Metodologia de studiere a metodelor moderne de masurare [617024]

XI-1 Partea B
Metodologia de studiere a metodelor moderne de masurare
a parametrilor componentelor pasive de circuit în învățământul
tehnic

Capitolul V. Generalități privind metodica predării disciplinelor
tehnice
Capitolul VI. Formularea obiectivelor pedag ogice ale disciplinei
”Masurari electrice ”
VI.1.Operaționalizarea obiectivelor pedagogice
VI.2. Nivele ale obiectivelor pedagogice
VI.3. Obiectivele generale ale disciplinei “Masurari electrice”.

Capitolul VII. Utilizarea calculatorului în predarea și învățarea
cunoștințelor despre masurarea componentelor pasive de circuit
VII.1. Instruirea programată și asistată de calculator
VII.2.Tipuri de programe utilizate de instruirea asistată de calculator

Capitolul VIII. Proiectarea didactică
VIII.1 Noțiuni ge nerale despre tehnica de proiectare didactică
VIII.1.1.Metode de învățământ
VIII.2 Caracteristicile principalelor grupe de metode
VIII.2.1 Metode de comunicare
VIII.2.1.1Metode de comunicare orală
VIII.2.2.Metode de comunicare orală
VIII.2.3Metode de com unicare scrisă
VIII.2.4.Metode de comunicare oral -vizuale
VIII.2.5 Metode intuitive( de explorare organizată a realității)
VIII.2.5.1Metode de explorare directă
VIII.2.5.2 Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității
VIII.2.6 Metode bazate pe acțiunea practică
VIII.2.6.1Metode de învățare prin acțiune reală
VIII.2.6.2Metode de simulare
VIII.2.7 Metoda instruirii programate

Capitolul IX. Integrarea evaluării în procesul de învățământ
IX.1.Funcțiile evaluării și criterii de eva luare
IX.2. Modalități de evaluare și metode de evaluare a rezultatelor școlare
IX.3.Metode alternative de evaluare
IX.4.Aprecierea rezultatelor școlare
IX.5.Contribuții personale și observații legate de activitatea curentă
IX.6.Structura generală a teste lor de evaluare petru disciplinele tehnice la examene de absolvire,
proba scrisă specifică domeniului
IX.7. Tipuri de itemi utilizați în elaborarea testelor de evaluare

Capitolul X. Proiectarea activității didactice la disciplina Masurari
electrice
X1.Planuri de lecții
X.2.Teste de evaluare
X.3.Planificări anuale și semestriale

XI-2 Cap XI. Învățarea centrată pe elev

XI. 1.Strategii și tehnici de instruire
XI.2. Principii cheie ale clasei diferențiate
XI.3. Formularea întrebărilor
XI.4. Chestionar referi tor la stilurile de învățare
XI.5. Caracteristicile celui care învață
XI.6. Puncte tari ale stilurilor de învățare
XI.7. Aplicații la nivelul liceului tehnologic
XI.7.1 Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare
XI.7.2. Plan de lecție care utilizează metodele specifice învățării centrate pe elev

XI-3 Cap V. Generalități privind metodica predării
disciplinelor tehnice

Prin predarea disciplinelor de specialitate în învățămân tul liceal și școala de arte și meserii se
urmărește ca elevii să -și însușească un sistem de cunoștințe, să-și formeze un mod de a
acționa, de a gândi și de a se raporta la realitate, care să asigure premisele competenței și
responsabilității profesionale , calificarea într -un domeniu de activitate corespunzător fiecărui
profil de pregătire.
Pentru fiecare profil de liceu, ponderea și importanța disciplinelor de specialitate este stabilită
prin planurile și programele de învățământ. Pentru fiecare disciplin ă, cunoștințele sunt
organizate, structurate în manualele destinate claselor în care se studiază, lăsându -se la
latitudinea profesorului utilizarea unuia dintre manualele alternative.
Prin mijlocirea documentelor școlare (planuri, programe, manuale), pe ba za pregătirii de
specialitate și a consultării altor surse bibliografice, fiecare profesor –inginer are posibilitatea
și datoria să se edifice asupra conținutului disciplinei pe care trebuie să o predea.
Pentru a putea răspunde la întrebarea “ ce trebuie s ă-i învățăm pe elevi? ”, profesorul
trebuie să -și facă o imagine despre cunoștințele elaborate, structurate în domeniul de
activitate și cunoaștere corespunzător disciplinei pe care o predă. El trebuie să -și clarifice
problemele legate de logica internă a o rganizării și succesiunii faptelor, noțiunilor, principiilor și
teoriilor în cadrul disciplinei, să -și stabilească ideile fundamentale care organizează
cunoștințele într -o structură inteligibilă și semnificativă pentru cunoașterea din domeniul
respectiv.
De la cunoștințele prezentate în programe, manuale și alte surse informative (cunoștințe
elaborate sub formă de date faptice, informații, noțiuni, principii, teorii) până la formarea
profesională a elevilor se desfășoară un proces complex, anevoios, un proc es care cere
profesorului competență și răbdare, cunoaștere și înțelegere atât a rezultatelor pe care trebuie
să le obțină prin procesul de predare – învățare cât și a condițiilor care asigură eficiența
acestui proces. Aceste rezultate și condițiile în ca re ele se obțin depind de elev și profesor, de
specificul profesiei, al disciplinei de învățământ, de mijloacele și metodele de predare –
învățare, de formele de organizare a activității instructiv – educative, de ambianța socio –
educațională din școală și familie.
Pentru a răspunde la întrebarea pusă este necesar să fie clarificate o serie de probleme care
privesc procesul de transpunere a cunoștințelor din “dat” exterior în fapt de conștiință, de
transformare a acestor date exterioare elevului în elemente care-i vor determina stilul de
gândire și acțiune, care vor marca structural personalitatea elevului.
Conținutul unei discipline de învățământ și rezultatele care se obțin prin însușirea acestui
conținut de către elevi nu sunt în relație univocă. Adică, aceleași cunoștințe prezentate în
programă și manual uneori pot duce prin învățarea lor de către elevi la rezultate diferite.
Aceleași cunoștințe din cadrul unei discipline predate la elevi de aceeași vârstă și
însușite de aceștia pot duce la dezvoltarea cu precădere fie a memoriei mecanice sau a
memoriei logice, la formarea unui stil de gândire predominant orientat spre teorie sau
practică, spre abstract sau concret, fie la formarea unor deprinderi stereotipe sau a unor
priceperi fundamentale pentru act ivitatea tehnică etc.
Diversitatea aceasta de rezultate la care se poate ajunge pornind de la același conținut de
cunoaștere este o consecință a faptului că procesul de formare a personalității prin învățare
școlară este determinat de o multitudine de fac tori care pot interveni sau nu în procesul
instructiv – educativ, funcție de măsura în care profesorul cunoaște acești factori și îi poate
ierarhiza într -o situație de învățare în care se urmăresc anumite rezultate.
Prin natura lor, prin specificul lor, c unoștințele din cadrul unei discipline tehnice determină
formarea și dezvoltarea preponderentă a anumitor trăsături, a anumitor capacități de ordin
intelectual, psihomotor și afectiv. Spre exemplu disciplinele din domeniul electronic dezvoltă
logica intuit ivă, raționamentul inductiv în mai mare măsură decât disciplinele din domeniul
electrotehnic.
Rezultă din aceste considerații că specificul cognitiv al disciplinei (natura cunoștințelor) este
unul din factorii care determină natura rezultatelor procesului instructiv – educativ.
În demersurile metodice pe care le întreprinde profesorul pentru proiectarea activității
didactice, pentru stabilirea obiectivelor instructiv –educative, a lua în considerare specificul
cognitiv al disciplinei pe care o predă, echival ează cu a sublinia, a scoate în evidență în ce

XI-4 condiții valoarea formativă intrinsecă a cunoștințelor din domeniul respectiv poate fi
“transfigurată” (transformată) în valoare intrinsecă a personalității elevului.
În pregătirea la disciplinele tehnice, fa ptele, datele de ordin fizic, mecanic, electric, cauzele
acestora vor fi predate și însușite în scopul înțelegerii schemelor fundamentale de cauzalitate
și reglare ale tehnologiei, în scopul formării la elevi a capacității de a le transpune și folosi ca
efecte tehnice.
Prin specificul lor, însușirea cunoștințelor tehnice impune demersuri la care se atașează
întreaga problematică a creativității. Prin demersurile gândirii, prin strategia abordării realității
tehnice, a căutărilor, a combinărilor, a analizei interdependențelor structurale și funcționale,
prin acțiunile care sunt întreprinse, elevul trebuie condus spre “reconstruirea” obiectelor și
proceselor tehnice pe care le învață.
Toate aceste trăsături specifice presupun folosirea cu precădere a metodelor euristice de
predare – învățare și fac ca obiectivele formative ale disciplinelor tehnice să se identifice
parțial (să interfereze) cu obiectivele dezvoltării capacităților creative.
Din practica pedagogică s -au observat două tendințe extreme de prezentar e a realității
tehnice în școală, acestea având practic același efect : reduc considerabil valoarea formativă
a cunoștințelor tehnice.
Una din tendințe este de a prezenta obiectele tehnice într -o viziune fenomenologică, prin
descriere supradeterminată, așa cum apar acestea în realitatea lor materială. În aceste
condiții este supralicitat aspectul concret, obiectual al realității tehnice și în procesul de
învățare predomină memoria, reprezentările perceptive, se instalează un stil de cunoaștere în
care prime ază utilitatea obiectului desprinsă de preocuparea de a fundamenta teoretic, de a
realiza legătura între logic și tehnologic, între teorie și practică.
Cea de a doua tendință este de a prezenta axiomatic o disciplină tehnică. În acest caz,
adevărata realit ate asupra căreia gândește și acționează elevul o constituie sistemul de
abstracții, de simboluri care se organizează conform unor legități de coerență și raționalitate
fără a fi inclusă intrinsec ordinea eficacității, a creativității tehnice. Adesea prin însușirea
cunoștințelor tehnice în această manieră, se dezvoltă un gen de deprinderi care îi permit
elevului să se descurce în sistemul deductiv al disciplinei respective. Aceste deprinderi nu
sunt formate pornind de la conținutul conceptelor, nu privesc relațiile dintre fenomenele
surprinse în formule și teorii, ele se reduc la intuirea unor combinări definite într -un sistem de
semne (simboluri). Este de ajuns ca elevul să poată identifica un semn, să distingă două
semne (simboluri ) diferite pentru ca s ă poată opera, înlocuind un semn prin altul, după un
model de substituție (de origine matematică) pe care și l -a însușit.
Dacă vom cere elevilor să explice o serie de noțiuni fundamentale dintr -o disciplină care a fost
predată în viziunea descrisă anterio r, ne vom edifica cu ușurință asupra acestor stări de fapt –
spre exemplu, la întrebarea adresată unor elevi de liceu , “ce este forța?”, răspunsul este
“Forța este masa ori accelerația” ( F=m a) .
Elevii răspund invocând rezultatul unui proces de siste matizare a unor acțiuni practice și
intelectuale, a unor operații care s -au realizat în planul genezei noțiunilor în știința respectivă,
dar care nu a fost refăcut în dimensiune didactică în activitatea de predare – învățare. Ei nu
au parcurs procesul de abstractizare, de generalizare, de formalizare, de transpunere
simbolică a dependențelor, a relațiilor repetabile, invariante între determinări cantitative,
măsurabile ale realității, ci au asimilat (și -au însușit) simboluri și expresii în materialitatea lor
formală fără a înțelege semnificația în planul cunoașterii, al acțiunii practice și al rezolvării de
probleme.
Ambele tendințe de prezentare și învățare, pe care uneori le întâlnim în procesul de
învățământ, nu valorifică potențialul formativ – creativ al disciplinelor tehnice, posibilitatea
acestora de a structura gândirea și operațiile tehnice, de a înzestra elevul cu o viziune
explicativă integrală a realității.
O altă trăsătură a domeniului tehnic cu implicații pentru procesul instructiv – educativ este
aspectul acțional, operațional. Obiectul tehnic trebuie gândit și abordat în legătura sa
intrinsecă cu actul tehnic. Între obiectul și actul tehnic există o determinare reciprocă.
Morfologia, funcționalitatea și finalitatea obiectului tehnic determi nă structura actului, a
operației, a deprinderilor subiectului. În cazul în care în procesul de predare – învățare se
pornește de la studiul unui obiect tehnic dat, acesta prin morfologia, funcționalitatea și
finalitatea sa, va jalona desfășurarea raționa mentelor într -o anume direcție și de o anume
structură, va determina operații intelectuale de un anume gen, acțiuni practice într -o anumită
succesiune și organizare.

