Metodologia de studiere a metodelor moderne de masurare [617025]

XI-1 Partea B
Metodologia de studiere a metodelor moderne de masurare
a parametrilor componentelor pasive de circuit în învățământul
tehnic

Capitolul V. Generalități privind metodica predării disciplinelor
tehnice
Capitolul VI. Formularea obiectivelor pedagogice ale disciplinei
”Masurari electrice ”
VI.1.Operaționalizarea obiectivelor pedagogice
VI.2. Nivele ale obiectivelor pedagogice
VI.3. Obiectivele generale ale disciplinei “Masurari electrice”.

Capitolul VII. Utilizarea calculatorului în predare a și învățarea
cunoștințelor despre masurarea componentelor pasive de circuit
VII.1. Instruirea programată și asistată de calculator
VII.2.Tipuri de programe utilizate de instruirea asistată de calculator

Capitolul VIII. Proiectarea didactică
VIII.1 Noțiu ni generale despre tehnica de proiectare didactică
VIII.1.1.Metode de învățământ
VIII.2 Caracteristicile principalelor grupe de metode
VIII.2.1 Metode de comunicare
VIII.2.1.1Metode de comunicare orală
VIII.2.2.Metode de comunicare orală
VIII.2.3Metode de comunicare scrisă
VIII.2.4.Metode de comunicare oral -vizuale
VIII.2.5 Metode intuitive( de explorare organizată a realității)
VIII.2.5.1Metode de explorare directă
VIII.2.5.2 Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității
VIII.2.6 Metode bazate pe acțiunea practică
VIII.2.6.1Metode de învățare prin acțiune reală
VIII.2.6.2Metode de simulare
VIII.2.7 Metoda instruirii programate

Capitolul IX. Integrarea evaluării în procesul de învățământ
IX.1.Funcțiile evaluării și criterii d e evaluare
IX.2. Modalități de evaluare și metode de evaluare a rezultatelor școlare
IX.3.Metode alternative de evaluare
IX.4.Aprecierea rezultatelor școlare
IX.5.Contribuții personale și observații legate de activitatea curentă
IX.6.Structura generală a testelor de evaluare petru disciplinele tehnice la examene de absolvire,
proba scrisă specifică domeniului
IX.7. Tipuri de itemi utilizați în elaborarea testelor de evaluare

Capitolul X. Proiectarea activității didactice la disciplina Masurari
electrice
X1.Planuri de lecții
X.2.Teste de evaluare
X.3.Planificări anuale și semestriale

XI-2 Cap XI. Învățarea centrată pe elev

XI. 1.Strategii și tehnici de instruire
XI.2. Principii cheie ale clasei diferențiate
XI.3. Formularea întrebărilor
XI.4. Chestionar r eferitor la stilurile de învățare
XI.5. Caracteristicile celui care învață
XI.6. Puncte tari ale stilurilor de învățare
XI.7. Aplicații la nivelul liceului tehnologic
XI.7.1 Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare
XI.7.2. Plan de lecție care utilizează metodele specifice învățării centrate pe elev

XI-3 Cap V. Generalități privind metodica predării
disciplinelor tehnice

Prin predarea disciplinelor de specialitate în învățământul liceal și școala de arte și meserii se
urmărește ca elevii să -și însușească un sistem de cunoștințe, să-și formeze un mod de a
acționa, de a gândi și de a se raporta la realitate, care să asigure premisele competenței și
responsabilității profesionale, calificarea într -un domeniu de activitate corespunzător fiecărui
profil de pregătire.
Pentru fiecare profil de liceu, ponderea și importanța disciplinelor de specialitate este stabilită
prin planurile și programele de învățământ. Pentru fieca re disciplină, cunoștințele sunt
organizate, structurate în manualele destinate claselor în care se studiază, lăsându -se la
latitudinea profesorului utilizarea unuia dintre manualele alternative.
Prin mijlocirea documentelor școlare (planuri, programe, man uale), pe baza pregătirii de
specialitate și a consultării altor surse bibliografice, fiecare profesor –inginer are posibilitatea
și datoria să se edifice asupra conținutului disciplinei pe care trebuie să o predea.
Pentru a putea răspunde la întrebarea “ ce trebuie să -i învățăm pe elevi? ”, profesorul
trebuie să -și facă o imagine despre cunoștințele elaborate, structurate în domeniul de
activitate și cunoaștere corespunzător disciplinei pe care o predă. El trebuie să -și clarifice
problemele legate de logica internă a organizării și succesiunii faptelor, noțiunilor, principiilor și
teoriilor în cadrul disciplinei, să -și stabilească ideile fundamentale care organizează
cunoștințele într -o structură inteligibilă și semnificativă pentru cunoașterea din domeniul
respectiv.
De la cunoștințele prezentate în programe, manuale și alte surse informative (cunoștințe
elaborate sub formă de date faptice, informații, noțiuni, principii, teorii) până la formarea
profesională a elevilor se desfășoară un proces complex, anevo ios, un proces care cere
profesorului competență și răbdare, cunoaștere și înțelegere atât a rezultatelor pe care trebuie
să le obțină prin procesul de predare – învățare cât și a condițiilor care asigură eficiența
acestui proces. Aceste rezultate și cond ițiile în care ele se obțin depind de elev și profesor, de
specificul profesiei, al disciplinei de învățământ, de mijloacele și metodele de predare –
învățare, de formele de organizare a activității instructiv – educative, de ambianța socio –
educațională d in școală și familie.
Pentru a răspunde la întrebarea pusă este necesar să fie clarificate o serie de probleme care
privesc procesul de transpunere a cunoștințelor din “dat” exterior în fapt de conștiință, de
transformare a acestor date exterioare elevului în elemente care -i vor determina stilul de
gândire și acțiune, care vor marca structural personalitatea elevului.
Conținutul unei discipline de învățământ și rezultatele care se obțin prin însușirea acestui
conținut de către elevi nu sunt în relație univ ocă. Adică, aceleași cunoștințe prezentate în
programă și manual uneori pot duce prin învățarea lor de către elevi la rezultate diferite.
Aceleași cunoștințe din cadrul unei discipline predate la elevi de aceeași vârstă și
însușite de aceștia pot duce la dezvoltarea cu precădere fie a memoriei mecanice sau a
memoriei logice, la formarea unui stil de gândire predominant orientat spre teorie sau
practică, spre abstract sau concret, fie la formarea unor deprinderi stereotipe sau a unor
priceperi fundamental e pentru activitatea tehnică etc.
Diversitatea aceasta de rezultate la care se poate ajunge pornind de la același conținut de
cunoaștere este o consecință a faptului că procesul de formare a personalității prin învățare
școlară este determinat de o multit udine de factori care pot interveni sau nu în procesul
instructiv – educativ, funcție de măsura în care profesorul cunoaște acești factori și îi poate
ierarhiza într -o situație de învățare în care se urmăresc anumite rezultate.
Prin natura lor, prin speci ficul lor, cunoștințele din cadrul unei discipline tehnice determină
formarea și dezvoltarea preponderentă a anumitor trăsături, a anumitor capacități de ordin
intelectual, psihomotor și afectiv. Spre exemplu disciplinele din domeniul electronic dezvoltă
logica intuitivă, raționamentul inductiv în mai mare măsură decât disciplinele din domeniul
electrotehnic.
Rezultă din aceste considerații că specificul cognitiv al disciplinei (natura cunoștințelor) este
unul din factorii care determină natura rezultatelor procesului instructiv – educativ.
În demersurile metodice pe care le întreprinde profesorul pentru proiectarea activității
didactice, pentru stabilirea obiectivelor instructiv –educative, a lua în considerare specificul
cognitiv al disciplinei pe care o pr edă, echivalează cu a sublinia, a scoate în evidență în ce

XI-4 condiții valoarea formativă intrinsecă a cunoștințelor din domeniul respectiv poate fi
“transfigurată” (transformată) în valoare intrinsecă a personalității elevului.
În pregătirea la disciplinele tehnice, faptele, datele de ordin fizic, mecanic, electric, cauzele
acestora vor fi predate și însușite în scopul înțelegerii schemelor fundamentale de cauzalitate
și reglare ale tehnologiei, în scopul formării la elevi a capacității de a le transpune și folosi ca
efecte tehnice.
Prin specificul lor, însușirea cunoștințelor tehnice impune demersuri la care se atașează
întreaga problematică a creativității. Prin demersurile gândirii, prin strategia abordării realității
tehnice, a căutărilor, a combinărilor, a analizei interdependențelor structurale și funcționale,
prin acțiunile care sunt întreprinse, elevul trebuie condus spre “reconstruirea” obiectelor și
proceselor tehnice pe care le învață.
Toate aceste trăsături specifice presupun folosirea cu precădere a metodelor euristice de
predare – învățare și fac ca obiectivele formative ale disciplinelor tehnice să se identifice
parțial (să interfereze) cu obiectivele dezvoltării capacităților creative.
Din practica pedagogică s -au observat două tendințe extreme de prezentare a realității
tehnice în școală, acestea având practic același efect : reduc considerabil valoarea formativă
a cunoștințelor tehnice.
Una din tendințe este de a prezenta obiectele tehnice într -o viziune fenomenologică, prin
descriere supradete rminată, așa cum apar acestea în realitatea lor materială. În aceste
condiții este supralicitat aspectul concret, obiectual al realității tehnice și în procesul de
învățare predomină memoria, reprezentările perceptive, se instalează un stil de cunoaștere î n
care primează utilitatea obiectului desprinsă de preocuparea de a fundamenta teoretic, de a
realiza legătura între logic și tehnologic, între teorie și practică.
Cea de a doua tendință este de a prezenta axiomatic o disciplină tehnică. În acest caz,
adev ărata realitate asupra căreia gândește și acționează elevul o constituie sistemul de
abstracții, de simboluri care se organizează conform unor legități de coerență și raționalitate
fără a fi inclusă intrinsec ordinea eficacității, a creativității tehnice. Adesea prin însușirea
cunoștințelor tehnice în această manieră, se dezvoltă un gen de deprinderi care îi permit
elevului să se descurce în sistemul deductiv al disciplinei respective. Aceste deprinderi nu
sunt formate pornind de la conținutul conceptelor, nu privesc relațiile dintre fenomenele
surprinse în formule și teorii, ele se reduc la intuirea unor combinări definite într -un sistem de
semne (simboluri). Este de ajuns ca elevul să poată identifica un semn, să distingă două
semne (simboluri ) diferite pentru ca să poată opera, înlocuind un semn prin altul, după un
model de substituție (de origine matematică) pe care și l -a însușit.
Dacă vom cere elevilor să explice o serie de noțiuni fundamentale dintr -o disciplină care a fost
predată în viziunea desc risă anterior, ne vom edifica cu ușurință asupra acestor stări de fapt –
spre exemplu, la întrebarea adresată unor elevi de liceu , “ce este forța?”, răspunsul este
“Forța este masa ori accelerația” ( F=m a) .
Elevii răspund invocând rezultatul unui pro ces de sistematizare a unor acțiuni practice și
intelectuale, a unor operații care s -au realizat în planul genezei noțiunilor în știința respectivă,
dar care nu a fost refăcut în dimensiune didactică în activitatea de predare – învățare. Ei nu
au parcurs procesul de abstractizare, de generalizare, de formalizare, de transpunere
simbolică a dependențelor, a relațiilor repetabile, invariante între determinări cantitative,
măsurabile ale realității, ci au asimilat (și -au însușit) simboluri și expresii în mat erialitatea lor
formală fără a înțelege semnificația în planul cunoașterii, al acțiunii practice și al rezolvării de
probleme.
Ambele tendințe de prezentare și învățare, pe care uneori le întâlnim în procesul de
învățământ, nu valorifică potențialul format iv – creativ al disciplinelor tehnice, posibilitatea
acestora de a structura gândirea și operațiile tehnice, de a înzestra elevul cu o viziune
explicativă integrală a realității.
O altă trăsătură a domeniului tehnic cu implicații pentru procesul instructiv – educativ este
aspectul acțional, operațional. Obiectul tehnic trebuie gândit și abordat în legătura sa
intrinsecă cu actul tehnic. Între obiectul și actul tehnic există o determinare reciprocă.
Morfologia, funcționalitatea și finalitatea obiectului te hnic determină structura actului, a
operației, a deprinderilor subiectului. În cazul în care în procesul de predare – învățare se
pornește de la studiul unui obiect tehnic dat, acesta prin morfologia, funcționalitatea și
finalitatea sa, va jalona desfășur area raționamentelor într -o anume direcție și de o anume
structură, va determina operații intelectuale de un anume gen, acțiuni practice într -o anumită
succesiune și organizare.

XI-5 În situația în care, în procesul de predare –învățare se procedează la “reconst ruirea”,
“reinventarea” unui obiect tehnic, structura și arhitectura acestuia trebuie să fie ajustată, să se
adapteze continuu funcției pe care trebuie să o îndeplinească, actului tehnic pe care obiectul
tehnic trebuie să -l realizeze.
Relația dintre struct ural și funcțional, în ambele situații de învățare, presupune drept calitate
necesară a gândirii elevului flexibilitatea, posibilitatea de a trece cu ușurință de la funcție la
structură și de la structură la funcție, de a surprinde în toate cazurile relați a de determinare
reciprocă. Pentru aceasta, profesorul trebuie să -și propună în mod expres ( prin adoptarea
unor metode adecvate ) să dezvolte această calitate a gândirii ( flexibilitatea ), ea fiind atât
premisă, dar și rezultantă a cunoașterii și activit ății tehnice.
Din toate considerațiile făcute anterior cu privire la analiza logică a conținutului de predat și la
analiza specificului cognitiv al cunoștințelor tehnice, se desprinde următoarea concluzie : prin
predarea unei discipline tehnice se va urmăr i să se formeze la elevi, în calitate de rezultate ale
activității didactice, acele capacități pe care le implică prioritar activitatea practică de
cunoaștere în domeniul respectiv și care se pot degaja prin analiza conținutului disciplinei
respective.
Fiecare disciplină tehnică structurează în mod specific capacitățile intelectuale, psihomotorii și
calitățile afective ale elevului, funcție de tipul acțiunii practice și intelectuale pe care le implică
învățarea materiei respective, de manipulările concrete și dispozitivele materiale pe care le
folosește, de contextul operațiilor logice, de raționamentele pe care le presupune, altfel spus
de tipul specific de solicitări intelectuale și practice la care elevul este supus în activitatea
didactică la disciplina respectivă. Specificul acestor solicitări la care este supus elevul nu este
arbitrar, ci este determinat de natura cunoștințelor și în ultimă analiză, de natura activității
tehnice.
Rezultă din aceste considerații că specificul cognitiv al disciplinei es te unul din factorii care
determină natura rezultatelor procesului instructiv – educativ.
Când analizăm procesul de pregătire pentru domeniul tehnic, de însușire a cunoștințelor , de
formare a deprinderilor și priceperilor tehnice este dificil să delimităm strict “teoreticul” de
“practic” deoarece ambele moduri de interacțiune a elevului cu realul se presupun, se implică
și se condiționează reciproc.
Prin analiza logică a conținutului și a specificului cognitiv al disciplinei, profesorul va urmări să
stabi lească ( alături de cunoștințele pe care trebuie să le predea și succesiunea lor )
demersurile teoretice și practice, structura acțiunilor și raționamentelor necesare și suficiente
pe care trebuie să le întreprindă cu elevii pentru înțelegerea și însușire a cunoștințelor, pentru
formarea capacităților corespunzător conținutului de idei al disciplinei. În același timp
profesorul trebuie să se preocupe și de corelarea pregătirii elevilor la diferite discipline
tehnice.
În proiectarea activității instructiv –educative profesorii trebuie să realizeze permanent o
adaptare între conținut, obiective, mijloace, metode de învățământ și forme de organizare a
activității didactice.
Prin reforma învățământului românesc se pune un accent deosebit în cadrul învățământului
liceal și școala de arte și meserii pe :
 centrarea demersurilor didactice pentru formarea și dezvoltarea competențelor funcționale de
bază, necesare pentru continuarea studiilor și /sau pentru încadrarea pe piața muncii ;
 diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profilelor și specializărilor și
multiplicarea posibilităților elevului de a alege ;
 conceperea liceului ca un “furnizor de servicii educaționale” în care elevul să fie permanent și
direct implicat în construirea pro priului traseu de învățare ;
 centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator și mediator al
experiențelor de învățare, de consilier curricular ;
 creșterea responsabilității liceului față de beneficiarii educației, față de socie tatea civilă și
implicarea sporită în viața comunității locale ;
 trecerea de la cultura generală universalistă la una funcțională și adaptată finalităților fiecărei
specializări.
Pornind de la aceste dimensiuni proiectarea curriculară trebuie să -si stabile ască noi direcții :
 focalizarea pe achizițiile finale ale învățării;
 accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului;
 definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările
societăț ii.
Noul curriculum presupune și definirea unor noi finalități ale liceului :

