
uneori
deseori
10.Cum apreciați capacitatea de efort a copilului?
obosește în activități
foarte rar
uneori
deseori
niciodată
11.În relațiile cu copiii este în special:
cooperativ(se apropie,se joacă cu ei)
necooperativ( se joacă mai mult singur,evită copiii,îi privește de la distanță)
12.Dacă a avut multe absențe:
medical
familial
CONCLUZII
Considerați că este apt să înceapă școala?
DA NU
a) dacă este apt,ce recomăndari de ordin psihopedagogic faceți pentru favorizarea adaptării școlare a copilului?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
b)dacă nu este apt ce recomandați?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
DIRECTOR EDUCATOARE
1. ________________________________
2.________________________________
Data completării:
Anexa nr. 3
PLANURI DE LECȚIE
ADP-ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Tipul de activitate: formare de priceperi si deprinderi
Subiectul: Întalnirea de dimineață: prezența zilnică, completarea calendarului naturii, noutatea și mesajul zilei
Scop
Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării, favorizării interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și a formării comportamentului empatic la preșcolari
Obiective operationale: La sfarsitul activității copiii vor fi capabili:
O1-Să salute/răspundă la salut; obiectivul este realizat dacă toți copiii salută/răspund corespunzator la salut;
O2-Să-și identifice fotografia din mulțimea de fotografii prezentată în catalogul Piticlic; obiectivul este realizat dacă toți copiii își identifică fotografia proprie;
O5-Să observe cu atenție vremea de afară, enumerand câteva caracteristici ale acesteia și marcându-le prin simbolul adecvat; obiectivul este realizat dacă toți copiii enumeră cel puțin o caracteristică a vremii;
O6-Să identifice împreună cu educatoarea, cu ajutorul calendarului interactiv EduTeca, ziua, data, luna; obiectivul este realizat dacă toți copiii identifică cel puțin un element din calendar
O7-Să memoreze mesajul transmis de Harnica Albină; obiectivul este realizat dacă toți copiii memorează cel puțin cinci din cele zece versuri spuse de Harnica Albină.
STRATEGII DIDACTICE
Metode si procedee:
Conversația , problematizarea, descoperirea , explicația, exercițiul
Material didactic:
calendarul naturii în format electronic(softul educațional EduTeca “Oamenii și primăvara”), panouri magnetice, fotografiile copiilor, atat cu magnet, cât și în format electronic, softul educațional “Catalogul Piticlic”, calculator, proiector, prezentarea animată a invitației din partea Harnicei Albine.
Forma de organizare a activitatii: frontală și individuală
Scenariul activității:
Captarea atenției copiilor se realizază prin recitarea unor versuri tip rutină:
“Semicercul să-l formăm/ Cu toți să ne așezăm/ și apoi ne salutăm/ Vedem cine e prezent,/ Stabilim cine-i absent/Calendaru-i încântat/ Că va fi iar completat/Cu nori, ploaie sau ninsoare/Mai bine o zi cu soare!/ Să ne-ncânte cineva/ Astăzi cu povestea sa!”
Salutul se realizază cu ajutorul formulei cu trimitere la tema zilei:”Bună dimineața, Albinuțe mici/ Mă bucur mult ca suntem aici!”
Prezența se va face în manieră interactivă: copiii sunt solicitați, după ce și-au auzit numele să spună ”Prezent”, să-și aleagă propria fotografie și să o ducă cu mouse-ul pe imaginea grădiniței.
La sfârșit copiii stabilesc absenții zilei, un responsabil desemnat de educatoare va duce fotografiile celor abseni pe imaginea casei.
Anunțarea invitaților care vor asista toată ziua la activitățile desfășurate la grupa Mare A și salutarea lor.
Completarea calendarului naturii se va realiza cu ajutorul unei discuții legată de schimbările care au loc în mediul înconjurător, de starea vremii, dar și despre evenimentele specifice perioadei.
Se completează calendarul naturii prin ducerea cu ajutorul mouse-ului a imaginilor potrivite despre starea vremii la ziua și data corectă.
Noutatea zilei va fi anunțată sub formă de surpriză. Atenția copiilor este îndreptată spre proiector, de unde se aude un bâzâit. Apare o albinuță prietenoasă, care spune:
Bună ziua, dragi copii!