XI-5 În situația în care, în procesul de predare –învățare se procedează la “reconstruirea”,
“reinventarea” unui obiect tehnic, structura și arhitectura acestuia trebuie să fie ajustată, să se
adapteze continuu funcției pe care trebuie să o îndeplinească, actului tehnic pe care obiectul
tehnic trebuie să -l realizeze.
Relația dintre structural și func țional, în ambele situații de învățare, presupune drept calitate
necesară a gândirii elevului flexibilitatea, posibilitatea de a trece cu ușurință de la funcție la
structură și de la structură la funcție, de a surprinde în toate cazurile relația de determi nare
reciprocă. Pentru aceasta, profesorul trebuie să -și propună în mod expres ( prin adoptarea
unor metode adecvate ) să dezvolte această calitate a gândirii ( flexibilitatea ), ea fiind atât
premisă, dar și rezultantă a cunoașterii și activității tehnice .
Din toate considerațiile făcute anterior cu privire la analiza logică a conținutului de predat și la
analiza specificului cognitiv al cunoștințelor tehnice, se desprinde următoarea concluzie : prin
predarea unei discipline tehnice se va urmări să se form eze la elevi, în calitate de rezultate ale
activității didactice, acele capacități pe care le implică prioritar activitatea practică de
cunoaștere în domeniul respectiv și care se pot degaja prin analiza conținutului disciplinei
respective.
Fiecare discip lină tehnică structurează în mod specific capacitățile intelectuale, psihomotorii și
calitățile afective ale elevului, funcție de tipul acțiunii practice și intelectuale pe care le implică
învățarea materiei respective, de manipulările concrete și dispozit ivele materiale pe care le
folosește, de contextul operațiilor logice, de raționamentele pe care le presupune, altfel spus
de tipul specific de solicitări intelectuale și practice la care elevul este supus în activitatea
didactică la disciplina respectivă. Specificul acestor solicitări la care este supus elevul nu este
arbitrar, ci este determinat de natura cunoștințelor și în ultimă analiză, de natura activității
tehnice.
Rezultă din aceste considerații că specificul cognitiv al disciplinei este unul din factorii care
determină natura rezultatelor procesului instructiv – educativ.
Când analizăm procesul de pregătire pentru domeniul tehnic, de însușire a cunoștințelor , de
formare a deprinderilor și priceperilor tehnice este dificil să delimităm strict “te oreticul” de
“practic” deoarece ambele moduri de interacțiune a elevului cu realul se presupun, se implică
și se condiționează reciproc.
Prin analiza logică a conținutului și a specificului cognitiv al disciplinei, profesorul va urmări să
stabilească ( ală turi de cunoștințele pe care trebuie să le predea și succesiunea lor )
demersurile teoretice și practice, structura acțiunilor și raționamentelor necesare și suficiente
pe care trebuie să le întreprindă cu elevii pentru înțelegerea și însușirea cunoștințe lor, pentru
formarea capacităților corespunzător conținutului de idei al disciplinei. În același timp
profesorul trebuie să se preocupe și de corelarea pregătirii elevilor la diferite discipline
tehnice.
În proiectarea activității instructiv –educative pro fesorii trebuie să realizeze permanent o
adaptare între conținut, obiective, mijloace, metode de învățământ și forme de organizare a
activității didactice.
Prin reforma învățământului românesc se pune un accent deosebit în cadrul învățământului
liceal și ș coala de arte și meserii pe :
 centrarea demersurilor didactice pentru formarea și dezvoltarea competențelor funcționale de
bază, necesare pentru continuarea studiilor și /sau pentru încadrarea pe piața muncii ;
 diversificarea graduală a ofertei curricular e conform filierelor, profilelor și specializărilor și
multiplicarea posibilităților elevului de a alege ;
 conceperea liceului ca un “furnizor de servicii educaționale” în care elevul să fie permanent și
direct implicat în construirea propriului traseu de învățare ;
 centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator și mediator al
experiențelor de învățare, de consilier curricular ;
 creșterea responsabilității liceului față de beneficiarii educației, față de societatea civilă și
implicarea sporită în viața comunității locale ;
 trecerea de la cultura generală universalistă la una funcțională și adaptată finalităților fiecărei
specializări.
Pornind de la aceste dimensiuni proiectarea curriculară trebuie să -si stabilească noi direcții :
 focalizarea pe achizițiile finale ale învățării;
 accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului;
 definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările
societății.
Noul curriculu m presupune și definirea unor noi finalități ale liceului :

XI-6  Formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza
relaționării cunoștințelor din diferite domenii.
 Valorizarea propriilor experiențe, în scopul unei or ientări profesionale optime pentru piața muncii și
/sau pentru învățământul superior.
 Dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri diferite : familie, mediu profesional, prieteni
etc.
 Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială : comunicare, gândire
critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe.
 Cultivarea expresivității și a sensibilității, în scopul împlinirii personale și a promovării unei vieți de
calitate.
 Formarea aut onomiei morale.

Cap. VI Formularea obiectivelor pedagogice
ale disciplinei “ Masurari electrice ”

În elaborarea tehnologiei didactice educatorul are misiunea de a stabili strategiile prin
care să se obțină cu o probabilitate cât mai mare, o eficien ță pedagogică ridicată.
Distribuite la diferite niveluri de organizare a sistemului de învățământ, finalitățile
educaționale sunt : idealul educativ, obiectivele generale ale sistemului de învățământ,
obiective profilate (pe cicluri de învățământ, tipuri ș i profile), obiectivele disciplinelor de
învățământ și obiectivele lecțiilor.
Într-o expresie foarte generalizată obiectivele reprezintă finalități educaționale de
diferite tipuri și grade, sunt intenționalități în raport cu care se elaborează strategiile de
abordare și realizare a procesului de învățământ.
Obiectivul pedagogic se exprimă printr -o acțiune prin care elevul probează că a suferit
o transformare, că a dobândit noi cunoștințe, capacități, deprinderi. El se poate defini
drept felul în care trebui e să se comporte elevul (ce va fi capabil acesta să facă) la
sfârșitul unei unități distincte de instruire.
Obiectivul pedagogic constituie o intenție pedagogică în faza de proiectare, dar trebuie
să devină un rezultat obținut de elevi în urma desfășurări i și încheierii acțiunii, oferind
în același timp și criterii de evaluare.
În tehnologia clasică a instruirii, finalitatea se indică prin exprimarea scopurilor lecției.
Precizarea obiectivelor pedagogice în cadrul tehnologiei didactice moderne, nu exclude
formularea scopurilor, între obiective și scopuri fiind necesară o deplină concordanță.
Distincția dintre scopuri și obiective constă în faptul că, în timp ce scopul arată pentru
ce elevul trebuie să învețe ceva, obiectivul desemnează ce se caută, ce se î ncearcă să
se obțină de la elev în final.
Din punct de vedere conceptual distincția între scopuri (finalități pe termen lung) și
obiective (finalități pe termen scurt) permite anticiparea rezultatelor imediate și a celor
de mai lungă perspectivă, precum și elaborarea unor strategii diferențiate de abordare a
procesului didactic.

VI.1 Operaționalizarea obiectivelor pedagogice
Pentru a fi utilizabile obiectivele pedagogice trebuie să fie operaționalizate.
Operaționalizarea reprezintă transpunerea unui conce pt în planul concret al acțiunii și
aplicării nemijlocite, ceea ce presupune :
 precizarea acțiunii pe care elevul va fi capabil să o facă în final, pentru a dovedi că a
realizat obiectivul propus;
 precizarea condițiilor oferite elevului pentru a proba dobâ ndirea comportamentului scontat;
 precizarea performanței minime admisibile (de exemplu numărul minim de răspunsuri
corecte, timpul maxim de realizare a sarcinii).
Cea mai eficientă tehnică de operaționalizare a obiectivelor aparține lui R. Mager și este
alcătuită din trei cerințe :
1. indicarea comportamentului indus elevului, acest comportament trebuie să fie observabil,
măsurabil;
2. indicarea condițiilor pentru realizarea respectivului tip de comportament;
3. indicarea performanțelor de obținut ale respectivului tip de comportament.

XI-7 Landsheere prezintă cinci indicatori pentru elaborarea obiectivelor
operaționale:
1) Cine va produce comportamentul dorit ? – (elevul)
2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ? – (elevul să fie
capabil să…, elevul s ă fie în stare să…) urmând verbe –acțiune : să analizeze, să
sintetizeze, să aplice, să evalueze, să argumenteze, să explice, să descrie, să
identifice, să deosebească, să compare, să organizeze, să interpreteze, să
proiecteze, să construiască etc.
3) Care es te produsul sau performanța obținută ?
4) În ce condiții va avea loc comportamentul preconizat ?
5) În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător (nivelul
performanței standard).
Obiectivele pedagogice se clasifică pe domenii și cl ase comportamentale, de aceasta
ocupându -se taxonomia educațională. Domeniile de definire a obiectivelor educaționale
sunt : cognitiv, afectiv și psihomotor.
Astfel taxonomia obiectivelor cognitive a lui Bloom ordonează obiectivele pornind de la
simplu la complex într -o ierarhie de 6 obiective :
1. Cunoașterea prin memorare
2. Înțelegerea
3. Aplicarea
4. Analiza
5. Sinteza
6. Evaluarea
Krathwohl propune 5 clase de obiective afective folosind criteriul interiorizării :
1. Receptare
2. Reacție
3. Valorizare
4. Organizare
5. Caracterizare
Simpson propune pentru domeniul psihomotor 5 clase de obiective :
1. Percepere
2. Dispoziție
3. Reacție dirijată
4. Automatism
5. Reacție complexă
Practica didactică a evidențiat o mai mare reprezentativitate a domeniului cognitiv prin
educația intelectuală, a domeniului a fectiv prin educația morală și estetică și o mai
mare relevanță a domeniului psihomotor pentru educația fizică și tehnologică.
Procesele de operaționalizare a obiectivelor sunt mult facilitate de apelul la taxonomiile
obiectivelor prezentate anterior.

VI.2 Nivele ale obiectivelor pedagogice

Obiectivele pedagogice se stabilesc la diferite niveluri. Pentru o disciplină de
învățământ interesează :
 obiectivele generale ale disciplinei;
 obiectivele specifice fiecărei teme;
 obiectivele operaționale, exprimat e în termeni de comportament, specifice fiecărei unități
distincte de instruire (lecții).
Obiectivele disciplinelor de învățământ sunt acele performanțe specifice în perspectiva
cărora sunt orientate conținuturile, metodologia și strategiile didactice la n ivelul unei
discipline de învățământ.
Obiectivele generale ale unei discipline sunt dificil de exprimat în termeni
comportamentali. Apare deci necesitatea stabilirii unor verigi de legătură între
obiectivele generale și cele specifice unei teme, acestea fiind obiectivele intermediare,
derivate din fiecare obiectiv general. În continuare este prezentat un tabel sintetic al
nivelurilor la care se formulează obiectivele disciplinei. (Tabelul VI.1)
Stabilirea obiectivelor generale ale disciplinei necesită cu noașterea de către profesor a
categoriilor și normelor de performanță care trebuie să finalizeze acțiunea pedag ogică
la disciplina respectivă.

XI-8 VI.3 Obiectivele generale ale disciplinei “Masurari
electrice ”.

Voi prezenta în continuare obiectivele general e ale disciplinei “ Masurari electrice ”.
O1 : Dobândirea unui sistem structurat de cunoștințe specifice
disciplinei, cuprinzând concepte, principii, legi, teorii în scopul realizării culturii tehnice
de specialitate și integrării în muncă și viață a abs olvenților.
O2 : Formarea și dezvoltarea capacității de transfer, de valorificare
independentă a informației (deprinderi, priceperi).
O3 : Formarea gândirii logice, a capacității de analiză și siteză ;
dezvoltarea unei gândiri cu valențe practice, gl obale, prospective și selective.
Deprinderea cu tehnici de muncă intelectuală.
O4 : Însușirea unui limbaj ( scris, vorbit, reprezentări simbolice )
adecvat domeniului tehnic de pregătire.
O5 : Formarea și dezvoltarea deprinderilor și abilităților n ecesare
pentru executarea activităților practice specifice disciplinei.
O6 : Formarea deprinderilor de exploatare corectă și rațională a
echipamentelor și aparatelor electrice și electronice.
O7 : Formarea capacității de investigare experimentală.
O8 : Asigurarea premiselor pregătirii în vederea abordării
disciplinelor înrudite și în vederea creării posibilităților de adaptare rapidă a
absolventului în vederea practicării meseriei sau a unei meserii înrudite.
O9 : Dezvoltarea creativității, c ultivarea aptitudinilor și talentelor
legate de activitățile productive specifice domeniului (spiritul de observație,
curiozitatea științifică și tehnică, realizarea unei motivații superioare intelectuale,
interesul pentru activități practice etc.)
O10 : Dezvoltarea interesului pentru studiul disciplinei, dezvoltarea
atașamentului și dragostei pentru muncă și pentru meserie.
O11 : Dezvoltarea gândirii economice, absolut necesară în orice
activitate productivă.

