Metodica Studierii Verbului In Clasele Gimnaziale
CUPRINS
1. Motivarea alegerii temei
2. Bibliografie de specialitate
Capitolul I – Limba română
1. Despre gramatica limbii române
2. Morfologia limbii române
3. Clasa verbelor sau verbul în limba română
3.1 Istoric, definire și clasificare
3.2 Clasificarea verbelor
3.3 Valori morfologice ale verbului în limba română
3.3.1 Verbele predicative
3.3.2 Verbele nepredicative
3.3.2.1 Verbele nepredicative auxiliare morfologice
3.3.2.2. Verbele nepredicative auxiliare sintactice
3.3.2.3 Verbele semiauxiliare
3.3.2.4 Verbele copulative
3.4 Categoriile gramaticale ale verbului în limba română
3.4.1 Diateza verbului
3.4.1.1 Diateza activă
3.4.1.2 Diateza pasivă
3.4.1.3 Diateza reflexivă
3.4.2 Modul verbului
3.4.3 Timpul verbului
3.4.4 Numărul verbului
3.4.5 Persoana verbului
3.5 Perifraze verbale
3.5.1 Locuțiuni verbale
3.5.2 Expresii verbale impersonale
3.5.3 Alte expresii verbale
3.6 Flexiunea verbului
3.7 Relația verbului cu alte clase lexico-gramaticale
3.8 Norme ortografice, ortoepice și morfologice privind verbul în limba română
Capitolul II – Metodica studierii verbului în clasele gimnaziale
1. Importanța studierii verbului
2. Pregătirea și calitățile necesare dascălului de limba română
3. Actul de predare – învățare a lecției de limba română
3.1 Operații de proiectare
3.2 Formularea obiectivelor
3.3 Documentele unui cadru didactic folosite în activitatea didactică
3.3.1 Programa școlară
3.3.2 Manualele alternative
3.3.3 Planul calendaristic
3.4 Ipostaze ale învățării – actul de comunicare
3.5 Tradiționalism și modernism în predarea limbii române
3.5.1 Despre limba și literatura română
3.5.2 Studiu comparativ între metodele tradiționale și moderne utilizare în procesul instructiv – educativ
3.5.2.1 Conversația euristică
3.5.2.2 Metoda exercițiului
3.5.2.3 Metoda învățării prin descoperire
3.5.2.4 Diagrama Venn
3.5.2.5 Metoda Cubului
3.5.2.6 Metoda Turul galeriei
3.5.2.7 Metoda Explozia stelară
Concluzii
Anexe
Bibliografie
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este principalul
mijloc de comunicare între oameni și tot ea permite transmiterea de la o generație la alta a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligență făurit de popor.
Copiii, cu ajutorul limbii, își exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe buzele mamei lor primele gânduri, încep să ia contact cu semenii lor. A-i face pe copii capabili să vorbească corect limba și să înțeleagă corect înseamnă, în același timp, a servi atât societatea, cât și individul. În asemenea condiții, răspunderea învățătorului este enormă deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, învățătorului îi sunt indispensabile trei calități: dragostea față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă, plăcere și măiestrie în predarea ei.
Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învățământ, implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.
Orele de limba română îi inițiază pe elevi cu aspecte privind limba scrisă și ortografia, cu însușirea corectă a aspectului oral al limbii. Se pune astfel accentul pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.
A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea
limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.
O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul
limbii române studiul verbului.
Am ales această temă deoarece sunt animată de dragoste și profund respect pentru limba română și consider că necunoașterea gramaticii, a regulilor de funcționare a limbii, nu numai că duce la folosirea insuficientă a limbii ca mijloc de comunicare, dar constituie o lipsă de patriotism și chiar o lipsă de respect față de sine și față de alții. Necunoașterea regulilor gramaticale poate duce la grave greșeli de exprimare orală și scrisă care vor dăuna elevilor în viitor. Fără o exprimare corectă și coerentă, elevii nu vor putea prezenta cunoștințele în mod clar, fluent și plăcut.
BIBLIOGRAFIE DE SPECIALITATE
Limba și literatura română clasele, programa pentru clasele V- VIII, București, 2009
Revistă națională de cultură, politică și știință, Contemporanul, București, 1881
Revistă de știință și cultură, Limba română, Chișinău, 1991
Revista de lingvistică și știință literară, Chișinău, 1958
Revista Limba și literatura Română, București, 1960
I. LIMBA ROMÂNĂ
DESPRE GRAMATICA LIMBII ROMÂNE
Când spunem orice lucru, cât de simplu, pe înțelesul celorlalți, punem în mișcare
un număr de reguli, fără de care nu am fi în stare să legăm nici două cuvinte între ele. Regulile acestea, de care de multe ori nici nu ne dăm seama, formează în mintea noastră o gramatică, nu numai învățată la școală, ci desprinsă de la părinți, odată cu primele cuvinte, cu jocurile, cu cele dintâi poezii copilărești învățate pe de rost, o gramatică folosită mereu, ori de câte ori vorbim sau scriem, ascultăm sau citim spusele altora. Ea seamănă cu un mecanism, cu cel de ceasornice, dintre care unele arată, cum știm, orele și minutele, altele și numărul zilei din lună, altele chiar luna anului. Orele și minutele sunt indicate de un mecanism, pentru ziua lunii și luna anului e nevoie de încă unul sau mai multe mecanisme angrenate într-un tot cu cel dintâi. Tot astfel, cine vorbește despre lucruri simple, se folosește de o gramatică asemănătoare cu mecanismul ceasornicelor care arată orele și minutele. Cine vorbește despre știință, artă, literatură sau tehnică are nevoie de o gramatică mai dezvoltată. De aceea ne trebuie o gramatică mai bogată și mai nuanțată decât cea deprinsă fără studiu.
Gramatica are la bază așa-numitele reguli gramaticale, acestea fiind formule
simple de tipul „dacă…atunci” pe care o avem toți în minte și o punem în practică aproape în mod automat. Dacă am spus, spre exemplu, se aude, atunci poate fi combinat cu diferite cuvinte cum sunt bine, aici, aproape, acum, dar niciodată nu se va fi posibilă combinația cu termeni precum eu, noi, voi. Dacă vrem să spunem că o persoană tace, putem s-o facem indicând numele persoanei, adăugând un el sau o ea, după cum este vorba de un bărbat sau femeie, sau pur și simplu fără aceste specificări – doar tace. Tot astfel dacă am spus cai și apoi vorbim de nul singur, acela nu poate fi decât cal.
După cum se vede, unele reguli au două sau mai multe soluții, în timp ce unele au
una singură (cal-cai). Și unele și celelalte nu sunt decât raporturile cuprinse între formele cuvintelor și în grupările de cuvinte, în propoziții și fraze. Câte raporturi sunt atâtea reguli avem, dar ele nu cresc la infinit, pentru că, de exemplu, ce se întâmplă cu tace, se poate întâmpla și cu aude, bate, cere, drege, expune, jelește, merge etc.
Din unele reguli gramaticale rezultă două sau mai multe soluții. De obicei, una
dintre acestea este mai des folosită de comunitatea de limbă din care facem parte. Când coincide și cu imaginea pe care comunitatea și-a făcut-o despre cele mai reușite forme de exprimare, atunci acea soluție este declarată obligatorie și devine normă pentru aspectul cultivat al limbii. Soluția adoptată se poate să nu fie la un moment dat și cea mai răspândită, dar să corespundă din alte puncte de vedere cu ceea ce se consideră că este necesar pentru buna exprimare.
Soluțiile gramaticale ridicate la acest rang formează un corp de norme pentru
limba cultă, numită și limba literară. Sistemul lor constituie gramatica normativă a limbii. Fiind rezultatul unei lungi selecții, ea servește ca model, căci se întemeiază pe uzul cult al limbii și permite totodată dezvoltarea ordonată a acestuia. Ion Coteanu scria în lucrarea „Gramatica de bază a limbii române” că uzul limbii este reprezentat de „aplicațiile concrete ale regulilor gramaticale.” Uzul este strâns legat de funcțiile îndeplinite de cuvinte. Funcțiile, la rândul lor, sunt incluse într-un fel sau altul în cuvinte și în grupurile de cuvinte de diverse mărimi cu care trebuie să se potrivească perfect. Dat fiind că din momentul când o gramatică este pusă în mișcare, toate părțile ei servesc la construirea de propoziții, fraze, grupări de fraze, ea funcționează ca un aparat mintal a cărui existență se justifică și se explică prin rezultatele exprimate.
Studiul gramaticii în școală coincide cu cerințele unei gramatici întemeiate pe
norma cultă, sarcina profesorului de limba română fiind de a face pe elev să dispună – în cunoștință de cauză – de un registru variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să ajungă în timpul cel mai scurt, și potrivit cu situațiile în care el se poate afla, la cea mai bună organizare a vorbirii și scrierii, iar prin aceasta să se exprime elegant și precis. Studiul gramaticii în școală nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile oferite de un curent lingvistic sau altul, scopul învățării nefiind teoria gramaticală și nici terminologiile, adesea foarte complicate, ci limbă română ca obiect prin care gândirea se poate perfecționa și exprima în formele cele mai eficace.
MORFOLOGIA LIMBII ROMÂNE
Gramatica clasică românească grupează faptele cercetate în morfologice și
sintactice. Menținând această împărțire, se subliniază faptul că morfologia reprezintă partea cea mai stabilă a unei limbi în general și a limbii române în special: „Cu extrem de puține și neînsemnate excepții – arată Iorgu Iordan – se poate spune că morfologia românească este identică cu cea latinească”.
Morfologia poate fi definită ca o parte a gramaticii care studiază regulile privitoare
la modificările formale ale cuvintelor. Este o definiție foarte generală și are nevoie de unele precizări:
în primul rând scindarea gramaticii în morfologie și sintaxă se explică doar prin
necesitățile analizei științifice a fenomenului lingvistic. Ținând cont de acest lucru, prezentarea izolată a componentului morfologic al limbii române se face in așa fel încât să poate fi utilizat cu ușurință – alături de componentul sintactic – la analiza gramaticală pe care specialistul trebuie să o poată realiza în etapa următoare. Practic, aceasta se va concretiza în indicarea funcției sintactice la fiecare valoare morfologică.
în al doilea rând, prin termenul modificările formale ale cuvintelor din definiția generală
a morfologiei nu trebuie înțeleasă orice modificare a formei cuvintelor. De exemplu, un cuvânt ca literarul de apare cu forma modificată la vorbitorii care îl pronunță dă, precum și la aceia care îl pronunță di, dar această modificare de natură fonetică nu face obiectul de studiu al morfologiei. Nu prezintă interes la morfologie nici modificările formale de la cuvinte ca pădure – păduros, întrucât prin acest fel de modificări se obțin cuvinte noi, trecând astfel în domeniul lexicologiei. Nici chiar forme ca lucrează, din limba română literară modernă, – lucră, din unele graiuri dacoromâne, nu constituie obiectul de studiu al morfologiei limbii române literare moderne, ci al morfologiei graiurilor sau al morfologiei istorice a limbii române. Cu alte cuvinte, morfologia limbii române literare moderne se preocupă numai de regulile privitoare la modificările formale de natură flexionară ale cuvintelor (nu și de acelea fonetice și lexicale) și numai de aspectul literar al limbii române moderne (nu și din graiuri sau din epocile anterioare limbii române literare moderne). În concluzie, prin această limitare termenul de modificare formală a cuvintelor trebuie înțeles atât într-un sens pozitiv, cât și intr-un sens negativ:
pozamaticii care studiază regulile privitoare
la modificările formale ale cuvintelor. Este o definiție foarte generală și are nevoie de unele precizări:
în primul rând scindarea gramaticii în morfologie și sintaxă se explică doar prin
necesitățile analizei științifice a fenomenului lingvistic. Ținând cont de acest lucru, prezentarea izolată a componentului morfologic al limbii române se face in așa fel încât să poate fi utilizat cu ușurință – alături de componentul sintactic – la analiza gramaticală pe care specialistul trebuie să o poată realiza în etapa următoare. Practic, aceasta se va concretiza în indicarea funcției sintactice la fiecare valoare morfologică.
în al doilea rând, prin termenul modificările formale ale cuvintelor din definiția generală
a morfologiei nu trebuie înțeleasă orice modificare a formei cuvintelor. De exemplu, un cuvânt ca literarul de apare cu forma modificată la vorbitorii care îl pronunță dă, precum și la aceia care îl pronunță di, dar această modificare de natură fonetică nu face obiectul de studiu al morfologiei. Nu prezintă interes la morfologie nici modificările formale de la cuvinte ca pădure – păduros, întrucât prin acest fel de modificări se obțin cuvinte noi, trecând astfel în domeniul lexicologiei. Nici chiar forme ca lucrează, din limba română literară modernă, – lucră, din unele graiuri dacoromâne, nu constituie obiectul de studiu al morfologiei limbii române literare moderne, ci al morfologiei graiurilor sau al morfologiei istorice a limbii române. Cu alte cuvinte, morfologia limbii române literare moderne se preocupă numai de regulile privitoare la modificările formale de natură flexionară ale cuvintelor (nu și de acelea fonetice și lexicale) și numai de aspectul literar al limbii române moderne (nu și din graiuri sau din epocile anterioare limbii române literare moderne). În concluzie, prin această limitare termenul de modificare formală a cuvintelor trebuie înțeles atât într-un sens pozitiv, cât și intr-un sens negativ:
pozitiv, în sensul că se produce o modificare formală de natură morfologică
negativ, adică modificarea formală respectivă nu se produce
Este posibil pentru că morfologia limbii literare moderne studiază atât cuvintele
flexibile (la care apar modificări de natură morfologică), cât și cuvintele neflexibile (caracterizate negativ din această privință).
în al treilea rând, utilizarea termenului cuvânt în definiția generală a morfologiei arată că
această disciplină are același obiect de studiu ca sintaxa, lexicologia etc. Numai că, în timp ce sintaxa cercetează cuvintele din punctul de vedere al posibilităților lor de îmbinare în propoziții, lexicologia – din punctul de vedere al sensului lor, al originii, al diverselor modalități de formare, morfologia abordează cuvântul din punctul de vedere al modificărilor formale de natură morfologică (pentru aceste modificări folosindu-se termenul de flexiune). Flexiunea, fie că se realizează pozitiv sau negativ este în strânsă legătură cu sensul cuvântului și cu funcția sa sintactică. De exemplu, în afara contextului, care precizează și sensul lexical, și funcția sintactică, o formă flexionară scrisă de tipul zări nu poate fi pronunțată în conformitate cu intenția celui care a scris-o, pentru că ea poate aparține unor flexiuni diferite și, deci unor cuvinte diferite. Prin analizarea a două enunțuri în care apare cuvântul mai sus menționat notăm următoarele:
Păsările călătoare au migrat spre alte zări.
sensul lexical: partea cerului sau a pământului care mărginește linia orizontului;
funcția sintactică: complement circumstanțial de loc
morfologic: avem a face cu o formă nominală flexionară paroxitonă, accentul punându-se pe penultima silabă care se opune formei flexionare nominale zare.
Îl zări pe când se întorcea acasă.
sensul lexical: a vedea;
funcția sintactică: predicat verbal
morfologic: avem a face cu o formă verbală oxitonă, accentul punându-se pe ultima silabă și se opune formelor verbale flexionare zărirăm, zăriră.
Pentru a indica și terminologic diferența dintre morfologie, care are ca obiect de
studiu cuvântul, de alte discipline științifice – lexicologia, sintaxa – al căror obiect de studiu este de asemenea cuvântul, morfologia clasică a operat o grupare a cuvintelor în clase pe care le-a numit părți de vorbire. Privind mai îndeaproape aceste cuvinte se observă că, deși sunt foarte diferite, ele au totuși și asemănări: unele sunt nume de ființe, de lucruri, de însușiri, altele de acțiuni, unele sunt numai cuvinte de legătură, unele stau întotdeauna numai într-o poziție fixă față de celelalte, altele își schimbă locul, unele au mai multe forme, altele numai una. Câștigul realizat prin gruparea cuvintelor în părți de propoziție constă în faptul că ceea ce se întâmplă cu un membru al unei clase, se întâmplă în principiu cu toți membrii ei.
Cuvintele limbii române se grupează în zece clase sau părți de vorbire:
Clasa substantivelor sau substantivul
Clasa adjectivelor sau adjectivul
Clasa numeralelor sau numeralul
Clasa pronumelor sau pronumele
Clasa articolelor sau articolul
Clasa verbelor sau verbul
Clasa adverbelor sau adverbul
Clasa prepozițiilor sau prepoziția
Clasa conjuncțiilor sau conjuncția
Clasa interjecțiilor sau interjecția
Primele șase părți de vorbire au calitatea de a se modifica în timpul vorbirii după
anumite reguli. Sunt părțile de vorbire asupra cărora se aplică fenomenul flexiunii, ele fiind flexibile. Celelalte patru părți de vorbire nu au această calitate, ele fiind neflexibile.
Primele cinci părți de vorbire au reguli de flexiune comune, deosebite de cele ale
verbului. Din această cauză, ele mai sunt numite de unele gramatici nume. Se ajunge astfel la două mari categorii mari care se deosebesc prin flexiunea lor: numele și verbul. După alte gramatici, pronumele at trebui distins de restul părților de vorbire flexibile, care s-ar împărți în nume, pronume și verb.