XI-6  Formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza
relaționării cunoștințelor din diferite domenii.
 Valorizarea propriilor experiențe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piața muncii și
/sau pentru învățământul superior.
 Dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri diferite : familie, mediu profesional, prieteni
etc.
 Dezvoltarea competențelor funcționale esenți ale pentru reușita socială : comunicare, gândire
critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe.
 Cultivarea expresivității și a sensibilității, în scopul împlinirii personale și a promovării unei vieți de
calitate.
 Formarea autonomiei morale.

Cap. VI Formularea obiectivelor pedagogice
ale disciplinei “ Masurari electrice ”

În elaborarea tehnologiei didactice educatorul are misiunea de a stabili strategiile prin
care să se obțină cu o probabilitate cât mai mare, o eficiență pedagogică ridicată.
Distribuite la diferite niveluri de organizare a sistemului de învățământ, finalitățile
educaționale sunt : idealul educativ, obiectivele generale ale sistemului de învățământ,
obiective profilate (pe cicluri de î nvățământ, tipuri și profile), obiectivele disciplinelor de
învățământ și obiectivele lecțiilor.
Într-o expresie foarte generalizată obiectivele reprezintă finalități educaționale de
diferite tipuri și grade, sunt intenționalități în raport cu care se elab orează strategiile de
abordare și realizare a procesului de învățământ.
Obiectivul pedagogic se exprimă printr -o acțiune prin care elevul probează că a suferit
o transformare, că a dobândit noi cunoștințe, capacități, deprinderi. El se poate defini
drept f elul în care trebuie să se comporte elevul (ce va fi capabil acesta să facă) la
sfârșitul unei unități distincte de instruire.
Obiectivul pedagogic constituie o intenție pedagogică în faza de proiectare, dar trebuie
să devină un rezultat obținut de elevi în urma desfășurării și încheierii acțiunii, oferind
în același timp și criterii de evaluare.
În tehnologia clasică a instruirii, finalitatea se indică prin exprimarea scopurilor lecției.
Precizarea obiectivelor pedagogice în cadrul tehnologiei didactice m oderne, nu exclude
formularea scopurilor, între obiective și scopuri fiind necesară o deplină concordanță.
Distincția dintre scopuri și obiective constă în faptul că, în timp ce scopul arată pentru
ce elevul trebuie să învețe ceva, obiectivul desemnează c e se caută, ce se încearcă să
se obțină de la elev în final.
Din punct de vedere conceptual distincția între scopuri (finalități pe termen lung) și
obiective (finalități pe termen scurt) permite anticiparea rezultatelor imediate și a celor
de mai lungă per spectivă, precum și elaborarea unor strategii diferențiate de abordare a
procesului didactic.

VI.1 Operaționalizarea obiectivelor pedagogice
Pentru a fi utilizabile obiectivele pedagogice trebuie să fie operaționalizate.
Operaționalizarea reprezintă tran spunerea unui concept în planul concret al acțiunii și
aplicării nemijlocite, ceea ce presupune :
 precizarea acțiunii pe care elevul va fi capabil să o facă în final, pentru a dovedi că a
realizat obiectivul propus;
 precizarea condițiilor oferite elevului pentru a proba dobândirea comportamentului scontat;
 precizarea performanței minime admisibile (de exemplu numărul minim de răspunsuri
corecte, timpul maxim de realizare a sarcinii).
Cea mai eficientă tehnică de operaționalizare a obiectivelor aparține lui R. Mager și este
alcătuită din trei cerințe :
1. indicarea comportamentului indus elevului, acest comportament trebuie să fie observabil,
măsurabil;
2. indicarea condițiilor pentru realizarea respectivului tip de comportament;
3. indicarea performanțelor de obținut ale respectivului tip de comportament.

XI-7 Landsheere prezintă cinci indicatori pentru elaborarea obiectivelor
operaționale:
1) Cine va produce comportamentul dorit ? – (elevul)
2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ? – (elevul să fie
capabil să…, elevul să fie în stare să…) urmând verbe –acțiune : să analizeze, să
sintetizeze, să aplice, să evalueze, să argumenteze, să explice, să descrie, să
identifice, să deosebească, să compare, să organizeze, să interpreteze, să
proiecteze, să cons truiască etc.
3) Care este produsul sau performanța obținută ?
4) În ce condiții va avea loc comportamentul preconizat ?
5) În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător (nivelul
performanței standard).
Obiectivele pedagogice se clasifică pe domenii și clase comportamentale, de aceasta
ocupându -se taxonomia educațională. Domeniile de definire a obiectivelor educaționale
sunt : cognitiv, afectiv și psihomotor.
Astfel taxonomia obiectivelor cognitive a lui Bloom ordonează obiectivel e pornind de la
simplu la complex într -o ierarhie de 6 obiective :
1. Cunoașterea prin memorare
2. Înțelegerea
3. Aplicarea
4. Analiza
5. Sinteza
6. Evaluarea
Krathwohl propune 5 clase de obiective afective folosind criteriul interiorizării :
1. Receptare
2. Reacție
3. Valorizare
4. Organizare
5. Caracterizare
Simpson propune pentru domeniul psihomotor 5 clase de obiective :
1. Percepere
2. Dispoziție
3. Reacție dirijată
4. Automatism
5. Reacție complexă
Practica didactică a evidențiat o mai mare reprezentativitate a domeniului cognitiv prin
educația intelectuală, a domeniului afectiv prin educația morală și estetică și o mai
mare relevanță a domeniului psihomotor pentru educația fizică și tehnologică.
Procesele de operaționalizare a obiectivelor sunt mult facilitate de apelul la taxonomiile
obiective lor prezentate anterior.

VI.2 Nivele ale obiectivelor pedagogice

Obiectivele pedagogice se stabilesc la diferite niveluri. Pentru o disciplină de
învățământ interesează :
 obiectivele generale ale disciplinei;
 obiectivele specifice fiecărei teme;
 obiect ivele operaționale, exprimate în termeni de comportament, specifice fiecărei unități
distincte de instruire (lecții).
Obiectivele disciplinelor de învățământ sunt acele performanțe specifice în perspectiva
cărora sunt orientate conținuturile, metodologia ș i strategiile didactice la nivelul unei
discipline de învățământ.
Obiectivele generale ale unei discipline sunt dificil de exprimat în termeni
comportamentali. Apare deci necesitatea stabilirii unor verigi de legătură între
obiectivele generale și cele specifice unei teme, acestea fiind obiectivele intermediare,
derivate din fiecare obiectiv general. În continuare este prezentat un tabel sintetic al
nivelurilor la care se formulează obiectivele disciplinei. (Tabelul VI.1)
Stabilirea obiectivelor generale ale disciplinei necesită cunoașterea de către profesor a
categoriilor și normelor de performanță care trebuie să finalizeze acțiunea pedag ogică
la disciplina respectivă.

XI-8 TABELUL VI.1

SELECȚIONARE
ORGANIZARE

PERFORMANȚĂ
COMPETENȚĂ

ACTIVITĂȚI PEDAGOGICE

OBIECTIVELE GENERALE ALE DISCIPLINEI
OBIECTIVE INTERMEDIARE
OBIECTIVELE UNEI TEME
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE ALE TEMEI

XI-9 VI.3 Obiectivele generale ale disciplinei “Masurari
electrice ”.

Voi prezenta în continuare obiectivele generale ale disciplinei “ Masurari electrice ”.
O1 : Dobândirea unui sistem structurat de cunoștințe specifice
disciplinei, cuprinzând concepte, principii, legi, teorii în scopul realizării culturii tehnice
de specialitate și integrării în muncă și viață a absolvenților.
O2 : Formarea și dezvoltarea capa cității de transfer, de valorificare
independentă a informației (deprinderi, priceperi).
O3 : Formarea gândirii logice, a capacității de analiză și siteză ;
dezvoltarea unei gândiri cu valențe practice, globale, prospective și selective.
Deprinderea c u tehnici de muncă intelectuală.
O4 : Însușirea unui limbaj ( scris, vorbit, reprezentări simbolice )
adecvat domeniului tehnic de pregătire.
O5 : Formarea și dezvoltarea deprinderilor și abilităților necesare
pentru executarea activităților practic e specifice disciplinei.
O6 : Formarea deprinderilor de exploatare corectă și rațională a
echipamentelor și aparatelor electrice și electronice.
O7 : Formarea capacității de investigare experimentală.
O8 : Asigurarea premiselor pregătirii în vederea abordării
disciplinelor înrudite și în vederea creării posibilităților de adaptare rapidă a
absolventului în vederea practicării meseriei sau a unei meserii înrudite.
O9 : Dezvoltarea creativității, cultiv area aptitudinilor și talentelor
legate de activitățile productive specifice domeniului (spiritul de observație,
curiozitatea științifică și tehnică, realizarea unei motivații superioare intelectuale,
interesul pentru activități practice etc.)
O10 : Dezvoltarea interesului pentru studiul disciplinei, dezvoltarea
atașamentului și dragostei pentru muncă și pentru meserie.
O11 : Dezvoltarea gândirii economice, absolut necesară în orice
activitate productivă.

Obiectivele generale exprimă competențe , la formarea cărora concură toate temele din
programă și care sunt atinse deci după parcurgerea integrală a acesteia. Caracterul
operabil se obține în urma analizei conținutului fiecărui obiectiv, prin derivarea și
specificarea sarcinilor pe care le include.
Din aceste obiective generale derivă o seamă de obiective intermediare și obiective
operaționale specifice lecțiilor.
Obiectivele lecției sunt finalități de detaliu care exprimă în forma unor
acțiuni sau operații achiziționarea de către elevi a unor comp ortamente specifice, ca
rezultat al proceselor de învățare (obiective operaționale).
În formularea obiectivelor pentru lecțiile de la disciplina “ Masurari electrice ” se
folosesc următoarele verbe:
 Să definească:
 Să numească;
 Să explice;
 Să calculeze;
 Să analizeze;
 Să sorteze;
 Să clasifice;
 Să proiecteze;
 Să deseneze;
 Să aplice;
 Să prezinte;
 Să ordoneze,
 Să susțină;
 Să aleagă;
 Să argumenteze;
 Să descrie;
 Să completeze;

XI-10  Să identifice;
 Să asocieze;
 Să compare,
 Să evalueze;
 Să verifice;
 Să elaboreze;
 Să transpună;
 Să folosească;
 Să recunoască;
 Să redacteze,
 Să realizeze;
 Să interpreteze;
 Să distingă;
 Să efectueze;
 Să organizeze;
 Să descopere;
 Să stabilească,
 Să ierarhizeze;
 Să coreleze;
 Să traseze;
 Să construiască;
 Să repete;
 Să afirme,
 Să indice,
 Să sint etizeze;
 Să ordoneze;
 Să repartizeze;
 Să susțină;
 Să reprezinte;
 Să alcătuiască;
 Să citească;
 Să selecționeze.

Cap VII Utilizarea calculatorului în predarea și învățarea
cunoștințelor despre circuitele integrate digitale

Învățământul modern nu mai poate fi conceput fără utilizarea metodelor
moderne de învățare interactivă prin utilizarea calculatorului. Pe lângă orele de
informatică desfășurate în laboratoare de informatică se simte din ce în ce mai mult
necesitatea utilizării calculatoarelor și la predarea disciplinelor tehnice, deoarece, cu
ajutorul calculatorului se pot realiza simulări ale fucționării circuitelor electronice.
Tot cu ajutorul calculatorului, elevii își pot lărgi orizontul de cunștințe prin
intermediul “Internet -ului”.
Instru irea programată și calculatoarele personale (PC) utilizate pentru
aceasta constituie una din direcțiile, formele și strategiile de modernizare și
retehnologizare ale învățământului în pas cu cele mai noi cuceriri și exigențe ale științei
și tehnicii contem porane, îndeosebi, ale ciberneticii, informaticii și electronicii.
Conceperea procesului de învățământ, ca un proces cibernetic, a
determinat dezvoltarea unor direcții pedagogice noi, așa cum sunt instruirea
programată și asistată de calculator.

VII.1Ins truirea programată și asistată de calculator

Instruirea programată și asistată de calculator concepe învățarea ca pe un flux de
intrări – comandă (x), un sistem efector care se reglează (S), un flux de ieșiri – controlul
(y) și un sistem care reglează ( R) și care stabilește mărimea de corectare ( Δx), ce

XI-11 reprezintă abaterea lui y față de x, cu care se modifică fluxul de intrări (x). Schema bloc
de reglaj reprezintă, prin analogie, procesul de învățământ ca proces cibernetic, cu o
buclă de reglaj a sistemu lui în care se manifestă fenomenul de feedback și în baza
căreia se deduce formula fundamentală a teoriei reglării (figura VII.1).

INTRĂRI – COMANDĂ
IEȘIRI – CONTROL
x +

y

Δx – feedback y

Figura VII. 1

În figura VII.1 s -au folosit următoarele notații :
x – mărimea de intrare;
S – sistemul efector , de reglat;
y – mărimea de ieșire;
R – sistemul care reglează;
Δx – mărimea de corectare.
Δx = Ry ; y = S (x + Δx ) = S ( x + Ry ) = Sx + SRy

De unde de poate deduce formula fundamentală a teoriei reglării :

y =
xSRS1 , y poate fi egal sau mai mic decât 1.