Obiectivele generale exprimă competențe , la formarea cărora concură toate temele din
programă și care sunt atinse deci după parcurgerea integrală a acesteia. Caracterul
operabil se obține în urma analizei conținutului fiecărui obiectiv, prin derivarea și
specificarea sarcinilor pe care le inclu de.
Din aceste obiective generale derivă o seamă de obiective intermediare și obiective
operaționale specifice lecțiilor.
Obiectivele lecției sunt finalități de detaliu care exprimă în forma unor
acțiuni sau operații achiziționarea de către elevi a unor comportamente specifice, ca
rezultat al proceselor de învățare (obiective operaționale).
În formularea obiectivelor pentru lecțiile de la disciplina “ Masurari electrice ” se
folosesc următoarele verbe:
 Să definească:
 Să numească;
 Să explice;
 Să calculeze ;
 Să analizeze;
 Să sorteze;
 Să clasifice;
 Să proiecteze;
 Să deseneze;
 Să aplice;
 Să prezinte;
 Să ordoneze,
 Să susțină;
 Să aleagă;
 Să argumenteze;
 Să descrie;
 Să completeze;

XI-9  Să identifice;
 Să asocieze;
 Să compare,
 Să evalueze;
 Să verifice;
 Să elaboreze;
 Să transpună;
 Să folosească;
 Să recunoască;
 Să redacteze,
 Să realizeze;
 Să interpreteze;
 Să distingă;
 Să efectueze;
 Să organizeze;
 Să descopere;
 Să stabilească,
 Să ierarhizeze;
 Să coreleze;
 Să traseze;
 Să construiască;
 Să repete;
 Să afirme,
 Să indice,
 Să sint etizeze;
 Să ordoneze;
 Să repartizeze;
 Să susțină;
 Să reprezinte;
 Să alcătuiască;
 Să citească;
 Să selecționeze.

Cap VII Utilizarea calculatorului în predarea și învățarea
cunoștințelor despre circuitele integrate digitale

Învățământul modern nu mai p oate fi conceput fără utilizarea metodelor
moderne de învățare interactivă prin utilizarea calculatorului. Pe lângă orele de
informatică desfășurate în laboratoare de informatică se simte din ce în ce mai mult
necesitatea utilizării calculatoarelor și la p redarea disciplinelor tehnice, deoarece, cu
ajutorul calculatorului se pot realiza simulări ale fucționării circuitelor electronice.
Tot cu ajutorul calculatorului, elevii își pot lărgi orizontul de cunștințe prin
intermediul “Internet -ului”.
Instrui rea programată și calculatoarele personale (PC) utilizate pentru
aceasta constituie una din direcțiile, formele și strategiile de modernizare și
retehnologizare ale învățământului în pas cu cele mai noi cuceriri și exigențe ale științei
și tehnicii contemp orane, îndeosebi, ale ciberneticii, informaticii și electronicii.
Conceperea procesului de învățământ, ca un proces cibernetic, a
determinat dezvoltarea unor direcții pedagogice noi, așa cum sunt instruirea
programată și asistată de calculator.

VII.1Inst ruirea programată și asistată de calculator

Instruirea programată și asistată de calculator concepe învățarea ca pe un flux de
intrări – comandă (x), un sistem efector care se reglează (S), un flux de ieșiri – controlul
(y) și un sistem care reglează (R ) și care stabilește mărimea de corectare ( Δx), ce

XI-10 reprezintă abaterea lui y față de x, cu care se modifică fluxul de intrări (x). Schema bloc
de reglaj reprezintă, prin analogie, procesul de învățământ ca proces cibernetic, cu o
buclă de reglaj a sistemul ui în care se manifestă fenomenul de feedback și în baza
căreia se deduce formula fundamentală a teoriei reglării (figura VII.1).
În figura VII.1 s -au folosit următoarele notații :
x – mărimea de intrare;
S – sistemul efector , de reglat;
y – mărim ea de ieșire;
R – sistemul care reglează;
Δx – mărimea de corectare.
Δx = Ry ; y = S (x + Δx ) = S ( x + Ry ) = Sx + SRy

De unde de poate deduce formula fundamentală a teoriei reglării :

y =, y poate fi egal sau mai mic decât 1.

Instruirea programată și asistată de calculator asigură o învățare individualizată,
oferind posibilitatea realizării concomitente și imediate a mai multor evenimente și
obiective didactice : receptarea, înțelegerea, întărirea (stocarea), apl icarea și evaluarea,
pe baza căreia se realizează reglajul (autoreglajul), adică conexiunea inversă (feedback –
ul).
Programarea în instruirea programată și asistată de calculator implică rezolvarea
următoarelor evenimente – obiective didactice :
 Stabilirea obiectivelor operaționale de specialitate și educative ale învățării, specifice
materiei de studiu;
 Stabilirea conținutului materiei de studiu, în ansamblul său;
 Împărțirea materiei de studiu pe “pași” (secvențe) informaționali (teme, subteme,
demonstraț ii și explicații, exerciții și probleme de rezolvat, informații suplimentare etc.)
 Controlul asupra informațiilor dobândite și realizarea conexiunii inverse (feedback – ul).

VI.1.1Principiile instruirii asistate de calculator
Instruirea programată și asis tată de calculator își orientează demersul său didactic pe
baza unor principii didactice specifice și anume :
a) Principiul divizării materiei de studiu în “pași” (secvențe) informaționali și acționali
relativ mici, pentru a ușura succesul învățării individua le. Pe parcursul parcurgerii
și însușirii materiei studiate se folosesc și “pași” informaționali mai mari, spre a
evita fragmentarea exagerată a conținutului și a asigura ansambluri de informații
unitare mai mari.
b) Principiul participării și învățării activ e – determină pe fiecare elev să recepteze și
să înțeleagă materia parcursă. Elevul participă la darea de răspunsuri la întrebări și
la rezolvarea de exerciții și probleme în cadrul fiecărei teme studiate, altfel nu poate
continua studiul; în acest sens, î n cadrul instruirii programate elevul nu poate
“trișa” să nu învețe.
c) Principiul repetării integrate și întăririi imediate a cunoștințelor – acest principiu
determină repetarea materiei anterioare și fixarea (stocarea) materiei noi, ca urmare
a programării în cadrul fiecărei teme noi a unor întrebări și exerciții de rezolvat, care
cuprind informații din temele anterioare ca și din tema nouă studiată, rezolvare care
permite continuarea studierii unei alte teme noi.
Respectarea acestui principiu elimină, într -o măsură importantă rămânerea în urmă la
învățătură, elimină studiul “în asalt” și asigură studiul ritmic, sistematic și continuu.
d) Principiul respectării ritmului individual de învățare – acest principiu nu delimitează
timpul de studiu al unei teme noi, e levul având posibilitatea să reia studiul până
reușește să recepteze, să înțeleagă și să aplice cunoștințele noi în corelație cu cele
anterioare. Acest principiu stimulează, de asemenea, abordarea unor programe de
studiu adaptive (pentru începători, pentru nivel mediu și pentru avansați), elevul
având posibilitatea să studieze după programa căreia îi fac față ritmul și
posibilitățile individuale. Se pot elabora separat și programe adiționale, care
cuprind informații suplimentare (puncte de sprijin), acestea putând fi folosite în
cazul în care elevul întâmpină dificultăți în studiu.

XI-11 e) Principiul asigurării progresului gradat al performanțelor în pregătire și al înlăturării
treptate a “punctelor de sprijin”. Principiul prevede introducerea gradată,
progresivă a complexității și dificultăților materiei de studiu. Pentru învingerea
dificultăților de studiu, principiul determină integrarea unor “puncte de sprijin”
(informații suplimentare), care, la început sunt mai numeroase, iar, treptat, pe
măsura parcurgerii și însușirii materiei de studiu, se micșorează numărul lor, fapt
ce determină pe elev să învețe temeinic, să nu treacă cu ușurință peste anumite
secvențe informaționale și aplicative, deoarece nu va mai putea beneficia de același
sprijin ca la începutul stud ierii disciplinei respective.
f) Principiul conexiunii inverse (feedback -ului). Acesta este principiul fundamental al
programării și reglării procesului de învățământ, care asigură conexiunea inversă
(feedback -ul), modificând fluxul de intrări (comandă) cu o mărime de corectare
(Δx), ca urmare a abaterii fluxului de ieșire față de cel de intrare (comandă),
urmărind să realizeze apropierea mărimii de ieșire cu cea de la intrare (y ≡x).

VIT.2Tipuri de programe utilizate de instruirea asistată de
calculato r

Instruirea programată și asistată de calculator folosește următoarele tipuri de
programare :
a) Programarea liniară, denumită și cu răspunsuri construite. Această programare se
folosește în școala primară și gimnaziu, ea fragmentează materia de studiat și
stânjenește sinteza cunoștințelor, dar are avantajul că datorită secvențelor de
învățare mici ușurează înțelegerea materiei prin studiu independent (individual).
b) Programarea ramificată, denumită și cu răspunsuri la alegere, divide materia de
studiu în secv ențe de studiu mai mari și se folosește în liceu și în învățământul
superior, considerându -se că la aceste grade de învățământ există o mai mare
putere de înțelegere. Programarea ramificată, ușurează sinteza cunoștințelor.
c) Programarea combinată, este o pr ogramare care îmbină programarea liniară cu cea
ramificată.
Instruirea programată și asistată de calculator constituie o strategie de modernizare și
perfecționare a învățământului contemporan. Printre caracteristcile instruirii
programate se pot menționa :
 asigură unitatea organică între funcțiile de comunicare, stocare și control, determinând
ameliorarea învățării prin manifestarea fenomenului de feedback;
 sporesc ritmul învățării și reduc timpul de studiu, după unele aprecieri cu 30 – 50 0/0 față
de sistemul tradițional de învățare;
 scutesc profesorul de o serie de acte didactice de rutină, pe care le pot îndeplini cu succes
calculatoarele (PC), cum ar fi unele acțiuni de predare, repetare sau evaluare, oferindu -i
astfel posibilitatea profesorului să -și concentreze eforturile și timpul pentru perfecționarea
conținuturilor, pentru ameliorarea strategiilor de învățare și pentru găsirea mijloacelor și
soluțiilor de dinamizare a inițiativei și activității independente, pentru creșterea ponderii
autoinstru cției și autoevaluării elevilor și studenților.
Instruirea programată și asistată de calculator necesită îmbinarea studiului prin
intermediul calculatorului cu lectura altor materiale bibliografice, cu efectuarea unor
experimente și lucrări de laborator, menținând rolul suplu al relației profesor – elev.

Cap VIII. Proiectarea didactică

XI-12 VIII.1 Noțiuni generale privid tehica de proiectare didactică

Proiectarea didactică privind modul de desfășurare a unei lecții este un element de bază în
planificar ea activității de predare – învățare, reprezentând opțiunea profesorului pentru un anumit
complex metodologic de strategii didactice, care precizează pentru fiecare obiectiv pedagogic în parte
următoarele elemente :
 Metode și procedee de învățare alese ;
 Mijloace de învățământ necesare ;
 Formele de organizare a procesului de predare – învățare și ale procesului de învățământ.
Pentru întocmirea corectă a unui proiect de tehnologie didactică, profesorul trebuie să îmbine
într-o formă unitară metodele și proce deele didactice, mijloacele de învățământ și formele de
organizare, promovând cu consecvență activitatea permanentă și cu intensități progresive a elevilor,
pe un fond general care să favorizeze activitatea independentă de descoperire, analiza de caz și
observarea nemijlocită a fenomenelor.
Plasarea elevului în centrul activității educative, prin solicitări continue și diverse, având ca
suport mijloace de învățământ cât mai variate, favorizarea ritmului propriu de învățare al acestuia,
adaptat capacitățil or individuale ale fiecărui elev, dobândirea de informații predominant vizuale și
audiovizuale, perfecționarea conexiunii inverse de reglaj (feedback), conștientizarea permanentă a
scopului învățării, toate acestea duc la realizarea obiectivelor propuse p rin proiectul de tehnologie
didactică.

VIII.1.1.Metode de învățământ

Metodele de învățământ sunt modalități de organizare conștientă, cu caracter normativ, a
activității de educație, care se desfășoară în unități școlare sub conducerea și îndrumarea per sonalului
didactic pentru realizarea scopurilor educative, ele sunt căi prin care se instruiesc și se formează elevii
sub îndrumarea unui cadru didactic.
În figura VIII .1 sunt redate sistematizat principalele metode de învățământ .
Figura VIII.1

În tabelul VIII.1 este prezentată corespondența dintre metodele de învățământ și procedeele
de aplicare.