CLASA VERBELOR SAU VERBUL ÎN LIMBA ROMÂNĂ
ISTORIC, DEFINIRE ȘI CLASIFICARE
Verbul a ocupat un loc aparte în sistemul părților de vorbire, alături de nume, fiind
considerat de unele școli filozofice și filologice din antichitate, precum și de reprezentanții gramaticii Evului Mediu, indispensabil pentru formularea unei propoziții.
Noțiunea de verb a fost folosită pentru prima dată de către Democrit (460-370
i.e.n), dar fără o accepție gramaticală. Protagoras este cel care face din verb o clasă distinctă, iar mai târziu termenul este considerat de Platon, datorită întelesului și funcției sale, un element de bază în exprimarea predicatului logic. Verbul este prezent apoi în toate clasificările tradiționale si recunoscut ca una dintre cele mai importante părți de vorbire, opusă atât clasei numelui (în care intră substantivul, adjectivul și numerarul), cât si clasei pronumelui. În limba româna noțiunea de verb e împrumutată din franceză (< verbe < lat. verbum).
Verbul se caracterizează printr-o mulțime de aspecte și însușiri de ordin semantic,
funcțional-sintactic si morfologic, acestea conferindu-i un loc aparte în sistemul părților de vorbire.
Dat fiind caracterul complex al noțiunii de verb, au apărut mai multe definiții:
Gramatica Academiei definește verbul astfel: „verbul este partea de vorbire flexibilă care se conjugă și exprimă acțiuni și stări.”
pentru Sextil Pușcariu, „verbul este sâmburele unei fraze”, acestuia revenindu-i rolul hotărâtor în determinarea structurii unui enunț.
în opinia lui C. Dimitriu „verbul este reprezentat prin cuvintele care pot exprima starea, existența, voința privite ca procese, care au categoriile gramaticale de diateză, mod, timp, persoană și număr și care pot îndeplini funcția de predicat sau funcția de marcă a unor categorii gramaticale ori a unui raport sintactic.”
Ca funcție de marcă a unei categorii gramaticale este verbul a fi în formarea diatezei pasive.
O caracteristică a verbului desprinsă din definiția lui C. Dimitriu este aceea că, la fel cu substantivele, adjectivele etc., și verbele pot exprima noțiuni (acțiunea, starea, existența, voința, etc.). În anumite condiții, însă, unele verbe pierd într-o măsură mai mare măsură posibilitatea de a exprima noțiuni.
Nota de proces este „o caracteristică fundamentală a verbului, o constantă semantică care este prezentă în înțelesul fiecărui verb concret.” Din punct de vedere semantic, verbul se caracterizează prin faptul că exprimă acțiuni, stări, privite ca procese. Pe lângă aceste două forme de exprimare ale verbului (ale acțiunii și stării) figurează de la începutul secolului al XX-lea și o a treia, aceea a devenirii.
CLASIFICAREA VERBELOR
Pentru a începe această clasificare a verbelor se supun atenției câteva enunțuri.
Așteptăm sosirea părinților.
Muzeul orașului a fost vizitat des.
Ghidul nostru cunoștea fiecare colțișor al muntelui.
Miroase, dumneata, floricica asta.
Cuvintele scrise cursiv arată că în propoziție se întâmplă ceva sau că cineva face o
acțiune. Ele sunt verbe. Cercetând verbele din propozițiile 1 – 4 observăm că ele au un înțeles propriu:
a aștepta = a sta undeva până se ivește sau se întâmplă ceva, ori până apare
cineva sau ceva;
a vizita = a trece, a merge, a se deplasa spre a vedea sau lua la cunoștință de
ceva, spre a vorbi cu cineva;
a cunoaște = a avea sau a obține o cantitate de cunoștințe (informații) despre
cineva sau despre ceva;
a mirosi = a lua la cunoștință de ceva prin intermediul mirosului
Dar pe lângă acest înțeles, fiecare verb se încadrează într-o grupă, cu un sens
general:
a aștepta în grupa verbelor cu sensul de stare
a vizita în grupa verbelor cu sensul de mișcare
a cunoaște în grupa verbelor cu sensul de a ști
a mirosi în grupa verbelor cu sensul de a simți
Dintr-o asemenea observație a rezultat une dintre cele mai vechi și mai cunoscute
clasificări a verbelor în:
1. Verbe de existență și de stare:
2. Verbe de mișcare (deplasare în spațiu):
3. Verbe care înseamnă „a spune”, „a declara” (verbe declarandi):
4. Verbe care exprimă sentimente, acțiuni ale simțurilor, acte de voință sau de afecțiune (verba sentiendi, voluntatuum, afectuum):
5. Verbe durative: care arată că acțiunea ține un timp mai îndelungat, desfășurându-se fără întreruperi sau reveniri.
6. Verbe momentane: care arată că acțiunea ține un timp scurt sau foarte scurt.
7. Verbe iterative: care arată că acțiunea se repetă o dată sau de mai multe ori.
8. Eventive: care arată că, în cursul acțiunii, subiectul devine ceea ce indică verbul.
Cerul se înseninează. (= devine senin)
Bietul om înmărmurise de spaimă. (= devenise ca marmura)
Odată cu trecerea anilor, părul îi albește. (= devine alb)
9. Verbe dinamice: care arată că subiectul participă intens la acțiune, fiind foarte interesat de ea.
10. Verbe cauzative sau factitive: care exprimă ideea că subiectul este cauza acțiunii, fiind foarte interesat de ea.
Mă duc la frizer să mă tund. – de fapt cel care tunde este frizerul, și nu vorbitorul subiect. Acesta spune totuși „mă tund”, înțelegând că „îl determină” pe frizer să-l tundă.
VALORILE MORFOLOGICE ALE VERBULUI ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Valorile morfologice ale verbelor în limba română se stabilesc în funcție de
posibilitatea sau imposibilitatea de a forma singure nucleul comunicării. Ținând cont de această caracteristică a verbelor s-au evidențiat următoarele valori morfologice ale verbelor:
3.3.1 Verbele predicative, cele care, folosite la modurile personale, pot forma,
singure, predicatul verbal al unei propoziții. Sunt verbe de sine stătătoare, cu independență lexico-gramaticală: a pleca, a tăcea, a face, a pune, a lua, a da, a hotărî, a cere, a merge, a culege, a obține ș.m.a.
Aproape toate verbele limbii române pot fi folosite ca predicative sau autonome. Gramatica Academiei le asociază cu modurile personale. Există însă și o altă opinie cu privire la predicativitate, anume că toate verbele sunt predicative dacă au virtualitatea de a fi predicative în orice alt context, ceea ce înseamnă că modurile personale și nepersonale nu mai sunt asociate cu predicativitatea, respectiv nepredicativitatea. Gramatica tradițională face însă distincția predicativ – nepredicativ în funcție de modurile personale – nepersonale ale verbului:
A studiat zece ani vioara.
(verb predicativ la modul indicativ)
Să mergem mai repede!
(verb predicativ la modul conjunctiv)
O clasificare a verbelor predicative, care nu a fost agreată de gramaticieni, este cea propusă de Iorgu Iordan. Acesta a propus ca verbele predicative a căror acțiune se mărginește doar la subiect să se denumească verbe subiective, iar verbele a căror acțiune pornește de la subiect și trece asupra unui obiect să fie denumite verbe obiective. Întrucât prin termenul de obiect înțelegem complementul direct și indirect și, ca un revers al medaliei, verbele subiective nu pot primi un complement direct sau indirect (ceea ce înseamnă că verbele subiective pot fi determinate numai de circumstanțiale). Aceste presupuneri conduc la concluzia potrivit căreia din cele aproximativ 6000 de verbe românești probabil că numai unul (a fi) s-ar încadra la subiective deoarece poate primi determinări exclusiv circumstanțiale, iar toate celelalte verbe, putând primi determinări completive directe sau indirecte, se încadrează la verbele obiective, iar o clasificare a verbelor predicative din acest punct de vedere, unei clase de verbe aparținându-i doar un verb iar celeilalte aproximativ 6000 de verbe, nu este relevanta pentru gramatica limbii române.
Aproape toate verbele limbii române pot fi folosite ca predicative sau autonome,
constituind o clasă deschisă.
O proprietate a verbelor predicative din limba română este tranzitivitatea conform căreia verbele pot primi, sau nu, un complement direct.
Definiția pe care o dă Gramatica Academiei verbelor tranzitive și intranzitive
este insuficientă, sumară: „verbele care pot primi un complement direct sunt tranzitive”, iar „verbele care nu pot primi un complement direct sunt intranzitive.”
Gabriela Pană Dindelegan definește tranzitivitatea,sub aspect sintactic ca
„posibilitatea unui verb de a realiza o relație directă cu un nume în acuzativ”, prin „relație” înțelegându-se o relație care se stabilește între un verb și un nume care nu este precedat de prepoziție.
În majoritatea cazurilor, în clasificarea verbelor în tranzitive și intranzitive se are în vedere criteriul complementului direct. Pe lângă acest lucru mai trebuiesc luate in vedere următoarele probleme:
sensul lexical al verbului;
funcția sa (predicativă sau nepredicativă);
diateza verbului.
Pentru a fi mai clară diferențierea între verbele tranzitive și cele intranzitive, se vor compara câteva exemple:
Verbele din coloana A au nevoie de obiect direct ca să arate limpede ce face
subiectul. De exemplu: Arhitecții elaborează un proiect. Verbele din coloana B nu numai că nu au nevoie de obiect dar nici nu-l pot accepta.
În concluzie verbele din coloana A sunt tranzitive, iar verbele din coloana B sunt
intranzitive.
Marea majoritate a verbelor tranzitive în limba română pot primi un singur obiect direct, fiind verbe monotranzitive: a zice, a spune, a rosti, a da, a lua, a face, a afla, a culege, a scrie etc.:
I-a spus adevărul. (complement direct)
Când obiectul direct este exprimat, verbul este tranzitiv relativ. Când nu apare
obiectul direct lângă verb, ci numai se subînțelege, verbul este tranzitiv absolut:
Tu citești corect poezia. (tranzitiv relativ)
El citește bine. (tranzitiv absolut)
În unele situații, obiectul direct poate fi dublat. Sunt verbe dublu tranzitive cele
care acceptă două complemente directe (unul pentru animat, celălalt pentru inanimat): a întreba, a informa, a învăța, a anunța, a asculta, a examina, a îndemna, a obliga, a ruga, a sfătui, a povățui (pe cineva, ceva):
O văd pe Maria afară. (complemente directe)
Între verbele tranzitive și verbele intranzitive nu există granițe fixe, întrucât unele verbe intranzitive, prin schimbarea sensului, pot guverna un complement direct (extern sau intern): a trece, a încăpea, a cădea, a alerga, a adormi, a ploua, a ninge, a rătăci, a trăi, a sări, a plânge, a zbura etc.
A trecut pe la noi. (intranzitiv)
A trecut examenul. (tranzitiv)
Copilul a adormit. (intranzitiv)
Mama a adormit copilul. (tranzitiv)
Verbele intranzitive nu pot realiza construcții de tip pasiv. În enunțuri precum „El era plecat de acasă.” sau „Ele sunt venite în vizită.” nu există verbe la diateza pasivă, ci construcții perifrastice cu valoare de mai mult ca perfect, respectiv perfect compus.
În funcție de numărul de legături sintactice pe care verbul le stabilește cu substantivul (sau cu substitutul său), verbele sunt:
avalente (sau zerovalente): a ploua, a ninge, a burnița, a fulgera, a trăsni;
monovalente: a patina, a lătra, a dormi, a asuda;
bivalente: a aparține, a ara, a plăcea, a displăcea, a spera;
trivalente: a da, a întreba, a oferi, a trimite.
Verbele nepredicative sunt verbele care, la modurile personale, nu pot forma, singure, predicatul unei propoziții, din cauza conținutului lor lexical insuficient și a incapacității lor sintactice. Pentru a realiza o unitate semantico-gramaticală, nucleul propoziției, ele intră obligatoriu în relație de structură cu forme nominale, pronominale, verbale, adverbiale sau interjecționale. Sunt verbe auxiliare, instrumente gramaticale cu rol morfologic și sintactic, verbele semiauxiliare și verbele copulative.
Verbele nepredicative auxiliare morfologice, în calitate de morfeme analitice discontinue, ajută la exprimarea modurilor și a timpurilor de la diateza activă și reflexivă și a diatezei pasive. Ele sunt a fi, a avea și a vrea. Fiecare dintre cele trei are un rol gramatical bine stabilit în structurile din care fac parte: a fi, sub forma fi, intră în componența verbelor la indicativ viitor anterior (forme literare sau populare); „voi fi venit”, „va fi plecat”; la conjunctiv, condițional-optativ și infinitiv perfect: „să fi venit”, „ar fi plecat”, „a fi venit”; la prezumtiv prezent: „să fi venind”; sub diferite forme a fi este auxiliar în structura verbelor la diateza pasivă: „este ajutat”, „va fi chemat”; a avea sub formele am, ai, a, ați, au intră în structura verbelor la indicativ perfectul compus: „am plecat”, „a dormit”; sub formele aș, ai, ar, am, ați, în structura condițional-optativului: „aș lua”, „ai fi scris”; a vrea, sub formele voi, vei, va, vom, veți, vor, în componența viitorului: „voi afla”, „vom fi mers”, a prezumtivului: „voi fi aflând”, „veți fi cunoscut”. Numeroase sunt variantele auxiliarului a vrea: oi, ăi, ei, i, îi, o, a, ăti, eți, îți, oți, or, om. Ele funcționează popular, familiar și regional.
Verbele nepredicative auxiliare sintactice au conținut lexical abstract, nu pot forma singure predicatul, ci numai împreună cu un nume predicativ. Cu ajutorul acestuia se realizează funcția de predicat nominal, când auxiliarul sintactic se află la un mod personal. Pot fi și construcții nominale infinitivale, gerunziale, participiale și de supin, cu alte funcții decât cea de predicat.
Verbele semiauxiliare
Cu toate că în literatura de specialitate din ultimul timp s-a acordat o atenție
sporită existenței sau inexistenței în limba română a verbelor semiauxiliare (de mod și de aspect), totuși nu s-a ajuns încă, în această privință, la un punct de vedere de majoritatea specialiștilor. Dacă în legătură cu existența semiauxiliarelor de mod, caracterizate atât lexical cât și gramatical, sau numai lexical, se pare că nu mai există îndoieli, în legătură cu existența semiauxiliarelor de aspect, recunoscute doar în unele lucrări, mulți specialiști manifestă o anumită rezervă. Cei care nu admit existența verbelor semiauxiliare de aspect, deși recunosc verbele semiauxiliare de mod, pleacă de la ideea că verbele semiauxiliare de mod ar fi caracterizate nu numai lexical, ci și gramatical, în timp ce verbele semiauxiliare de aspect ar fi caracterizate numai lexical. Acest punct de vedere a fost împărtășit și de Gramatica Academiei (vol. 1, pag. 204): „Atât verbele de modalitate, cât și cele de aspect se disting prin conținutul semantic corespunzător celor două semnificații; cele de modalitate se disting uneori și prin anumite caracteristici gramaticale. Întrucât, din cele două clase de verbe menționate, numai cele modale sunt caracterizate din punct de vedere gramatical, în gramatică ne vom ocupa numai de ele”.
Verbe semiauxiliarele de mod au capacitatea de a se combina cu o formă verbală
însoțitoare (cu conjunctivul, cu infinitivul, cu participiul și cu supinul). În studiul consacrat acestei probleme, Valeria Guțu Romalo analizează comportamentul gramatical și semantic al verbelor din această clasă: a fi, a avea, a vrea, a putea, a trebui, a veni, a părea, Verbele semiauxiliare de modalitate exprimă necesitatea, posibilitatea, intenția. voința, dorința, iminența unei acțiuni etc.
ideea de necesitate: trebuie să pleci
ideea de posibilitate: pot să dorm, pot dormi
intenția: vrea să mănânce, îmi vine să râd,
o întâmplare eminentă evitată: era să cadă
Aceste verbe și forme verbale nu formează timpuri compuse și nici moduri propriu-zise; de aceea nu pot fi considerate verbe auxiliare. Ele nu sunt însă nici verbe predicative (predicatul fiind întreaga construcție). Din aceste cauze au fost numite semiauxiliare, iar pentru faptul că indică o modalitate li se spun semiauxiliare de mod sau modale. Ca modale, ele au o singură formă pentru toate persoanele:
Se constată că structurile din care fac parte (semi)auxiliarele de mod și de aspect
reprezintă „complexe semantice” neajunse în stadiul gramaticalizării; în cadrul lor, verbele în discuție își păstrează sau dobândesc sensuri distincte de cele ale verbelor următoare. Ele nu se confundă nici cu auxiliarele morfologice sau cu (altele din) cele sintactice, fiind considerate mijloace lexicale de tip special, negramaticalizate.
Verbele copulative
Verbele copulative guvernează două nominative reprezentate sintactic prin subiect
și numele predicativ. Ele se comportă ca niște elemente de legătură. Fac parte din clasa copulativelor: a fi, a deveni, a ajunge, a rămâne, a ieși, a părea, a se face, a se preface, a însemna. Și ele se pot diferenția în statice (a fi, a rămâne) și dinamice (a deveni, a ajunge, a ieși, a se face). Caracteristica lor de a fi copulative, cu sens abstract, le deosebește de verbele predicative, care au sens concret. Dintre ele, în afară de a deveni, toate pot fi întrebuințate atât ca predicative, cât și ca verbe copulative:
El este casă. (predicativ – „se află”)
El este medic. (copulativ)
A ajuns la ei. (predicativ – „a sosit”)
A ajuns patron. (copulativ)
Verbele copulative nu se confundă cu verbele predicative omonime. Acestea din
urmă au diferite sensuri concrete. A fi predicativ, de exemplu, se utilizează cu sensurile „a se găsi”, „a se afla”, „a sta”, „a ședea”, „a se întâmpla”, „a se petrece”, „a se tolera”, „a se permite”, „a costa”, „a trăi” ș.a.