Instruirea programată și asistată de calculator asigură o învățare individualizată,
oferind posibilitatea realizării concomitente și imediate a mai multor evenimente și
obiective didactice : receptarea, înțelegerea, întărirea (stocarea), aplicarea și evaluarea,
pe baza căreia se realizează reglajul (autoreglajul), adică c onexiunea inversă (feedback –
ul).
Programarea în instruirea programată și asistată de calculator implică rezolvarea
următoarelor evenimente – obiective didactice :
 Stabilirea obiectivelor operaționale de specialitate și educative ale învățării, specifice
materiei de studiu;
 Stabilirea conținutului materiei de studiu, în ansamblul său;
 Împărțirea materiei de studiu pe “pași” (secvențe) informaționali (teme, subteme,
demonstrații și explicații, exerciții și probleme de rezolvat, informații suplimentare etc.)
 Controlul asupra informațiilor dobândite și realizarea conexiunii inverse (feedback – ul).

VI.1.1Principiile instruirii asistate de calculator
Instruirea programată și asistată de calculator își orientează demersul său didactic pe
baza unor principii did actice specifice și anume :
a) Principiul divizării materiei de studiu în “pași” (secvențe) informaționali și acționali
relativ mici, pentru a ușura succesul învățării individuale. Pe parcursul parcurgerii
și însușirii materiei studiate se folosesc și “pași” informaționali mai mari, spre a
evita fragmentarea exagerată a conținutului și a asigura ansambluri de informații
unitare mai mari.
b) Principiul participării și învățării active – determină pe fiecare elev să recepteze și
să înțeleagă materia parcursă. Elevu l participă la darea de răspunsuri la întrebări și
la rezolvarea de exerciții și probleme în cadrul fiecărei teme studiate, altfel nu poate S
R

XI-12 continua studiul; în acest sens, în cadrul instruirii programate elevul nu poate
“trișa” să nu învețe.
c) Principiul re petării integrate și întăririi imediate a cunoștințelor – acest principiu
determină repetarea materiei anterioare și fixarea (stocarea) materiei noi, ca urmare
a programării în cadrul fiecărei teme noi a unor întrebări și exerciții de rezolvat, care
cuprin d informații din temele anterioare ca și din tema nouă studiată, rezolvare care
permite continuarea studierii unei alte teme noi.
Respectarea acestui principiu elimină, într -o măsură importantă rămânerea în urmă la
învățătură, elimină studiul “în asalt” ș i asigură studiul ritmic, sistematic și continuu.
d) Principiul respectării ritmului individual de învățare – acest principiu nu delimitează
timpul de studiu al unei teme noi, elevul având posibilitatea să reia studiul până
reușește să recepteze, să înțeleagă și să aplice cunoștințele noi în corelație cu cele
anterioare. Acest principiu stimulează, de asemenea, abordarea unor programe de
studiu adaptive (pentru începători, pentru nivel mediu și pentru avansați), elevul
având posibilitatea să studieze după prog rama căreia îi fac față ritmul și
posibilitățile individuale. Se pot elabora separat și programe adiționale, care
cuprind informații suplimentare (puncte de sprijin), acestea putând fi folosite în
cazul în care elevul întâmpină dificultăți în studiu.
e) Princ ipiul asigurării progresului gradat al performanțelor în pregătire și al înlăturării
treptate a “punctelor de sprijin”. Principiul prevede introducerea gradată,
progresivă a complexității și dificultăților materiei de studiu. Pentru învingerea
dificultăți lor de studiu, principiul determină integrarea unor “puncte de sprijin”
(informații suplimentare), care, la început sunt mai numeroase, iar, treptat, pe
măsura parcurgerii și însușirii materiei de studiu, se micșorează numărul lor, fapt
ce determină pe ele v să învețe temeinic, să nu treacă cu ușurință peste anumite
secvențe informaționale și aplicative, deoarece nu va mai putea beneficia de același
sprijin ca la începutul studierii disciplinei respective.
f) Principiul conexiunii inverse (feedback -ului). Acest a este principiul fundamental al
programării și reglării procesului de învățământ, care asigură conexiunea inversă
(feedback -ul), modificând fluxul de intrări (comandă) cu o mărime de corectare
(Δx), ca urmare a abaterii fluxului de ieșire față de cel de intrare (comandă),
urmărind să realizeze apropierea mărimii de ieșire cu cea de la intrare (y ≡x).

VIT.2Tipuri de programe utilizate de instruirea asistată de
calculator

Instruirea programată și asistată de calculator folosește următoarele tipuri de
programare :
a) Programarea liniară, denumită și cu răspunsuri construite. Această programare se
folosește în școala primară și gimnaziu, ea fragmentează materia de studiat și
stânjenește sinteza cunoștințelor, dar are avantajul că datorită secvențelor de
învățare mici ușurează înțelegerea materiei prin studiu independent (individual).
b) Programarea ramificată, denumită și cu răspunsuri la alegere, divide materia de
studiu în secvențe de studiu mai mari și se folosește în liceu și în învățământul
superior, cons iderându -se că la aceste grade de învățământ există o mai mare
putere de înțelegere. Programarea ramificată, ușurează sinteza cunoștințelor.
c) Programarea combinată, este o programare care îmbină programarea liniară cu cea
ramificată.
Instruirea programată și asistată de calculator constituie o strategie de modernizare și
perfecționare a învățământului contemporan. Printre caracteristcile instruirii
programate se pot menționa :
 asigură unitatea organică între funcțiile de comunicare, stocare și control, det erminând
ameliorarea învățării prin manifestarea fenomenului de feedback;

XI-13  sporesc ritmul învățării și reduc timpul de studiu, după unele aprecieri cu 30 – 50 0/0 față
de sistemul tradițional de învățare;
 scutesc profesorul de o serie de acte didactice de rutină, pe care le pot îndeplini cu succes
calculatoarele (PC), cum ar fi unele acțiuni de predare, repetare sau evaluare, oferindu -i
astfel posibilitatea profesorului să -și concentreze eforturile și timpul pentru perfecționarea
conținuturilor, pentru ameliorarea strategiilor de învățare și pentru găsirea mijloacelor și
soluțiilor de dinamizare a inițiativei și activității independente, pentru creșterea ponderii
autoinstrucției și autoevaluării elevilor și studenților.
Instruirea programată și asistată de calculator necesită îmbinarea studiului prin
intermediul calculatorului cu lectura altor materiale bibliografice, cu efectuarea unor
experimente și lucrări de laborator, menținând rolul suplu al relației profesor – elev.

Cap VIII. Proiectarea didact ică

VIII.1 Noțiuni generale privid tehica de proiectare didactică

Proiectarea didactică privind modul de desfășurare a unei lecții este un element de bază în
planificarea activității de predare – învățare, reprezentând opțiunea profesorului pentru un anumit
complex metodologic de strategii didactice, care precizează pentru fiecare obiectiv pedagogic în parte
următoarele elemente :
 Metode și procedee de învățare alese ;
 Mijloace de învățământ necesare ;
 Formele de organizare a procesului de predare – învățare și ale procesului de învățământ.
Pentru întocmirea corectă a unui proiect de tehnologie didactică, profesorul trebuie să îmbine
într-o formă unitară metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ și formele de
organizare, promovând cu c onsecvență activitatea permanentă și cu intensități progresive a elevilor,
pe un fond general care să favorizeze activitatea independentă de descoperire, analiza de caz și
observarea nemijlocită a fenomenelor.
Plasarea elevului în centrul activității edu cative, prin solicitări continue și diverse, având ca
suport mijloace de învățământ cât mai variate, favorizarea ritmului propriu de învățare al acestuia,
adaptat capacităților individuale ale fiecărui elev, dobândirea de informații predominant vizuale și
audiovizuale, perfecționarea conexiunii inverse de reglaj (feedback), conștientizarea permanentă a
scopului învățării, toate acestea duc la realizarea obiectivelor propuse prin proiectul de tehnologie
didactică.

VIII.1.1.Metode de învățământ

Metodele de învățământ sunt modalități de organizare conștientă, cu caracter normativ, a
activității de educație, care se desfășoară în unități școlare sub conducerea și îndrumarea personalului
didactic pentru realizarea scopurilor educative, ele sunt căi prin care se instruiesc și se formează elevii
sub îndrumarea unui cadru didactic.
În figura VIII .1 sunt redate sistematizat principalele metode de învățământ .

XI-14

Figura VIII.1

În tabelul VIII.1 este prezentată corespondența dintre metodele de învățământ și procedeele
de aplicare.

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
I. DE COMUNICARE II. INTUITIVE III. DE ACȚIUNE
ORALE
EXPOZITIVE :
-DESCRIEREA
-EXPLICAȚIA
-INSTRUCTAJUL DIRECT E
-OBSERVAȚIA
ORGANIZATĂ
-LUCRĂRI
EXPERIMENTALE
-STUDIUL DE CAZ
INDIRECT
E REALĂ
-EXERCIȚII
PRACTICE
-LUCRĂRI
PRACTICE
-APLICAȚII
TEHNICE
-ELABORARE
DE PROIECTE
–
ACTIVITĂȚI
CREATIVE SIMULATĂ
-ÎNVĂȚARE
PE SIMULA –
TOARE -DEMONSTRAȚIA :
 CU OBIECTE
REALE
 CU IMAGINI
 GRAFICĂ
 MODELAREA CONVERSATIVE :
-CONVERSAȚIA
-DISCUȚIA COLECTIVĂ
-PROBLEMATIZAREA
SCRISE
-MUNCA CU MANUALUL
-MUNCA CU DIFERITE
PUBLICAȚII DE SPECIALITATE
ORAL – VIZUALE -INSTRUIRE PRIN RADIO
-INSTRUIRE PRIN TELEVIZOR
-INSTRUIRE CU AJUTORUL
FILMULUI

XI-15 TABELUL VIII.1

METODA
PROCEDEE DE APLICARE

EXPUNEREA  Prelegerea
 Instructajul verbal
 Expunerea problematizată
 Formularea de sinteze și concluzii

CONVERSAȚIA  Conversația introductivă
 Conversația euristică
 Conversația de sinteză
 Conversația de consolidare
 Conversația de conexiune inversă
 Dezbaterea

DEMONSTRAȚIA  Demonstrația matematică
 Demonstrația cu mijloace de învățământ integrate
 Demonstrația cu echipamente tehnice
 Demonstrația prin experiențe de laborator
 Demonstrația cu piese confecționate
 Demonstrația cu machete

ÎNVĂȚAREA PRIN
DESCOPERIRE  Rezolvare de probleme prin strategii experimentale faptice
 Rezolvare de probleme prin modelare
 Rezolvare de probleme prin probabilitatea ipotezelor
 Rezolvare de probleme prin analize în contexte noi
 Audiovizionare independentă
 Analiza de caz
 Investigație independentă
 Prelucrare independentă a informației
 Descoperire dirijată
INSTRUIREA PRIN
ACTIVITĂȚI
INDEPENDENTE

 Vizionare independentă
 Prelucrare independentă de informații
 Elaborarea independentă de proiecte, referate
 Exerciții pentru formarea deprinderii de rezolvare
 Exerciții pentru formarea deprinderii de execuție
 Exerciții pentru formarea deprinderii de investigație

INSTRUIREA
PROGRAMATĂ  Cu programe tipărite
 Cu programe prezentate pe calculatoare

XI-16 VIII.2.Caracteristicile principalelor grupe de metode

VIII.2.1 Metode de comparație

VIII.2.1.1Metode de comunicare orală

 Metode expozitive
Metoda expunerii constă în prezentarea și justificare unei probleme, a unui fenomen, a unei
noțiuni tehnice, științifice sau profesionale pentru a -i face pe elevi să înțeleagă esențialul, să surprindă
relațiile cauzale ale apariției și desfășurării unui proces, să dezvăluie conexiunile interne și să prevadă
desfășurarea lui în viitor.
Formele de expunere sunt : povestirea, explicația, prelegerea.
Pentru ca metoda expunerii să contribuie la realizarea sarcinilor educației, cât și a obiectivelor
disciplinei de învățământ “Elemente de comandă și control pentru acționări și sisteme de reglare
automată” este necesar ca profesorul, în folosirea ei să țină seama de următoarele condiții :
 Expunerea să aibă un caracter științific;
 Exprimarea să fie corectă, clară, concisă, evitând greșelile de exprimare, de scriere pe
tablă, prescurtările sau confuziile.
 Timbrul trebuie să fie sobru, vioi, calm, apropiat, plăcut;
 Trebuie să se folosească un ritm normal de predare cu gesturi și mimică corespunzătoare,
 Să fie asigurat caracterul logic al expunerii pentru ca elevii să poată desprinde ideile
principale și să asigure formarea deprinderii de a gândi și expune ideile siste matic;
 Scrisul să fie citeț, vizibil, sistematizat, cu sublinierile corespunzătoare;
 Expunerea să fie accesibilă atât în ceea ce privește conținutul cât și forma;
 Să fie asigurat caracterul plastic – intuitiv al expunerii;
 Expunerea trebuie să fie liberă, textul servind doar la sistematizarea, la clarificarea unor
probleme mai dificile.
Dintre procedee enumerăm : explicația, povestirea didactică, descrierea, prelegerea școlară,
cursul magistral și expunerea cu oponent.
 EXPLICAȚIA urmărește clarificarea, dov edirea, lămurirea unor noțiuni, fenomene, principii,
legi prin relevarea notelor esențiale, a legilor cauzale. Ea este o cale eficientă, facilă de
obținere a noilor cunoștințe și se folosește la toate clasele și toate obiectele de învățământ.
 POVESTIREA DI DACTICĂ se folosește la clasele mici, fiind cerută de aspectul concret al
gândirii școlarilor. Ea este o expunere orală sub formă de descriere și narațiune prin care
profesorul prezintă situații, evenimente, fapte desfășurate. Ea formează imagini, reprezen tări
având un caracter plastic -intuitiv, educațional și emoțional -afectiv.
 DESCRIEREA este expunerea trăsăturilor, a datelor exterioare ale unui obiect sau proces
care se studiază, insistând asupra elementelor esențiale.
 PRELEGEREA ȘCOLARĂ este folosită frecvent în liceu, ea este o înlănțuire logică de
raționamente prin care profesorul comunică un material informațional nou care face obiectul
unei teme din programă.
 Prelegerea poate fi introductivă (prezentarea cu anticipație a structurii logice a materie i
care urmează a fi studiată) și de sinteză (sintetizarea unui conținut mai vast deja parcurs).
 Pentru că prelegerea exprimă o relație unilaterală profesor -elev ea se poate însoți de
dialog, scriere pe tablă, folii de retroproiector, ilustrații, aplicații.
 CURSUL MAGISTRAL este format dintr -o seri de prelegeri la un înalt nivel științific
prezentate în învățământul superior.
 EXPUNEREA CU OPONENT este o formă dramatizată a expunerii.
Avantajele metodelor expoziționale sunt :
– Căi simple și funcționale, directe și rapide, economice și foarte eficace de predare.
– În scurt timp se poate comunica și recepta un volum mare de informații.
– Au o mare flexibilitate.
– Conferă profesorului spontaneitate și putere de adaptare la specificul temei și la
nivelul intelectu al al ascultătorilor.