VIII.2.Caracteristicile principalelor grupe de metode

VIII.2.1 Metode de comparație

VIII.2.1.1Metode de comunicare orală

 Metode ex pozitive
Metoda expunerii constă în prezentarea și justificare unei probleme, a unui fenomen, a unei
noțiuni tehnice, științifice sau profesionale pentru a -i face pe elevi să înțeleagă esențialul, să surprindă

XI-13 relațiile cauzale ale apariției și desfășură rii unui proces, să dezvăluie conexiunile interne și să prevadă
desfășurarea lui în viitor.
Formele de expunere sunt : povestirea, explicația, prelegerea.
Pentru ca metoda expunerii să contribuie la realizarea sarcinilor educației, cât și a obiectivelor
disciplinei de învățământ “Elemente de comandă și control pentru acționări și sisteme de reglare
automată” este necesar ca profesorul, în folosirea ei să țină seama de următoarele condiții :
 Expunerea să aibă un caracter științific;
 Exprimarea să fie core ctă, clară, concisă, evitând greșelile de exprimare, de scriere pe
tablă, prescurtările sau confuziile.
 Timbrul trebuie să fie sobru, vioi, calm, apropiat, plăcut;
 Trebuie să se folosească un ritm normal de predare cu gesturi și mimică corespunzătoare,
 Să fie asigurat caracterul logic al expunerii pentru ca elevii să poată desprinde ideile
principale și să asigure formarea deprinderii de a gândi și expune ideile sistematic;
 Scrisul să fie citeț, vizibil, sistematizat, cu sublinierile corespunzătoare;
 Expune rea să fie accesibilă atât în ceea ce privește conținutul cât și forma;
 Să fie asigurat caracterul plastic – intuitiv al expunerii;
 Expunerea trebuie să fie liberă, textul servind doar la sistematizarea, la clarificarea unor
probleme mai dificile.
Dintre p rocedee enumerăm : explicația, povestirea didactică, descrierea, prelegerea școlară,
cursul magistral și expunerea cu oponent.
 EXPLICAȚIA urmărește clarificarea, dovedirea, lămurirea unor noțiuni, fenomene, principii,
legi prin relevarea notelor esențiale, a legilor cauzale. Ea este o cale eficientă, facilă de
obținere a noilor cunoștințe și se folosește la toate clasele și toate obiectele de învățământ.
 POVESTIREA DIDACTICĂ se folosește la clasele mici, fiind cerută de aspectul concret al
gândirii școlaril or. Ea este o expunere orală sub formă de descriere și narațiune prin care
profesorul prezintă situații, evenimente, fapte desfășurate. Ea formează imagini, reprezentări
având un caracter plastic -intuitiv, educațional și emoțional -afectiv.
 DESCRIEREA este expunerea trăsăturilor, a datelor exterioare ale unui obiect sau proces
care se studiază, insistând asupra elementelor esențiale.
 PRELEGEREA ȘCOLARĂ este folosită frecvent în liceu, ea este o înlănțuire logică de
raționamente prin care profesorul comunică un material informațional nou care face obiectul
unei teme din programă.
 Prelegerea poate fi introductivă (prezentarea cu anticipație a structurii logice a materiei
care urmează a fi studiată) și de sinteză (sintetizarea unui conținut mai vast deja parcurs ).
 Pentru că prelegerea exprimă o relație unilaterală profesor -elev ea se poate însoți de
dialog, scriere pe tablă, folii de retroproiector, ilustrații, aplicații.
 CURSUL MAGISTRAL este format dintr -o seri de prelegeri la un înalt nivel științific
prezenta te în învățământul superior.
 EXPUNEREA CU OPONENT este o formă dramatizată a expunerii.
Avantajele metodelor expoziționale sunt :
– Căi simple și funcționale, directe și rapide, economice și foarte eficace de predare.
– În scurt timp se poate comunica și recep ta un volum mare de informații.
– Au o mare flexibilitate.
– Conferă profesorului spontaneitate și putere de adaptare la specificul temei și la
nivelul intelectual al ascultătorilor.

Dezavantaje sunt :Oferă cunoștințele “de -a gata” elaborate, impuse autoritar , obligând
ascultătorii să înțeleagă, să memoreze și să reproducă la nevoie cele memorate fără să -și
exerseze gândirea și spiritul critic.
– Cunoștințele expuse oral se rețin parțial și se uită ușor.
– Notițele sunt fragmentare, uneori inexacte.
– Provoacă scăde rea rapidă a atenției.

VIII.2.2. Metode conversative

XI-14 Conversația constă dintr -o suită de întrebări și răspunsuri, într -un dialog între profesor și elevi
prin care se urmărește înțelegerea și însușirea temeinică a cunoștințelor, dezvoltarea capacității de
gândire și a interesului pentru cunoaștere și învățare.
Pentru a fi utilizată cu eficiență metoda conversației trebuie să fie respectate următoarele
cerințe :
 Întrebările să fie clare, scurte, simple și precise pentru a orienta gândirea elevilor spre u n
singur răspuns corect, ele trebuie să fie corecte din punct de vedere gramatical;
 Întrebările să nu ceară răspunsuri monosilabice (da sau nu).
 Întrebările să stimuleze gândirea elevilor, cerându -le să motiveze răspunsurile, și să arate
cauzele care produ c fenomenul despre care se vorbește, dependența dintre fenomene, în
acest sens să contribuie la dezvoltarea gândirii lor.
 Toate întrebările să fie adresate tuturor elevilor și nu unuia singur, pentru ca întreaga
clasă șă gândească.
Conversația poate fi : i ntroductivă, euristică, de sinteză, de consolidare, de conexiune
inversă și sub formă de dezbatere.
 Conversația reproductivă constă în întrebări care solicită răspunsuri bazate pe
memorare și reproducere a informațiilor așa cum au fost ele prezentate.
 Conversația euristică (prin descoperire) incită elevii la un anumit tip de investigație și
anume, folosindu -se o succesiune de întrebări cu abilitate puse și alternate cu răspunsuri
primite din partea elevilor, profesorul îi determină pe aceștia să efectue ze o investigație în sfera
informației deja existente în mintea lor și să descopere noi adevăruri.
 Discuția colecticvă este un schimb reciproc organizat și constructiv de informații și idei,
de impresii și păreri , de critici și propuneri axate în jurul un ui subiect luat în studiu, analizei
unui caz, al examinării unei probleme complexe, al clarificării unor idei, teorii, concepții prin
efort comun.
Această metodă creează o atmosferă de deschidere și receptivitate reciprocă, intensifică relațiile
interperso nale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare și dezvoltarea gândirii și
imaginației creative, exersarea și educarea spiritului critic.
 Problematizarea este o metodă euristică (descoperire dirijată) care permite activizarea
elevilor în realizarea c u succes a unui învățământ cu prioritate formativ, contribuind la creșterea
calitativă a proceselor intelectuale, îndeosebi la dezvoltarea creativității.
Problematizarea presupune : situația problemă, predarea problematizată și învățarea
problematizată.
Prin această metodă profesorul pune elevii în situații de căutare și descoperire.
Predarea problematizată este constituită din ansamblul unor activități ca :
– Organizarea situațiilor problemă,
– Formularea problemelor;
– Ajutorul indispensabil dat elevilor în rez olvarea problemelor ;
– Verificarea soluțiilor;
– Coordonarea proceselor de sistematizare și fixare a cunoștințelor astfel dobândite.

VIII.2.3. Metode de comunicare scrise
Aceste metode au la bază limbajul scris și sunt : lectura, munca cu manualul sau cu al te
publicații de specialitate.
Studiul individual bazat pe lectura textului scris, pe munca cu cartea este primordial în
pregătirea școlară temeinică, în aproprierea valorilor culturii, științei, literaturii, tehnicii etc.
Tehnicile de lectură sunt : lectu ra activă, lectura lentă, lectura rapidă, lectura exploratorie,
lectura critică, lectura problematizată, lectura lineară, lectura de asimilare pentru examene, lectura
analitică, lectura sintetică, lectura liberă.
Eficiența lecturii este condiționată de stă pânirea unor tehnici și deprinderi de a stoca, prelucra
și exprima informațiile dobândite.

VIII.2.3.1.Metode folosirii manualului și a documentației tehnice
 Lucrul cu manualul se desfășoară uneori sub îndrumarea profesorului, iar alteori în mod
independe nt, atât prin însușirea și repetarea cunoștințelor, cât și prin formarea
deprinderilor de muncă intelectuală independentă.
În studiul lor individual, elevii trebuie să parcurgă următoarele momente :

XI-15  Citirea textului și reținerea esențialului;
 Alcătuirea pl anului textului respectiv;
 Citirea bibliografiei suplimentare care tratează tema în detaliu;
 Alcătuirea unui plan sumar de expunere care să cuprindă tot ce se cunoaște despre tema
respectivă.

VIII.2.4 Metode oral – vizuale
Aceste metode presupun instrui rea prin radio, televizor și cu ajutorul filmului didactic.
Importanța acestor metode este dată de posibilitatea de a reda fenomenele, procesele în dinamica
desfășurării lor, de a recrea realul astfel încât elevii să surprindă aspecte pe care altfel ei nu le pot
surprinde. Prin asocierea informațiilor auditive cu cele vizuale procesul de reținere al informațiilor
crește.

VIII.2.5. Metode intuitive ( de organizată a realității)

VIII 2.5.1 Metode de explorare directă
Sunt metode care favorizează însușire a unei experiențe deduse din contactul nemijlocit cu
lumea obiectelor și fenomenelor reale, obținută prin efortul propriu de investigație atentă și
sistematică a acestora. Aceste metode sunt : observația dirijată, experimentul și studiul de caz.
 Observația obiectivă, sistematică și independentă a naturii și a fenomenelor naturale
este deschisă unei învățări directe, lăsând elevilor posibilitatea să intervină ei înșiși în
determinarea și variația condițiilor de desfășurare a unui fenomen sau proces, cultiv ând
creativitatea științifică și spiritul de invenție.
 Experimentul poate fi cu caracter de cercetare ( de descoperire ), cu caracter aplicativ,
destinat formării abilităților practice, demonstrativ (de susținere a explicației și este realizat de
profesor) . El se realizează prin lucrări experimentale efectuate în laboratoare și în ateliere
școlare.
Învățarea experimentală presupune : crearea unei justificări (motivații), punerea problemei,
analiza și enunțarea ipotezei, elaborarea unui sistem experimental, desfășurarea propriu -zisă a
experimentului, efectuarea observațiilor, prelucrarea datelor înregistrate, elaborarea concluziilor,
verificarea constatărilor și validarea acestora precum și importanței concluziilor la care s -a ajuns.
Metoda de învățare prin d escoperire este o metodă modernă de învățământ și urmărește
activizarea intelectuală a elevilor pentru a cunoaște adevărurile științifice prin investigare proprie, în
urma căreia să dobândească independent cunoștințe și capacități.
Învățarea prin descoper ire se regăsește sub următoarele forme :
– Descoperirea inductivă – obținerea unor cunoștințe prin combinarea unor date
concrete;
– Descoperirea deductivă – se ajunge la judecăți particulare prin combinarea unor
idei generale;
– Descoperirea transductivă – se stabilesc relații de trecere de la general la
particular, ea ducând la dezvoltarea gândirii și la activizarea elevilor.
– Cele mai utilizate procedee ale metodei învățării prin descoperire sunt : rezolvarea
de probleme, analiza de caz, investigația independen tă, prelucrarea independentă
a informației și descoperirea dirijată.
– După scopul urmărit lucrările experimentale de laborator sunt :
– Lucrări de observare – care reproduc experiențele profesorului cu scopul de a da
posibilitatea observării cu atenție a feno menului sau de a verifica anumite
concluzii. Aceste lucrări dau putere mare de convingere cunoștințelor însușite și
ajută la consolidarea lor.
– Lucrări de cercetare – se efectuează pe baza indicațiilor profesorului și conduc pe
elevi spre descoperirea unor concluzii noi, necunoscute până atunci.
– Lucrări de măsurare și lucrări de aplicare a cunoștințelor – dau posibilitatea de a
învăța procedeele de măsurare a unor mărimi electrice sau de altă natură și
formează deprinderi de aplicare în practică a cunoștințe lor.

XI-16  Studiul de caz este o metodă de învățare prin studiul unui caz, cazul fiind o situație reală
sau ipotetică, simulatoare sau modelatoare care se referă la un aspect sau la o componentă a
unui ansamblu care se cere studiat sau realizat.
Pentru realizare a studiului de caz trebuie să fie parcurse următoarele etape :
– Se prezintă cazul oferit spre studiu;
– Se oferă la cerere informații suplimentare;
– Se realizează studierea cazului;
– Se găsesc soluții;
– Se argumentează soluțiile găsite;
– Se alege soluția cea mai bună.