Unii cercetători consideră copulative și alte verbe: a se alege, a se arăta, a se
considera, a se socoti, a se ști, a se vedea etc. Gramatica tradițională le atribuie sens concret, le consideră capabile de a forma singure predicatul, deci verbe predicative. Ele sunt urmate de element predicativ suplimentar, nu de nume predicativ, ca verbele copulative.
CATEGORIILE GRAMATICALE
ALE VERBULUI ÎN LIMBA ROMÂNÂ
Diateza, modul, timpul, persoana, numărul sunt categoriile gramaticale ale
verbului. ,,Flexiunea verbului conține trei categorii care îi sunt specifice (diateza, modul și timpul) și trei nespecifice (persoana, numărul și forma). (Ș. Găitănaru în Gramatica actuală a limbii române, vol. I, Morfologia, pag. 248). Dacă diateza, modul și timpul sunt categorii gramaticale specifice doar verbului, persoana este o categorie gramaticală întâlnită și la unele pronume, iar numărul este o categorie gramaticală comună tuturor părților de vorbire flexibile. ,,Timpul este fără îndoială, cel puțin în structura limbilor indoeuropene, o categorie verbală prin excelență. Modul însuși-și el specific verbului-se dezvăluie adesea ca o altă perspectivă a categoriei gramaticale a timpului” (D. Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, 1976, pag. 8).
Categoriile gramaticale specifice verbului se întâlnesc la toate (diateza, modul) sau
la cele mai multe (timpul) forme verbale. Persoana apare doar la modurile numite personale. Printre categoriile gramaticale ale verbului întâlnim, potrivit Mioarei Avram, genul și cazul: ,,genul are prezență limitată la modul participiu și – prin el – la toate formele diatezei pasive de la tipul construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în anumite situații, este limitat și cazul.”Referitor la categoria gramaticală a numărului acesta se întâlnește la majoritatea formelor verbale, pentru modurile personale, numărul se asociază, ca și la pronume, cu persoana, iar pentru modul participiu și implicit diateza pasivă formată cu verbul auxiliar a fi, numărul este asociat cu genul, cum se întâmplă și la adjectiv.
În unele gramatici s-a încercat atribuirea categoriei gramaticale a aspectului pentru
verb, preluând modelul altor limbi. Mioara Avram în Gramatica pentru toți, la pagina 150 consideră că: ,,aspectul nu are forme proprii de exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și forme temporale cu valori aspectuale.” C. Dimitriu consideră că: ,,verbului românesc nu-i este proprie categoria gramaticală a aspectului.’’(Gramatica limbii române explicată, pag. 236). Există în limba română verbe momentane și durative sau perfective și imperfective, dar: ,,aspectul se exprimă în limba română fie prin mijloace lexicale (a merge față de a umbla), destul de rar prin formații cu prefixe (a adormi față de a dormi), fie prin îmbinări de verbe care exprimă lexical ideea de începere, continuare sau terminare a acțiunii (începe a plânge), fie prin valori ale timpurilor (imperfectul față de perfectul simplu).” (Gramatica Academiei, 1966, vol. I, pag. 40).
Al. Graur oferă o definiție acceptabilă diatezei – aceasta este dispoziția verbului,
care marchează răsfrângerea acțiunii asupra obiectului, lipsa obiectului, lipsa subiectului, participarea specială a subiectului, identitatea subiectului cu obiectul. Această dispoziție se reprezintă prin diverse categorii – diatezele – activul, pasivul, impersonalul, obiectivul, reciprocul, eventivul. Împărțirea este hibridă, lipsește reflexivul, iar dinamicul devine o subdiviziune a activului.
DIATEZA VERBULUI
Diateza, categorie gramaticală care a constituit mult timp obiect de discuție pentru
cercetători, privește felul în care verbul își orientează acțiunea în raport cu intențiile subiectului vorbitor și cu obiectul, mai exact raportul sintactic dintre subiectul gramatical, proces și obiectul acestuia.
Limba română cunoaște trei diateze10: activă, pasivă și reflexivă, deosebite între
ele semantic și formal. Definire lor se face în raport cu conținutul și cu elementele formale care ajută la exprimarea lor.
3.4.1.1 Diateza activă este aceea la care subiectul (agentul) realizează sau enunță procesul suferit de obiect, de pacient (altul decât subiectul gramatical). Formal, nu prezintă nici un fel de morfem ca element distinctiv față de celelalte diateze:
Voi ați plecat la munte.
Îl ascult zilnic.
Sunt la diateza activă diferite feluri de verbe: tranzitive și intranzitive, personale și
impersonale.
3.4.1.2 Diateza pasivă este aceea la care subiectul gramatical (pacientul) suferă
procesul realizat de obiect, de agent (altul decât subiectul gramatical).
Formal, auxiliarul morfologic a fi funcționează ca morfem analitic neaglutinat pe
lângă participiul verbului de conjugat. El este element distinct față de celelalte diateze:
El este ajutat de prieteni.
Noi suntem chemați de părinți.
Numai verbele tranzitive pot avea diateză pasivă: a vedea, a auzi, a simți, a face, a
lua, a oferi, a da, a pune, a scoate, a cunoaște etc. Fac excepție din această categorie verbe ca a avea, a durea, a putea, a ustura ș.a., care nu au diateză pasivă. Din cauza conținutului lor lexical, unele verbe tranzitive trecute la diateza pasivă nu au decât forme de persoana a III-a și anumite subiecte: a ara, a secera, a treiera, a conspecta, a rezuma, a închiria, a fabrica, a electrifica, a amplasa etc.:
Pământul este arat la timp.
Marfa este depozitată în magazie.
Când auxiliarul morfologic a fi din structura diatezei pasive este la un mod
personal, întreaga construcție are funcția sintactică de predicat verbal. Formal, între predicatul verbal al unui verb la diateza pasivă și predicatul nominal care are în componență ca nume predicativ un adjectiv participial nu există deosebire:
Elevul este chemat de profesor. (predicat verbal, verb la diateza pasivă)
Fereastra este deschisă. (predicat nominal)
În trecerea verbelor de la diateza activă la diateza pasivă, complementul direct al verbului tranzitiv se transformă în subiect gramatical, iar subiectul respectiv în complement de agent:
Eu am văzut o mașină.
O mașină a fost văzută de mine.
3.4.1.3 Diateza reflexivă (sau pronominală) se prezintă sub forma verbului însoțit
de pronume reflexiv neaccentuat în dativ sau acuzativ. Cu sau fără funcție sintactică, pronumele formează o unitate cu verbul și determină diferitele sensuri sau valori ale structurii reflexive:
reflexivul obiectiv: presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul
gramatical și obiectul procesului exterior, obiect reprezentat prin pronume reflexiv în dativ sau în acuzativ cu funcție de complement indirect sau de complement direct:
Ea se îmbracă elegant.
Ei se spală zilnic.
Pronumele se este complement direct, iar își este complement indirect.
reflexivul reciproc: presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul
gramatical, autor al unui proces exterior conceput ca o pluralitate și obiectul acestui proces, obiect reprezentat prin pronume reflexiv în dativ sau în acuzativ cu funcție de complement indirect:
Când se întâlnesc, se privesc cu amabilitate.
Își strâng mâna și își spun „la revedere”.
Pronumele se este complement direct, iar își este complement indirect.
reflexivul participativ: presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul
gramatical, autor interesat al unui proces exterior și obiectul acestui proces, obiect reprezentat prin pronume reflexiv în dativ cu funcție de complement indirect:
Își construiește o casă.
Și-a procurat câteva ustensile.
Sunt folosite exclusiv ca reflexive participative câteva verbe: a-și aroga (dreptul),
a-și asuma (răspunderea), a-și disputa (întâietatea), a-și însuși (bunurile) ș.a.
reflexivul posesiv: presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul
gramatical, autor al unui proces exterior și posesor al unui obiect și obiectul acestui proces, altul decât pronumele reflexiv. Pronumele reflexiv în dativ are funcție de atribut pronominal:
Și-a uitat ochelarii pe birou.
Își ajută zilnic colegii.
reflexivul pasiv: presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul
gramatical conceput ca non-autor al unui proces și obiectul acestui proces exterior, conceput ca autor real al procesului, altul decât pronumele reflexiv. Pronumele reflexiv în acuzativ este morfem, fără funcție sintactică:
Se construiesc tot mai puține blocuri.
Tema se propune pentru dezbatere.
reflexivul dinamic: presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul
gramatical, conceput ca autor care participă intens la realizarea procesului interior sau exterior și obiectul acestui proces, altul decât pronumele reflexiv. În cazul dativ sau acuzativ, pronumele reflexiv este morfem, fără funcție sintactică:
Își amintește de noi.
El se gândește la tine.
Ideea de „dinamic”, de „participare intensă” apare și la unele verbe active: a
gândi, a ruga, a reflecta, a medita.
Există o categorie de verbe, aproximativ 60, care nu se întrebuințează decât cu
pronume reflexiv: a-și imagina, a-și închipui, a se abține, a se bizui, a se complăcea, a se căi, a se codi, a se delăsa, a se făli, a se ivi, a se încumeta, a se mândri, a se năpusti, a se pocăi, a se sfii, a se sinucide, a se strădui, a se teme, a se ofili, a se rușina, a se ramoli ș.a.
Altă categorie de verbe reflexive se diferențiază ca sens de perechile nereflexive
prin pronumele reflexiv: a se afla – a afla, a se duce – a duce, a se îndura – a îndura, a se uita – a uita, a se arăta – a arăta, a se lumina – a lumina, a se pricepe – a pricepe ș.a.
Funcționează întotdeauna ca nereflexive verbe precum: a trebui, a fi, a exista, a ploua, a durea, a păsa.
reflexivul eventiv: presupune un subiect gramatical lipsit de obiect, de obicei autor
aparent al unui proces interior (fizic, psihic sau chimic) care se naște și se consumă în interiorul acestuia, modificându-i calitativ starea. Pronumele reflexiv în acuzativ este morfem, fără funcție sintactică:
Când îi vede, se înveselește.
Prins cu minciuna, s-a înroșit.
reflexivul impersonal: presupune inexistența unui subiect gramatical și a unui obiect.
Pronumele reflexiv în acuzativ este morfem, fără funcție sintactică:
Se întunecă mai devreme.
În acest restaurant se mănâncă bine.
Unele reflexive impersonale se referă la procese naturale, având și un sens eventiv: a se lumina, a se înnora, a se însera, a se desprimăvăra etc. Altele se referă la procese umane: a se zice, a se spune, a se călători, a se mânca, a se crede.
reflexivul factitiv: presupune răsfrângerea acțiunii asupra subiectului gramatical, în
calitate de pacient al acțiunii pe care a provocat-o:
Mâine se internează în spital.
El se numește Ion.
MODUL VERBULUI
Este categoria gramaticală prin care se indică felul cum consideră vorbitorul
acțiunea, starea sau existența: reală, posibilă, probabilă, dorită, poruncită, presupusă etc.
În funcție de particularitățile flexionare, mai exact după număr și persoană,
modurile sunt personale și nepersonale. Modurile personale au marcate persoana și numărul. Ele sunt: indicativul, conjunctivul, condițional-optativul, imperativul și prezumtivul. Modurile nepersonale nu au categorii de persoană și de număr. Ele sunt infinitivul, gerunziul, participiul și supinul.
În funcție de capacitatea de a îndeplini funcția de predicat, modurile sunt
predicative și nepredicative. Modurile predicative apar independent în comunicare, formează singure predicatul. Ele sunt: indicativul, conjunctivul, condițional-optativul, imperativul și prezumtivul. Cele nepredicative nu pot apărea independent în comunicare formând singure predicatul. Prezența lor este condiționată de prezența modurilor predicative. Sunt nepredicative: infinitivul, gerunziul, participiul și supinul.
În general, cele două clasificări se suprapun, în sensul că modurile personale sunt
și predicative, iar cele nepersonale sunt și nepredicative. Mioara Avram subliniază că „noțiunile de mod predicativ și nepredicativ nu trebuie confundate cu acelea de verb predicativ și nepredicativ”, justificând că un verb predicativ poate fi predicat numai când „este la un mod predicativ, iar modurile predicative au funcție de predicat numai dacă sunt ale unui verb predicativ, în timp ce modurile predicative ale verbelor nepredicative intră în componența predicatului nominal (cu un nume predicativ se pot construi și modurile nepredicative ale acestor verbe).”
Indicativul exprimă o acțiune reală sub forma mai multor timpuri: prezent, trecut
(cu patru aspecte: imperfect, perfectul simplu, perfectul compus, mai mult ca perfectul), viitorul (viitorul propriu-zis și viitorul anterior). Este un mod independent, apare frecvent în propoziții independente sau principale regente, fiind specific propozițiilor enunțiative.
Zilnic ea merge la gimnastică. (verb la indicativ – prezent)
Am învățat câte ceva de la ei. (verb la indicativ – perfectul compus)
Nu știa nimic despre voi. (verb la indicativ – imperfect)
O cunoscusem acum doi ani. (verb la indicativ – mai mult ca perfect)
Maria sosi acum două ore. (verb la indicativ – perfectul simplu)
Vei fi aflat adevărul când vei veni la noi. (verbe la indicativ – viitor anterior – viitor)
Conjunctivul exprimă o posibilitate realizabilă la timpul prezent și o posibilitate
reală la timpul perfect. Se caracterizează prin morfemul segmental să, conjuncție care este și marcă modală și element subordonator:
Știu să patinez. (verb la conjunctiv – prezent)
Era bine să fi muncit mai mult. (verb la conjunctiv – perfect)
Conjunctivul poate avea mai multe nuanțe semantice; el poate exprima condiția: „Să fi știut, îmi luam măsuri.”; îndemnul: „Să te duci acolo!”; prezumția: „Să tot fie doi ani de atunci.”; îndoiala: „Așa să fi fost?” etc.Uneori morfemul să nu mai apare exprimat, verbul având un sens de imperativ, de optativ: „Facă ce-o vrea!”, „Trăiască România! ”
Condițional-optativul exprimă o posibilitatea reală și realizabilă. Are două forme
temporale: prezent și perfect. Ca morfeme specifice – formele aș, ai, ar, am, ați, ar de la auxiliarele morfologice a avea și a vrea.
Aș face o plimbare. (Condițional-optativ – prezent)
Aș fi dorit o cafea. ( Condițional-optativ – perfect)
Condițional-optativul poate exprima o dorință: „De-ar ajunge la timp!”; o
posibilitate: „Cine ar fi crezut una ca asta!”; o condiție: „De-aș fi mai tânăr, aș munci cât zece!” etc.
Imperativul exprimă un ordin, un îndemn, o rugăminte, apare numai în propoziții principale în adresarea directă care implică dialogul între o persoană (care ordonă, îndeamnă) și alta (altele care execută). Are o formă unică, numai la persoana a II-a singular și plural:
Vino mai repede!
Alergați mai mult!
Acțiunea verbului este ca și reală. De aceea, popular și familiar, imperativul poate
alterna cu alte moduri: „A început s-o bată și dă-i și dă-i!”
Cu valoare de imperativ pot apărea și alte forme verbale: conjunctivul: „Să pleci imediat!”; indicativul: „Pleci imediat!”; infinitivul: „A nu se fuma!”; supinul: „De învățat poezia!” Nu toate verbele au imperativ. De exemplu: a trebui, a vrea, a ști, a putea, a ploua, a ninge, a se întâmpla, a se cuveni ș.a.
Prezumtivul exprimă o acțiune posibilă, prezentată de vorbitor ca presupusă,
bănuită. Are două timpuri: prezent, construit cu gerunziul, și perfect, construit cu participiul. Aceste moduri primesc morfeme de viitor, de conjunctiv și de condițional-optativ ale auxiliarului morfologic a fi:
Voi fi știind probabil ce este dreptatea. (prezumtiv – prezent)
Să fi știind de atunci! (prezumtiv – prezent)
Ar fi putând scrie. (prezumtiv – prezent)
Voi fi fost chemat probabil. (prezumtiv – perfect)
Poate să fi fost întrebat și el. (prezumtiv – perfect)
M-aș fi bucurat pesemne prea mult. (prezumtiv – perfect)
Infinitivul exprimă procesul în mod general, abstract, fiind socotit o formă nominală a verbului. Cunoaște două forme: infinitivul lung, care este de fapt un substantiv (se comportă semantic și gramatical ca un substantiv) și infinitivul scurt, care este folosit în două situații: când intră ca element de bază fără morfemul a (specific lui) în structura unor timpuri și moduri compuse; când este independent de conjugare, păstrează capacitatea de a guverna un substantiv cu diferite funcții sintactice sau o subordonată. Are două timpuri: prezent și perfect.
Închinare-aș și n-am cui! (infinitiv lung)
Voi învăța mai mult de acum înainte. (dependent de conjugare, intră în
structura viitorului)
E bine a face antrenament zilnic. (independent, formă de prezent)
Cinstea de a fi primit medalia îl obliga să muncească mai mult.