XI-17 Dezavantaje sunt :Oferă cunoștințele “de -a gata” elaborate, impuse autoritar, obligând
ascultătorii să înțeleagă, să memoreze și să reproducă la nevoie cele memorate fără să -și
exerseze gândirea și spiritul critic.
– Cunoștințele expus e oral se rețin parțial și se uită ușor.
– Notițele sunt fragmentare, uneori inexacte.
– Provoacă scăderea rapidă a atenției.

VIII.2.2. Metode conversative

Conversația constă dintr -o suită de întrebări și răspunsuri, într -un dialog între profesor și elevi
prin care se urmărește înțelegerea și însușirea temeinică a cunoștințelor, dezvoltarea capacității de
gândire și a interesului pentru cunoaștere și învățare.
Pentru a fi utilizată cu eficiență metoda conversației trebuie să fie respectate următoarele
cerințe :
 Întrebările să fie clare, scurte, simple și precise pentru a orienta gândirea elevilor spre un
singur răspuns corect, ele trebuie să fie corecte din punct de vedere gramatical;
 Întrebările să nu ceară răspunsuri monosilabice (da sau nu).
 Întrebările să stimuleze gândirea elevilor, cerându -le să motiveze răspunsurile, și să arate
cauzele care produc fenomenul despre care se vorbește, dependența dintre fenomene, în
acest sens să contribuie la dezvoltarea gândirii lor.
 Toate întrebările să fie adresate t uturor elevilor și nu unuia singur, pentru ca întreaga
clasă șă gândească.
Conversația poate fi : introductivă, euristică, de sinteză, de consolidare, de conexiune
inversă și sub formă de dezbatere.
 Conversația reproductivă constă în întrebări care sol icită răspunsuri bazate pe
memorare și reproducere a informațiilor așa cum au fost ele prezentate.
 Conversația euristică (prin descoperire) incită elevii la un anumit tip de investigație și
anume, folosindu -se o succesiune de întrebări cu abilitate puse și alternate cu răspunsuri
primite din partea elevilor, profesorul îi determină pe aceștia să efectueze o investigație în sfera
informației deja existente în mintea lor și să descopere noi adevăruri.
 Discuția colecticvă este un schimb reciproc organizat și c onstructiv de informații și idei,
de impresii și păreri , de critici și propuneri axate în jurul unui subiect luat în studiu, analizei
unui caz, al examinării unei probleme complexe, al clarificării unor idei, teorii, concepții prin
efort comun.
Această me todă creează o atmosferă de deschidere și receptivitate reciprocă, intensifică relațiile
interpersonale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare și dezvoltarea gândirii și
imaginației creative, exersarea și educarea spiritului critic.
 Problematizar ea este o metodă euristică (descoperire dirijată) care permite activizarea
elevilor în realizarea cu succes a unui învățământ cu prioritate formativ, contribuind la creșterea
calitativă a proceselor intelectuale, îndeosebi la dezvoltarea creativității.
Problematizarea presupune : situația problemă, predarea problematizată și învățarea
problematizată.
Prin această metodă profesorul pune elevii în situații de căutare și descoperire.
Predarea problematizată este constituită din ansamblul unor activități ca :
– Organizarea situațiilor problemă,
– Formularea problemelor;
– Ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor ;
– Verificarea soluțiilor;
– Coordonarea proceselor de sistematizare și fixare a cunoștințelor astfel dobândite.

VIII.2.3. Metode de comun icare scrise
Aceste metode au la bază limbajul scris și sunt : lectura, munca cu manualul sau cu alte
publicații de specialitate.
Studiul individual bazat pe lectura textului scris, pe munca cu cartea este primordial în
pregătirea școlară temeinică, în ap roprierea valorilor culturii, științei, literaturii, tehnicii etc.

XI-18 Tehnicile de lectură sunt : lectura activă, lectura lentă, lectura rapidă, lectura exploratorie,
lectura critică, lectura problematizată, lectura lineară, lectura de asimilare pentru examen e, lectura
analitică, lectura sintetică, lectura liberă.
Eficiența lecturii este condiționată de stăpânirea unor tehnici și deprinderi de a stoca, prelucra
și exprima informațiile dobândite.

VIII.2.3.1.Metode folosirii manualului și a documentației tehnic e
 Lucrul cu manualul se desfășoară uneori sub îndrumarea profesorului, iar alteori în mod
independent, atât prin însușirea și repetarea cunoștințelor, cât și prin formarea
deprinderilor de muncă intelectuală independentă.
În studiul lor individual, elevii trebuie să parcurgă următoarele momente :
 Citirea textului și reținerea esențialului;
 Alcătuirea planului textului respectiv;
 Citirea bibliografiei suplimentare care tratează tema în detaliu;
 Alcătuirea unui plan sumar de expunere care să cuprindă tot ce se cunoaște despre tema
respectivă.

VIII.2.4 Metode oral – vizuale
Aceste metode presupun instruirea prin radio, televizor și cu ajutorul filmului didactic.
Importanța acestor metode este dată de posibilitatea de a reda fenomenele, procesele în dinamica
desfășurării lor, de a recrea realul astfel încât elevii să surprindă aspecte pe care altfel ei nu le pot
surprinde. Prin asocierea informațiilor auditive cu cele vizuale procesul de reținere al informațiilor
crește.

VIII.2.5. Metode intuitive ( de organizată a realității)

VIII 2.5.1 Metode de explorare directă
Sunt metode care favorizează însușirea unei experiențe deduse din contactul nemijlocit cu
lumea obiectelor și fenomenelor reale, obținută prin efortul propriu de investigație atentă și
sistematică a acestora. Aceste metode sunt : observația dirijată, experimentul și studiul de caz.
 Observația obiectivă, sistematică și independentă a naturii și a fenomenelor naturale
este deschisă unei învățări directe, lăsând elevilor posibilitatea să i ntervină ei înșiși în
determinarea și variația condițiilor de desfășurare a unui fenomen sau proces, cultivând
creativitatea științifică și spiritul de invenție.
 Experimentul poate fi cu caracter de cercetare ( de descoperire ), cu caracter aplicativ,
destinat formării abilităților practice, demonstrativ (de susținere a explicației și este realizat de
profesor). El se realizează prin lucrări experimentale efectuate în laboratoare și în ateliere
școlare.
Învățarea experimentală presupune : crearea unei justi ficări (motivații), punerea problemei,
analiza și enunțarea ipotezei, elaborarea unui sistem experimental, desfășurarea propriu -zisă a
experimentului, efectuarea observațiilor, prelucrarea datelor înregistrate, elaborarea concluziilor,
verificarea constată rilor și validarea acestora precum și importanței concluziilor la care s -a ajuns.
Metoda de învățare prin descoperire este o metodă modernă de învățământ și urmărește
activizarea intelectuală a elevilor pentru a cunoaște adevărurile științifice prin inves tigare proprie, în
urma căreia să dobândească independent cunoștințe și capacități.
Învățarea prin descoperire se regăsește sub următoarele forme :
– Descoperirea inductivă – obținerea unor cunoștințe prin combinarea unor date
concrete;
– Descoperirea deducti vă – se ajunge la judecăți particulare prin combinarea unor
idei generale;
– Descoperirea transductivă – se stabilesc relații de trecere de la general la
particular, ea ducând la dezvoltarea gândirii și la activizarea elevilor.
– Cele mai utilizate procedee al e metodei învățării prin descoperire sunt : rezolvarea
de probleme, analiza de caz, investigația independentă, prelucrarea independentă
a informației și descoperirea dirijată.
– După scopul urmărit lucrările experimentale de laborator sunt :

XI-19 – Lucrări de obser vare – care reproduc experiențele profesorului cu scopul de a da
posibilitatea observării cu atenție a fenomenului sau de a verifica anumite
concluzii. Aceste lucrări dau putere mare de convingere cunoștințelor însușite și
ajută la consolidarea lor.
– Lucrări de cercetare – se efectuează pe baza indicațiilor profesorului și conduc pe
elevi spre descoperirea unor concluzii noi, necunoscute până atunci.
– Lucrări de măsurare și lucrări de aplicare a cunoștințelor – dau posibilitatea de a
învăța procedeele d e măsurare a unor mărimi electrice sau de altă natură și
formează deprinderi de aplicare în practică a cunoștințelor.
 Studiul de caz este o metodă de învățare prin studiul unui caz, cazul fiind o situație reală
sau ipotetică, simulatoare sau modelatoare ca re se referă la un aspect sau la o componentă a
unui ansamblu care se cere studiat sau realizat.
Pentru realizarea studiului de caz trebuie să fie parcurse următoarele etape :
– Se prezintă cazul oferit spre studiu;
– Se oferă la cerere informații suplimentar e;
– Se realizează studierea cazului;
– Se găsesc soluții;
– Se argumentează soluțiile găsite;
– Se alege soluția cea mai bună.

VIII.2.5.2 Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității
Substitutele realității sunt materiale intuitive ș i mijloace didactice (planșe, tablouri, grafice,
hărți, diapozitive, filme etc. ) care aduc o notă de realism și rigoare procesului de învățare ajutând la
depășirea excesului de formalism, acestea sunt imagini demonstrative.
A demonstra înseamnă a prezenta obiecte sau fenomene reale sau substitutele acestora în
scopul asigurării unui suport perceptiv (concret -senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă
predarea și învățarea unei discipline.
 Metoda demonstrației
Această metodă constă în arătar ea obiectelor sau a imaginilor acestora pentru a fi percepute
direct de către elevi prin simțuri. Se pot folosi mai multe forme de demonstrație :
 Demonstrația cu ajutorul mijloacelor de învățământ intuitive în stare naturală (mașini și
elemente funcționale, aparate, scule, piese bune sau rebutate întregi sau secționate,
panoplii);
 Demonstrația cu ajutorul modelelor, a machetelor, a tabelelor, a dia gramelor;
 Demonstrația cu ajutorul mulajelor, care fiind modele obiectuale redau esențialul
cunoștințelor și permit conducerea observației și a gândirii elevilor spre concluzii de natură
științifică sau tehnică.
Eficiența maximă a metodei demonstrației se obține numai dacă profesorul respectă
următoarele reguli metodice :
 Elevii să fie pregătiți pentru demonstrație (condiție de bază pentru mărirea receptivității
lor);
 Rigurozitatea demonstrării (prin conținut, prin logica desfășurării);
 Activizarea elevilor pe parcursul demonstrării prin participarea directă;
 Respectarea accesibilității și asigurarea vizibilității modului de lucru.
Demonstrațiile în funcție de materialul intuituv -demonstrativ pot fi :
a) Demonstrații cu ajutorul obiectelor tehnice, demonstrați i pe viu – se fac cu material tehnic
natural sau cu procese naturale. Prin aceste metode se prezintă și se explică cunoștințe
cu privire la funcția obiectelor, structura și principiile de funcționare, modul de utilizare, de
folosire al acestora, întreține rea și depanarea lor.
b) Demonstrații cu ajutorul modelelor obiectuale ( mulaje, machete ). Un model obiectual
reproduce parțial sau integral obiectul original prin surprinderea caracteristicilor esențiale,
a caracteristicilor care facilitează procesul de înv ățare.
Cele mai utile modele obiectuale sunt machetele în funcțiune și care se pot secționa.
Metoda modelării obiectuale folosește analiza tehnică.

XI-20 c) Demonstrația cu ajutorul modelelor abstracte sau modelarea abstractă folosește scheme,
diagrame, grafice, fo rmule matematice, în general relațiile dintre parametrii unui model și
se mai numește și demonstrație figurată.
d) Demonstrația cu ajutorul desenului didactic (schițe realizate pe tablă). Elevii sunt învățați
să traducă în schițe operații, relații, semnificaț ii. Se formează astfel deprinderile de a
reprezenta prin desen o seri de aspecte ale realității și activității tehnice, desenul fiind un
sprijin în formarea gândirii tehnice. Schița devine suport al explicațiilor, explicația
putându -se face concomitent cu reprezentarea în cazul unor schițe simple.
În executarea desenului trebuie să fie satisfăcute următoarele cerințe :
 Să fie realizat proporțional:
 Schița să fie suficient de mare pentru a putea fi văzută de către toți elevii;
 Diferențierea anumitor aspecte să se facă folosind cretă colorată.
e) Demonstrația cu ajutorul planșelor se face când schița este foarte complicată. Se are în
vedere economisirea timpului pentru explicații dar acestea nu se folosesc decât dacă elevii
au în manual schița respectivă.
f) Demons trația cu ajutorul experiențelor – prin aceasta dăm posibilitate elevilor să cunoască
pe cale intuitivă modul de producere a fenomenelor chimice, fizice, mecanice, electrice.
Profesorul efectuează experiența și explică. Se începe prin prezentarea teoretic ă, se prezintă
utilajele și materialele folosite în experiență și funcția acestora în producerea fenomenului. Urmează
efectuarea experienței propriu -zise timp în care elevii urmăresc și înregistrează datele.
Se folosesc metode conversaționale, se interpre tează datele și se trag concluzii.
g) Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio -vizuale. Importanța acestor mijloace este dată
de posibilitatea de a reda fenomenele și procesele în dinamica lor.