Eu sunt harnica Albină
Cea mai bună gospodină!
Am venit cu gânduri bune,
Pentru voi, copii, anume!
Sunt albină călătoare
Ce zoresc din floare în floare.
Dimineața m-am trezit,
Cu surorile-am pornit,
Flori frumoase să alegem
Miere dulce să culegem.
V-aduc multă bucurie,
Dragoste și veselie
și mult chef de hărnicie!
Cuminței dacă veți fi,
Multe vă voi dărui!
Astăzi voi vă veți distra
Dacă pe doamna o veți asculta!
Multe veți descoperi,
În stupul meu de veți păți.
Vă invit să-nvățăm,
Pe albine să le observăm.
Împreună să descoperim
Secretele din stupul plin!
și acum în încheiere
Nu ne luăm “La revedere”
Eu vă spun să fiți atenți
Cât mai multe să-nvățați!
și pe doamna s-ascultați
Mesajul zilei: este transmis de harnica albină și repetat de copii
”În fiecare dimineață
S-avem gândul bun pe față
Către soare să privim
Iubire să dăruim,
De gând rău să ne ferim,
S-adunăm doar bucurie
și-n lume s-o răspândim!
și-atunci orișice copil,
În fiecare dimineață,
Are gândul bun pe față
Categoria de activitate: Jocuri și activități liber alese (ALA 1)
Tipul de activitate: formare de priceperi si deprinderi
Mijlocul de realizare: activitate pe centre de interes
Sectoare de activitate:
Știință: ”Să cunoaștem mai bine albina!” (scurt documentar despre albine pe înțelesul copiilor) http://www.youtube.com/watch?v=IBoA1-YmwMo
Artă: “Albine pe flori”-pictură pe figurine din ipsos
Joc de masă: puzzle:” Flori și albine”
Scop:
Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de conduită civilizată care să permită desfășurarea simultană a unor activități sau alte ocupații preferate de copii, individuale sau colective fără să se stingherească unii pe alții.
Obiective operaționale: La sfârșitul activității copiii vor fi capabili:
O1-Să picteze figurina din ipsos, folosind culori variate, în diferite combinații; obiectivul este realizat daca toți copiii pictează figurinele din ipsos
O2-Să formeze întregul din bucățele, astfel încât să obtină imaginea prezentată ca model; obiectivul este realizat daca toți copiii îmbină corect piesele in vederea realizării imaginii;
O3-Să răspundă la întrebări legate de conținutul documentarului animat „Să cunoaștem mai bine albina”; obiectivul este realizat daca toti copiii raspund corect la cel putin două întrebări;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, observația, explicația, exercițiul, demonstrația,
problematizarea, munca independent.
Material didactic:
Artă: tempera, apă, pensule, figurine din ipsos
Joc de masă: puzzle-uri cu albine
Știință: proiector, calculator, documentar animat ”Să cunoaștem mai bine albina!”
Forma de organizare a activitatii: pe grupuri, individual, frontal
Categoria de activitate: Jocuri și activități didactice liber alese (ALA 2)
Mijloc de realizare: Jocuri de miscare si distractive
Tipul de activitate: formare de priceperi si deprinderi
Tema activitatii:
Secvență de mișcare: “Valsul albinelor “
Joc distractiv: “Albinele și florile”
Scop:
Educarea și cultivarea interesului pentru muzică, joc și mișcare.