(independent, formă de perfect)
Infinitivul se poate construi și cu alte prepoziții: de, fără, în, pentru, prin, spre,
până sau cu locuțiunile prepoziționale înainte de, în loc de.
Infinitivul intră în structura construcțiilor infinitivale relative când e lipsit de
morfemul a și este legat de verbul regent prin pronume sau adverb relativ: „N-are ce face.”; „Are unde dormi.” Sintactic, aceste construcții pot fi subiecte, complemente directe, în funcție de sensul verbului a avea:
N-are cine veni la voi. (construcție infinitivală relativă, subiect)
Are ce mânca. (construcție infinitivală relativă, complement direct)
De asemenea, infinitivul poate primi diferite determinări. De exemplu, când primește un
nume predicativ formează cu acesta o construcție infinitivală nominală:
A fi om e lucru mare. (construcție infinitivală nominală, subiect)
Verbele la infinitiv pot îndeplini diferite funcții sintactice; pot fi urmate de
părți de vorbire care au o anumită funcție sintactică.
Gerunziul exprimă procesul în desfășurare sau încheiat sub forma unei
caracteristici circumstanțiale. Se construiește cu ajutorul morfemelor -ând, -ind (sufixe gerunziale).
Funcționează ca element formativ în structura prezumtivului prezent și a formelor
perifrastice de imperfect și de mai mult ca perfect: voi fi mergând, să fi mergând, ar fi mergând; independent de conjugare, când își păstrează capacitatea de a guverna un substantiv în diferite cazuri. Se poate raporta la o persoană, la un subiect cu ajutorul unui pronume reflexiv: știindu-ne, aflându-se; poate intra în relație cu un subiect: „Auzind el aceasta, a plecat.”
Îndeplinește diferite funcții sintactice. Poate avea numeroase determinări. Împreună cu
un nume predicativ, poate forma o construcție gerunzială nominală.
Fiind bătrân, a murit. (construcție gerunzială nominală, complement
circumstanțial de cauză)
Participiul exprimă procesul suferit de un obiect, proces conceput ca o însușire
statică a obiectului. Are caracteristice morfemele -t, -s. Morfemul -t poate fi precedat de -u.
Prin natura sa, participiul se apropie de verb și de adjectiv.
În ceea ce privește particularitățile comune cu verbul, participiul are același
radical cu verbul, prezintă sufixe modale, poate face referire la timp: „Omul cade rănit.”, „Omul a căzut rănit.”; poate avea sensuri active: înfrunzit, răcit, turbat sau sensuri pasive: cerut, făcut.
Particularitățile comune ale participiului cu adjectivul se manifestă în primul rând
la nivel semantic. Participiul are un sens apropiat de cel al adjectivului; mai mult, poate deveni adjectiv: avut, devotat, indignat, mâhnit, necăjit, pasionat, priceput. Și la nivel flexionar, participiul posedă patru forme flexionare, deosebite după gen, număr și caz, ca adjectivul. De exemplu, plecat – plecată, plecați – plecate sau chiar cu grad de comparație: mai apreciat – mai apreciată, foarte apreciați – foarte apreciate. Sintactic, ca determinant al substantivului (cu care se acordă în gen, număr și caz), poate îndeplini aceleași funcții sintactice ca adjectivul.
Participiul este folosit atât independent de conjugare, ca o unitate sintactică de sine
stătătoare, cât și dependent de conjugare, ca element formativ în structura timpurilor compuse de la diatezele activă și reflexivă sau în structura diatezei pasive.
Nu toate verbele au participiu. Sunt defective de acest mod: a concede, a desfide,
a divide, a rage ș.a.
Supinul exprimă, ca și infinitivul, un proces abstract. Ca expresie, apare sub
forma participiului invariabil însoțit de prepozițiile de, la sau pentru: de citit, la spălat, pentru cusut, de scris etc. Supinul nu admite flexiune după gen, număr și caz, se folosește exclusiv independent de conjugare, mai ales după a fi, a avea, a termina:
Am de scris.
A terminat de corectat.
Verbele la supin pot îndeplini diferite funcții sintactice și pot avea numeroase
determinări.
În concluzie, modurile personale exprimă explicit categoriile de persoană și
număr; sunt folosite atât dependent, cât și independent de conjugare. Modurile nepersonale nu exprimă categoriile gramaticale de persoană și de număr; sunt folosite numai dependent, ca moduri subordonate modurilor personale etc.
TIMPUL VERBULUI
Este categoria gramaticală care exprimă relația dintre realizarea acțiunii și
momentul vorbirii prin forme care intră în opoziții: prezent / trecut; prezent / viitor; trecut / viitor.
În gramatica tradițională, prezentul, trecutul și viitorul sunt socotite timpuri de
bază. Raportat la momentul vorbirii, prezentul exprimă concomitența dintre momentul desfășurării acțiunii și momentul vorbirii, trecutul exprimă a acțiune anterioară momentului vorbirii, iar viitorul o acțiune posterioară față de momentul vorbirii.
Din punct de vedere formal, se deosebesc timpuri simple și compuse. Cele simple
sunt formate cu ajutorul sufixelor flexionare și al desinențelor: prezentul, imperfectul, perfectul simplu, mai mult ca perfectul indicativului; prezentul conjunctivului și al infinitivului. Cele compuse se realizează cu ajutorul formelor specializate ale auxiliarelor morfologice: perfectul compus, viitorul și viitorul anterior al indicativului; perfectul conjunctivului și al infinitivului; prezentul și perfectul condițional-optativului; prezentul și perfectul prezumtivului. La diateza pasivă toate timpurile sunt compuse.
Prezentul se întâlnește la majoritatea modurilor personale: indicativ, conjunctiv,
condițional-optativ și prezumtiv. Dintre modurile nepersonale, numai infinitivul prezintă opoziția temporală trecut / prezent.
Citesc o carte. (indicativ, prezent)
Aș dori să citesc un roman. (condițional – optativ, prezent) (conjunctiv, prezent)
Aș fi citind probabil cartea. (prezumtiv, prezent)
E bine a citi. (infinitiv, prezent)
Viitorul include două valori: viitorul I sau viitorul propriu-zis și viitorul al II-lea sau viitorul anterior. Diferența dintre cele două valori constă în faptul că viitorul I este indiferent față de aspectul acțiunii, pe când viitorul al II-lea exprimă un proces momentan (desăvârșit), raportat la un alt proces viitor. În structura viitorului intră auxiliarul morfologic a vrea sub formele voi, vei, va, vom, veți, vor și verbul respectiv la forma de infinitiv, iar în structura viitorului anterior, pe lângă auxiliarul morfologic a vrea, și auxiliarul fi urmat de participiul verbului de conjugat:
Când vei veni la mine, eu voi fi plecat. (indicativ viitor – viitor anterior)
Trecutul include patru valori: imperfectul, perfectul compus, perfectul simplu și mai mult ca perfectul. Pentru primele trei valori, raportarea la momentul vorbirii se face direct, iar pentru cea de-a patra se face prin referire la momentul altui proces trecut. Dacă imperfectul exprimă un proces durativ, neîncheiat, celelalte forme exprimă procese încheiate.
Imperfectul exprimă un proces trecut și neterminat. De regulă, apare în corelație cu perfectul compus și poate avea mai multe valori: iterativă: „Zilnic mă sculam la ora șapte.”; narativă: „Acolo munceam din greu.”; de prezent: „Eu eram mama.”; de perfect compus: „Era odată un moș…” ș.a.
Perfectul simplu exprimă un proces trecut și încheiat; ca timp al relatării dinamizează acțiunea, apropiind-o de momentul vorbirii.
Aria sa de folosire este: Oltenia, Banatul, Crișana, o parte a Munteniei, zone în care dobândește o valoare proprie, fiind specializat pentru o acțiune săvârșită în ziua în care se vorbește.
Verbele momentane pot fi folosite la perfectul simplu fără determinări, iar cele durative, numai cu determinări:
Se întinse pe pat și adormi.
El dormi patru ore.
În comunicare, perfectul simplu poate apărea cu nuanțe speciale, expresive și poate exprima: ironia: „Bine ziseși!”, disprețul: „Făcuși mare ispravă!” etc.
Perfectul compus exprimă un proces trecut și încheiat, însă neprecizat în timp. Dintre toate formele trecutului, are cea mai mare frecvență în limba română. Se formează din auxiliarul morfologic a avea (am, ai, a, am, ați, au) și participiul verbului respectiv.
În enunț, perfectul compus poate fi folosit cu valoare de prezent: „Vino! – Am venit!”; cu valoare de viitor: „Dacă nu lucrezi, să știi că te-am dat afară!” etc.
Mai mult ca perfectul exprimă un proces trecut, terminat înaintea altui proces trecut și încheiat (de obicei, redat prin perfectul simplu sau prin perfectul compus). Este un timp al narațiunii: „Mă dusesem la ei și le spusesem ce au de făcut.”
Perfectul conjunctivului și perfectul condițional-optativului exprimă un proces trecut și prezentat ca nerealizat. Primul se formează cu ajutorul auxiliarului morfologic a fi (fi) și participiul verbului de conjugat, forme precedate de morfemul să; al doilea, cu ajutorul auxiliarelor morfologice a avea (aș, ai, ar, am, ați, ar) și a fi (fi) urmate de participiul verbului respectiv: „Să fi avut mai multe cărți!”; „Dacă știau, nu i-ar mai fi primit.”
Perfectul prezumtivului exprimă un proces probabil în trecut, iar perfectul infinitivului exprimă un proces abstract, denumindu-l în trecut. Primul se exprimă cu ajutorul auxiliarului morfologic a fi (fi), aceleași morfeme cu care se formează și prezentul și participiul verbului respectiv: „Să fi venit probabil cincizeci de oameni.” Al doilea se exprimă, de asemenea, cu ajutorul auxiliarului morfologic a fi (fi) și cu participiul verbului în discuție: „Înainte de a-i fi scris numele, l-am întrebat cum îl cheamă.”
Aspectul este categoria care interacționează cu timpul. Acțiunea este descrisă ca
perfectivă (terminată, globală, unitară) sau ca imperfectivă (în desfășurare).14
NUMĂRUL VERBULUI
Este conceput drept expresie lingvistică a raportului dintre numărul autorilor și
proces. Este o categorie gramaticală exprimată simultan cu persoana, incluzând sistemul de opoziție singular / plural. Formele de persoana I și a II-a ale verbelor reprezintă niște plurale inclusive, în opoziție cu cele de persoana a III-a plural: „Vom vizita Muzeul Peleș.” (plural); „A parcurs toată distanța pe jos.” (singular).
Pluralul poate fi folosit în locul singularului prin diferite valori: pluralul politeții: „Sunteți așteptat de director.”; pluralul autorului: „Vom analiza, în cele ce urmează, acest concept.”; pluralul autorității: „Noi, primarul municipiului … decidem …” etc.
PERSOANA VERBULUI
Exprimă raportul dintre locutor, interlocutor, non-locutor (non-interlocutor) și
proces. Ea se manifestă simultan cu categoria numărului, numai la modurile personale și include un sistem de opoziții cu trei termeni: persoanele I, a II-a și a III-a. Datorită conținutului său specific, imperativul este singurul dintre modurile personale care nu are forme decât pentru persoana a II-a singular și plural.
De categoria gramaticală a persoanei sunt legate și denumirile personal, impersonal, unipersonal, pluripersonal. Primele două sunt atribuite verbelor care fac sau nu referire la persoane, cea de-a treia denumire este atribuită verbelor care au forme pentru toate persoanele, iar ultima, verbelor care au forme numai pentru persoana a III-a.
verbele personale, cele care au capacitatea de a realiza relația verb – subiect. Ele
admit un subiect personal, cunosc trei forme flexionare în raport cu persoana.
Fac parte din această categorie cele mai multe verbe din limba română: a lucra, a
merge, a face, a lua, a vedea, a uita, a hotărî, a citi, a privi etc.:
Citește lecția. (persoana a III-a , numărul singular)
Lucrăm la un proiect. (persoana I, numărul plural)
Verbele personale acceptă impersonalizarea și pasivizarea; sunt singurele care participă la opoziții de diateză:
Se pleacă devreme de la serviciu. (verb impersonal)
Sunt chemat la serviciu. (verb la diateza pasivă)
Face treabă. – „Lucrul este făcut bine.” (diateză activă – diateză pasivă)
Se face profesor. (diateza reflexivă)
verbe impersonale, cele care nu au capacitatea de a realiza relația verb – subiect. Nu
admit un subiect „personal” și cunosc o singură formă flexionară în raport cu persoana. Numărul lor este redus în comparație cu cel al verbelor personale.
Sunt impersonale proprii (sau propriu-zise) verbele active și reflexive impersonale
care se referă la procese naturale și care apar numai la persoana a III-a, singular: a ploua, a fulgera, a ninge, a amurgi, a tuna, a fulgera, a trăsni, a fulgui, bura (active); a se însera, a se înnopta, a se desprimăvăra, a se lumina, a se înnora (reflexive). Ele sunt intranzitive, unipersonale, defective de număr și de persoană, unele defective și de timp sau de mod.
Unele dintre verbele impersonale proprii „se personalizează” când sunt folosite cu
sens figurat; în acest caz, primesc un subiect gramatical (extern sau intern):
Afară fulgeră întruna. (impersonal)
Mă fulgeră când mă vede. (personal)
Sunt impersonale improprii verbele care, în anumite condiții, și-au pierdut
caracterul personal. Pot să apară cu un subiect postverbal exprimat printr-un substantiv inanimat sau printr-o propoziție subiectivă:
S-a întâmplat un accident.
S-a întâmplat să mă întâlnesc cu tine.
Verbele impersonale improprii apar fără pronume: a căuta, a reieși, a rezulta, a
decurge, a urma, a trebui, a merita; însoțite sau nu de pronume personale forme neaccentuate de dativ: a-i veni, a-i conveni, a-i păsa, a-i ajunge, a-i rămâne, a-i plăcea, a-i arde; însoțite sau nu de pronume personale forme neaccentuate de acuzativ: a-l interesa, a-l pasiona, a-l durea, a-l enerva, a-l roade, a-l necăji, a-l supăra. Toate sunt la diateza activă. Sunt însoțite de pronumele reflexiv morfem se, deci sunt la diateza reflexivă, verbe ca: a se cuveni, a se auzi, a se întâmpla, a se cădea, a se spune, a se vedea, a se bănui, a se discuta, a se părea, a se putea, a se zice, a se zvoni etc. Morfemul se din componența lor nu se poate înlocui cu formele corespunzătoare ale pronumelor personale neaccentuate de acuzativ.
S-au fixat exclusiv ca verbe impersonale a-i păsa (că), a se cuveni (să), a se
întâmpla (să):
Se cuvine să aflăm adevărul.
Nu-mi pasă că se poartă astfel cu mine.
Unele verbe reflexive impersonale provenite de la cele personale pot avea în
anumite contexte un sens pasiv. În acest caz, se pot folosi și la persoana a III-a plural și pot intra în relație cu un subiect gramatical exprimat prin substantiv:
Greșeala se vede imediat. (persoana a III-a, singular)
Greșelile se văd imediat. (persoana a III-a, plural)
unipersonale, cele care se conjugă și fac referire numai la persoana a III-a. Nu au ca
autor o persoană și, în general, exprimă procese atribuite naturii, plantelor și animalelor: apune, răsare; behăie, cotcodăcește, grohăie, latră, miaună, măcăie, nechează, ouă, rage; germinează, încolțește, înfrunzește, înflorește; acțiuni atribuite obiectelor: se alterează, (se) coclește, derapează, (se) mucezește, (se) râncezește, (se) ruginește; acțiuni atribuite oamenilor: clămpăne, clefăie, duhnește, fonfăie, miroase.
Ca unipersonale sunt folosite și unele verbe cu conținut abstract: constă, rezidă,
rezultă, converg; verbe impersonale cu formă de singular: fulgeră, trebuie, (îmi) vine, (îmi) place, (îmi) pasă, se cuvine, se întâmplă, se crede.
pluripersonale, cele care se conjugă și fac referire la toate cele trei persoane. Cele mai
multe verbe românești sunt pluripersonale: a avea, a tăcea, a vorbi, a merge, a trece, a privi, a coborî, a sta.
PERIFRAZE VERBALE
Locuțiunile verbale
Sunt grupuri de două sau mai multe cuvinte, de obicei cu poziție fixă, cu un
grad de sudură, un sens unitar și cu compartimentul gramatical al unui verb.
Orice locuțiune verbală este alcătuită dintr-un verb și o altă parte de vorbire care,
de cele mai multe ori, își pierde sensul propriu și capătă un sens figurat. Cele mai frecvente verbe care apar în locuțiunile verbale sunt: a avea, a băga, a da, a duce, a face, a lua, a ține, a pune, a fi, a trage ș.a. Ele sunt verbe care aparțin fondului lexical principal. Lângă ele apar substantive, adjective, pronume, numerale, adverbe, interjecții legate sau nu de verb prin prepoziții sau prin conjuncții.