VIII.2.5.2 Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității
Substitutele realității sunt materiale intuitive și mijloace didactice (planșe, tablouri, grafice,
hărți, diapozitive, filme etc. ) care aduc o notă de realism și rigoare procesului de învățare ajutând la
depășirea excesului de formalism, acestea sunt imagini demonstrative.
A demonstra înseamnă a prezenta obiecte sau fenomene reale sau substitut ele acestora în
scopul asigurării unui suport perceptiv (concret -senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă
predarea și învățarea unei discipline.
 Metoda demonstrației
Această metodă constă în arătarea obiectelor sau a imaginilor acestora p entru a fi percepute
direct de către elevi prin simțuri. Se pot folosi mai multe forme de demonstrație :
 Demonstrația cu ajutorul mijloacelor de învățământ intuitive în stare naturală (mașini și
elemente funcționale, aparate, scule, piese bune sau rebutate întregi sau secționate,
panoplii);
 Demonstrația cu ajutorul modelelor, a machetelor, a tabelelor, a diagramelor;
 Demonstrația cu ajutorul mulajelor, care fiind modele obiectuale redau esențialul
cunoștințelor și permit conducerea observației și a gândiri i elevilor spre concluzii de natură
științifică sau tehnică.
Eficiența maximă a metodei demonstrației se obține numai dacă profesorul respectă
următoarele reguli metodice :
 Elevii să fie pregătiți pentru demonstrație (condiție de bază pentru mărirea recept ivității
lor);
 Rigurozitatea demonstrării (prin conținut, prin logica desfășurării);
 Activizarea elevilor pe parcursul demonstrării prin participarea directă;
 Respectarea accesibilității și asigurarea vizibilității modului de lucru.
Demonstrațiile în funcț ie de materialul intuituv -demonstrativ pot fi :
a) Demonstrații cu ajutorul obiectelor tehnice, demonstrații pe viu – se fac cu material tehnic
natural sau cu procese naturale. Prin aceste metode se prezintă și se explică cunoștințe
cu privire la funcția ob iectelor, structura și principiile de funcționare, modul de utilizare, de
folosire al acestora, întreținerea și depanarea lor.
b) Demonstrații cu ajutorul modelelor obiectuale ( mulaje, machete ). Un model obiectual
reproduce parțial sau integral obiectul ori ginal prin surprinderea caracteristicilor esențiale,
a caracteristicilor care facilitează procesul de învățare.
Cele mai utile modele obiectuale sunt machetele în funcțiune și care se pot secționa.
Metoda modelării obiectuale folosește analiza tehnică.
c) Demonstrația cu ajutorul modelelor abstracte sau modelarea abstractă folosește scheme,
diagrame, grafice, formule matematice, în general relațiile dintre parametrii unui model și
se mai numește și demonstrație figurată.
d) Demonstrația cu ajutorul desenului dida ctic (schițe realizate pe tablă). Elevii sunt învățați
să traducă în schițe operații, relații, semnificații. Se formează astfel deprinderile de a
reprezenta prin desen o seri de aspecte ale realității și activității tehnice, desenul fiind un
sprijin în fo rmarea gândirii tehnice. Schița devine suport al explicațiilor, explicația
putându -se face concomitent cu reprezentarea în cazul unor schițe simple.
În executarea desenului trebuie să fie satisfăcute următoarele cerințe :
 Să fie realizat proporțional:
 Schița să fie suficient de mare pentru a putea fi văzută de către toți elevii;

XI-17  Diferențierea anumitor aspecte să se facă folosind cretă colorată.
e) Demonstrația cu ajutorul planșelor se face când schița este foarte complicată. Se are în
vedere economisirea timpu lui pentru explicații dar acestea nu se folosesc decât dacă elevii
au în manual schița respectivă.
f) Demonstrația cu ajutorul experiențelor – prin aceasta dăm posibilitate elevilor să cunoască
pe cale intuitivă modul de producere a fenomenelor chimice, fizic e, mecanice, electrice.
Profesorul efectuează experiența și explică. Se începe prin prezentarea teoretică, se prezintă
utilajele și materialele folosite în experiență și funcția acestora în producerea fenomenului. Urmează
efectuarea experienței propriu -zise timp în care elevii urmăresc și înregistrează datele.
Se folosesc metode conversaționale, se interpretează datele și se trag concluzii.
g) Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio -vizuale. Importanța acestor mijloace este dată
de posibilitatea de a reda fenomenele și procesele în dinamica lor.

VIII2.6.Metode bazate pe acțiune practică
VIII2..6.1 Metode de învățare prin acțiune reală
Aceste metode includ : exercițiile practice, lucrările practice, aplicații tehnice, elaborarea de
proiecte.
Exercițiul este o modalitate de efectuare conștientă și repetată a unor operații și acțiuni
mentale ori motrice în vederea formării unor priceperi și deprinderi, dezvoltării unor capacități și
aptitudini intelectuale și fizice, consolidarea unor cunoștințe și deprind eri, stimularea potențialului
creativ.
Ca metodă ori procedeu, exercițiul se poate adapta tuturor formelor de activitate și oricărui
nivel de instruire sau formare. Acest procedeu face parte din metoda da instruire prin activități
independente și constă în executarea repetată și conștientă a anumitor acțiuni, pentru a le fixa în
deprinderi. Exercițiile constituie un mijloc de consolidare a cunoștințelor, de aplicare în practică atât a
acestora, cât și a principiilor și deprinderilor ce se formează pe baza l or.
Metoda exercițiului este importantă nu numai pentru că oferă posibilitatea consolidării
cunoștințelor, formării priceperilor și deprinderilor, cât și pentru că astfel contribuie la dezvoltarea
gândirii independente a elevilor și la educarea perseverenț ei, deprinzându -i cu munca intensă,
organizată.
După funcțiile generale îndeplinite exercițiile se clasifică în exerciții : introductive, de bază, de
consolidare, operatorii (de mânuire), structurale (de formare a automatismului).
După subiecți exercițiile pot fi : individuale, de echipă și colective.
După gradul de intervenție al profesorului exercițiile pot fi : dirijate, semidirijate, autodirijate,
libere, combinate.
După sarcina didactică exercițiile sunt : de comunicare, de lectură, de dezvoltare a fun cțiilor și
capacităților psihice, de calcul mental, de creație, de control și autocontrol al proceselor de instruire,
psihomotorii (formează deprinderi practice) și de comportament în situații complexe.
Condițiile de efectuare a exercițiilor sunt :
 Cunoașt erea de către profesor a structurii, valorii și limitelor exercițiului;
 Conștientizarea de către elevi a scopului în care se efectuează exercițiul;
 Cunoașterea de către executanți a regulei, principiului și a performanțelor de atins.
 Explicația și demonstr ația corectă a modelului acțiunii;
 Asigurarea unui ritm optim de acțiune;
 Alternarea executării cu pauze necesare refacerii potențialului neurofiziologic;
 Verificarea imediată, controlul și autocontrolul operațiilor și acțiunilor.
Lucrările practice se ba zează pe efectuarea conștientă a unor acțiuni aplicative, acțiuni de
proiectare, de execuție, de construcție, de producție sau de fabricație ori de creație materială în scopul
adâncirii înțelegerii conceptelor învățate, al aplicării cunoștințelor teoretice la soluționarea unor
probleme practice, tehnice ori productive, al dobândirii unor deprinderi motorii practice și tehnice.
Pentru desfășurarea lucrărilor practice se impune respectarea următoarelor cerințe :
 Se face mai întâi instructajul elevilor (obiect ive, norme tehnico -didactice, norme de
protecție a muncii);
 Se realizează organizarea ergonomică a locurilor de muncă cu precizarea sculelor și
dispozitivelor necesare;

XI-18  Se face demonstrarea modului de lucru (explicarea) – activitatea se desfășoară în mod
conștient și independent de către fiecare elev;
 Evaluarea globală a performanțelor se face conform unor standarde.
Elaborarea proiectelor este un mod de învățare bazată pe anticiparea mentală a unei
acțiuni și executarea ei în mod independent, fie individua l fie în echipă, într -un timp determinat
(semestru, an școlar).

VIII.2.6.2 Metode de simulare
Învățarea prin acțiune fictivă, simulată se bazează pe jocurile de simulare (asumarea de roluri)
și pe învățarea pe simulatoare.
Simulatoarele sunt sisteme , teh nici, acțiuni sau procedee care imită realitatea la scară
redusă.
Tehnica de simulare are un caracter formativ prin dezvoltarea ansamblului capacităților
elevilor, pregătirea acestora pentru gândirea algoritmică, nota de veridicitate pe care o dă
fenomen elor simulate.
Rolul simulării este de a evita șocul adaptării în producție în sistemele reale, de a ajuta la
învățarea diferențiată, a forma spiritul de cooperare, de inițiativă și de a dezvolta capacități
psihomotorii.

VIII.2.7. Metoda instruirii progra mate
Această metodă este o metodă activă, independentă, care se bazează pe o schemă program
alcătuită pe baza principiului ciberneticii. Este o învățare cu un flux continuu de informație sub un
sistem de comandă care îndrumă dobândirea cunoștințelor de c ătre elev. Sistemul de control reglează
(autoreglează) învățarea printr -un sistem de conexiune inversă (feedback).
Realizarea acestei învățări se face prin împărțirea materiei în pași la început mai mici, care
urmează o succesiune logică riguroasă.
Partici parea elevilor la acest tip de învățare este activă și conștientă, se respectă ritmul de
muncă al fiecărui elev, răspunsurile sunt controlate prompt și permanent.
Mijloacele de realizare a învățării programate sunt : manualele programate, fișele programate
care redau conținutul unei lecții și mașinile de instruire (calculatoarele).

Cap IX Integrarea evaluării în procesul de învățământ

Evaluarea ocupă un rol important în procesul de învățământ, ea este într -un raport direct sau
indirect cu progresul. Evalu area școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile despre progresul școlar, permițând luarea de decizii ulterioare.
Actul evaluării presupune două componente relativ distincte:
– măsurarea rezultatelor școlare
– aprecierea rezultatelor școlare
1. Măsurarea consecințelor instriurii constă în operațiile de cuantificare a rezultatelor școlare,
respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență
calitative. Măsurarea presupune o dete rminare obiectivă, prin procedee riguroase și nu
implică emiterea unor judecăți de valoare. Măsurarea ține mai mult de dimensiunea
“impersonal ă” a educatorului.
2. Aprecirea școlară sau evaluarea propriu -zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare,
semn ificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de referință axiologic
Un rol important în funcționarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este
asigurată de acțiunea evaluării asupra elevului și mai precis de efectele eval uării asupra acumulărilor
viitoare de cunoștințe și deprinderi.De aceea evaluarea trebuie conceput ă nu numai ca un control al
cunoștințelor, ci și ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală asupra formării.
Evaluarea constituie o ocazie d e validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului
didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor
educaționale.
] Este de la sine înțeles că în procesul de evaluare pot apărea greșeli d e natură obiectivă sau
subiectivă. Pentru a limita efecte acestor greșeli este necesar să se țină cont de următoarele exigențe:
– extinderea acțiunii de evaluare, verificare și apreciere a rezultatelor pe perioade lungi de
timp;

XI-19 – luarea în calcul și a alt or indicatori decât cei referitori la achizițiile cognitive, precum
conduita, personalitatea și aptitudinile elevului;
– centrarea evaluării în special asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea celor negative;
transformarea elevului într -un partener a utentic al profesorului prin autoevaluare.

IX.1.Funcțiile evaluării și criterii de evaluare

Funcții cu caracter general sunt funcții de constatare și apreciere a rezultatelor obținute.
Aceste funcții permit clasificarea performanțelor elevilor în fu ncție de selecția realizată.
A)Funcția de diagnosticare a activității desfășurate vizează cunoașterea factorilor și situaților
ce au dus la rezultatele constatate. În virtutea acestei funcții se stabilesc elementele pozitive (bune)
precum și aspectele sla be ale procesului de instruire.
B)Funcția de predicție sau prognosticare oferă sugestii pentru deciziile ulterioare.