VIII2.6.Metode bazate pe acțiune practică
VIII2..6.1 Metode d e învățare prin acțiune reală
Aceste metode includ : exercițiile practice, lucrările practice, aplicații tehnice, elaborarea de
proiecte.
Exercițiul este o modalitate de efectuare conștientă și repetată a unor operații și acțiuni
mentale ori motrice în v ederea formării unor priceperi și deprinderi, dezvoltării unor capacități și
aptitudini intelectuale și fizice, consolidarea unor cunoștințe și deprinderi, stimularea potențialului
creativ.
Ca metodă ori procedeu, exercițiul se poate adapta tuturor formelo r de activitate și oricărui
nivel de instruire sau formare. Acest procedeu face parte din metoda da instruire prin activități
independente și constă în executarea repetată și conștientă a anumitor acțiuni, pentru a le fixa în
deprinderi. Exercițiile consti tuie un mijloc de consolidare a cunoștințelor, de aplicare în practică atât a
acestora, cât și a principiilor și deprinderilor ce se formează pe baza lor.
Metoda exercițiului este importantă nu numai pentru că oferă posibilitatea consolidării
cunoștințelor , formării priceperilor și deprinderilor, cât și pentru că astfel contribuie la dezvoltarea
gândirii independente a elevilor și la educarea perseverenței, deprinzându -i cu munca intensă,
organizată.
După funcțiile generale îndeplinite exercițiile se clasif ică în exerciții : introductive, de bază, de
consolidare, operatorii (de mânuire), structurale (de formare a automatismului).
După subiecți exercițiile pot fi : individuale, de echipă și colective.
După gradul de intervenție al profesorului exercițiile pot fi : dirijate, semidirijate, autodirijate,
libere, combinate.
După sarcina didactică exercițiile sunt : de comunicare, de lectură, de dezvoltare a funcțiilor și
capacităților psihice, de calcul mental, de creație, de control și autocontrol al proceselor d e instruire,
psihomotorii (formează deprinderi practice) și de comportament în situații complexe.
Condițiile de efectuare a exercițiilor sunt :
 Cunoașterea de către profesor a structurii, valorii și limitelor exercițiului;
 Conștientizarea de către elevi a scopului în care se efectuează exercițiul;
 Cunoașterea de către executanți a regulei, principiului și a performanțelor de atins.
 Explicația și demonstrația corectă a modelului acțiunii;
 Asigurarea unui ritm optim de acțiune;
 Alternarea executării cu pauze necesare refacerii potențialului neurofiziologic;

XI-21  Verificarea imediată, controlul și autocontrolul operațiilor și acțiunilor.
Lucrările practice se bazează pe efectuarea conștientă a unor acțiuni aplicative, acțiuni de
proiectare, de execuție, de construc ție, de producție sau de fabricație ori de creație materială în scopul
adâncirii înțelegerii conceptelor învățate, al aplicării cunoștințelor teoretice la soluționarea unor
probleme practice, tehnice ori productive, al dobândirii unor deprinderi motorii pr actice și tehnice.
Pentru desfășurarea lucrărilor practice se impune respectarea următoarelor cerințe :
 Se face mai întâi instructajul elevilor (obiective, norme tehnico -didactice, norme de
protecție a muncii);
 Se realizează organizarea ergonomică a locuri lor de muncă cu precizarea sculelor și
dispozitivelor necesare;
 Se face demonstrarea modului de lucru (explicarea) – activitatea se desfășoară în mod
conștient și independent de către fiecare elev;
 Evaluarea globală a performanțelor se face conform unor st andarde.
Elaborarea proiectelor este un mod de învățare bazată pe anticiparea mentală a unei
acțiuni și executarea ei în mod independent, fie individual fie în echipă, într -un timp determinat
(semestru, an școlar).

VIII.2.6.2 Metode de simulare
Învățarea prin acțiune fictivă, simulată se bazează pe jocurile de simulare (asumarea de roluri)
și pe învățarea pe simulatoare.
Simulatoarele sunt sisteme , tehnici, acțiuni sau procedee care imită realitatea la scară
redusă.
Tehnica de simulare are un caracter f ormativ prin dezvoltarea ansamblului capacităților
elevilor, pregătirea acestora pentru gândirea algoritmică, nota de veridicitate pe care o dă
fenomenelor simulate.
Rolul simulării este de a evita șocul adaptării în producție în sistemele reale, de a ajut a la
învățarea diferențiată, a forma spiritul de cooperare, de inițiativă și de a dezvolta capacități
psihomotorii.

VIII.2.7. Metoda instruirii programate
Această metodă este o metodă activă, independentă, care se bazează pe o schemă program
alcătuită pe baza principiului ciberneticii. Este o învățare cu un flux continuu de informație sub un
sistem de comandă care îndrumă dobândirea cunoștințelor de către elev. Sistemul de control reglează
(autoreglează) învățarea printr -un sistem de conexiune inversă ( feedback).
Realizarea acestei învățări se face prin împărțirea materiei în pași la început mai mici, care
urmează o succesiune logică riguroasă.
Participarea elevilor la acest tip de învățare este activă și conștientă, se respectă ritmul de
muncă al fiecăr ui elev, răspunsurile sunt controlate prompt și permanent.
Mijloacele de realizare a învățării programate sunt : manualele programate, fișele programate
care redau conținutul unei lecții și mașinile de instruire (calculatoarele).

Cap IX Integrarea evaluăr ii în procesul de învățământ

Evaluarea ocupă un rol important în procesul de învățământ, ea este într -un raport direct sau
indirect cu progresul. Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile despre p rogresul școlar, permițând luarea de decizii ulterioare.
Actul evaluării presupune două componente relativ distincte:
– măsurarea rezultatelor școlare
– aprecierea rezultatelor școlare
1. Măsurarea consecințelor instriurii constă în operațiile de cuantificare a rezultatelor școlare,
respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență
calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin procedee riguroase și nu
implică emiterea un or judecăți de valoare. Măsurarea ține mai mult de dimensiunea
“impersonal ă” a educatorului.
2. Aprecirea școlară sau evaluarea propriu -zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de ref erință axiologic

XI-22 Un rol important în funcționarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este
asigurată de acțiunea evaluării asupra elevului și mai precis de efectele evaluării asupra acumulărilor
viitoare de cunoștințe și deprinderi.De ac eea evaluarea trebuie conceput ă nu numai ca un control al
cunoștințelor, ci și ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală asupra formării.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesu lui
didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor
educaționale.
] Este de la sine înțeles că în procesul de evaluare pot apărea greșeli de natură obiectivă sau
subiectivă. Pentru a limita efecte acestor gr eșeli este necesar să se țină cont de următoarele exigențe:
– extinderea acțiunii de evaluare, verificare și apreciere a rezultatelor pe perioade lungi de
timp;
– luarea în calcul și a altor indicatori decât cei referitori la achizițiile cognitive, precum
conduita, personalitatea și aptitudinile elevului;
– centrarea evaluării în special asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea celor negative;
transformarea elevului într -un partener autentic al profesorului prin autoevaluare.

IX.1.Funcțiile evaluării și criterii de evaluare

Funcții cu caracter general sunt funcții de constatare și apreciere a rezultatelor obținute.
Aceste funcții permit clasificarea performanțelor elevilor în funcție de selecția realizată.
A)Funcția de diagn osticare a activității desfășurate vizează cunoașterea factorilor și situaților
ce au dus la rezultatele constatate. În virtutea acestei funcții se stabilesc elementele pozitive (bune)
precum și aspectele slabe ale procesului de instruire.
B)Funcția de pre dicție sau prognosticare oferă sugestii pentru deciziile ulterioare.

Funcțiile pedagogice ale evaluării randamentului școlar privesc participanții la procesul de
instruire. Evaluarea rezultatelor școlare din perspectiva elevului îndeplinește următoarele f uncții:
– orientează activitatea de învățare spre conținuturile esențiale;
– determină stilul de învățare;
– susține și motivează învățarea;
– antrenează elevul la un ritm constant de învățare;
– contribuie la clarificarea și consolidarea cunoștințelor;
– oferă elevilor un feed -back operativ asupra performanțelor atinse;
– contribuie la formarea și dezvoltarea capacității de autoevaluare.
În procesul de învățământ, participarea ambilor parteneri (elev -profesor) este esențială. De
aceea trebuie să conștienti zăm rolul major pe care educatorul îl are în formarea personalității elevului
și implicit în procesul continuu de evaluare să avem în vedere următoarele aspecte:
– să determinăm punctele “forte” sau “slabe” ale procesului de învățământ din perspectiva
obiectivelor avute în vedere;
– să diagnosticăm dificultățile întâmpinate de elevi și să orientăm activitatea spre depășirea
lor;
– să determinăm modificările ce se impun în activitatea didactică ulterioară pentru obținerea
de rezultate mai bune.
În practica ș colară sunt utilizate trei criterii de evaluare:
1) Raportarea rezultatelor școlare la obiectivele urmărite
Obiectivele propuse permit să se constate dacă în urma procesului de predare -învățare s -au
obținut rezultatele scontate. În acest moment trebuie să în țelegem că pentru stabilirea
obiectivelor operaționale trebuie să se țină cont și de aptitudinile și de cunoștințele elevilor.
Stabilirea unor obiective nerealiste poate duce la apariția de disfuncționalități în procesul de
învățământ.
2)Raportarea rezult atelor școlare la nivelul grupului sau al clasei de elevi
Grupele / clasele de elevi au “personalitate” proprie, de aceea nu trebuie să ne supere
diferențele diferențele ,privind nivelul de cunoșțințe ce apar între colectivele.
În permanență trebuie să ad aptăm aprecierea performanțelor în funcție de nivelul real al
anumitei clase, cu amendamentul că nu trebuie să cădem în cealaltă extremă, aceea a
indulgenței exagerate. Tendința generală este aceea de a supraaprecia rezultatele pozitive la

XI-23 clasele cu nivel de pregătire modestă și de sporire a exigenței la clasele “ bune “.Profesorul
trebuie să adopte o atitudine echidistantă și să aprecieze cât mai obiectiv.
3)Raportarea rezultatelor școlare la nivelul inițial de pregătire al elevilor
Se testează elevii la începutul perioadei de instruire și se consideră rezultatele respective ca
sistem de referință. În toate evaluările ulterioare ne raportăm la rezultatele obținute.
Evaluarea realizată după acest criteriu reflectă progresele realizate de elevi pe parcursul
perioadei analizate.
În practica didactică cele trei criterii se completează și se îmbină reciproc.

IX.2. Modalități de evaluare și metode de evaluare a rezultatelor
școlare

După modul de integrare a verificării și evaluării în procesul de învățământ distingem trei
modalități mai importante:
Evaluarea inițială : se realizează prin probe inițiale de evaluare orală, scrisă sau practică și
sunt esențiale în desfășurarea procesului de instruire oferind reperul inițial de raportare pentru
progresul școlar.
Evaluarea sumativă (cumulativă ): se realizează periodic prin verificări de sondaj și globale
la înceierea unui semestru sau an școlar. Notele nu reflectă, de multe ori, adevăratul nivel de pregătire
al elevilor.
Evaluarea continuă(formativă ): se desfășo ară pe tot parcursul procesului de instruire
oferind infomații despre modul cum au fost receptate și acumulate cunoștințele prezentate.
În concluzie eficiența verificării și evaluării formative este superioară celei sumative. Este
recomandat să se îmbine cele trei tipuri de metode, utilizând cu precădere evaluarea formativă, care
permite dezvăluirea cauzelor eșecului școlar, având de asemenea un caracter de predicții.
Sistemul metodologic al verificării randamentului școlar este constituit din mai multe metode și
tehnici:
Chestionare orală : favorizează dialogul, elevul având posibilitatea să -și justifice răspunsul,
să participe la confruntarea de idei și opinii.
Această metodă are o serie de deficiențe:
– întrebările nu pot avea acelasi grad de dificul tate;
– personalitatea elevilor poate interveni in formularea răspunsurilor;
– este limitata in timp;
– personalitatea profesorului poate determina caracterul subiectiv al notarii.
Pentru acest tip de evaluare se impun următoarele cerințe:
– întrebăr ile trebuie sa fie centrate pe obiectivele operaționale;
– să fie precis determinate;
– întrebarea sa fie adresata întregii clase;
– întrebările sa fie corect formulate si la obiect;
– profesorul sa creeze in clasa o atmosfera destinsa, fără critici s i ironii;
– răspunsurile sa fie notate cat se poate de obiectiv.
Examinarea prin probe scrise : este utilizata sub forma unor lucrări de scurta durata,
lucrări de una sau doua ore si lucrări scrise de examen. Acest tip de examinare oferă următoarele
avantaje:
– examinarea simultana a unui număr mare de elevi;
– întrebările au acelasi grad de dificultate pentru toți elevii;
– favorizează realizarea comparării rezultatelor;
– asigura un mai mare grad de obiectivare la notare.
Aceasta metoda prezinta urmatoarele limitari:
– confuziile pe care le fac elevii se corecteaza mai greu;
– exista riscul memorarii mecanice;
– exista posibilitatea de inspirare de la surse externe.
Examinarea prin probe practice : este specifica disciplinelor care au prevazute ore de
laborator si pentru instruirea practica. Sunt verificate si evaluate prin aceasta metoda cunostintele
teoretice necesare lucrarilor respective, gradul de automatizare al deprinderilor si priceperilor, precum
si calitatea lucrarilor efectuate, raportata la parametrii p ropusi.

XI-24 Evaluarea prin teste : testul de cunostinte sau deprinderi este o proba complexa aplicata
oral, scris sau practic, cu ajutorul careia masuram si evaluam cu o mai mare precizie performantele
scolare in raport cu obiectivele propuse si continutul parc urs.
Testele sunt de mai multe tipuri:
– teste initiale : sunt folosite in scopul realizarii unei evaluari initiale, ele ofera informatii cu
privire la nivelul anterior de pregatire si la capacitatea de invatare a elevilor. Pe baza
acestora se stabileste vii torul program de instruire.
– teste de progres : se utilizeaza pe tot parcursul procesului de pradare -invatare. Rezultatele
obtinute ofera profesorului informatii cu privire la eficienta metodelor aplicate, precum si
jaloanele pentru activitatea viitoare.
– teste finale : sunt folosite la incheierea unui capitol sau a unui ciclu de invatamant.
Intrebarile vor fi centrate pe obiectivele esentiale si vor da informatii despre capacitatea
elevilor de a opera cu cunostintele asimilate.
În momentul elaborării unui tes t, profesorul va parcurge următoarele operații:
– stabilirea obiectivelor și a conținutului;
– structurarea logică a conținutului;
– formularea itemilor;
– fixarea punctajului.
Întrebările (itemii) sunt de mai multe tipuri:
– itemi care cer răspunsuri deschise, form ulați sub forma unor propoziții scurte ce urmează
a fi completate, sub forma unor desene de completat, etc.
– întrebări închise cu alegerea răspunsului corect din mai multe variante date, sau cu
alegere de tipul corect -greșit.
Testele devin eficiente dacă su nt stimulați elevii să -și corecteze ei înșiși greșelile și să -și
stabilească singuri nota.
Autoevaluarea. Autoevaluarea și participarea elevilor la procesul de evaluare al colegilor are
rezultate benefice deoarece:
– profesorul dobândește confirmarea aprecier ilor sale în opinia elevilor;
– ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute;
– cultivă motivația lăuntrică față de învățătură.
Evaluarea prin verificări de sinteză : se utilizează metoda proiectelor cu teme impuse sau
cu teme la alegerea elevului, întocmirea de referate și de lucrări de sinteză cu teme impuse,
precum și elaborarea de portofolii.
Proiectul
Activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin definirea și înțelegerea
sarcinii, se continuă acasă, pe o perioadă mai lungă s au mai scurtă de timp și se finalizează cu
prezentarea în clasă, în fața colegilor a produsului realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup, cu temă la alegerea elevului sau la propunerea
profesorului.
– criterii de alegere a proiectului :
– elevii tr ebuie să aibă un anumit interes petru tema respectivă;
– să aibă la dispoziție resursele materiale necesare;
– să dispună de o bibliografie minimală;
– să fie interesați de crearea unui produs de care să fie mândrii;
– să nu urmeze rutina din clasă, să nu copiez e din cărți vechi.
– capacității / competențe care se evaluează în timpul realizării proiectului:
– metodele de lucru;
– utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
– utilizarea corespunzătoare a materialului și echipamentului;
– corectitudinea / acuratețe tehnic ă, generalizarea problemei;
– organizarea ideilor și materialelor într -un raport;
– calitatea prezentării;
– acuratețea cifrelor, desenelor;
– însușirea limbajului tehnic.