Ținând seama de elementele componente, locuțiunile verbale se organizează în
mai multe categorii:
a) locuțiuni verbale formate din verb ( determinări) + substantiv / substantive ( determinări): a da atenție, a da în arendă, a da în primire, a da dovadă, a da naștere, a da năvală, a da ocazie, a da ocol, a da răspuns, a da relații, a-și da silința, a da de știre, a-și da sufletul, a da poruncă, a-și da seama, a da drumul;
b) locuțiuni verbale formate din verb ( determinări) + pronume cu valoare neutră ( alte părți de vorbire): a o lua din loc, a o lua de la capăt, a o lua la sănătoasa, a o lua la fugă, a o lua la vale, a o lua razna, a o lua la măsea;
c) locuțiuni verbale formate din verb ( determinări) + numeral precedat de prepoziție: a da pe din două, a-l face în două, a lua la trei, a-l face în patru;
d) locuțiuni verbale formate din verb ( determinări) + adverb / locuțiune adverbială: a da înapoi, a se da jos, a ieși înainte, a lua aminte, a-și aduce aminte, a-i părea bine, a-i părea rău;
e) locuțiuni verbale formate din verb + interjecție: a face țuști, a face tranc, a da cu huideo, a da cu sâc, a face câr-mâr.
În cadrul locuțiunilor verbale, categoriile gramaticale de diateză, mod, timp,
număr și persoană sunt date de verbe.
În general, cele mai multe caracteristici ale verbelor le au și locuțiunile verbale.
Se deosebesc astfel locuțiuni verbale tranzitive: a băga de seamă, a trage pe
sfoară, a lua la rost, a pune în gardă, a lua la palme și locuțiuni verbale intranzitive: a o lua la sănătoasa, a da bir cu fugiții, a băga de seamă, a-și aduce aminte, a da relații, a ține locul etc.; locuțiuni verbale personale: a intra în vorbă, a da de furcă, a da de știre, a se face foc, a face cu ochiul, a-și lua inima în dinți și locuțiuni verbale impersonale: a se crăpa de ziuă, a se vărsa zorile, a se face seară, a se face noapte etc.
Sunt deosebit de expresive locuțiuni verbale precum: a pune barbă „a minți”, a
unge osia „a mitui”, a face arșice „a omorî”, a tăia piroane „a minți”, a duce cu preșul „a păcăli”, a-i face bucata „a-l denunța” etc.
Din punct de vedere semantic, pot intra în serii sinonimice: a face zile amare /
fripte / negre / grele, a face praf / zob / piftie / chisăliță, a-i trece prin cap / minte / gând ș.a.
Au același comportament sintactic ca verbele.
Expresiile verbale impersonale
Sunt grupuri lexico-gramaticale constituite din mai mulți termeni grupați în jurul
unui verb cu care intră în relații. Sensul lor unitar este condiționat de solidaritatea semantică a termenilor componenți.
Structura expresiilor verbale impersonale este binară: verbul copulativ intranzitiv a fi,
folosit impersonal, urmat de adverb / locuțiune adverbială, de verb la supin sau de substantiv:
a) e + adverb / locuțiune adverbială: e adevărat, e bine, e cert, e frumos, e posibil, e interesant, e necesar, e neîndoielnic, e scris, e sigur, e ușor, e greu, e sortit, e totuna;
b) e + verb la supin: e de dorit, e de invidiat, e de neînțeles, e de neconceput, e de văzut;
c) e ( prepoziție) + substantiv: e de mirare, e cu putință, e de datoria, e o întâmplare, e o nenorocire, e un făcut, e peste putință.
Din punct de vedere semantic, ele exprimă diferite nuanțe modale: necesitatea
posibilitatea, imposibilitatea, dorința, probabilitatea, certitudinea, aprecierea, calificarea etc.
La nivel sintactic, îndeplinesc funcția de predicat nominal (verbul copulativ a fi
este urmat de nume predicativ exprimat prin diferite părți de vorbire). În același timp, constituie și o regentă insuficientă pentru subordonatele subiective cerute de sensul impersonal al acestor expresii: „E sigur 1/că a plecat.”2/ (1 = propoziție principală; 2 = propoziție subiectivă).
Alte expresii verbale
Cu aspect unipersonal se folosesc câteva expresii alcătuite din verbul a fi urmat de
un substantiv referitor la stări fizice și la stări sufletești, precedat de pronume personal neaccentuat în dativ: mi-e cald, mi-e frig, mi-e sete, mi-e foame, mi-e somn, mi-e greață, mi-e silă; mi-e ciudă, mi-e dor, mi-e milă, mi-e necaz, mi-e rușine, mi-e frică, mi-e teamă.
În analiza gramaticală verbul este predicativ, substantivele respective sunt
subiecte, iar pronumele este complement indirect. Aceste expresii pot primi diferite complemente indirecte sau circumstanțiale, completive indirecte sau subordonate circumstanțiale. Nu intră în relație cu un subiect sau cu o subiectivă.
O altă categorie de expresii verbale o constituie „îmbinările nesudate” între a fi,
predicat verbal, cu sensul de „a exista”, și un substantiv cu funcție de subiect: e cazul, e ceasul, e clipa, e timpul, e momentul, e vremea. Ele intră în relație cu un atribut sau cu o atributivă. Expresia verbală e nevoie selectează numai complemente indirecte sau circumstanțiale, respectiv completive indirecte sau subordonate circumstanțiale.
FLEXIUNEA VERBULUI
În structura morfematică a verbelor intră două elemente: radicalul și flectivul.
Radicalul se poate identifica cu rădăcina, când este un morfem independent: cit-
(de la a citi), plec- (de la a pleca) sau cu tema, când reunește morfemul independent cu morfeme lexicale dependente: înrădăcin- (de la a înrădăcina), despătur- (de la a despături).
Flectivul se identifică la verbe cu sufixele modale sau temporale, precum și cu
desinențele de număr și de persoană.
Sufixele modale sau temporale atașate rădăcinii sau temei lexicale dau naștere
temei gramaticale. În flexiunea verbelor există două teme de la care se pot forma diferite moduri și timpuri: tema prezentului, care se găsește la infinitiv prezent, indicativ prezent, conjunctiv, imperativ, și tema perfectului care se găsește la perfectul simplu și mai mult ca perfectul indicativului, la participiu și la toate timpurile compuse cu participiul. Cele două teme se recunosc practic la infinitiv prezent, la indicativ prezent, la indicativ perfectul simplu și la participiu. Infinitivul prezent se regăsește la imperfect și la viitor, în prezentul condițional-optativului. Indicativul prezent se regăsește în conjunctivul prezent, în imperativ. Perfectul simplu, în mai mult ca perfect. Participiul, în supin, în perfectul compus, în viitorul anterior, în perfectul conjunctivului, al condițional-optativului și al infinitivului.
Modurile nepersonale au cea mai simplă structură: radical și sufix (sau sufixe).
Flexiunea verbelor dovedește prezența omonimiilor comune, generale, și a celor
specifice. De exemplu: sufixul de la indicativ prezent se identifică cu cel de la conjunctiv prezent; desinențele de la persoanele I, a II-a, a III-a indicativ prezent sunt identice cu cele de la conjunctiv prezent, la fel cea de la persoana a II-a plural; la conjunctiv, desinența de la persoana a III-a singular coincide cu cea de la persoana a III-a plural. Acestea sunt omonimii generale. Omonimiile specifice se regăsesc la mai puține verbe și pot fi sufixale și desinențiale. De exemplu: sufixul imperfectului coincide cu sufixul infinitivului la verbele de conjugarea a II-a tradițională, respectiv a VII-a structurală; desinența de la persoana I singular este identică cu cea de la persoana a II-a singular la verbele de la conjugarea I structurală precum a (se) apropia, a (se) speria, a (se) mânia; la fel, desinențele de la persoana I și a II-a singular ale verbelor de la conjugarea a IV- a structurală: a sui, a birui etc.
În funcție de flexiune, verbele se clasifică în funcție de mai multe criterii:
După caracterul paradigmei, verbele sunt:
integrale, cele care au o paradigmă completă în flexiune (au toate formele flexionare în
raport cu categoriile gramaticale corespunzătoare): a avea, a fugi, a veni, a primi, a dormi, a munci, a ține, a pune;
defective, cele care au o paradigmă incompletă în flexiune (nu au toate formele flexionare
în raport cu categoriile gramaticale corespunzătoare). Sunt defective de persoană (nu au persoanele I și a II-a) verbe ca: a răsuna, a erupe, a rugini, a râncezi ș.a. Sunt defective de timpurile compuse, folosindu-se numai la prezent: a discerne, a defide, a concede, a divide, a subdivide. Se folosesc numai la timpurile compuse cu participiul: a detraca, a prefabrica, a deceda, a electrocuta, a inculpa ș.a. Nu au imperativ, pentru că exprimă procese ce nu pot fi ordonate: a putea, a voi, a vrea, a plăcea, a ști; în locul lor se folosește conjunctivul prezent cu valoare imperativă: să poți, să vrei etc.
Sunt defective cu caracter general verbele a (se) la, a va, a păsa. Primul, a (se) la
„a se spăla” se folosește numai la prezent, popular (lau, lai, lă, lăm, lați, lau); al doilea, a va „a merge”, de proveniență latină (lat. vado, -ere) se folosește popular și familiar în expresia mai va „mai așteaptă”, „mai trece vreme până atunci”; ultimul, a păsa (lat. passo, -are „a trece”) se folosește popular în expresia pasă de „încearcă să…”, „îndrăznește să…” În limba română contemporană se păstrează verbul omonim a păsa în construcții cu pronume și adverbe: nu-mi pasă, ce-ți pasă.
După caracterul radicalului în flexiune, verbele sunt:
regulate, cele care nu prezintă variații în flexiune, respectă regulile de flexiune.
Sunt regulate majoritatea verbelor din limba română: a lucra, a cânta, a porni, a veni, a face, a rupe, a hotărî, a urî, a ști;
neregulate, cele care prezintă variații în flexiune, neregularități ale paradigmei
explicabile prin origine și prin evoluție. Sunt neregulate a fi, a avea, a vrea, a bea, a mânca, a da, a lua, a sta, a usca. Cel mai neregulat este verbul a fi care are forme supletive în radical: sunt, eram, fusei, am fost etc.
După particularitățile formale de flexiune, mai ales după sufixul
infinitivului, verbele sunt de:
conjugarea I, cele care formează infinitivul cu sufixul -a: a cânta, a schimba, a ploua,
a căuta, a desena, a lucra, a colabora, a se baza;
Conjugarea I este cea mai productivă, mai bogată și mai stabilă dintre toate conjungările. Verbele împrumutate din limbile romanice sau derivatele pe care le dau sunt, în mare parte, de conjugarea I: a declara, a energiza, a naviga, a oficia etc.
conjugarea a II-a, cele care formează infinitvul cu sufixul -ea: a avea, a bea, a cădea, a
putea, a plăcea, a tăcea ș.a.
Pe lângă faptul că este cea mai săracă (include aproximativ 20 de verbe
moștenite), conjugarea a II-a este neproductivă și instabilă.
Datorită analogiilor și identităților cu formele conjugării a III-a, multe verbe
terminate în -ea la infinitiv se folosesc ca niște verbe de conjugarea a III-a: a plăcea a place,a apărea a apare, a dispărea a dispare, a zăcea a zace etc. Așa-zisele forme de conjugarea a III-a nu sunt încă admise de normele limbii literare, dar ele demonstrează trecerea de la conjugarea a II-a la conjugarea a III-a.
conjugarea a III-a, cele care au sufixul infinitival -e: a face, a merge, a coace, a trece, a
scrie, a duce, a pune, a rupe, a fierbe, a arde.
Conjugarea a III-a este săracă, neproductivă și instabilă. Puține împrumuturi din
limbile romanice au intrat în limba română: a discerne, a induce, a exclude, a decide.
Fluctuațiile de accent la unele verbe demonstrează tendința de trecere de la conjugarea a III-a la conjugarea a II-a, nerecomandabilă, neadmisă de limba literară: bătém, bătéți, făcém, făcéți, puném, punéți, după modelul cântắm, cântáți, vedém, vedéți, fugím, fugíți, în loc de bátem, báteți, fácem, fáceți, púnem, púneți;
conjugarea a IV-a, cele care au sufixul infinitival -i, sau -î: a munci, a iubi, a veni, a fugi, a privi; a hotărî, a tăbărî, a urî, a coborî, a doborî, a omorî ș.a.
Conjugarea a IV-a este foarte bogată și productivă prin fondul latin moștenit, prin
împrumuturile mai vechi (din slavă: a hrăni, a citi, a iubi; din maghiară: a bănui, a cheltui; din neogreacă: a se sclifosi, a se sinchisi), prin creațiile pe teren românesc: a boli, a îmblăni, a îmbrobodi, a îngriji, a (se) îmbogăți, a (se) înroși etc.
După omonimiile generale și specifice, afixale și desinențiale, verbele cunosc mai
multe tipuri paradigmatice. Valeria Guțu Romalo stabilește opt tipuri cărora le corespund zece clase flexionare sau conjugări structurale. Sunt de:
conjugarea I verbele care au sufixul infinitival -a, dar nu au sufixul -ez la indicativ
prezent: a ara, a ploua, a continua, a preceda, a apropia, a aștepta;
conjugarea a II-a verbele care au sufixul infinitival -a și sufixul -ez la indicativ prezent: a
lucra, a crea, a desena, a apela, dar și a veghea, a supraveghea, a urechea;
conjugarea a III-a verbele care au sufixul infinitival -î, dar nu au sufixul -ăsc la indicativ
prezent: a doborî, a coborî, a omorî, a tăbărî, a vârî, a pogorî;
conjugarea a IV-a verbele care au sufixul infinitival -i, nu au sufixul -esc la indicativ
prezent, iar desinența de la persoana a III-a singular este identică cu cea de la persoana a III-a plural: a sui, a acoperi, a descoperi, a gâtui, a sprijini, a sâcâi, a atribui, a mormăi, a mârâi;
conjugarea a V-a verbele care au sufixul infinitival -i, nu au sufixul -esc la indicativ
prezent, iar desinența de la persoana I singular este identică cu cea de la persoana a III-a plural: a fi, a sări, a fugi, a veni, a muri, a ști;
conjugarea a VI-a verbele care au sufixul infinitival -i sau -î și sufixul de indicativ prezent –esc
sau -ăsc: a citi, a munci, a iubi, a croi, a isprăvi; a hotărî, a urî, a izvorî, a ocărî, a amărî;
conjugarea a VII-a verbele care au sufixul infinitival -ea: a părea, a apărea, a dispărea, a
avea, a tăcea, a plăcea, a displăcea, a putea, a vedea;
conjugarea a VIII-a verbele care au sufixul infinitival -e, iar cele de la participiu -u și -t: a
face, a trece, a cere, a cerne, a crede, a începe, a umple;
conjugarea a IX-a verbele care au sufixul infinitival -e, iar cele participiale – și -s: a
scrie, a prinde, a curge, a merge, a spune, a pune, a alege;
conjugarea a X-a verbele care au sufixul infinitival -e, iar cele participiale – și -t: a rupe,
a coace, a suge, a frige, a frânge, a sparge, a fierbe.
Se observă că în clasificarea verbelor în cele zece clase sau conjugări se ține
seama de sufixele modale de infinitiv, de indicativ prezent și de participiu, de asemenea de desinențele de persoană. La conjugarea a VI-a, GALR distinge două clase de verbe: cele de conjugarea a VI-a cu sufixul infinitival în –I și de conjugarea a VII-a, cu sufixul infinitival în –î. În consecință, verbele au 11 conjugări.
RELAȚIA VERBULUI CU ALTE CLASE LEXICO-GRAMATICALE
Prin conversiune, anumite verbe la moduri nepersonale pot deveni substantive,
adjective, prepoziții, conjuncții.
Substantive precum: plimbarea, plecarea, alergarea, pornirea etc. au la bază
infinitivele lungi ale verbelor a se plimba, a pleca ș.a.m.d. Prin articulare cu articol nehotărât sau hotărât, verbele la gerunziu intrând, suferind au devenit substantive: un intrând / intrândul; un suferind / suferindul.
Adjectivele mulțumit, așezat, potolit, îmbolnăvit, deznădăjduit din vecinătatea
unor substantive (de exemplu, om mulțumit / așezat / potolit / îmbolnăvit / deznădăjduit) sunt la origine participii ale verbelor a mulțumi, a potoli ș.a.m.d.
Prepozițiile datorită, potrivit sunt la origine verbe la participiu, iar exceptând,
privind, verbe la gerunziu.
Conjuncția fie provine dintr-o formă verbală de origine latină: fiat.
NORME ORTOGRAFICE, ORTOEPICE ȘI MORFOLOGICE PRIVIND VERBUL ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Hotărârea Academiei Române privind revenirea la â în scrierea limbii române
are implicații și în scrierea unor verbe și anume:
verbele de conjugarea a IV-a terminate la infinitiv în î se scriu:
la sfârșit cu –î, și anume la infinitiv prezent (și la modurile și timpurile compuse
cu acestea – viitor și condițional-optativ prezent), la indicativ perfectul simplu persoana a III-a singular (el, ea coborî) și la imperativ negativ persoana a II-a singular (nu coborî!);
în interior cu â: indicativ prezent persoanele I și a II-a plural (coborâm, coborâți),
perfect simplu persoanele I și a II-a singular și toate persoanele la plural (coborâi etc), mai-mult-ca-perfect toate persoanele (coborâsem etc.), conjunctiv prezent persoanele I și a II-a plural (să coborâm, să coborâți), imperativ persoana a II-a plural (coborâți), gerunziu coborând, participiu și supin coborât (și modurile și timpurile compuse cu acestea — prezumtiv prezent, respectiv infinitiv perfect, perfect compus, viitor anterior, conjunctiv, condițional-optativ și prezumtiv perfect);
gerunziul verbelor de conjugările I, a II-a și a III-a formate cu sufixul -ând se scrie
cu â: cântând, având, tăcând, făcând, mergând, pierzând;
la verbele care încep cu î- (a începe, a învinge), acesta se păstrează și în
interiorul cuvântului, la modurile la care forma negativă se realizează cu prefixul ne- (și adverbele mai, prea): neîncepând, nemaiîncepând, neînceput.