Funcțiile pedagogice ale evaluării randamentului școlar privesc participanții la procesul de
instruire. Evaluarea rezultatelor școlare din perspectiva elevului îndeplinește următoarele funcții:
– orientează activitatea de învățare spre conținuturile esențiale;
– determină stilul de învățare;
– susține și motivează învățarea;
– antrenează elevul la un ritm constant de învățare;
– contribuie l a clarificarea și consolidarea cunoștințelor;
– oferă elevilor un feed -back operativ asupra performanțelor atinse;
– contribuie la formarea și dezvoltarea capacității de autoevaluare.
În procesul de învățământ, participarea ambilor parteneri (elev -profesor ) este esențială. De
aceea trebuie să conștientizăm rolul major pe care educatorul îl are în formarea personalității elevului
și implicit în procesul continuu de evaluare să avem în vedere următoarele aspecte:
– să determinăm punctele “forte” sau “slabe” a le procesului de învățământ din perspectiva
obiectivelor avute în vedere;
– să diagnosticăm dificultățile întâmpinate de elevi și să orientăm activitatea spre depășirea
lor;
– să determinăm modificările ce se impun în activitatea didactică ulterioară pentr u obținerea
de rezultate mai bune.
În practica școlară sunt utilizate trei criterii de evaluare:
1) Raportarea rezultatelor școlare la obiectivele urmărite
Obiectivele propuse permit să se constate dacă în urma procesului de predare -învățare s -au
obținut rez ultatele scontate. În acest moment trebuie să înțelegem că pentru stabilirea
obiectivelor operaționale trebuie să se țină cont și de aptitudinile și de cunoștințele elevilor.
Stabilirea unor obiective nerealiste poate duce la apariția de disfuncționalități în procesul de
învățământ.
2)Raportarea rezultatelor școlare la nivelul grupului sau al clasei de elevi
Grupele / clasele de elevi au “personalitate” proprie, de aceea nu trebuie să ne supere
diferențele diferențele ,privind nivelul de cunoșțințe ce apa r între colectivele.
În permanență trebuie să adaptăm aprecierea performanțelor în funcție de nivelul real al
anumitei clase, cu amendamentul că nu trebuie să cădem în cealaltă extremă, aceea a
indulgenței exagerate. Tendința generală este aceea de a supra aprecia rezultatele pozitive la
clasele cu nivel de pregătire modestă și de sporire a exigenței la clasele “ bune “.Profesorul
trebuie să adopte o atitudine echidistantă și să aprecieze cât mai obiectiv.
3)Raportarea rezultatelor școlare la nivelul inițial de pregătire al elevilor
Se testează elevii la începutul perioadei de instruire și se consideră rezultatele respective ca
sistem de referință. În toate evaluările ulterioare ne raportăm la rezultatele obținute.
Evaluarea realizată după acest criteriu refl ectă progresele realizate de elevi pe parcursul
perioadei analizate.
În practica didactică cele trei criterii se completează și se îmbină reciproc.

IX.2. Modalități de evaluare și metode de evaluare a rezultatelor
școlare

XI-20 După modul de integrare a ver ificării și evaluării în procesul de învățământ distingem trei
modalități mai importante:
Evaluarea inițială : se realizează prin probe inițiale de evaluare orală, scrisă sau practică și
sunt esențiale în desfășurarea procesului de instruire oferind reper ul inițial de raportare pentru
progresul școlar.
Evaluarea sumativă (cumulativă ): se realizează periodic prin verificări de sondaj și globale
la înceierea unui semestru sau an școlar. Notele nu reflectă, de multe ori, adevăratul nivel de pregătire
al elev ilor.
Evaluarea continuă(formativă ): se desfășoară pe tot parcursul procesului de instruire
oferind infomații despre modul cum au fost receptate și acumulate cunoștințele prezentate.
În concluzie eficiența verificării și evaluării formative este superio ară celei sumative. Este
recomandat să se îmbine cele trei tipuri de metode, utilizând cu precădere evaluarea formativă, care
permite dezvăluirea cauzelor eșecului școlar, având de asemenea un caracter de predicții.
Sistemul metodologic al verificării ran damentului școlar este constituit din mai multe metode și
tehnici:
Chestionare orală : favorizează dialogul, elevul având posibilitatea să -și justifice răspunsul,
să participe la confruntarea de idei și opinii.
Această metodă are o serie de deficiențe:
– întrebările nu pot avea acelasi grad de dificultate;
– personalitatea elevilor poate interveni in formularea răspunsurilor;
– este limitata in timp;
– personalitatea profesorului poate determina caracterul subiectiv al notarii.
Pentru acest tip de ev aluare se impun următoarele cerințe:
– întrebările trebuie sa fie centrate pe obiectivele operaționale;
– să fie precis determinate;
– întrebarea sa fie adresata întregii clase;
– întrebările sa fie corect formulate si la obiect;
– profesorul sa cree ze in clasa o atmosfera destinsa, fără critici si ironii;
– răspunsurile sa fie notate cat se poate de obiectiv.
Examinarea prin probe scrise : este utilizata sub forma unor lucrări de scurta durata,
lucrări de una sau doua ore si lucrări scrise de exame n. Acest tip de examinare oferă următoarele
avantaje:
– examinarea simultana a unui număr mare de elevi;
– întrebările au acelasi grad de dificultate pentru toți elevii;
– favorizează realizarea comparării rezultatelor;
– asigura un mai mare grad de obiectivare la notare.
Aceasta metoda prezinta urmatoarele limitari:
– confuziile pe care le fac elevii se corecteaza mai greu;
– exista riscul memorarii mecanice;
– exista posibilitatea de inspirare de la surse externe.
Examinarea prin probe practice : este specifica discip linelor care au prevazute ore de
laborator si pentru instruirea practica. Sunt verificate si evaluate prin aceasta metoda cunostintele
teoretice necesare lucrarilor respective, gradul de automatizare al deprinderilor si priceperilor, precum
si calitatea lu crarilor efectuate, raportata la parametrii propusi.
Evaluarea prin teste : testul de cunostinte sau deprinderi este o proba complexa aplicata
oral, scris sau practic, cu ajutorul careia masuram si evaluam cu o mai mare precizie performantele
scolare in rap ort cu obiectivele propuse si continutul parcurs.
Testele sunt de mai multe tipuri:
– teste initiale : sunt folosite in scopul realizarii unei evaluari initiale, ele ofera informatii cu
privire la nivelul anterior de pregatire si la capacitatea de invatare a elevilor. Pe baza
acestora se stabileste viitorul program de instruire.
– teste de progres : se utilizeaza pe tot parcursul procesului de pradare -invatare. Rezultatele
obtinute ofera profesorului informatii cu privire la eficienta metodelor aplicate, precum si
jaloanele pentru activitatea viitoare.
– teste finale : sunt folosite la incheierea unui capitol sau a unui ciclu de invatamant.
Intrebarile vor fi centrate pe obiectivele esentiale si vor da informatii despre capacitatea
elevilor de a opera cu cunostinte le asimilate.

XI-21 În momentul elaborării unui test, profesorul va parcurge următoarele operații:
– stabilirea obiectivelor și a conținutului;
– structurarea logică a conținutului;
– formularea itemilor;
– fixarea punctajului.
Întrebările (itemii) sunt de mai multe tip uri:
– itemi care cer răspunsuri deschise, formulați sub forma unor propoziții scurte ce urmează
a fi completate, sub forma unor desene de completat, etc.
– întrebări închise cu alegerea răspunsului corect din mai multe variante date, sau cu
alegere de tipul c orect-greșit.
Testele devin eficiente dacă sunt stimulați elevii să -și corecteze ei înșiși greșelile și să -și
stabilească singuri nota.
Autoevaluarea. Autoevaluarea și participarea elevilor la procesul de evaluare al colegilor are
rezultate benefice deoarec e:
– profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor;
– ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute;
– cultivă motivația lăuntrică față de învățătură.
Evaluarea prin verificări de sinteză : se utilizează metoda proiectelor cu teme im puse sau
cu teme la alegerea elevului, întocmirea de referate și de lucrări de sinteză cu teme impuse,
precum și elaborarea de portofolii.
Proiectul
Activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin definirea și înțelegerea
sarcinii, se co ntinuă acasă, pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp și se finalizează cu
prezentarea în clasă, în fața colegilor a produsului realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup, cu temă la alegerea elevului sau la propunerea
profesorului.
– criterii de alegere a proiectului :
– elevii trebuie să aibă un anumit interes petru tema respectivă;
– să aibă la dispoziție resursele materiale necesare;
– să dispună de o bibliografie minimală;
– să fie interesați de crearea unui produs de care să fie mândrii;
– să nu urmeze rutina din clasă, să nu copieze din cărți vechi.
– capacității / competențe care se evaluează în timpul realizării proiectului:
– metodele de lucru;
– utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
– utilizarea corespunzătoare a materialului și echipamentul ui;
– corectitudinea / acuratețe tehnică, generalizarea problemei;
– organizarea ideilor și materialelor într -un raport;
– calitatea prezentării;
– acuratețea cifrelor, desenelor;
– însușirea limbajului tehnic.

Portofoliul
– reprezintă o colecție eshaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut
printr -o varietate de metode și tehnici de evaluare;
– utilitatea portofoliilor:
– elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să -și urmărească pas cu pas
propriul progres;
– elevii și profesor ii pot comunica în scris sau oral despre calitățile, și ariile care
necesită îmbunătățire;
– pentru factorii de decizie reprezintă o modalitate de control a activității
profesorului la clasă.

fig.IX.1 Portofoliul

XI-22
IX.3 Metode alternative de evaluare

Obse rvarea sistematică a elevilor
Poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales petru a evalua
comportamentele afectiv -atitudioanale. Poate evalua următoarele caracteristici:
 concepte și capacități:
– organizarea și interpretarea datelor;
– selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru;
– descrierea și generalizarea unor procedee și tehnici, utilizarea materialelor
auxiliare pentru a demonstra ceva;
– identificarea relațiilor;
– utilizarea calculatorului în situații corespunz ătoare.
 Atitudiea elevilor față de sarcina dată:
– concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
– implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
– punerea unor întrebări profesorului;
– completarea/ îndeplirea sarcinii;
– revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor .
 Comunicarea : discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

Investigația :
– reprezintă o situație complexă care u are rezolvare simplă;
– deși sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este lung;
– începe, se desfășoară și se termină în c lasă;
– poate fi individualizată sau sarcina unui grup,
– presupune obiective ce urmăresc:
– înțelegerea și definirea sarcinilor;
– aflarea procedeelor pentru găsirea de informații;
– colectarea și organizarea datelor sau informaților necesare;
– formularea și testa rea ipotezei de lucru;
– colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;
– elaborarea unui plan de lucru;
– scrierea unui raport privitor la rezultatele investigației.
– caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
– creativitate și i nițiativă, participarea în cadrul grupului;
– cooperare și preluarea inițiativei / conducerii în cadrul grupului;
– persisitență, flexibilitate și deschiderea către idei noi;
– dorința de generalizare.

Prezint mai jos o sinteză a evaluării și a instrumentelor de evaluare.

Fig. IX.2 Tipuri de evaluare

fig.IX.3 Instrumente de evaluare

IX.4 .Aprecierea rezultatelor școlare

Pe plan mondial, în practica școlară sunt utilizate mai multe sisteme de notare:
– prin note;
– prin calificative;
– notare analitică;
– notare prin culori.

XI-23 Deși imperfecte, diversele sisteme de notare folosite, dau informații despre nivelul de
cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități profesionale, stimulează elevul la învățătură și permit
stabilirea unei ierarhii la nivelul colectivelor d e elevi.
În munca noastră de zi cu zi este necesar să renunțăm la examinarea cantitativă și să ne
orientăm spre cea calitativă, să încercăm să stimulăm creativitatea elevilor și mai ales să valorificăm
aptitudinile specifice.
Aprecierea rezultatelor școlar e este afectată de o serie de erori dintre care menționăm:
– aprecierea elevilor în raport cu clasa și nu în raport cu conținutul programei școlare;
– supraaprecierea unor elevi datorită efectului de halo;
– subaprecierea unor elevi datorită sentimentelor person ale ale profesorului;
– subiectivitatea rezultată din starea afectivă a profesorului.