XI-25 Portofoliul
– reprezintă o colecție eshaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut
printr -o varietate de metode și tehnici de evaluare;
– utilitatea portofoliilor:
– elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să -și urmărească pas cu pas
propriul progres;
– elevii și profesorii pot comunica în scris sau oral desp re calitățile, și ariile care
necesită îmbunătățire;
– pentru factorii de decizie reprezintă o modalitate de control a activității
profesorului la clasă.

fig.IX.1 Portofoliul

IX.3 Metode alternative de evaluare

Observarea sistematică a elevilor
Poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales petru a evalua
comportamentele afectiv -atitudioanale. Poate evalua următoarele caracteristici:
 concepte și capacități:
– organizarea și interpretarea datelor;
– selectarea și organizarea corespunză toare a instrumentelor de lucru;
– descrierea și generalizarea unor procedee și tehnici, utilizarea materialelor
auxiliare pentru a demonstra ceva;
– identificarea relațiilor;
– utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare.
 Atitudiea elevilor față de sarcina dată:
– concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
– implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
– punerea unor întrebări profesorului;
– completarea/ îndeplirea sarcinii;
– revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor.
 Comunicarea : discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

Investigația :
– reprezintă o situație complexă care u are rezolvare simplă;
– deși sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este lung;
– începe, se desfășoară și se termină în clasă;
– poate fi individualizată sau sarcina unui grup,

XI-26 – presupune obiective ce urmăresc:
– înțelegerea și definirea sarcinilor;
– aflarea procedeelor pentru găsirea de informații;
– colectarea și organizarea datelor sau informaților necesare;
– formularea și testarea ipotezei de lucru;
– colectarea ș i organizarea datelor sau informațiilor necesare;
– elaborarea unui plan de lucru;
– scrierea unui raport privitor la rezultatele investigației.
– caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
– creativitate și inițiativă, participarea în cadrul grupului;
– cooperare și preluarea inițiativei / conducerii în cadrul grupului;
– persisitență, flexibilitate și deschiderea către idei noi;
– dorința de generalizare.

Prezint mai jos o sinteză a evaluării și a instrumentelor de evaluare.

Fig. IX.2 Tipuri de evaluare

fig.IX.3 Instrumente de evaluare

IX.4 .Aprecierea rezultatelor școlare

Pe plan mondial, în practica școlară sunt utilizate mai multe sisteme de notare:
– prin note;
– prin calificative;
– notare analitică;
– notare prin culori.

XI-27 Deși imperfecte, diversele sisteme de notare folosite, dau informații despre nivelul de
cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități profesionale, stimulează elevul la învățătură și permit
stabilirea unei ierarhii la nivelul colectivelor de elevi.
În munca noastră de zi cu zi este necesar să renunțăm la examinarea cantitativă și să ne
orientăm spre cea calitativă, să încercăm să stimulăm creativitatea elevilor și mai ales să valorificăm
aptitudinile specifice.
Aprecierea rezultatelor școlare este afectată de o serie de e rori dintre care menționăm:
– aprecierea elevilor în raport cu clasa și nu în raport cu conținutul programei școlare;
– supraaprecierea unor elevi datorită efectului de halo;
– subaprecierea unor elevi datorită sentimentelor personale ale profesorului;
– subiectiv itatea rezultată din starea afectivă a profesorului.

IX.5.Contribuții personale și observații legate de activitatea curentă

Mărturisesc că pentru mine procesul de predare –învățare a constituit o provocare încă din
primul an la catedră, aceasta datori tă faptului că munca pedagogică nu a intrat în sfera mea de
preocupări în timpul facultății.
Datorită rigurozității impuse de pregătirea de bază și anume aceea de inginer, m -am orientat
în activitatea de evaluare în special pe elaborarea de teste și pe ve rificări de sinteză.
1. Elaborarea de teste
La nivelul disciplinelor predate am utilizat toate tipurile de teste. Din experiența personală am
constatat că elevii preferă itemurile închise – cu alegerea răspunsului corect din mai multe variante
date – aceasta datorită faptului că pot recunoaște mai ușor varianta corectă și că pot nimeri răspunsul
corect. Pentru stimularea elevilor am folosit și un tip neconvențional de test, testul de tip rebus în
special pentru unitățile de măsură și pentru denumirile aparate lor de măsură, indicând după caz
numărul de litere al cuvântului, o literă de mijloc sau de sfârșit. Am constatat că acest tip de test a
fost apreciat de elevi și au învățat fără să -și dea seama anumite noțiuni fundamentale.
Am mai adoptat și o altă metodă neconvențională și anume teste în timpul cărora elevii au fost
lăsați să se consulte între ei, să utilizeze cartea și caietul dar întrebările au fost puse astfel încât nu
puteau răspunde corect decât prin gândire. Efectele acestui tip de test au fost acel ea că elevii au
înțeles că dacă nu citesc lecțiile nu pot lua note corespunzătoare și mai ales au fost stimulate gândirea
și creativitatea. În plus, elevii sunt relaxați și cooperanți sugerând chiar întrebările.
M-am străduit să -I fac să înțeleagă diferenț a dintre legile și principiile care trebuiesc memorate și
informațiile din cataloage, care trebuie doar utilizate. În plus, testele au fost elaborate pe nivele.
Pentru nivelul minim, la clasele de școală profesională am adoptat metoda subiectului la aleger e,
metodă ce a permis cointeresarea elevilor cu performanțe reduse.
2.Verificări de sinteză
Această metodă am aplicat -o în special la clasele de liceu. Pentru clasa a XII -a am adoptat
metoda proiectelor cu teme impuse sau cu teme la alegerea elevilor. Tem ele au fost stabilite de
comun acord și fiecare elev a avut libertatea să -și aleagă colaboratorul. În plus am notat numai elevii
care și -au îndeplinit sarcina, cu note mari, iar pe cei care nu au realizat proiectul nu i -am sancționat.
Am adoptat o metodă flexibilă acceptând schimbarea temei sau depășirea termenului fixat inițial, iar
participarea elevilor a fost satisfăcătoare.
De asemenea m -am implicat în realizarea proiectelor necesare pentru obținerea certificatului de
competențe profesionale.
La clasa a IX-a, am folosit metoda referatelor individuale. În funcție de tema respectivă am indicat
pentru toată clasa tema, bibliografia, termenul. La început rezultatele au fost slabe dar pe parcurs
elevii au devenit interesați datorită notelor mari cu care am r ecompensat referatele.
Pe viitor îmi propun să -i implic mai mult pe elevi în activitatea de evaluare.

IX.6.Structura generală a testelor de evaluare petru disciplinele tehnice la examenele
de bacalaureat – proba E și la examene de absolvire școală profes ională, proba scrisă
specifică domeniului

O1 Înțelegerea conceptelor, fenomenelor, metodelor și procedeelor specifice domeniului;
O2 Aplicarea cunoștințelor dobândite, în situații / contexte noi;

XI-28 O3 Analiza efectelor, relațiilor, desenelor schemelor, plan urilor specifice domeniului respectiv;
O4 rezolvarea de probleme, întocmirea de schițe, desene, scheme, planuri specifice domeniului,
elaborarea de sinteze tematice.

Obiectiv/conținut O1 O2 O3 O4 Pondere
Disciplină specifică
domeniului de pregătire
Pondere 30% 40% 15% 15% 100%

Structura testului

Tip Item/obiective O1 O2 O3 O4
S1 Alegere multiplă sau alegere duală
5-7 itemi *
10 puncte
S2 Completare sau
Răspuns scurt sau
Răspuns pereche
5-7 itemi *
10 puncte
S3 Întrebare structurată sau
Eseu structurat *
5 puncte *
5 puncte *
5 puncte
S4 Rezolvare de probleme *
5 puncte *
5 puncte *
5 puncte *
15 puncte
PUNCTAJ 30 puncte 30 puncte 15 puncte 15 puncte

IObiective O1 O2 O3 O4
Înțelegerea
conceptelor,
fenomenelor,
metodelor și
procedeelor specifice
domeniului;
Aplicarea
cunoștințelor
dobîndite, în situații /
contexte noi;
Analiza
efectelor, relațiilor,
desenelor schemelor,
planurilor specifice
domeniului respectiv;
Rezolvarea de
probleme, întocmire a
de schițe, desene,
scheme, planuri
specifice domeniului,
elaborarea de sinteze
tematice.

1.Să definească
concepte, tehnici
metode și procedee
specifice domeniului
de pregătire *
2.Să exemplifice
convenții, simboluri,
reguli, tehnici,
caracteristici, metode
și procedee specifice
domeniului de
pregătire *
3. Să clasifice , să
caracterizeze și să
compare fenomene/
componente/
procedeee specifice
domeniului de
pregătire *
4. Să aplice
cunoștințele *

XI-29 dobândite în situații,
contexte no i
5 Să analizeze
efecte, relații,
fenomene specifice
domeniului de
pregătire
*
6. . Să analizeze
efecte, relații între
diferite procese
industriale * *
7. să citească și sî
întocmească schițe/
desene/scheme/plan
uri specifice
domeniului de
pregătire *
8.Să elaboreze
sinteze tematice pe
baza unui plan de
idei *
9. Să justifice
soluțiile adoptate *
10. Să utilizeze
corect limbajul de
specialitate *

IX.7.Tipuri de itemi utilizați la elaborarea testelor de evaluare petru
disciplinele tehnice la examenele de bacalaureat, probele scrise – proba E
și la examene de absolvire școală profesională, proba scrisă specifică
domeniului.

itemi obiectivi –caracteristici
 testează un număr și o varietate mare de elemente de conținut, dar de cele mai multe ori,
capacități cognitive de nivel inferior;
 fidelitate I validitate ridicate;
 obiectivitate și aplicabilitate ridicate;
 scheme de notare foarte simple;
 timp scurt de răspuns și corectare;
 posibilitatea de a folosi un număr mare de it emi într -un test.
Dezavantaje
 elaborarea de distractori plauzibili și paraleli este dificilă;
 raționamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidențiat;
 posibilitatea ghicirii răspunsurilor;
 familiarizarea elevilor cu această tehnică și deci obișnuirea cu u anumit tip de învățare;
 necesitatea explicațiilor de început.
Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA sau NU, adevărat/fals, acord/dezacord.
Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondențe / asociații între eleme ntele așezate
pe două colane. Criteriile pe care se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicații în
instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri.
Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui răspuns corect / alterativă dintr -o listă de
soluții alternative.

itemi semiobiectivi – caracteristici
 răspuns limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului / întrebării;

XI-30  sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare;
 elevul trebuie să producă efectiv ră spunsul;
 libertatea restrânsă de a reorganiza informațiile și de a formula răspunsul în forma dorită;
 elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoștințe și abilitatea de a structura cel mai corect și
mai scurt răspuns;
 ușurință și obiectivitate în notare;
Dezavantaje
 nu verifică realizarea unor capacități și competențe cu caracter foarte complex;
itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care necesită un răspuns scurt: expresie, cuvânt, număr,
simbol, etc.
itemi de completare –enunț incomplet care necesită completarea de spații libere cu 1 -2 cuvinte
care să se încadreze î contextul dat;
întrebări structurate – mai multe subîntrebări legate printr -u element comun; modul de prezentare
include: un material / stimul( texte, date, diagrame, etc), subîtrebări, d ate suplimentare, alte
subîtrebări. Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă.

itemi subiectivi
 forma tradițională de evaluare în România;
 ușor de construit;
 solicită răspunsuri deschi se;
 evaluează procese cognitive de nivel înalt;
 verifică obiective care vizează creativitatea și originalitatea;
Dezavantaje
 fidelitate și validitate scăzută;
 necesită scheme de notare complexe și greu de alcătuit;
 corectarea durează mult.

Rezolvarea d e probleme ( de situații problemă) – activitate nouă, menită să rezolve o situație
problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă și divergentă, operații metale complexe:
analiză sinteză și transfer;
Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construi ască / producă un răspuns liber (text)în
conformitate cu u set de cerințe date. Acești itemi pot fi:
– eseu structurat / semistructurat – răspunsul așteptat este dirijat, orientat și ordonat cu
ajutorul unor cerințe, indicații, sugestii; de exemplu: compu nere / eseu după un plan de
idei;
– eseu liber –nestructurat – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, u
impune cerințe de structură.

Cap XI. Învățarea centrată pe elev

În contextul actual al economiei de piață și integrării României în Uniunea Europeană, în anul
2007, există o preocupare permanentă pentru instruirea și pregătirea elevilor astfel încât să poată
dobândi abilitățile cheie necesare în exercitarea profesiei pe care au studiat -o.
Deoarece “Grupul Școlar Agricol D r. C. Angelescu” este școală de demonstrație în programul
“PHARE nr RO 0108 -01 Coeziune economică și socială”, proiect finanțat de U.E., aplicarea metodelor
alterative de predare –învățare – evaluare, a devenit o preocupare permanentă pentru profesorii șc olii.
O sinteză a învățării centrate pe elev este prezentă în fig. XI.1

XI-31
Diferențierea instruirii
Călăuzit de principii generale ale diferențierii, cum ar fi
Sarcini care respectă elevul Grupare flexibilă Evaluare și ajustare

Profesorii pot diferenția

În funcție de

Folosind o varietate de strategii
și management al clasei cum ar fi:

 inteligențe
multiple
 puzzle
 casete
 activități ancoră
 fișe de lucru
 texte
 materiale suport
 cercuri literare
 instruire
complexă
 contracte de
învățare
 învățare în
grupuri mici
 investigații de
grup
 studiu
independent
 strategii de
interogare
 centre de interes
 grupuri de interes  teme pentru
acasă
 jurnale
Conținutul Procesul Produsul
Interese Profil de
învățare Disponibilitat
e

fig. XI.1 Sinteză învățare centrată pe elev
XI. 1.Strategii și tehnici de instruire