Cealaltă prevedere a Hotărârii Academiei Române din anul 1993 privește
modificarea scrierii formelor de indicativ prezent persoanele I singular și plural și a II-a plural ale verbului a fi, revenindu-se la scrierea lor anterioară, cu u: sunt, suntem, sunteți (pronunțate ! [suntem], [sunteți], și nu [sîntem], [sînteți]).
!Formele fără -ră- la indicativ mai-mult-ca-perfect plural sunt învechite /
populare.
Imperativul negativ se formează de la infinitiv, de aceea la verbe ca a duce, a
face, a fi, a zice diferă de cel pozitiv: du/nu duce, fă/nu face, fii/nu fi, zi/nu ziceetc.
Verbe de conjugarea I a agrea, a crea, a procrea, a recrea, a
suplea păstrează vocala e din rădăcină înaintea sufixului de prezent: agreez, agreezi, agreează.
!a continua are, conform normei actuale, la indicativ și conjunctiv prezent, persoana I singular, forma (eu) (să) !continui (nu continuu).
a da are imperfectul dădea, dar a reda „a descrie” – reda.
!a decerna trebuie conjugat cu -ez: (eu) (să) !decernez (nu decern).
Verbe de conjugarea a II-a a avea are la conjunctiv prezent, persoana a III-
a singular și plural, forma (să) aibă (nu să aibe, să aivă).
Sunt de conjugarea a II-a, cu infinitivul (și toate formele compuse cu el) în -ea (și
nu de conjugarea a III-a, cu infinitivul în -e), verbe ca a cădea; a părea și derivatele lui; a plăcea; a prevedea.
a cădea; a părea, a plăcea, a prevedea, a scădea, a tăcea au
la indicativ șiconjunctiv prezent, persoanele I și a II-a plural, accentul pedesinență: (să) cădem, (să) cădeți (nu să) cadeți).
Verbe de conjugarea a III-a
a bate, a duce, a face, a merge au la indicativul și conjunctiv prezent, persoanele
I și a II-a plural, accentul pe temă: (să) batem, (să) bateți (nu(să) batem);
a scrie păstrează vocala e la indicativ și conjunctiv prezent, persoanele I și a II-a
plural, și la imperativ, persoana a II-a plural: (să) scriem, (să)scrieți; scrieți (nu: scrim, scriți).
Verbe de conjugarea a IV-a
Se scriu la infinitiv prezent (și formele compuse cu acesta), precum și la
perfectul simplu, persoana a III-a singular, cu un singur -i: a veni, (el) veni, dar la persoana I a aceluiași timp — cu -ii: (eu) venii.
!a absolvi, inclusiv pentru sensul „a termina un an/ o formă de învățământ”, trebuie conjugat fără -esc: (eu) (să) !absolv (nu (eu) (să)absolvesc).
a mirosi are la indicativ prezent, persoana a III-a plural, forma !(ei)miros (nu (ei) miroase).
a trebui are la indicativ prezent, persoana a III-a, forma trebuie, dar la conjunctiv prezent (să) trebuiască.
Sunt considerate la fel de corecte formele verbelor a voi și a vrea, nu însă și
cele rezultate prin contaminarea lor (imperfect vroiam etc).
METODICA PREDĂRII VERBULUI ÎN CLASELE GIMNAZIALE
IMPORTANȚA STUDIERII VERBULUI
Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este principalul
mijloc de comunicare între oameni și tot ea permite transmiterea de la o generație la alta a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligență făurit de popor.
Vasile Alecsandri spunea că „limba este depozitul cel mai sacru lăsat de
generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.”
Limba este tot atât de veche ca și conștiința. Ea a luat naștere în procesul muncii.
Înaintea folosirii limbajului, au mai existat și alte sisteme de comunicare: semnele, sunetele nearticulate (interjecțiile) etc. Ideile și sentimentele pot fi transmise prin intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei și sentimente.
Copiii, cu ajutorul limbii, își exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe
buzele mamei lor primele gânduri, încep să ia contact cu semenii lor. A-i face pe copii capabili să vorbească corect limba și să înțeleagă corect înseamnă, în același timp, a servi atât societatea, cât și individul. În asemenea condiții, răspunderea cadrului didactic, mai cu seamă a profesorului de limbă și literatură română, este enormă deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, profesorului de limbă și literatură română îi sunt indispensabile trei calități: dragostea față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă, plăcere și măiestrie în predarea ei.
Profesorul de limbă și literatură română trebuie să transmită această plăcere
elevilor săi prin exemplul personal, folosind un limbaj bogat, precis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit și pronunțându-l, în același timp, foarte corect.
Menținerea unui echilibru mai bun între principalele materii sau grupuri de materii
cuprinse în planul de învățământ este o premisă esențială a asigurării unei dezvoltări armonioase a personalității copilului. Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învățământ, implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.
Limba română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și se
perfecționează gradat în școală. Ca obiect de studiu în, limba română are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea lor în viața socială.
Orele de limba română îi inițiază pe elevi cu aspecte privind limba scrisă și
ortografia, cu însușirea corectă a aspectului oral al limbii materne. Se pune astfel accentul pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.
A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea
limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.
Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent,
precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă. O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul verbului.
Acesta se definește prin trăsături specifice. El este partea de vorbire flexibilă care
se conjugă și exprimă acțiuni sau stări, existența, toate văzute dinamic sau sub formă de proces.
Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selectează dintre categoriile gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentru că tocmai prin aceasta verbul există și poate funcționa ca atare. În acest sens, timpul este o categorie verbală prin excelență. Modul însuși, și el specific verbului, se dezvăluie adesea ca o altă categorie gramaticală a verbului. Pe de altă parte, diateza verbului este o categorie care reflectă relația verb – predicat – subiect, sau verb – predicat – subiect – obiect.
Același dinamism, aceeași formă de manifestare, de existență, de funcționare, de
proces caracterizează verbul și la nivel sintactic; predicatul, funcția specifică verbului, înseamnă doar actualizare, proces de actualizare, un fenomen dinamic.
Ținând seama de particularitățile psihice ale elevilor de vârstă școlară mică,
volumul de cunoștințe din programă este repartizat pe clase, în așa fel încât elevii să-și poată însuși treptat noțiunile gramaticale și să-și dezvolte deprinderea de a le folosi în exprimarea orală și scrisă.
Este interesant de observat că verbul este cunoscut de elevi fără a-l denumi,
începând cu clasele I și a II-a, când este cunoscut sub numele de cuvânt care arată acțiunea. În clasa a III-a se învață despre verb ca fiind partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența. Se studiază persoana și numărul verbului, urmând ca în clasa a IV-a să se studieze și timpul verbului. Elevii vor înțelege dubla ipostază a verbului, ca parte de vorbire și predicat, ca parte de propoziție. Învață că predicatul exprimat prin verb răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului.
S-au creat astfel toate condițiile înaintării elevilor spre studiul morfologiei și
sintaxei verbului din ciclul gimnazial.
PREGĂTIREA ȘI CALITĂȚILE NECESARE DASCĂLULUI DE LIMBA ROMÂNĂ
Pornim în această problemă de la reflexia lui Tudor Vianu conform căreia
profesorul poate fi considerat și un cercetător. Tudor Vianu afirma că nu există nicio opoziție între cele două ipostaze, chiar dacă se consideră că profesorul transmite cunoștințe și cercetătorul le îmbogățește. Am cunoscut, afirma Tudor Vianu, profesori corecți care, în timpul unei cariere întregi, n-au putut aduce nimic nou la disciplina predată de ei. Singura preocupare a acestora era să asimileze temeinic cunoștințele unui domeniu, la un nivel oarecare al specializării, să le clarifice și să le sistematizeze mai întâi pentru ei înșiși, în scopul de a le înfățișa elevilor sau studenților. Mărturisesc că un astfel de tip profesional îmi inspiră stimă, deși limitarea lui este evidentă. A întâlnit apoi, relatează Tudor Vianu, profesori consacrați cercetării, care au sporit adevărurile științei, dar care la catedră erau distrași, puțin punctuali și neconștiincioși. Pe aceștia din urmă îi pot admira, mai cu seamă când rezultatele lor științifice sunt cu totul remarcabile, dar stima pe care le-o pot da ca profesori este mai mică, Vianu considerând că existența cercetătorului în profesor este o condiție a unei bune întocmiri profesionale a acestuia din urmă, că profesorul se întregește în chip firesc prin cercetător.
Bineînțeles, el îl vedea pe profesor drept cercetător în domeniile istoriei, criticii și teoriei literare, un fapt lăudabil dacă e posibil de realizat. Însă, cum profesorul de gimnaziu sau de liceu nu lucrează în redacția unei reviste, edituri, nici în arhivă sau muzeu, ci în școală, în contact permanent cu elevii săi, este firesc ca obiectul cercetării să-l constituie în primul rând modul propriu de predare a limbii și literaturii române, complexitatea învățării acestora de către elevi.
Pentru a fi stimat de colegi și prețuit de discipoli, profesorul trebuie să aibă o bună pregătire de specialitate și psihopedagogică.
El va ști nu numai volumul de cunoștințe recomandat de programe și manuale, ci
cui sunt destinate acestea (elevilor de o anumită vârstă, cu capacități limitate), apoi cum vor fi însușite cunoștințele, prin ce metode și procedee. Cunoștințele de limbă și literatură română fiind adesea abstracte și dificile pentru elevi, e firesc ca profesorul să știe gradul de dezvoltare a gândirii, memoriei, imaginației și reacțiile emotive (posibile) ale acestora. De asemenea, pe ce experiență de viață se poate baza și la ce trăiri poate apela; să presupună, în concluzie, de câtă energie psihică au nevoie elevii pentru asimilarea anumitor noțiuni de limbă și literatură.
Pentru a stăpâni și a-și însuși ceea ce se cheamă măiestri pedagogică sau arta de a preda, profesorul va poseda un bogat repertoriu de metode și procedee care asigură însușirea și fixarea cunoștințelor de limbă și literatură, de la cele clasice până la cele aflate sub zodia modernizării. Ca atare, el va participa, în cadrul școlii, la cercurile pedagogice, la sesiunile științifice ale cadrelor didactice și la cursurile de perfecționare. Pentru a nu rămâne un simplu meșteșugar al disciplinei profesate, profesorul este obligat să țină pasul cu cercetările pedagogice și de didactică specială, să consulte pentru orice problemă de didactică revistele de profil etc.
Reușind să stabilească un echilibru și o evoluție sincronică a pregătirii sale de specialitate, pe de-o parte, și a celei metodice, pe de altă parte, profesorul nu va mai fi pândit de cele două pericole care-l amenință:
întâi, el nu se va lăsa dominat de disciplina pe care o predă, abandonându-și problemele pedagogice.
în al doilea rând, însușindu-și arta și știința predării, el nu va considera că acest dar ține loc de toate.
Dintre calitățile necesare dascălului de limba și literatura română se pot reține
următoarele, ca fiind principale:
să aibă o temeinică pregătire de specialitate;
să țină cadența cu progresul disciplinelor pedagogice;
să considere că pregătirea metodologică este pentru el ca fizica pentru inginer și anatomia pentru medic;
să aibă vocație pedagogică, adică acele însușiri morale și de caracter care-i înlesnesc comunicarea și dialogul permanent cu elevii;
să aibă dragoste pentru copii, să radieze atâta căldură încât să le topească inimile;
să manifeste, ca însușiri temperamentale, bună dispoziție și umor;
să posede, ca însușiri intelectuale, capacitate de asimilare și sinteză;
să aibă o bună memorie, ordine și claritate în gândire, atenție distributivă și spirit de observație.
De asemenea, pentru a fi iubit de elevi, profesorul de limba și literatura română
trebuie să posede anumite calități didactice care compun ceea ce se cheamă măiestrie pedagogică:
capacitatea de a expune clar și convingător ideile;
ușurința în exprimare, limbaj adecvat;
concizia și precizia formulărilor;
plasticitatea vocabularului;
intonația corectă și dicția plăcută;
să aibă tactul pedagogic necesar, adică:
simțul răspunderii în toate;
talentul de a aprecia rapid și corect situația;
priceperea de a prevedea reacțiile și de a anticipa mintal rezultatul măsurilor luate.
Sigur, unele dintre aceste calități pot fi native, după cum cele mai multe pot fi
dobândite prin muncă, mult studiu, perseverență, la care a se adaugă anii de experiență.
Anumite trăsături caracteristice, care compun portretul dascălului zilelor noastre, le găsim întruchipate în personalitatea profesorilor de limba română din trecutul culturii noastre. Predând într-un fel sau altul obiectul pe care și l-au ales, ei au început să mediteze, să fie preocupați de modul de predare, de problemele de didactică a specialității. Pentru apostolatul de care dădeau dovadă dascălii transilvăneni, Nicolae Iorga le-a creionat un portret de neuitat, care se potrivește tuturor profesorilor de vocație. Istoricul îi vedea pe aceștia ca pe niște intelectuali a căror preocupare de căpetenie era să știe carte. Înaintea tuturor, spunea savantul, nu se ridică mai respectuos pălăria decât înaintea profesorului care impune, în hăinuța lui ieftină, pentru ce este în comoara minții lui.
ACTUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE A LECȚIEI DE LIMBA ROMÂNĂ
OPERAȚII DE PROIECTARE
De cele mai multe ori, învățarea unui conținut este precedată de proiectarea
activității didactice. De fapt, lecția de limbă și literatură română este întâi proiectată, în al doilea rând realizată și în al treilea rând evaluată. Pentru reușita ei, științele educației recomandă trei serii de operații pe care le parcurge profesorul:
prima serie cuprinde operațiile de natură intelectuală, de proiectare
propriu-zisă, numită design instrucțional;
a doua serie de operații are caracter practic, vădit în realizarea efectivă a
lecției;
a treia parte de operații este una atitudinală, de evaluare a eficienței lecției
ținute și de perfecționarea discursului didactic.
Operațiile de proiectare precum și cele de evaluare se caracterizează prin
rigurozitate științifică, profesorul utilizează aici cunoștințe de limbă și literatură, de psihopedagogie, de didactica specialității și de docimologie. În general, profesorul parcurge următoarele etape în proiectarea activității didactice:
consultarea programelor și manualelor alternative;
elaborarea și întrebuințarea permanentă a planurilor calendaristice și
semestriale pentru disciplina respectivă;
întocmirea proiectelor de lecții, activitate ce înlesnește apoi conturarea
conținutului fiecăreia și închegarea unei viziuni unitare și corelare a cunoștințelor, locul și însemnătatea lor în formarea personalității elevilor;
definirea obiectivelor, în funcție de conținut și de finalitatea actului de
instruire;
selectarea, prelucrarea și structurarea logică, prin esențializare, a
conținutului științific care urmează să fie predat – învățat – evaluat;
stabilirea strategiilor didactice, în funcție de natura conținutului științific și
de realizare a obiectivelor propuse;
alegerea modalităților de activitate desfășurate cu elevii, în funcție de tipul
de lecție și de obiective: activități frontale, diferențiate, pe grupe de elevi, individuale, independente;
alegerea și folosirea mijloacelor de învățământ adecvate;
FORMULAREA OBIECTIVELOR
Proiectarea didactică trebuie să țină cont de cerințele definirii corecte a
obiectivelor, astfel:
obiectivul este întotdeauna exprimat în funcție de subiectul învățării și de
conținutul științific al acesteia;
obiectivul este întotdeauna specific, adică descrie o modificare concretă,
observabilă, de comportament;
obiectivul descrie rezultatul învățării în termenii performanței observabile i
măsurabile;
obiectivul precizează condițiile speciale în care se va manifesta
comportamentul (limitele sau restricțiile acțiunii);
obiectivul precizează criteriile performanței sau nivelul realizării acesteia
(gradul de comportament acceptabil).
În formularea obiectivelor, psihopedagogia învățării recomandă evitarea celor care
se referă la ceea ce face profesorul:
a forma la elevi …
a promova la elevi …
a dezvolta la elevi …
a arăta importanța …
a familiariza elevii cu …
a explica, a cultiva, a clarifica, a informa etc.
De preferat sunt enunțurile care vor indica ceea ce urmează să facă elevii:
să rezolve oral exercițiile de morfologie ;
să redacteze o compunere gramaticală folosind corect articolul posesiv-genitival;
să identifice și să analizeze cuvintele-cheie dintr-un text liric;
să rezume conținutul textului din memorie;
să clasifice o serie de verbe în funcție de cele patru conjugări etc.
Se preferă utilizarea verbelor care descriu acțiunile prin care elevii vor dovedi
diferite capacități mintale, (să nu se apeleze la verbe intelectualiste care au un caracter imprecis în comunicare: a cunoaște, a înțelege, a aprecia, a se familiariza, a sesiza etc.). Acestea sunt verbele de acțiune, lipsite de ambiguitate când comunică ceea ce este de observat, adică ele desemnează comportamente direct observabile: a identifica, a rezolva, a explica, a enumera, a ordona, a clasifica, a rezuma, a descrie, a rezolva, a selecta, a construi, a demonstra, a elabora, a defini, a preciza etc.