IX.5.Contribuții personale și observații legate de activitatea curentă

Mărturisesc că pentru mine procesul de predare –învățare a constituit o provocare încă din
primu l an la catedră, aceasta datorită faptului că munca pedagogică nu a intrat în sfera mea de
preocupări în timpul facultății.
Datorită rigurozității impuse de pregătirea de bază și anume aceea de inginer, m -am orientat
în activitatea de evaluare în special pe elaborarea de teste și pe verificări de sinteză.
1. Elaborarea de teste
La nivelul disciplinelor predate am utilizat toate tipurile de teste. Din experiența personală am
constatat că elevii preferă itemurile închise – cu alegerea răspunsului corect din ma i multe variante
date – aceasta datorită faptului că pot recunoaște mai ușor varianta corectă și că pot nimeri răspunsul
corect. Pentru stimularea elevilor am folosit și un tip neconvențional de test, testul de tip rebus în
special pentru unitățile de măsu ră și pentru denumirile aparatelor de măsură, indicând după caz
numărul de litere al cuvântului, o literă de mijloc sau de sfârșit. Am constatat că acest tip de test a
fost apreciat de elevi și au învățat fără să -și dea seama anumite noțiuni fundamentale.
Am mai adoptat și o altă metodă neconvențională și anume teste în timpul cărora elevii au fost
lăsați să se consulte între ei, să utilizeze cartea și caietul dar întrebările au fost puse astfel încât nu
puteau răspunde corect decât prin gândire. Efectele a cestui tip de test au fost acelea că elevii au
înțeles că dacă nu citesc lecțiile nu pot lua note corespunzătoare și mai ales au fost stimulate gândirea
și creativitatea. În plus, elevii sunt relaxați și cooperanți sugerând chiar întrebările.
M-am străduit să-I fac să înțeleagă diferența dintre legile și principiile care trebuiesc memorate și
informațiile din cataloage, care trebuie doar utilizate. În plus, testele au fost elaborate pe nivele.
Pentru nivelul minim, la clasele de școală profesională am adopt at metoda subiectului la alegere,
metodă ce a permis cointeresarea elevilor cu performanțe reduse.
2.Verificări de sinteză
Această metodă am aplicat -o în special la clasele de liceu. Pentru clasa a XII -a am adoptat
metoda proiectelor cu teme impuse sau cu teme la alegerea elevilor. Temele au fost stabilite de
comun acord și fiecare elev a avut libertatea să -și aleagă colaboratorul. În plus am notat numai elevii
care și -au îndeplinit sarcina, cu note mari, iar pe cei care nu au realizat proiectul nu i -am sancționat.
Am adoptat o metodă flexibilă acceptând schimbarea temei sau depășirea termenului fixat inițial, iar
participarea elevilor a fost satisfăcătoare.
De asemenea m -am implicat în realizarea proiectelor necesare pentru obținerea certificatului de
competențe profesionale.
La clasa a IX -a, am folosit metoda referatelor individuale. În funcție de tema respectivă am indicat
pentru toată clasa tema, bibliografia, termenul. La început rezultatele au fost slabe dar pe parcurs
elevii au devenit interesați dat orită notelor mari cu care am recompensat referatele.
Pe viitor îmi propun să -i implic mai mult pe elevi în activitatea de evaluare.

IX.6.Structura generală a testelor de evaluare petru disciplinele tehnice la examenele
de bacalaureat – proba E și la exa mene de absolvire școală profesională, proba scrisă
specifică domeniului

O1 Înțelegerea conceptelor, fenomenelor, metodelor și procedeelor specifice domeniului;
O2 Aplicarea cunoștințelor dobândite, în situații / contexte noi;

XI-24 O3 Analiza efectelor, relați ilor, desenelor schemelor, planurilor specifice domeniului respectiv;
O4 rezolvarea de probleme, întocmirea de schițe, desene, scheme, planuri specifice domeniului,
elaborarea de sinteze tematice.

IX.7.Tipuri de itemi utilizați la elaborarea testelor de evaluare petru
disciplinele tehnice la examenele de bacalaureat, probele scrise – proba E
și la examene de absolvire școală profesională, proba scrisă specifică
domeniului.

itemi obiectivi –caracteristici
 testează un număr și o varietate mare de elemente de conținut, dar de cele mai multe ori,
capacități cognitive de nivel inferior;
 fidelitate I validitate ridicate;
 obiectivitate și aplicabilitate ridicate;
 scheme de notare foarte simple;
 timp scurt de răspuns și corectare;
 posibilitatea de a folosi un nu măr mare de itemi într -un test.
Dezavantaje
 elaborarea de distractori plauzibili și paraleli este dificilă;
 raționamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidențiat;
 posibilitatea ghicirii răspunsurilor;
 familiarizarea elevilor cu această te hnică și deci obișnuirea cu u anumit tip de învățare;
 necesitatea explicațiilor de început.
Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA sau NU, adevărat/fals, acord/dezacord.
Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondențe / asociaț ii între elementele așezate
pe două colane. Criteriile pe care se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicații în
instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri.
Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui răspuns corect / al terativă dintr -o listă de
soluții alternative.

itemi semiobiectivi – caracteristici
 răspuns limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului / întrebării;
 sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare;
 elevul trebuie să prod ucă efectiv răspunsul;
 libertatea restrânsă de a reorganiza informațiile și de a formula răspunsul în forma dorită;
 elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoștințe și abilitatea de a structura cel mai corect și
mai scurt răspuns;
 ușurință și obiectivit ate în notare;
Dezavantaje
 nu verifică realizarea unor capacități și competențe cu caracter foarte complex;
itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care necesită un răspuns scurt: expresie, cuvânt, număr,
simbol, etc.
itemi de completare –enunț incomplet care necesită completarea de spații libere cu 1 -2 cuvinte
care să se încadreze î contextul dat;
întrebări structurate – mai multe subîntrebări legate printr -u element comun; modul de prezentare
include: un material / stimul( texte, date, diagrame, etc), s ubîtrebări, date suplimentare, alte
subîtrebări. Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă.

itemi subiectivi
 forma tradițională de evaluare în România;
 ușor de construit;
 solicită răs punsuri deschise;
 evaluează procese cognitive de nivel înalt;
 verifică obiective care vizează creativitatea și originalitatea;
Dezavantaje
 fidelitate și validitate scăzută;

XI-25  necesită scheme de notare complexe și greu de alcătuit;
 corectarea durează mult.

Rezolvarea de probleme ( de situații problemă) – activitate nouă, menită să rezolve o situație
problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă și divergentă, operații metale complexe:
analiză sinteză și transfer;
Itemi de tip eseu – solicită elevil or să construiască / producă un răspuns liber (text)în
conformitate cu u set de cerințe date. Acești itemi pot fi:
– eseu structurat / semistructurat – răspunsul așteptat este dirijat, orientat și ordonat cu
ajutorul unor cerințe, indicații, sugestii; de exemplu: compunere / eseu după un plan de
idei;
– eseu liber –nestructurat – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, u
impune cerințe de structură.

Cap XI. Învățarea centrată pe elev

În contextul actual al economiei d e piață și integrării României în Uniunea Europeană, în anul
2007, există o preocupare permanentă pentru instruirea și pregătirea elevilor astfel încât să poată
dobândi abilitățile cheie necesare în exercitarea profesiei pe care au studiat -o.
Deoarece “Gr upul Școlar Agricol Dr. C. Angelescu” este școală de demonstrație în programul
“PHARE nr RO 0108 -01 Coeziune economică și socială”, proiect finanțat de U.E., aplicarea metodelor
alterative de predare –învățare – evaluare, a devenit o preocupare permanent ă pentru profesorii școlii.
O sinteză a învățării centrate pe elev este prezentă în fig. XI.1

Diferențierea instruirii
Călăuzit de principii generale ale diferențierii, cum ar fi
Sarcini care respectă elevul Grupare flexibilă Evaluar e și ajustare

Profesorii pot diferenția

În funcție de

Folosind o varietate de strategii
și management al clasei cum ar fi:

XI-26
 inteligențe
multiple
 puzzle
 casete
 activități ancoră
 fișe de lucru
 texte
 materiale suport
 cercuri literare
 instruire
comple xă

 contracte de
învățare
 învățare în
grupuri mici
 investigații de
grup
 studiu
independent
 strategii de
interogare
fig. XI.1 Sinteză
învățare centrată pe
elev

 centre de interes
 grupuri de interes
teme

XI. 1.Strategii și tehnici de instruire

 Brainstorming – pentru a genera idei creative li se cere elevilor să se abțină de a critica și
judeca, să caute în schimb mai multe metode de a face un lucru, cum ar fi rezolvarea unei
probleme. De exemplu, li se poate cere elevilor să se cere elevilor să se gândească la și să
enunțe cât mai multe metode de utiliza un obiect, de a organiza sau de a realiza un produs. O
dată ce au fost generate mai multe idei, se cere să se gândească la fezabilitatea ideilor;
 Centre de interes și expoziții – sunt utilizate pentru a stimula interesul elevilor pentru
teme și subiecte de discuții;
 Colajul – elevii produc în grup sau în perechi pe măsură ce învață u colaj de cuvinte
cheie, imagini, simboluri, decupaje, citate. Se pot folosi și pentru evaluare.
 Colocvii – unul sau mai mulți oaspeți sunt invitați cu scopul de a participa la o discuție sau
de a fi intervievați petru a afla ceva despre persoanele respective sau despre activitățile în care
sunt implicați;
 Contracte de învățare – înțelegeri scrise stabilite înt re profesori și elevi care descriu
sarcinile școlare ce trebuie îndeplinite la un nivel specificat și într -o perioadă de timp;
 Demonstrații – o formă de prezentare î care profesorul sau elevii arată cum funcționează
sau operează un sistem, o instalație, un agregat, etc;
 Dezbateri – o formă de discuție la care câțiva elevi prezintă și contestă diferite puncte de
vedere referitoare la o problemă;
 Discuțiile – u grup de elevi se adună pentru a -și împărtășii opiniile despre un subiect sau u
eveniment de inte res reciproc;
 Instruire directă – termenul descrie o instruire explicită, direcționată pas cu pas de către
profesor, astfel încât elevii își pot însuși un concept, pot dobândi o abilitate, etc.;
 Instruire individualizată – orice manevră utilizată de pro fesor prin care predarea și
învățarea sunt astfel concepute astfel încât să satisfacă caracteristicile specifice ale unui elev;
 Instruire programată și asistată de calculator – profesorul utilizează un program de
predare cu ajutorul calculatorului;
 Învă țarea în cooperare / în echipăm de elevi – elevii sunt grupați în grupe de 4 -6,
fiecare grupă primește sarcini independente, fiecare membru al grupei având un rol bine
stabilit, membrii echipei sunt recompensați pentru succesul echipei;
 Învățarea prin de scoperire – elevii sunt încurajați să descopere ei însăși ceea ce
profesorul încearcă să predea;
 Jocul de rol – elevii preiau rolul unei alte persoane pentru a înțelege modul său de
acțiune și mecanismul de gândire;
 Jocuri și competiții – elevii c oncurează individual, sau în echipă pentru îndeplinirea unei
anumite sarcini de lucru, sau o problemă de rezolvat;
 Meditația – un profesor, sau un alt elevi oferă ajutorul unui grup mai mic de elevi, pentru
a-I ajuta să ajungă la același nivel cu clasa;
 Module de învățare – o formă individualizată î care elevii utilizează u pachet complet de
activități de învățare care îi ghidează să știe sau să fie capabili să îndeplinească o anumită
sarcină de lucru;
 Observarea, lucrul pe teren, excursia de studi u – presupune realizarea de observații
și lucrul în mediul natural, elevii vizitează agenții economici pentru a vedea utilaje și de a
observa procese, sau concep o mică afacere pentru a învăța despre producție și maketing;
 Predarea reciprocă – se poate organiza în perechi și în grupuri de 4. Fiecare elev o
jumătate / un sfert de temă și o predă celuilalt / celorlalți. Profesorul monitorizează activitatea
și ajută la evaluarea învățării;
 Prezentare / raport oral – fiecare grup sau individ primesc câte u subiect de discuție și să
se informeze despre rezultatele cercetărilor;
 Prezentări și prelegeri – elevii ascultă o persoană elev sau profesor care vorbește despre
un anumit subiect de discuție;
 Proiectul – elevii primesc tema de proiect, sau o propun ch iar ei și elaborează o lucrare
teoretică sau practică, pe baza unei bibliografii minimale;
 Recapitularea în lanț – fragmente dint -o temă mai mare sunt date elevilor, individul
sau pe grupe și apoi li se cere să le prezinte pe rând, în ordine, t uturor celorlalți. Astfel se
recapitulează toată tema;

 Recapitularea pe bază de hartă a memoriei – elevii construiesc individual o schemă /
hartă schematică a lucrurilor memorate și o prezintă și o explică colegilor;
 Repetiție și practică – o formă de s tudiu independent prin care elevii pun în practică o
sarcină de lucru după ce acesta a fost explicată de către profesor;
 Rezolvarea de probleme – elevilor sau grupelor de elevi li se prezintă o problemă sau o
situație controversată și dificilă pentru car e trebuie să găsească rezolvare;
 Simularea – elevii se angajează într -o activitate care are aparența sau efectul unei situații
din viața reală, are avantajul că ajută la crearea de competențe eliminând riscurile si costurile
mari pe care le implică învățar ea în situații reale;
 Studiul de caz – se face o analiză detailată a unui eveniment sau proces specific, de
obicei captivant, prin care elevii vor înțelege mai bine procesul sau evenimentul respectiv;
 Studiul independent sau studiul supravegheat – elevii primesc sarcini individuale sau
comune, care pot fi îndeplinite la școală sau pot constitui tema pentru acasă , având ca scop
exersarea sau dobândirea unor abilități;

XI.2 Principii cheie ale clasei diferențiate

Învățarea centrată pe elev se bazează pe ideea unei instruiri diferențiate, în deplin acord cu
posibilitățile, preferințele și interesele elevilor și cu cerințele programei școlare.
Principii cheie ale clasei diferențiate sunt următoarele:
 Profesorul știe clar ce este important la materi a lui;
 Profesorul înțelege, apreciază și clădește pe diferențele dintre elevi;
 Profesorul ajustează conținutul, procesul și produsul în funcție de disponibilitatea,
interesele și profilul de învățare al elevului;
 Toți elevii participă;
 Scopurile clasei diferențiate sunt dezvoltarea maximă și succesul individual;
 Flexibilitatea este o caracteristică marcantă a clasei de elevi.