 Brainstorming – pentru a genera idei creative li se cere elevilor să se abțină
de a critica și judeca, să caute în schimb mai multe metode de a face un lucru,
cum ar fi rezolvarea unei probleme. De exemplu, li se poate cere elevilor să se
cere elevilor să se gândească la și să enunțe cât mai multe metode de utiliza un
obiect, de a organiza sau de a realiza un produs. O dată ce au fost generate mai
multe idei, se cere să se gândească la fezabilitatea ideilor;
 Centre de interes și expoziții – sunt utiliz ate pentru a stimula interesul
elevilor pentru teme și subiecte de discuții;
 Colajul – elevii produc în grup sau în perechi pe măsură ce învață u colaj
de cuvinte cheie, imagini, simboluri, decupaje, citate. Se pot folosi și pentru
evaluare.
 Colocvii – unul sau mai mulți oaspeți sunt invitați cu scopul de a participa
la o discuție sau de a fi intervievați petru a afla ceva despre persoanele
respective sau despre activitățile în care sunt implicați;
 Contracte de învățare – înțelegeri scrise stabilite între profesori și elevi
care descriu sarcinile școlare ce trebuie îndeplinite la un nivel specificat și într -o
perioadă de timp;
 Demonstrații – o formă de prezentare î care profesorul sau elevii arată cum
funcționează sau operează un sistem, o instalație , un agregat, etc;
 Dezbateri – o formă de discuție la care câțiva elevi prezintă și contestă
diferite puncte de vedere referitoare la o problemă;
 Discuțiile – u grup de elevi se adună pentru a -și împărtășii opiniile despre
un subiect sau u eveniment de interes reciproc;
 Instruire directă – termenul descrie o instruire explicită, direcționată pas
cu pas de către profesor, astfel încât elevii își pot însuși un concept, pot
dobândi o abilitate, etc.;
 Instruire individualizată – orice manevră utilizată de profesor prin care
predarea și învățarea sunt astfel concepute astfel încât să satisfacă
caracteristicile specifice ale unui elev;
 Instruire programată și asistată de calculator – profesorul utilizează
un program de predare cu ajutorul calculatorului;
 Învățarea în cooperare / în echipăm de elevi – elevii sunt grupați în
grupe de 4 -6, fiecare grupă primește sarcini independente, fiecare membru al
grupei având un rol bine stabilit, membrii echipei sunt recompensați pentru
succesul echipei;
 Învățarea pri n descoperire – elevii sunt încurajați să descopere ei însăși
ceea ce profesorul încearcă să predea;
 Jocul de rol – elevii preiau rolul unei alte persoane pentru a înțelege
modul său de acțiune și mecanismul de gândire;
 Jocuri și competiții – elevii concurează individual, sau în echipă pentru
îndeplinirea unei anumite sarcini de lucru, sau o problemă de rezolvat;
 Meditația – un profesor, sau un alt elevi oferă ajutorul unui grup mai mic
de elevi, pentru a -I ajuta să ajungă la același nivel cu cla sa;

 Module de învățare – o formă individualizată î care elevii utilizează u
pachet complet de activități de învățare care îi ghidează să știe sau să fie
capabili să îndeplinească o anumită sarcină de lucru;
 Observarea, lucrul pe teren, excursia de s tudiu – presupune
realizarea de observații și lucrul în mediul natural, elevii vizitează agenții
economici pentru a vedea utilaje și de a observa procese, sau concep o mică
afacere pentru a învăța despre producție și maketing;
 Predarea reciprocă – se poate organiza în perechi și în grupuri de 4.
Fiecare elev o jumătate / un sfert de temă și o predă celuilalt / celorlalți.
Profesorul monitorizează activitatea și ajută la evaluarea învățării;
 Prezentare / raport oral – fiecare grup sau individ primesc cât e u subiect
de discuție și să se informeze despre rezultatele cercetărilor;
 Prezentări și prelegeri – elevii ascultă o persoană elev sau profesor care
vorbește despre un anumit subiect de discuție;
 Proiectul – elevii primesc tema de proiect, sau o propu n chiar ei și
elaborează o lucrare teoretică sau practică, pe baza unei bibliografii minimale;
 Recapitularea în lanț – fragmente dint -o temă mai mare sunt date
elevilor, individul sau pe grupe și apoi li se cere să le prezinte pe rând, în
ordine, tuturor celorlalți. Astfel se recapitulează toată tema;
 Recapitularea pe bază de hartă a memoriei – elevii construiesc
individual o schemă / hartă schematică a lucrurilor memorate și o prezintă și o
explică colegilor;
 Repetiție și practică – o formă de studiu independent prin care elevii pun
în practică o sarcină de lucru după ce acesta a fost explicată de către profesor;
 Rezolvarea de probleme – elevilor sau grupelor de elevi li se prezintă o
problemă sau o situație controversată și dificilă pentru care trebuie să găsească
rezolvare;
 Simularea – elevii se angajează într -o activitate care are aparența sau
efectul unei situații din viața reală, are avantajul că ajută la crearea de
competențe eliminând riscurile si costurile mari pe care le implică învățarea în
situații reale;
 Studiul de caz – se face o analiză detailată a unui eveniment sau proces
specific, de obicei captivant, prin care elevii vor înțelege mai bine procesul sau
evenimentul respectiv;
 Studiul independent sau studiul supravegheat – elevii primesc sarcini
individuale sau comune, care pot fi îndeplinite la școală sau pot constitui tema
pentru acasă , având ca scop exersarea sau dobândirea unor abilități;

XI.2 Principii cheie ale clasei diferențiate

Învățarea centrată pe elev se bazează pe ideea unei instruiri diferențiate, în
deplin acord cu posibilitățile, preferințele și interesele elevilor și cu cerințele
programei școlare.
Principii cheie ale clasei diferențiate sunt următoarele:
 Profesorul ști e clar ce este important la materia lui;
 Profesorul înțelege, apreciază și clădește pe diferențele dintre elevi;
 Profesorul ajustează conținutul, procesul și produsul în funcție de
disponibilitatea, interesele și profilul de învățare al elevului;

 Toți elevii participă;
 Scopurile clasei diferențiate sunt dezvoltarea maximă și succesul individual;
 Flexibilitatea este o caracteristică marcantă a clasei de elevi.

În tabelul XI.1 este prezentată o sinteză a avantajelor clasei diferențiate
comparativ c u clasa tradițională.

Clasa tradițională Clasa diferențiată

Diferențele dintre elevi sunt mascate
sau se acționează asupra lor când devin
problematice Diferențele dintre elevi sunt studiate ca
bază pentru proiectare
Evaluarea se face de regulă al sfârșitul
evaluării să se vadă cine “ a înțeles” Evaluarea este continuă și diagnostică
pentru a înțelege cum se face predarea
mai pe înțelesul elevilor
Predomină o înțelegere îngustă a
inteligenței E evidentă concentrarea pe forme
multiple de inteligență
Există o singură definiție a excelenței Excelența este definită în termeni de
creștere individuală față de început
Se face apel rar la interesele elevilor Elevii sunt ghidați să facă alegeri
ghidate de interesele proprii
Sunt luate în calcul puține pr ofile de
învățare Sunt oferte pentru mai multe profile de
învățare
Domină instruirea cu toată clasa Se folosesc aranjamente variate
Predarea este condusă de ideea de a
acoperii manualul Disponibilitatea, interesele și profilul de
învățare al elevilor conturează predarea
Sarcinile oferă o singură opțiune Se folosesc sarcini cu mai multe opțiuni
Domină un singur text Sunt furnizate multiple materiale
Profesorul direcționează
comportamentul elevilor Profesorul facilitează formarea
capacităților de în vățare independentă
Profesorul rezolvă problemele Elevii ajută pe colegi și pe profesor să
rezolve problemele
Profesorul furnizează standarde unice
pentru notare Elevii și profesorul stabilesc obiectivele
de învățare individuale și pentru
întreaga clasă
Se folosește preponderent o singură
formă de evaluare Elevii sunt evaluați pe mai multe căi,
prin proceduri și instrumente multiple

Tabelul XI.1 sinteză a avantajelor clasei diferențiate comparativ cu clasa
tradițională.

Acest tip de predare nec esită eforturi pentru profesor de a trece de la o
învățare tradițională la una bazată pe nevoile elevilor, de aceea trebuie aleasă
politica “pașilor mărunți”:
 Sarcinile diferențiate trebuie să dureze puși;

 Profesorul trebuie să -și stabilească unul sau dou ă obiective rezonabile, pe
care să le poate atinge cu succes în cadrul unei lecții;
 Este necesar ca profesorul să -și găsească timp să vorbească cu fiecare elev
în parte, considerând elevul un partener în procesul de educație;
 Motivarea elevilor astfel înc ât ei să dorească să participe la acest tip de
lecții;
 Profesorul trebuie să asigure feedbak -ul privind nivelul de performanță;
 O importanță mare trebuie acordată recunoașterii eforturilor și realizării
elevilor, precum și recompensării corespunzătoare a acestora.

XI.3. Formularea întrebărilor

Un pas important în cazul instruiri diferențiate îl constituie formularea
întrebărilor, profesorul este preocupat de următoarele probleme:

Modul de formulare al întrebărilor –este util să se respecte următoare le
cerințe:
 Întrebările trebuie să fie clare și precise
 Fiecare întrebare se referă al un sigur subiect;
 Se referă direct la subiectul discutat;
 Este util să se folosească întrebări la care există mai multe răspunsuri;
 Întrebările să fie astfel formulate î ncât să conducă elevul de la simplu la
complex, de la particular la general;
 Întrebările să evite răspunsurile de tipul da sau nu;
 Întrebările trebuie să facă apel la cunoștințele elevilor;
 Profesorul să lase timp suficient astfel încât elevii să aibă șa nsa de a
răspunde.

Cum se alege întrebarea potrivită – este util să se respecte următoarele
cerințe:
 Pentru a ajunge la lucruri concrete este necesară punerea de întrebări
concrete sau o întrebare care presupune răspunsuri multiple;
 Pentru a ajunge la i dei se folosește o întrebare cu răspuns liber;
 Pentru a detaila sau a încuraja studiul în profunzime se folosesc întrebări
de genul “ de ce credeți așa?”

Tehnici de ascultare prin întrebări – Pe lângă planificarea tipului de
întrebări care să
corespundă la nivelul corespundă la nivelul de gândire pe care profesorul vrea să -l
genereze la elevi, există tehnici importante ale activității de grup asociate cu
punerea efectivă a întrebării și cu felul cum sunt tratate răspunsurile. Exemple de
tehnici:
 Pauza – profesorul trebuie să lase timp suficient de răspuns elevilor;
 Elevii vor scrie pe caiete răspunsurile al întrebări – astfel încât vor da
răspunsuri cât mai bune;

 Vor fi solicitați să dea răspunsuri și elevii care nu ridică mâna, dându -le
posibilitatea să gândească și să fie încurajați chiar dacă răspunsurile care nu
sunt cele mai bune;
 Folosirea unor întrebări care solicită procese cognitive de nivel înalt,
urmărind formarea abilităților de :aplicare, analiză, sinteză și evaluare.
 Pregătire a elevilor – dacă este cazul profesorul va conduce individualizat
elevii, astfel încât să poată obțină rezultatele dorite, pentru toți elevii.

Tratarea răspunsurilor incorecte – Dacă profesorul dorește să încurajeze
participarea
elevilor, este necesar c a elevului să nu i se reproșeze dacă a greșit, ci se folosesc
anumite metode pentru ca acesta să fie încurajat să gândească și să participe în mod
activ în procesul de predare:
 Se accentuează partea din răspuns care este corectă;
 Se reformulează întrebarea astfel încât elevul să poate răspunde;
 Elevul primește indicii suplimentare pentru a putea formula un ou răspuns;
 Se cere participarea și a altor elevi

Încurajarea elevilor să pună întrebări – lecțiile bune de învățare activă
încurajează elevii
să pu nă întrebări pertinente atât profesorilor cât și colegilor. În răspunsurile date
elevilor profesorul trebuie să fie sincer, dacă profesorul nu cunoaște răspunsul este
bine să fie sincer și să se țină de cuvânt dacă a promis un răspuns, pe care inițial nu
îl cunoștea.

Exemple generale de tipuri de întrebări:

 Cunoștințe
– Ce s-a întâmplat, când……………….. ?
– Unde se află……………….. ?
– Când……………….. ?
– Identificați………………..
– Potriviți………………..
– Definiți………………..

 Înțelegere
– Spuneți cu cuvintele voastre………………..
– Descrieți………………..
– Care din următoarele este un exemplu………………..?
– Care dintre afirmații sunt conforme cu informațiile date………………..?
– Explicați graficul………………..

 Aplicare
– Arătați cum ……………poate fi folosit pentru aplicarea…..
– Explicați de ce a apărut………………
– Care principiu poate fi folosit pentru explicarea fenomenului………………..?

 Analiză

– Comparați ………și………..
– Arătați diferența /ele între………și………..………………..
– Care sunt trăsăturile caracteristice ale………………..?
– Faceți distincția între…………și……..
– Clasificați în categorii ………………..
– Generalizați pe baza relațiilor între elementele specifice………………..
– Trageți concluzii specifice bazate pe generalizări………………..

 Sinteză
– Construiți ………………..
– Cum ați putea verifica: ipoteza, presupunerea, afirmația, ideea………………..?
– Cum ați putea pro duce / crea………………..?
– Identificați teme / motive / structuri comune………………..
– Trageți concluzii specifice bazate pe generalizări………………..

 Evaluare
– Stabiliți dacă ………corespunde criteriilor………..De ce Da, sau de ce Nu ?
– Este ……un bun exemplu……………….. ? De ce D a, sau de ce Nu ?
– Ce criterii ați folosit pentru a stabili valabilitatea pentru………………..?
– Cum ați stabilit aceste criterii………………..? Argumentați
– De ce credeți că este așa………………..?

Exemplu de fișă lucru

Fișă de lucru

Disciplina: Solicitări și măsurări tehnice
Capitol: Solicitări mecanice
Subiectul lecției: Solicitarea la întindere și compresiune
Clasa: a X -a liceu

Întrebări de cunoștințe

 Definiți solicitarea la întindere și compresiune;
 Identificați câteva elemente constructive și organe de mașini la care apare
solicitarea la întindere /compresiune.

Întrebări de înțelegere

 Descrieți forțele care provoacă solicitarea la întindere /compresiune.
 Care din următoarele piese din desenul de pe planșă sunt solicitate la
întindere /compresiune.
 Explicați de ce.

Întrebări de aplicare

 Explicați cum condiția de rezistență poate fi folosită pentru calculelor de
dimensionare și verificare.
 Calculați secțiunea brută, netă și periculoasă.

Întrebări de analiză

 Comparați solicitarea la întindere cu solicitarea la compresiune
 Ce fel de eforturi apar la întindere / compresiune?

Întrebări de sinteză

 Calculați tensiunea la întindere.
 Ce efecte produce solicitarea la întindere /compresiune asupra pieselor
componente ale unui mecanism?

Întrebări d e evaluare

 Ce condiții trebuie să îndeplinească o platbandă cu găuri de diverse diametre
astfel încât dacă este solicitată la întindere / compresiune să nu se rupă?

XI.4. Chestionar referitor la stilurile de învățare

O învățare centrată pe elev în condiții de eficiență se poate face după ce a fost
determinat stilul de învățare pentru fiecare elev. În acest scop au fost elaborate
chestionare. Un model de chestionar se prezintă mai jos:

Chestionar pentru determinarea tipului de învățare

Nume……………… …………………………………………..Data……………….