Aceste verbe vor fi corelate permanent cu capacitățile pe care elevii se vor sprijini în receptarea unui conținut științific de limbă sau literatură. Aceste capacități sunt exercitate fie în dobândirea cunoștințelor, fie în înțelegerea noțiunilor:
capacitatea de a expune;
capacitatea de a discerne și a argumenta;
capacitatea de a clasifica:
capacitatea de analiză;
capacitatea de selecție și sinteză;
capacitatea de evaluare, autoevaluare, introspecție;
capacitatea de a rezolva lucrări scrise, exerciții;
capacitatea de a comunica oral sau scris, folosind terminologia proprie limbii și literaturii române.
Pentru a stimula capacități de acest gen, proiectarea va ține seama de antrenarea
elevilor în cât mai multe activități de învățare. Întrucât în programele elaborate de MEN pentru diferite clase se exemplifică activitatea de învățare prin seturi întregi de exerciții privind lexicul, morfologia, sintaxa, compunerile, comentariile literare, se impune o corecție: exercițiul este o metodă de fixare a cunoștințelor și competențelor dobândite, de formare a priceperilor și deprinderilor. De aceea, ca activități de învățare propriu-zise, didactica limbii și literaturii române recomandă următoarele:
învățarea prin identificare;
învățarea prin opoziție;
învățarea prin corelație;
învățarea prin transfer;
învățarea prin problematizare;
învățarea prin descoperire;
învățarea prin activitate pe grupe de elevi;
învățarea prin brainstorming;
învățarea prin jocuri didactice etc.
DOCUMENTELE UNUI CADRU DIDACTIC FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
PROGRAMA ȘCOLARĂ (CURRICULUM)
ARIA CURRICULARĂ – LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Programa școlară este un document elaborat de minister și are deopotrivă un caracter orientativ și, în parte, obligatoriu pentru fiecare disciplină școlară. În conținutul și viziunea ei se reflectă stadiul reformei curriculare.
Actuala programă școlară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc de învățământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe. Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza o structură coerentă și unitară a concepției programelor școlare la nivelul ciclurilor de învățământ gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers asigură racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării și are în vedere asigurarea calității educației și compatibilizarea cu standardele europene prin formarea domeniilor de competențe-cheie, îndeosebi a competențelor de comunicare și a celor culturale (cunoașterea culturii locale și naționale, participarea la manifestări culturale, precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a Europei), indispensabile vieții active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI.
Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care
urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, precum și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.
Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.
În acest sens, curriculumul de limba și literatura român ă pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor.
În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și
adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.
În sensul celor arătate mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura
român ă pentru gimnaziu sunt:
prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abilități și atitudini;
dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.
echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;
adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor.
Structura curriculumului școlar are următoarele componente:
Notă de prezentare
Competențe generale;
Valori și atitudini;
Competențe specifice și conținuturi asociate acestora;
Conținuturi;
Sugestii metodologice.
Domeniile de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele a V-a-a VIII-a sunt:
a. Lectura;
b. Practica rațională și funcțională a limbii;
c. Elemente de construcție a comunicării.
Proiectarea activității didactice, precum și elaborarea de manuale școlare
alternative trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei școlare și de urmărirea logicii interne a acesteia. Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită valorizarea pozitivă a acesteia. Centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv-educative presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:
utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității
de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;
exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;
realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje
orale și scrise, care sădea posibilitatea tuturor elevilor de a se participa la propria învățare;
integrarea, în predare-învățare-evaluare, a elementelor de conținut din cele
trei domenii ale disciplinei (lectură, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării), pentru a le oferi elevilor motivații pentru învățare și un demers coerent integrator al formării capacităților de comunicare.
MANUALELE ALTERNATIVE
Manualele de limba și literatura română apărute până acum (pentru clasele V-X) sunt concepute într-o viziune modernă și realizate, cu mici excepții, la un nivel științific și metodologic superior. Conținutul lor este sistematizat pe mari unități care înglobează deopotrivă noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază și auxiliare, probleme de comunicare (orală și scrisă), de ortografie și punctuație, elemente de stilistică etc. Apoi, paginația, grafica și coloritul le fac să fie mai atractive pentru elevi, mereu stimulați de mulțimea exercițiilor, întrebărilor, jocurilor lexicale, de textele literare și nonliterare potrivite pentru vârsta elevilor, de dialogul antrenant pe care-l întrețin autorii cu elevii din diferite clase.
Însă nu toate manualele apărute la diferite edituri întrunesc aceste frumoase calități, unele sunt prea îndesate, altele se ambiționează să împace, în aceeași unitate gramatica, lexicul, stilistica cu texte literare inegale valoric și îndepărtate în timp și scriitură unul de altul, lăsând impresia de amestec și neîmplinire fără nicio direcție.
În altă ordine de idei, avalanșa de manuale tipărite de diferitele edituri a dus la o libertate fără granițe în alegerea lor de către profesori, încât elevii unor școli învecinate învață după manuale diferite. Limitarea numărului lor e necesară și va fi benefică pentru disciplina de bază din școala noastră
Cercetările de didactică, în general, și cele de metodică, în special, evidențiază faptul că profesorul nu se poate limita la informația cuprinsă în paginile manualului școlar din mai multe motive:
manualul are o anumită stabilitate, pe durata mai multor ani și, ca atare, nu
poate încorpora ultimele achiziții din domeniile specialității și ale metodicii acesteia;
prin conținutul și forma de prezentare a cunoștințelor, manualul vizează fie
un nivel mediu, fie unul superior de pregătire a elevilor, fără preocupări deosebite privind tratarea diferențiată a elevilor;
unele manuale sunt concepute prea abstract și, ca urmare, frazarea,
limbajul lor sunt peste nivelul de înțelegere al elevilor devenind astfel inhibante și greu digerabile.
De aceea, ținând cont de prevederile programei și de textul din manual, profesorul se va documenta suplimentar pentru a opera o selecție riguroasă a cunoștințelor.
În legătură cu volumul informațiilor destinat elevilor, profesorul îl poate dilata sau restrânge în funcție de însemnătatea subiectului lecției și de tipul pe care îl are la dispoziție conform programei. De asemenea, profesorul poate prezenta elevilor o optică nouă a demersului didactic, poate releva ipoteze noi și controversate în legătură cu opera unui scriitor sau cu analiza unor categorii gramaticale. În felul acesta, îi apropie pe elevi de problematica cercetării științifice contemporane. Profesorul va structura logic conținutul științific al lecției luând în considerare capacitățile cognitive ale elevilor. Elevul trebuie ferit de a se pierde în haosul informației, de capcana confuziilor și a lacunelor, fiind determinat să recepteze lecția ca pe un întreg logic, nu sub forma unor elemente incoerente.
.
PLANUL CALENDARISTIC
Proiectarea capătă forme concrete prin planurile calendaristice, anuale și semestriale, prin planul tematic al sistemului de lecții și prin proiectele lecțiilor curente.
Planul calendaristic cuprinde o defalcare a materiei de studiu pe capitole și lecții, menționându-se, după o rubricatură recomandată de MEN, competențele specifice, conținutul capitolelor, numărul de ore necesar, termenele calendaristice, resurse și tipuri de evaluare. Întrucât există tendința de a înmulți nejustificat rubricile planului calendaristic, se apreciază că cel mai bun este planul care se consultă ușor, operativ și care îl avertizează pe profesor asupra componentelor pregătirii sale pentru lecții.
Întrucât conținuturile învățării sunt cuprinse în unități de dimensiuni apreciabile, e necesar ca materialul respectiv să fie privit în ansamblu, în sisteme de lecții și nu fărâmițat, pe teme mici, izolate unele de altele. Sistemul este o dezvoltare a planului calendaristic. El este un grup de lecții de tipuri și structuri diferite, legate printr-un conținut corelativ, urmărind ca prin metode și procedee adecvate să se realizeze atât însușirea cunoștințelor, cât și formarea priceperilor și deprinderilor pe care le impune materialul unității respective. Esențial în întocmirea sistemului este unitatea conținutului, varietatea obiectivelor și a strategiilor didactice. Numărul lecțiilor de diferite tipuri și succesiunea lor sunt determinate de conținutul științific și de logica internă a materialului de predat. Există sisteme de lecții în care pot fi reprezentate toate tipurile fundamentale de lecții, după cum în altele sunt reprezentate unele dintre ele. Întocmirea planului calendaristic și a unor sisteme de lecții creează condiții pentru o mai justă succesiune a lecțiilor, asigură utilizarea unor variate tipuri de lecții și a unor modalități de învățare adecvate.
IPOSTAZE ALE ÎNVĂȚĂRII – ACTUL DE COMUNICARE
Recent și-a făcut apariția în teoria didacticii învățării unui nou concept – cel de situație de instruire. Infiltrarea lui în gândirea pedagogică românească s-a făcut dinspre studiile francofone. Îmbrățișat cu generozitate de unii pedagogi conceptul amintit pare sortit să producă mutații în mentalitatea și practica profesorilor de diferite discipline școlare. Similar altor teorii și concepte, cel de care ne ocupăm acum este opus unor demersuri teoretice deja cunoscute. Astfel, situația de instruire vine în contradicție cu tendințele deductiviste și cu metodele aplicaționiste din practica învățării. Noul concept presupune un studiu științific al procesului de învățământ axat pe metodele reglatoare, inspirate din pedagogia realului. Adică, situația de instruire este văzută ca entitate pedagogică de sinteză a cărei sferă încorporează factori de ordin psihologic, social și pedagogic.
Încercându-se o definiție a conceptului, s-a pornit de la cuvântul latinesc situs-a-um care înseamnă așezat, situat, clădit. În limba franceză, substantivul situation și verbul situer exprimă același sens. Dacă în această limbă există și sintagma avoir une belle situation, în limba română există chiar mai multe. De pildă, se spune despre cineva că are o situație de invidiat sau că altcineva, prin conduită și exprimare, s-a pus într-o situație delicată.
În didactică situația de instruire presupune plasarea elevului sau a clasei de elevi într-o rețea de relații. Cu conținutul științific al materiei de predat, pe de o parte, și cu mediul de investigat, pe de altă parte. Cele două zone sunt considerate ca adevărate rezervoare de situații de instruire. De aceea conceptul are un caracter multifactorial, reclamând o triplă examinare: psiho-socio-pedagogică. Analiza psihologică va reține procesele psihice prezente în predare – învățare, cea sociologică domeniul socio – uman (interrelații, influențe etc.), cea pedagogică – structuri cognitive și operatorii.
De obicei, orice situație de învățare presupune un context, adică mediul școlar, o intervenție pedagogică, adică acțiunea de predare a profesorului, un act de învățare ce aparține elevului și niște rezultate finale materializate în cunoștințe, sentimente, abilități, atitudini.
Se spune că orice situație de învățare este un act de comunicare și că orice fel de învățare este întotdeauna contextuală. Fiecare disciplină și-a creat și perfectat noi situații de învățare. Cadrul situațional diferă în predarea chimiei față de cel al predării unei limbi străine, după cum cel al predării gramaticii se deosebește de cadrul rezervat educației fizice. Cu toarte acestea, putem considera că situația de instruire la nivel școlar este mereu un act de comunicare. Dialogul euristic este de neînlocuit, iar conexiunea inversă asigură fluxul de idei, cunoștințe etc. Privită prin grila teoriei comunicării, situația de învățare înlesnește accesibilitatea noțiunilor cu o mai bună economie de timp și de efort. Cu ani în urmă, Bruner era de părere că orice idee, orice problemă, orice sumă de cunoștințe pot fi prezentate într-o formă destul de simplă pentru ca orice elev să le poată înțelege, într-o versiune recognoscibilă.
Adevărul acestor afirmații se verifică tocmai prin preceptele teoriei comunicării. Adică, în orice situație de învățare s-ar afla elevul sau profesorul trebuie să aibă libertatea de a spune ce gândesc, însă cu condiția de a fi înțeleși de cei cărora li se adresează. Aceasta pentru că fiecare se folosește de un limbaj pentru a-și exprima propria gândire și simțire într-o situație dată. Limbajul înseamnă comunicare, dar nu se comunică nimic dacă vorbirea e lipsită de sens. Se știe: orice mesaj trebuie să fie inteligibil, adică dotat cu înțeles accesibil partenerului. În acest sens, lingviștii preocupați de teoria comunicării au tendința de a evita termenul de gramaticalitate, pentru a impune termenul de pertinență semantică, mai potrivit, spun ei, în caracterizarea unei fraze din punctul de vedere al sensului. Adică predicatul să fie pertinent în raport cu subiectul.
Așadar, prima condiție a reușitei într-o situație de învățare este înțelegerea rapidă și deplină a unui conținut științific. În predarea lui semantica se întâlnește cu sintaxa. Din această perspectivă în conceperea unei situații de învățare e bine să se țină seama de teoria contextuală sau funcțională a semnificației cuvintelor. potrivit acesteia, sensul unui cuvânt este dat de ansamblul contextelor din care face parte, semnificația fiind rezultatul combinărilor permise pentru un termen dat.
Oricât de abstract ar fi un conținut științific, el trebuie transpus în vorbirea profesorului sau în convorbirea acestuia cu elevii săi. Dialogul se desfășoară în prezența locutorului și a interlocutorului. El variază prin ton, debit mimică, gesturi etc. de la o situație de învățare la alta și de la vorbitor la altul. Convorbirea didactică este deopotrivă inteligentă și emoțională. Însușirea unei noțiuni gramaticale după manual sau memorarea analizei unui text literar după exegeza unui critic nu pot fi nicicum rezultatul unor situații de învățare.
A doua condiție de care depinde eficiența unor situații de învățare este ordonarea didactică. Este vorba de o anumită succesiune a conceptelor, ideilor și teoriilor ce se degajă din contextul unei unități de conținut. Se știe că atât demersul inductiv cât și cel deductiv presupun o ordonare a enunțurilor, explicațiilor și demonstrațiilor care țin seama de logica didacticii. În predarea unui set de informații există structuri variate adaptate conținutului științific respectiv , structuri de lanț, ramificate, concentrice, spiralate sau mixte.
A treia condiție care asigură reușita situației de învățare este conturarea dimensiunii acesteia. Unii teoreticieni sunt înclinați să pună semnul egalității între lecție ca unitate didactică și conceptul în discuție. Dacă ar fi așa, profesorii nu ar mai preda lecții de gramatică, literatură și altele, ci ar merge în clasă pentru a crea o situație instructiv-educativă. Este o utopie să se creadă că o singură situație de învățare poate acoperi spațiul unei întregi lecții. Nici conținutul, nici formele de activitate (frontale, independente, pe grupe etc.) și nici procesele psihice angajate nu permit așa ceva. În viziunea noastră situația de învățare este o structură cognitivă, axată pe un conținut unitar care solicită aceleași capacități mintale pe o durată limitată de timp, fără a supraîncărca procesul asimilării de cunoștințe și fără a provoca elevilor stări de oboseală sau inhibiție. Situația de învățare este valabilă numai în măsura în care restructurează lecția înlăturând succesiunea osificată a acelorași verigi, etape etc.
În conceperea unei entități didactice de acest gen sunt importante trei aspecte:
prelucrarea unui conținut științific pentru a-l face accesibil;
asigurarea unor relații cooperante între profesori și elevi;
activizarea acelor procese psihice care favorizează învățarea eficientă.
Toate aspectele menționate trebuie integrate deopotrivă în situația de învățare bine delimitată. Și în cazul acestui concept se verifică raționamentul lui D.D. Roșca potrivit căruia nu vei putea vedea limpede decât acolo unde ai reușit să stabilești contururi și limite precise. Pentru a vedea clar într-un conținut oarecare, e nevoie să-l stăpânești cu mintea ca pe
un întreg bine închegat. Deci, trebuința de a vedea întreg este condiționată de nevoia de a vedea limpede.
Situații de învățare există mereu în demersul didactic, fie în lecții de literatură, fie în cele de gramatică. De pildă, în predarea diatezelor verbale, elevii au fost nevoiți asupra însușirii celor trei diateze; în receptarea romanului Baltagul, de Mihail Sadoveanu, elevii pot rezolva pe grupe caracterizarea personajului principal, Vitoria Lipan, privind-o în trei ipostaze, stăpâna, călătoarea, justițiara.
TRADIȚIONALISM ȘI MODERNISM ÎN PREDAREA LIMBII ROMÂNE
DESPRE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Moto: „Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt orbite și tulburate de vreo patimă. Întrețineți-i deci într-o stare de spirit plăcută dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”
( John Locke, Some Thoughts Concerning Education)
Cuvântul metodă derivă din grecescul meta = cu și odos = cale, drum.
Sarcinile didactice legate de conținutul activității instructiv-educative din școală se realizează cu ajutorul metodelor didactice. Metoda didactică este modul folosit de profesor și elevi în desfășurarea activității didactice, prin care elevii îți însușesc un sistem de cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, își dezvoltă aptitudinile și își formează concepția științifică despre lume.