În tabelul XI.1 este prezentată o sinteză a avantajelor clasei diferențiate comparativ cu clasa
tradițională.

Tabelul XI.1 sinteză a avantajelor clasei diferențiate comparativ cu clasa tradițională.

Acest tip de predare necesită eforturi pentru profesor de a trece de la o învățare tradițională la
una bazată pe nevoile elevilor, de aceea trebuie aleasă politica “pașilor mă runți”:
 Sarcinile diferențiate trebuie să dureze puși;
 Profesorul trebuie să -și stabilească unul sau două obiective rezonabile, pe care să le poate
atinge cu succes în cadrul unei lecții;
 Este necesar ca profesorul să -și găsească timp să vorbească cu fieca re elev în parte,
considerând elevul un partener în procesul de educație;
 Motivarea elevilor astfel încât ei să dorească să participe la acest tip de lecții;
 Profesorul trebuie să asigure feedbak -ul privind nivelul de performanță;
 O importanță mare trebu ie acordată recunoașterii eforturilor și realizării elevilor, precum și
recompensării corespunzătoare a acestora.

XI.3. Formularea întrebărilor

Un pas important în cazul instruiri diferențiate îl constituie formularea întrebărilor, profesorul
este pre ocupat de următoarele probleme:

Modul de formulare al întrebărilor –este util să se respecte următoarele cerințe:
 Întrebările trebuie să fie clare și precise
 Fiecare întrebare se referă al un sigur subiect;
 Se referă direct la subiectul discutat;

 Este ut il să se folosească întrebări la care există mai multe răspunsuri;
 Întrebările să fie astfel formulate încât să conducă elevul de la simplu la complex, de la
particular la general;
 Întrebările să evite răspunsurile de tipul da sau nu;
 Întrebările trebuie să facă apel la cunoștințele elevilor;
 Profesorul să lase timp suficient astfel încât elevii să aibă șansa de a răspunde.

Cum se alege întrebarea potrivită – este util să se respecte următoarele cerințe:
 Pentru a ajunge la lucruri concrete este necesar ă punerea de întrebări concrete sau o
întrebare care presupune răspunsuri multiple;
 Pentru a ajunge la idei se folosește o întrebare cu răspuns liber;
 Pentru a detaila sau a încuraja studiul în profunzime se folosesc întrebări de genul “ de ce
credeți așa ?”

Tehnici de ascultare prin întrebări – Pe lângă planificarea tipului de întrebări care să
corespundă la nivelul corespundă la nivelul de gândire pe care profesorul vrea să -l genereze la elevi,
există tehnici importante ale activității de grup asocia te cu punerea efectivă a întrebării și cu felul cum
sunt tratate răspunsurile. Exemple de tehnici:
 Pauza – profesorul trebuie să lase timp suficient de răspuns elevilor;
 Elevii vor scrie pe caiete răspunsurile al întrebări – astfel încât vor da răspunsur i cât mai
bune;
 Vor fi solicitați să dea răspunsuri și elevii care nu ridică mâna, dându -le posibilitatea să
gândească și să fie încurajați chiar dacă răspunsurile care nu sunt cele mai bune;
 Folosirea unor întrebări care solicită procese cognitive de nive l înalt, urmărind formarea
abilităților de :aplicare, analiză, sinteză și evaluare.
 Pregătirea elevilor – dacă este cazul profesorul va conduce individualizat elevii, astfel încât
să poată obțină rezultatele dorite, pentru toți elevii.

Tratarea răspunsu rilor incorecte – Dacă profesorul dorește să încurajeze participarea
elevilor, este necesar ca elevului să nu i se reproșeze dacă a greșit, ci se folosesc anumite metode
pentru ca acesta să fie încurajat să gândească și să participe în mod activ în proces ul de predare:
 Se accentuează partea din răspuns care este corectă;
 Se reformulează întrebarea astfel încât elevul să poate răspunde;
 Elevul primește indicii suplimentare pentru a putea formula un ou răspuns;
 Se cere participarea și a altor elevi

Încuraj area elevilor să pună întrebări – lecțiile bune de învățare activă încurajează elevii
să pună întrebări pertinente atât profesorilor cât și colegilor. În răspunsurile date elevilor profesorul
trebuie să fie sincer, dacă profesorul nu cunoaște răspunsul este bine să fie sincer și să se țină de
cuvânt dacă a promis un răspuns, pe care inițial nu îl cunoștea.

Exemple generale de tipuri de întrebări:

 Cunoștințe
– Ce s-a întâmplat, când……………….. ?
– Unde se află……………….. ?
– Când……………….. ?
– Identificați………………. .
– Potriviți………………..
– Definiți………………..

 Înțelegere
– Spuneți cu cuvintele voastre………………..
– Descrieți………………..
– Care din următoarele este un exemplu………………..?
– Care dintre afirmații sunt conforme cu informațiile date………………..?
– Explicați graficul………………..

 Aplicare
– Arătați cum ……………poate fi folosit pentru aplicarea…..
– Explicați de ce a apărut………………
– Care principiu poate fi folosit pentru explicarea fenomenului………………..?

 Analiză
– Comparați ………și………..
– Arătați diferența /ele între………și………..………………..
– Care sunt trăsăturile ca racteristice ale………………..?
– Faceți distincția între…………și……..
– Clasificați în categorii ………………..
– Generalizați pe baza relațiilor între elementele specifice………………..
– Trageți concluzii specifice bazate pe generalizări………………..

 Sinteză
– Construiți ………………..
– Cum ați putea verifica: ipoteza, presupunerea, afirmația, ideea………………..?
– Cum ați putea produce / crea………………..?
– Identificați teme / motive / structuri comune………………..
– Trageți concluzii specifice bazate pe generalizări………………..

 Evaluare
– Stabiliți dacă ………corespun de criteriilor………..De ce Da, sau de ce Nu ?
– Este ……un bun exemplu……………….. ? De ce Da, sau de ce Nu ?
– Ce criterii ați folosit pentru a stabili valabilitatea pentru………………..?
– Cum ați stabilit aceste criterii………………..? Argumentați
– De ce credeți că este așa… ……………..?

Exemplu de fișă lucru

Fișă de lucru

Disciplina: Solicitări și măsurări tehnice
Capitol: Solicitări mecanice
Subiectul lecției: Solicitarea la întindere și compresiune
Clasa: a X -a liceu

Întrebări de cunoștințe

 Definiți solicitarea la în tindere și compresiune;
 Identificați câteva elemente constructive și organe de mașini la care apare solicitarea la
întindere /compresiune.

Întrebări de înțelegere

 Descrieți forțele care provoacă solicitarea la întindere /compresiune.
 Care din următoarel e piese din desenul de pe planșă sunt solicitate la întindere
/compresiune.
 Explicați de ce.

Întrebări de aplicare

 Explicați cum condiția de rezistență poate fi folosită pentru calculelor de dimensionare și
verificare.
 Calculați secțiunea brută, netă și periculoasă.

Întrebări de analiză

 Comparați solicitarea la întindere cu solicitarea la compresiune
 Ce fel de eforturi apar la întindere / compresiune?

Întrebări de sinteză

 Calculați tensiunea la întindere.
 Ce efecte produce solicitarea la întind ere /compresiune asupra pieselor componente ale
unui mecanism ?

Întrebări de evaluare

 Ce condiții trebuie să îndeplinească o platbandă cu găuri de diverse diametre astfel încât
dacă este solicitată la întindere / compresiune să nu se rupă ?

XI.4. Chestionar referitor la stilurile de învățare

O învățare centrată pe elev în condiții de eficiență se poate face după ce a fost determinat stilul
de învățare pentru fiecare elev. În acest scop au fost elaborate chestionare. Un model de chestionar
se prezintă mai jos:

Chestionar pentru determinarea tipului de învățare

Nume…………………………………………………………..Data……………….

La întrebări răspunsurile posibile sunt Da sau Nu
Sinceritatea este foarte importantă, deoarece determinarea corectă a tipului de învățare vă
ajută să abordați metodele potrivite pentru o învățare eficientă.
Încercuiți răspunsul care vi se pare potrivit pentru dumneavoastră.

Tabelul XI.2 Chestionar referitor la stilurile de învățare

Chestionar referitor la stilurile de învățare

Aflați care este stilul dumneavoastră de învățare

Nume……………………………………………………Data……………………………

Încercuiți numai numărul întrebărilor la care ați răspuns cu Da

Tabelul XI.3 Interpretarea chestionarului referitor la stilurile de învățare

 Acum marcați pe grafi cul de mai jos nr. de întrebări încercuite pentru fiecare stil de
învățare;
 Cea mai înaltă curbă din grafic artă stilul dv. de învățare preferat;
 Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizați toate stilurile
de învățare.

Vizual Auditiv Practic
Fig.XI.2 Graficul pe care elevul trebuie să -l deseneze pentru a determina stilul de
învățare
XI.5. Caracteristicile celui care învață

Aplicarea acestui tip de test la elevi a dus la obținerea următoarelor concluzii:

 Nu există un tip de învățare pur, ci doar unui stil de învățare predominant;
 Există o distribuție relativ egală pentru cele trei tipuri de învățare al nivelul claselor de elevi;
 În procesul de predare – învățare este util să se folosească metode didactice pentru toate
tipurile de învățare;
 În formarea grupelor de elevi, pentru lucrul pe grupe este bine să fie cuprinși elevi care au
stiluri predominante de învățare diferite pentru a forma o “echipă de succes”.

În tabelul XI.4 se prezintă o sinteză a carac teristicilor de învățare petru fiecare tip în parte:

Tabelul XI.4 Sinteză a caracteristicilor de învățare petru fiecare tip în parte

XI.6. Puncte tari ale stilurilor de învățare

Tabelul XI.5 Puncte tari ale stilurilor de învățare

XI.7. Aplicații la nivelul Școlii de Arte și Meserii

Aceste concepte de învățare se aplică doar la nivelul Școlii de Arte și Meserii. În proiectarea
unei lecții profesorii au în vedere următoarele aspecte:
 Identificarea stilului de învățare al elevilor prin aplicarea chestionarului;
 Pentru fiecare lecție se alege scopul lecției,
 Pentru lecția respectivă se alege strategia de predare;
 Pentru elevi se urmărește atât dezvoltarea punctelor tari, cât și îmbunătățirea punctelor
slabe;
 Se realizează un feedback prin aplicarea de chestionare de progres și o autoevaluarea
profesorului;

XI.7.1 Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de
învățare

Tabelul XI.6. Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare

Capitolul XII. Bibliografie
Partea B
 ***M.E.C. “Buletin informativ”
 *** M.E.C. Seria liceu – “Programe școlare, volumul 9, Aria curriculară tehologii, profilul
tehnic”
 ***M.E.C. “Învățarea centrată pe elev” – proiect PHARE nr: RO 0108 -01
 ***Colecția revistei “Tribuna Învățământului”

 Ioan Cerghit – “Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, 2001
 Drăgan Ion, Nicola Ion –“Cercetarea psihopedagogică ( Ghid pentru elaborarea lucrărilor
metodico -științifice în vederea obținerii gradul ui didactic I )”, Editura Tipomur, Tîrgu Mureș,
1995
 Miron Ionescu –“Didactica modernă”, Editura Dacia Cluj Napoca, 1995
 D. MUSTER – “Verificarea progresului școlar prin teste docimologice” Editura Litera,
București, 1985
 Muster Dumitru – “Metodologia cerc etării în educație și învățământ ( Ghid în elaborarea și
prezentarea de comunicări și lucrări metodico -științifice de grad)”, Editura Litera, București,
1985
 Muster Dumitru – “Gradul I în învățământ – ghid practic”, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureș ti, 1998
 Constatin Miroiu, Virgil Olaru -“Lucrări practice de componente și circuite electronice”,
Editura didactică și Pedagogică, București, 1983
 Constatin Miroiu – “ Metodică” – note de curs
 Jea Marc Montille – “Educație și formare”, Editura Polirom, 1 996
 Ion T Radu – “Evaluarea procesului didactic”, Editura didactică și Pedagogică, București,
2000
 Mihai Stanciu – “Reforma conținuturilor învățământului”, Editura Polirom, 1999
 A. Stoica – “Evaluarea curentă și examenele”, Editura Prognosis, 2001
 Jean Vog ler – “Evaluarea învățământul preuniversitar”, Editura Polirom, 2000