La întrebări răspunsurile posibile sunt Da sau Nu
Sinceritatea este foarte importantă, deoarece determinarea corectă a tipului de
învățare vă ajută să abordați metodele potrivite pentru o învățare eficientă.
Încercuiți răspu nsul care vi se pare potrivit pentru dumneavoastră.

Nr Întrebare Răspuns

1. Când descrieți o vacanță / o petrecere unui prieten,
vorbiți în detaliu despre muzica, sunetele și zgomotele
pe acre le -ați ascultat acolo? Da Nu
2. Vă folosiți de gestica mâinilor când vorbiți? Da Nu

3. În locul ziarelor preferați radioul sau televizorul pentru a
vă ține la curent cu ultimele noutăți sau știri sportive Da Nu
4. La utilizarea unui calculator, considerați că imaginile
vizuale sânt utile, de exemplu: icoa nele, imaginile din
bara de meniu, sublinieri colorate, etc. Da Nu
5. Când notați anumite informații preferați să nu luați
notițe, ci să desenați diagrame, imagini reprezentative Da Nu
6. Când jucați “X și O” sau dame puteți să vă imaginați “X”
sau “ O“ în diferite poziții? Da Nu
7. Vă place să desfaceți în părți componente anumite
obiecte și să reparați diferite lucruri ? De exemplu
bicicleta dumneavoastră, motorul mașinii, etc. Da Nu
8. Când încercați să amintiți ortografia unui cuvânt, aveți
tendința de a scrie cuvântul respectiv de câteva ori pe o
bucată de hârtie? Da Nu
9. Când învățați ceva nou, vă plac instrucțiunile citite cu
voce tare, discuțiile sau / și cursurile orale? Da Nu
10. Vă place să asamblați diferite lucruri? Da Nu

11. La utilizarea calculatorului considerați că este util ca
sunetele emise să avertizeze utilizatorul asupra unei
greșeli făcute sau asupra terminării unui moment de
lucru? Da Nu
12. Când recapitulați / studiații sau învățați ceva nu vă pa lce
să utilizați diagrame sau imagini? Da Nu
13. Aveți rapiditate și eficiență la copierea pe hârtie a unor
informații?
Da Nu
14. Dacă vi se spune ceva, vă amintiți ce vi s -a spus, fără
necesitatea repetării acelei informații ? Da Nu
15. Vă place să efectuați activități fizice în timpul liber? De
exemplu: spot, grădinărit, plimbări, etc. Da Nu
16. Vă place să ascultați muzică în timpul liber?
Da Nu
17. Când vizitați o galerie sau o expoziție, sau în vitrinele
magazinelor, vă place să priviți singuri, în liniște? Da Nu
18. Găsiți că e mai ușor să vă amintiți numele oamenilor
decât fețele lor? Da Nu
19. Când ortografiați un cuvânt scrieți cuvântul pe hârtie
înainte?
Da Nu
20. Vă place să vă mișcați în voie când lucrați?
Da Nu
21. Învățați să ortografiați un cuvânt prin pronunțarea
acestuia?
Da Nu

22. Când descrieți o vacanță / o petrecere unui prieten,
vorbiți despre cum arătau oamenii, despre hainele lor și
despre culorile acestora? Da Nu
23. Când începeți o sarcină nouă, vă place să rezolvați ceva
atunci pe loc? Da Nu
24. Învățați mai bine dacă asistați la demonstrarea practică a
unei abilități anume? Da Nu
25. Găsiți că e mai ușor să vă amintiți fețele oamenilor decât
numele lor? Da Nu
26. Pronunțarea cu voce tare a unor lucruri vă ajută să
învățați mai bine? Da Nu
27. Vă palce să demonstrați și să arătați altora diverse
lucruri ?
Da Nu
28. Vă plac discuțiile și vă place să ascultați opiniile celorlalți?
Da Nu
29. La îndeplinirea unor sarcini anume urmăriți anumite
diagrame?
Da Nu
30. Vă palce să jucați diverse roluri ?
Da Nu
31. Preferați să mergeți pe “teren” și să aflați singuri
informațiile, decât să vă petreceți timpul într -o
bibliotecă? Da Nu
32. Când vizitați o galerie sau o expoziție, sau în vitrinele
magazinelor, vă place să vorbiți despre articolele expuse
și să ascultați comentariile celorlalți ? Da Nu
33. Urmăriți ușor un drum pe hartă?
Da Nu
34. Credeți că unul dintre cele mai bune moduri de apreciere
al unui exponat sau a unei sculpturi este să îl / o atingeți? Da Nu
35. Când citiți o poveste sau un articol dint -o revistă, vă
imaginați scenele descrise în text? Da Nu
36. Când îndepliniți o anumită sarcină, aveți tendința de a
fredona în surdină un cântec sau de a vorbi cu dv. înșivă? Da Nu
37. Vă uitați la imaginile dint -o revistă înainte de a decide ce
să îmbrăcați? Da Nu
38. Când planificați o călătorie nouă vă place să vă sfătuiți
cu cineva în legătură cu locul destinației? Da Nu
39. V-a fost întotdeauna dificil să stați liniștit mult timp și
preferați să fi -și activ aproape tot timpul? Da Nu

Tabelul XI.2 Chestionar referitor la stilurile de învățare

Chestionar referitor la stilurile de învățare

Aflați care este stilul dumneavoastră de învățare

Nume……………………………………………………Data……………………………

Încercuiți numai numărul întrebărilor la care ați răspuns cu Da

Stil de învățare
Vizual / a vedea Stil de învățare
Auditiv /
ascultare Stil de învățare
Practic

4 1 2
6 3 5
8 9 7
12 11 10
13 14 15
17 16 19
22 18 20
24 21 23
25 26 27
29 28 30
33 32 31
35 36 34
37 38 39
Total întrebări încercuite Total întrebări încercuite Total întrebări încercuite

Tabelul XI.3 Interpretarea chestionarului referitor la stilurile de învățare

 Acum marcați pe graficul de mai jos nr. de întrebări încercuite pentru fiecare stil de
învățare;
 Cea mai înaltă curbă din grafic artă stilul dv. de învățare preferat;
 Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizaț i toate stilurile
de învățare.

13 13
12 12
11 11
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0

Vizual Auditiv Practic
Fig.XI.2 Graficul pe care elevul trebuie să -l deseneze pentru a determina stilul de
învățare

XI.5. Caracteristicile celui care învață

Aplicarea acestui tip de test la elevi a dus la obținerea următoarelor concluzii:

 Nu există un tip de învățare pur, ci doar unui stil de învățare predominant;
 Există o distribuție relativ egală pentru cele trei tipuri de învățare al nivelul
claselor de elevi;
 În procesul de predare – învățare este util să se folosească metode
didactice pentru toate tipurile de învățare;
 În formarea grupelor de elevi, pentru lucrul pe grupe este bine să fie
cuprinși elevi care au stiluri predominante de învățare diferite pentru a forma o
“echipă de succes”.

În tabelul XI.4 se prezintă o sinteză a caracteristicilor de învățare petru fiecare tip în parte:

Auditiv / ascultare Vizual / a vedea Practic

Își amintește ce spune sau
ce aude Îl ajută dacă ia notițe sau dacă
desenează ceva Își amintește ce face împreună
cu toate experiențele trecute
Vorbește tare cu el / ea însuși
/ însăși Îl ajută graficele și imaginile Îi plac recompensele cu caracter
fizic
Nu se descurcă înt otdeauna cu
instrucțiunile scrise Întâmpină dificultăți la
concentrarea unor activități
verbale Îi palce să atingă oamenii în
timp ce vorbește cu ei
Îi place să asculte pe alții citind
ceva cu voce tare Preferă să privească decât să
vorbească sau să trea că la
acțiune Își rezolvă efectiv problemele
Șoptește în timp ce citește Este de multe ori bine organizat Bate din picior / cu creionul în
masă
Îi plac discuțiile în clasă Își amintește ce vede Găsește modalități de a se
deplasa
Are nevoie să vorbească în timp
ce învață lucruri noi Așează informațiile primite în
format vizual Își pierde interesul când nu
este implicat în mod activ
Își amintește fețele oamenilor Îi place să citească și
ortografiază bine Nu ortografiază bine
Fredonează / cân tă Are personalitate tăcută,
liniștită Are personalitate deschisă
Zgomotul este un element de
distragere a atenției Observă detaliile Nu poate sta liniștit mult timp

Tabelul XI.4 Sinteză a caracteristicilor de învățare petru fiecare tip în parte

XI.6. Puncte tari ale stilurilor de învățare

Auditiv / ascultare Vizual / a vedea Practic

– vederea informației sub formă
tipărită îl ajută să rețină mai – ascultarea profesorului care
explică lecția îi ajută pe elevi să – efectuarea de către elevi a
unor activități practice;

bine;
– verificarea faptului că notițele
elevului sunt copiate cum
trebuie;
– privirea formei unui cuvânt;
– folosirea culorilor, ilustrațiilor,
diagramelor, ca ajutor în
procesul de învățare ;
– sublinierea cuvintelor cheie;
– folosirea creioanelor colorate
pentru ortografierea cuvintelor
grele;
– alcătuirea unei hărți mentale
sau a unei rețele de cuvinte;
– convertirea notițelor într -o
imagine sau desen;
– folosirea imaginilor pentru
explicarea testelor; învețe;
– discutarea unei idei noi și
explicarea cu propriile cuvinte îi
ajută pe elevi să învețe;
– este util să verbalizeze
gândurile și ideile pe care elevii
le au;
– ascultarea unei înregistrări
poate înlesni învățarea;
– simțirea ritmului unei fraze sau
a unui set de informații atunci
când acestea sunt “cântate”;
– citirea c u voce tare;
– ascultarea propriei voci;
– înregistrarea principalelor
aspecte folosind propria voce și
un fond muzical;
– utilizarea metodelor de
ascultarea activă, incluzând aici
chestionarea și rezumarea. – scrierea lucrurilor în ordinea
lor este o metodă eficientă de a
le ție minte;
– scrierea lecției cu propriile
cuvinte îl ajută pe elev să
memoreze cât mai bine;
– convertirea notițelor într -o
imagine sau desen;
– alcătuirea unei hărți mentale
sau a unei rețele de cuvinte;
– urmărirea cu degetul a
cuvintelor cheie, apoi
pronunțarea acestora și scrierea
lor în memorie;
– preferința pentru a face și a
atinge;
– scrisul la tastatură este mai
ușor decât cel de mână;
– utilizarea scrisului cursiv este
mai ușoară decât a acelui
tipărit;
– ajutarea unei alte persoane să
învețe, sau să îndeplinească o
sarcină.

Tabelul XI.5 Puncte tari ale stilurilor de învățare

XI.7. Aplicații la nivelul Școlii de Arte și Meserii

Aceste concepte de învățare se aplică doar la nivelul Școlii de Arte și Meserii. În proiectarea
unei lecții profesorii au în vedere următoarele aspecte:
 Identificarea stilului de învățare al elevilor prin aplicarea chestionarului;
 Pentru fiecare lecție se alege scopul lecției,
 Pentru lecția respectivă se alege strategia de predare;
 Pentru elevi se urmărește atât dezvoltarea punctelor tari, cât și îmbunătățirea punctelor
slabe;
 Se realizează un feedback prin aplicarea de chestionare de progres și o autoevaluarea
profesorului;

XI.7.1 St rategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de
învățare

Scopul predării Strategii de predare Puncte tari pentru tipul de
învățare
Vizual Auditiv Practic
Generarea entuziasmului și a a
interesului în privința unui
anumit subiect Expunerea orală *
Lectura dirijată *
Vizită * *
Video -multimedia * * *
Explorarea și influențarea
opiniilor, emoțiilor, convingerilor
și atitudinilor Discuție * *
Joc de rol sau studiu de
caz * *
Film și video * * *
Rezolvarea de probleme /
situații problemă /organizarea Tutorial individual *
Brainstorming * * *

propriei învățări Planificarea și revizuirea
acțiunilor *
Oferirea de informație;
De la teorie la practică;
Explicarea conceptelor teoretice Expunere orală *
Suport de curs / fișe de
lucru * * *
Citire *
Demonstrație * *
Atelier de lucru / simulare
/ joc de rol * *
Dobândirea de abilități /
exersarea practicilor Atelier de lucru / simulare
/ practică * *
Demonstrație * *
Învățarea unui sistem
“mecanic”, sau a unor fapte
concrete, sau a unei succesiuni Învățare mecanică *
Discuție / dezbatere
/masă rotundă * *
Joc de rol / simulare * *
Lucrul în grup * *
Dezvoltarea abilității de
comunicare în scris Temă scrisă *
Dezvoltarea lucrului în echipă Joc de rol /jocuri *
Teme / proiecte integrate * * *
Vizită de mai multe zile * * *
Lucrul în grup generarea
de idei * *
Consolidarea informației Seminar *
Joc de rol * * *
Evaluare / test *
Temă de lucru / proiect
individual sau de grup *
Analiza și evaluarea învățării Întrebări și răspunsuri
orale *
Examen /test *
Suport de curs cu spații
goale de completat * * *
Întrebări de control * *
Evaluare practică /
activitate de sarcină /
schițarea profilului de
abilități *
Tabelul XI.6. Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare

Capitolul XII. Bibliografie
Partea B
 ***M.E.C. “Buletin informativ”
 *** M.E.C. Seria liceu – “Programe școlare, volumul 9, Aria curriculară tehologii, profilul
tehnic”
 ***M.E.C. “Învățarea centrată pe elev” – proiect PHARE nr: RO 0108 -01
 ***Colecția revistei “Tribuna Învățământului”
 Ioan Cerghit – “Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, 2001
 Drăgan Ion, Nicola Ion –“Cercetarea psihopedagogică ( Ghid pentru elaborarea lucrărilor
metodico -științifice în vederea obținerii gradului didactic I )”, Editura Tipomur, Tîrgu Mureș,
1995
 Miron Ionescu –“Didactica modernă”, Editura Dacia Cluj Napoca, 1995
 D. MUSTER – “Verificarea progresului școlar prin teste docimologice” Editura Litera,
București, 1985
 Muster Dumitru – “Metodologia cercetării în educație și învățământ ( Ghid în elaborarea și
prezentarea de comunicări și lucrări metodico -științifice de grad)”, Editura Litera, București,
1985
 Muster Dumitru – “Gradul I în învățământ – ghid practic”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1998
 Constatin Miroiu, Virgil Olaru -“Lucrări practice de componente și circuite electronice”,
Editura didactică și Pedag ogică, București, 1983
 Constatin Miroiu – “ Metodică” – note de curs
 Jea Marc Montille – “Educație și formare”, Editura Polirom, 1996
 Ion T Radu – “Evaluarea procesului didactic”, Editura didactică și Pedagogică, București,
2000
 Mihai Stanciu – “Reforma co nținuturilor învățământului”, Editura Polirom, 1999
 A. Stoica – “Evaluarea curentă și examenele”, Editura Prognosis, 2001
 Jean Vogler – “Evaluarea învățământul preuniversitar”, Editura Polirom, 2000