Obiective operaționale: La sfârșitul activității copiii vor fi capabili:
O1-Să execute mișcările/ pașii de dans; obiectivul este realizat daca toți copiii execută corect cel puțin trei mișcări și trei pași de dans;
O2-Să denumească floarea reprezentată pe ecuson; obiectivul este realizat dacă toți copiii denumesc corect floarea
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația;
Material didactic: cd-player, cd Valsul Frumuseții de Eugen Doga, antene de albină, pălării de flori, ecusoane cu flori, stup;
Forma de organizare: pe grupuri, individual, frontală
Activitati pe Domenii Experentiale-ADE
Domeniul de activitate: Om si Societate
Denumitrea activității: Activitate practică
Tema activității: “Albina”
Tipul de activitate: verificare și sistematizare de cunoștințe
Mijloace de realizare: înșirare, răsucire, îndoire, înnodare, lipire și asamblare
SCOP:
Formarea și consolidarea deprinderii de a realiza o jucărie prin combinarea mai multor tehnici învățate: înșirare, răsucire, îndoire, înnodare, lipire și asamblare
Dezvoltarea capacitatii psihomotorii prin mânuirea materialului didactic individual
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
O1: să denumeasca materialele de lucru primite; obiectivul este realizat daca toți copiii denumesc cel puțin două materiale de lucru;
O2:să execute tehnicile de lucru însusite anterior: înșirare, răsicire, îndoire, lipire, asamblare; obiectivul este realizat daca toți copiii execută corect cel puțin două tehnici de lucru
O3:să finalizeze jucăria; obiectivul este realizat daca toți copiii finalizeaza jucăria folosind tehnicile de lucru cunoscute;
O4:să analizeze lucrarea proprie sau pe cele ale colegilor, conform criteriile de evaluare: corectitudine, estetică, acuratețe, grad de finalizare; obiectivul este realizat dacă toți copiii descriu o jucărie, enumerând cel puțin doua criterii de evaluare
STRATEGII DIDACTICE:
Metode si procedee: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca independent
Material didactic: lucrare model cu tema ,,Albina”, lucrări cu etapele de lucru, ouă din polistiren galbene cu dungi negre, sârmă chenille, ochi mobili, scobitoare, mărgele, calculator, proiector, film cu modul de lucru al jucăriei, stup pentru expunerea albinelor confecționate,
Forma de organizare a activitatii: frontală și individuală
Activități pe Domenii Experențiale-ADE
Domeniul de activitate: Știință
Denumirea activitatii: Cunoașterea mediului înconjurător
Tema activitatii: “Albina”
Mijloc de realizare: observare
Tipul de activitate: dobândire de cunoștințe
SCOP
Îmbogățirea cunoștințelor si reprezentarilor copiilor despre albină :mediul și modul de viață, alcătuirea corpului, acțiuni specifice, hrană, modul de îngrijire și foloasele aduse
Educarea capacității de a observa sistematic și independent prin antrenarea tuturor analizatorilor
Exersarea gândirii și a unor capacități de analiză și sinteză, dezvoltarea memoriei și atenției voluntare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
O1: să enumere caracteristicile albinei: alcătuirea corpului, mediul și modul de viață, acțiuni specifice, hrană, modul de îngrijire și foloasele aduse, prin intermediul materialelor didactice sugestive și al întrebărilor puse de educatoare; obiectivul este realizat daca toți copiii enumeră cel puțin trei caracteristici;
O2: să descrie părțile componente ale corpului albinei: cap, torace și abdomen, utilizând termenii nou asimilați; obiectivul este realizat daca toți copiii descriu, folosind cuvinte proprii, cel puțin o parte a corpului
O3: Să enumere foloasele aduse de albine prin intermediul materialelor puse la dispozitie; obiectivul este realizat daca toți copiii enumeră cel puțin două foloase;
O4: Să precizeze norme de îngrijire a albinelor de către om ; obiectivul este realizat daca toți copiii numesc cel puțin o normă de îngrijire.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: explicația, conversația, instructajul, observarea, descoperirea, exercițiul, problematizarea
Material didactic
Demontrativ: calculator, proiector, internet, prezentare powerpoint despre: mediul și modul de viață al albinelor, alcătuirea corpului albinei, modul de îngrijire al albinelor, foloasele aduse de albine, mini documentare despre: popularea unui stup nou cu o familie de albine, cum face albina mierea și cum ajunge mierea din stup in borcane, prezentare power-point cu imagini și întrebări pentru obținerea performaței, soft educațional Piticlic în lumea gâzelor, produse apicole.
Distributiv: imagini cu albine, miere, faguri, borcănele cu miere și propolis.
Forma de organizare a activitatii: frontală, individuală
FOTOGRAFII DIN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodologia Desfasurarii Activitatilor de Cunoastere a Mediului Inconjurator la Nivel Prescolar (ID: 159963)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.