În evoluția istorică a practicii școlare se întâlnesc metode didactice variate, care au fost impuse de scopul educației și de conținutul învățământului din diferite orânduiri sociale, astfel:
în școala din orânduirea feudală elevii își însușeau cunoștințele în mor
formal și mecanic, numai prin memorarea textelor din cărți. Cunoștințele predate aveau o slabă legătură cu viața reală și depindeau de dogmele religioase.
la începutul orânduirii capitaliste, dezvoltarea forțelor de producție și
necesitățile vieții sociale și economice impuneau școlii să pregătească oameni în stare să se ocupe de industrie, comerț și de afacerile publice. Ca urmare firească, metodele didactice pierd, în genere, caracterul scolastic și formal pe care îl aveau în epoca medievală. Învățământul se apropie de viață, asimilarea cunoștințelor se realizează într-o mai mare măsură pe baza înțelegerii lor.
metode bucherești de învățare au existat și în învățământul nostru din
trecut. Asemenea metode nu puteau dezvolta nici gândirea proprie, nici priceperea elevului de a se orienta în lumea faptelor și de a le înțelege. Mihai Eminescu,în rapoartele sale de când era revizor școlar (1876), recomanda acele metode prin care elevul să înlăture memorarea. Astfel, pentru limba română sugera ca orice definiție să fie precedată de deprinderea de a face analize.
În școala din orânduirea socialistă, învățământul este legat de viață, iar metodele
care se folosesc în educație și instrucție urmăresc să dezvolte multilateral personalitatea elevilor, printr-o însușire activă și conștientă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Lenin a arătat ce trebuie și cum trebuie să învețe tineretul. În vederea însușirii
tezaurului cultural al umanității, generația tânără trebuie să depună o muncă intensă și serioasă, astfel încât să se poată orienta critic în lumea faptelor și să lege cunoștințele teoretice de practica vieții și de lupta pentru construirea orânduirii socialiste. Lenin sublinia importanța activității proprii a elevului pentru asimilarea cunoștințelor, pentru dobândirea unei culturi generale temeinice și a unei cunoștințe politice înalte.
Folosirea judicioasă a metodelor în procesul de învățământ are o importanță
deosebită. În multe cazuri, lipsurile din cunoștințele, priceperile și deprinderile elevilor se datorează unor metode neadecvate și formale, care nu le stimulează activitatea și nu se sprijină pe experiența lor. Metoda fiind modul prin care profesorul influențează și orientează activitatea elevilor, însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, precum și formarea concepției despre lume la elevi, este în largă măsură dependentă de calitatea și complexitatea metodelor didactice folosite de cadrele didactice.
Caracteristica generală a unei metode didactice nu constă numai în forma ei de
desfășurare, care are unele trăsături relativ constante (povestirea, conversația, demonstrarea), ci mai ales posibilitatea ei de a determina o anumită activitate intelectuală la elevi, prin conținutul de fapte și generalizări pe care le transmite acestora, sau prin priceperile, deprinderile și convingerile pe care tinde să li se formeze.
Societatea prezentului, dar mai ales cea a viitorului, se circumscrie unui timp al
informației, al complexității. Copilul este un proiect „aruncat” în lume, aflat într-o stare de „facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții.
Fenelon compară creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia
vântului care determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă față unor mari sfidări: explozia informațională, stresul, accelerarea ritmului vieții, creșterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competențe de procesare informațională, dezvoltarea materiei vii. Rolul cadrului didactic în procesul de modelare a tânărului este poate cel mai important. Punându-și elevii în situații variate de instruire, el transformă școala
Alegerea metodelor și a procedeelor didactice depinde de scopul lecției, de
conținutul lecției, a obiectului de predare și de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Cele folosite în predarea limbii și literaturii nu sunt, in totalitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline. Aceasta se explică prin faptul că scopurile urmărite în predarea gramaticii sunt numai elemente ale scopului general urmărit în școala de cultură generală, prin faptul că particularitățile de vârstă impun, în general, aceleași metode și procedee, prin faptul că limba, care face obiectul de studiu al disciplinei predate, este parte componentă a realității, pentru studierea căreia sunt valabile aceleași legi ale procesului de cunoaștere.
Fără îndoială că natura specifică realității lingvistice impune folosirea într-un chip
deosebit a metodelor și procedeelor generale, folosirea unor metode și procedee noi, lăsarea altora la o parte. De exemplu, analiza gramaticală nu este posibilă numai in studiul limbii. Ea este în fond metoda analizei practicată în predarea matematicii (analiza matematică), chimiei (analiza de laborator).
Indiferent de metodele folosite în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze
calea inductivă, adică să pornească de la fapte de limbă (exemple izolate sau exemple cuprinse într-un text închegat) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseamnă că elevii vor fi mai întâi solicitați să observe faptele de limbă, să le compare, să descopere elemente comune și apoi să generalizeze, să tragă concluzii.
Numai în chip sporadic, la anumite probleme, la clasele cu nivel mai ridicat, în
cadrul lecțiilor în cadrul lecțiilor de tip special (verificare, consolidare, sistematizare) se poate urma calea deductivă. În acest caz, pornind de la o definiție sau regulă, elevii sunt solicitați să caute faptele care o justifică sau o ilustrează.
Calea inductivă asigură într-o mai mare măsură realizarea principului
accesibilității și duce la dezvoltarea gândirii logice – scop principal în predarea gramaticii.
În fiecare clasă sfera cunoștințelor gramaticale se lărgește, iar cunoașterea limbii
de vine tot mai aprofundată. Sistemul se numește concentric pentru că este asemenea unor valuri care se lărgesc în jurul unui punct central. Acest sistem de organizare a predării este justificat pe de o parte de strânsa interdependență dintre elementele componente ale limbii și pe de altă parte de posibilitățile de înțelegere ale elevilor, din ce in ce mai dezvoltate de la o clasă la alta. În conformitate cu acest sistem de organizare se predau în fiecare clasă numai acele probleme de fonetică, vocabular, morfologie etc., care sunt accesibile elevilor din clasa respectivă și în ordinea cerută de necesitățile predării întregului volum de cunoștințe.
În acest fel cunoștințele din domeniul limbii române se predau nu intr-un an, ci în
toți anii de studiu, având în acest fel o organizare pe două coordonate:
în adâncime: de la o clasă la alta cunoștințele din fiecare capitol devin tot mai cuprinzătoare, mai adânci;
în suprafață: în cadrul diverselor capitole (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) problemele sunt eșalonate în așa fel încât să se sprijine și să se clarifice unele pe altele.
În ceea ce privește cealaltă componentă a obiectului de studiu, literatura, estetica
marxist-leninistă o considera una dintre formele conștiinței sociale. Opera literară reflectă realitatea în imagini artistice și prin aceasta oferă cititorului posibilitatea cunoașterii naturii, omului, societății, adevărului vieții. Importanța aceasta cognitivă a literaturii a fost subliniată de clasicii marxismului. De pildă, Marx, caracterizând creația romancierilor realiști englezi de la mijlocul secolului al XIX-lea, scria: „Strălucita pleiadă de romancieri englezi din zilele noastre, care în cărțile lor au dezvăluit lumii într-o formă plastică și plină de elocvență mai multe adevăruri politice și sociale decât toți politicienii, publiciștii și moraliștii de profesie la un loc, au caracterizat toate păturile burgheziei…”.
Marx se referea desigur la aspectul documentar pe care îl poate oglindi o operă
literară. Această oglindire nu este însă o redare fotografică, ci implică și atitudinea subiectivă a scriitorului, gândurile, sentimentele, aprecierile sale față de cele zugrăvite. Orice operă literară reflectă deci realitatea, trecută însă prin conștiința autorului. Opera literară are astfel o funcție social educativă, sarcina ei fundamentală fiind educarea societății prin mijloace estetice proprii artei scrisului.
În școală, cunoașterea de către profesor a funcției cognitive și a celei social-
educative a literaturii este de cea mai mare importanță. Prin studierea operelor literare trebuie să se urmărească lărgirea orizontului de reprezentări și cunoștințe al elevilor, dar și educarea celor mai nobile sentimente morale: cinstea, demnitatea, respectul față de muncă, dragostea de patrie și popor.
Scopul final al predării literaturii în școală trebuie să fie formarea și dezvoltarea
conștiinței naționaliste a elevilor, a atitudinii noi față de muncă și societate, înlăturarea influențelor ideologice – făurirea omului nou.
În procesul formativ urmărit prin studierea, în școală, a operei literare, educația
estetică, trebuie privită ca o componentă a acestui proces general de educație ideologică, morală și intelectuală a elevilor. În practica predării literaturii educația estetică este neglijată sau minimalizată, opera literară fiind analizată sub raportul conținutului tematic al problematicii, al mesajului și foarte puțin sau deloc sub raportul măiestriei artistice. Acest fel de educație prin predarea literaturii poate deveni eficientă numai dacă în interpretarea textului literar se ține seama de principiul unității dintre conținut și formă și dacă cel ce face sau îndrumă o astfel de interpretare cunoaște componentele educației estetice. Bianca Bratu în lucrarea Literatura și educația estetică a preadolescentului explică cu claritate aceste componente:
o primă componentă este receptivitatea estetică care trebuie dezvoltată la elevi și care, în esență, constă în trăirea elementară a conținutului operei literare, în receptarea senzorială și emoțională a acesteia. Elevul sa încerce a se identifica cu textul, să încerce a auzi, a vedea, a-și reprezenta universul creat prin cuvânt. Înainte ca elevii să identifice, într-un text, apartenența lui la un gen literar, întru-un personaj apartenența la o categorie socială, apartenența la tabelul figurilor de stil învățate pe dinafară trebuie să fi trăit emoțiile specifice lecturii.
o altă componentă a educației estetice este dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare a elevilor. Ea se realizează prin variate exerciții în cadrul lecției de literatură literară sau prin variate teme date ca muncă independentă elevilor. Cele mai variate exerciții și teme ar fi:
povestirea prin analogie;
schimbarea povestitorului;
schimbarea formei de expunere;
continuarea imaginară a acțiunii unei povestiri, a comportării unui
personaj pus în alte situații decât acelea din textul literar citi.
o componentă e educației estetice este și dezvoltarea gândirii și a exprimării artistice. Predarea literaturii poate contribui mult mai mult decât alte discipline la realizarea cestui obiectiv. Textele literare oferă elevilor modele de exprimare plastică, nuanțată, abundând în expresii figurate sau locuțiuni specifice limbii române. În analizele literare pe care profesorul le efectuează la clas, un loc important trebuie să fie ocupat de sublinierea și comentarea acestor modele de exprimare artistică considerate nu în ele însele, rupte de conținutul textului literar, ci în legătură cu acest conținut, cu imaginile pe care exprimarea scriitorului le concretizează și le plasticizează.
componente ale educației estetice sunt și formarea gustului artistic, precum și formarea capacității de a aprecia o operă literară.
Despre importanța limbii în viața individului și în viața socială și-au dat seama de
multă vreme, nu numai filozofii, scriitorii, lingviștii, ci și poporul însuși care și-a concretizat părerea în zicători, proverbe, ghicitori:
Limba îndulcește, limba amărăște.
Ce-i mai dulce ca mierea și mai amar ca fierea?
Alexandru Vlahuță spunea intr-una din poezii sale:
Ca-n basme-i a cuvântului putere.
El lumi aievea-ți fac din păreri
Și chip etern din lumea care piere
Și iarăși azi din ziua cea de ieri.
Aprinde-n inimi ură și iubire
De moarte de viață-i dătător.
3.5.2 STUDIU COMPARATIV
ÎNTRE METODELE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE UTILIZATE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV
Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în
practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă
„drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață.
Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea
unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.
Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în
conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă
a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.
Metodele de predare-învățare pot fi clasificate în :
Tradiționale: expunerea didactică, conversația euristică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul, analiza gramaticală, lucrul cu manualul.
Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul
de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
Principala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constituie
expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urmărește. Așadar, forma clasică a învățământului dezvoltă puțin gândirea elevilor.
Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învățământului, denumite
școli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va începe și activizarea predării în școala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în
antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.
Principalele metode activ participative folosite în predarea – învățarea –
evaluarea limbii și literaturii române sunt sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Pălăriile gânditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelară; diagrama Venn; metoda Cauza-efect, metoda R.A.I., metoda Știu – vreau să știu – am învățat.
Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune
respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să
aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de
lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează
între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;
sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;
sunt predominant comunicative;
sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;
au un caracter formal și stimulează competiția;
stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura
formativă a educației;
sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind
subiect al procesului educațional;
c. sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
d. sunt orientate spre proces;
e. sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;
f. stimulează motivația intrinsecă;
g. relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina
i. derivă din modul de organizare a lecției. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, inițiativa si creativitatea.
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar. Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre învățător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.
3.5.2.1 CONVERSAȚIA EURISTICĂ
Conversația euristică prezintă un dialog, ce are loc între profesor și elev, trezind la
interes elevul printr-un set de întrebări, care în final duc la aflarea adevărului. Prin această metodă, elevii sunt determinați să facă propriile plimbări în universul cunoașterii, și să facă legăturile necesare dintre cunoștințele găsite. Aceste conexiuni între informațiile primite ajută la aflarea de noi cunoștințe.
O concepție a educației, este faptul că, întrebarea este începutul cunoașterii și al
dezvoltării, și adevărata cunoaștere nu se află în răspuns, ci în punerea întrebărilor și urmărirea neîncetată a răspunsurilor, care la rândul lor trezesc alte întrebări, ceea ce este o reacție în lanț. Acest fapt a determinat cercetarea importanța întrebărilor în educație.
În prezent, în sistemul educativ, există un dialog continuu între cei care fac parte
la educare. Acest tip de formă de predare cere o inteligență productivă, curiozitate, libertate și independență în gândire. Situația-problemă, cere după sine motivul apariției acestei probleme, iar rezolvarea ei este lăsată pe seama elevilor, care dezvoltă idei proprii intelectuale. Acest tip de predare prin metodele utilizate, determină elevii să-și caute propria orientare și cadrul în care se vor dezvolta.
Întrebările, utilizate la predare, pot varia de la spontaneitate până la artificialitate,
caz în care elevul special este „scos din bârlog” să rezolvă greutățile, astfel căpătând cunoștințe noi. Situația în care profesorii așteaptă un răspuns, așa cum ar aștepta ei, ar trebui eliminată, căci acest fapt se poate numi o educație camuflată. Aceleași urmări negative o are și intervenția profesorului în cadrul discuțiilor, ca urmare, la elevi se trezește pasivismul și conformismul. în sens contrar a acestui fapt, este dezvoltată inițiativa și naturalețea la elevi, posibilitatea de parteneriat în rezolvarea situațiilor-problemă.
Întrebarea, este granița dintre știu și nu știu, de aceea are un succes mare în cazul
oricărei situații de învățare. întrebarea, este cea care schimbă moduri de gândire, efectuează trecerea de la o informație limitată la una concretă și clară. Ea este o invitație la acțiune, reprezintă un ferment al creierului, un instrument, cu ajutorul căruia se poate obține cunoștințe.
La fel, reprezintă o structură cu conținut incomplet, cu destinația – vreau să știu.
în momentul în care o întrebare este lansată, nu putem spune, că acest fapt a avut loc din cauza neștiinței. însuși întrebarea, deja reprezintă o parte a răspunsului, iar restul trebuie găsit din baza de cunoștințe inițial depozitate în creier.
Întrebarea, mai are rolul de a schimbă unele păreri, care au existat anterior. Când
este lansată o întrebare, se luminează mințile, iar acel nou aflat , ia locul vechiului știut. Modul în care este pusă întrebarea, reprezintă modul în care rezolvi problemele și le înțelegi. Se cere, la punerea întrebării, o formulare cât mai clară și precisă a ei, pentru a găsi în însuși întrebare, jumătate din răspuns.
O întrebare este calificată ca corectă dacă:
problema supusă interogării are sens;
cel întrebat poate da răspunsuri;
precizia și unicitatea întrebării.
Tipul întrebărilor trebuie să fie flexibil, fiind de diferite categorii:
de tip reproductiv: ce?, când?, care?, unde?;
de tip ipotetic: dar?, dacă?;
de tip evaluativ: ce, cum, care este mai bun, corect, frumos?
Întrebările, cer după sine o dinamică, în dependență de legăturile, completările
dintre ele. O întrebare „cheamă” o altă întrebare, prin reacții în lanț, dar în același timp poate ascunde la spate alte întrebări neformulate încă.
APLICAȚIE:
Prin conversație euristică, pe parcursul unei lecții de fixare a cunoștințelor,
vor fi urmărite trăsăturile diatezelor verbului în limba română, pornind de la trei enunțuri, astfel:
Profesorul laudă elevii conștiincioși. (S → P → Cd)
Elevii conștiincioși sunt lăudați de profesor. (S ← P ← C de ag. )
Elevii conștiincioși se premiază la festivitate. (S ↔ P)
P: – Ce îmi puteți spune despre cele trei enunțuri?
E: – Cele trei enunțuri se referă la categoria gramaticală a diatezei verbului în
limba română?
P: – Ce presupune realizarea diatezei?
E: – Presupune existența a două puncte extreme.
P: – Care sunt acestea:
E: – Un punct de plecare a acțiunii verbale și unul de sosire: unul este subiectul, iar
celălalt este obiectul.
P: – La ce diateză sunt atunci verbele din cele trei enunțuri?
E: – În primul enunț verbul este la diateza activă, în cel de-al doilea enunț verbul este la diateză pasivă, iar în ultimul verbul este la diateza reflexivă.
P: – Cum se distinge sensul acțiunii verbale în cadrul diatezei active?
E: – Se distinge între punctul de plecare, subiectul gramatical, și punctul de sosire, complementul direct.
P: – Din ce sunt compuse formele verbale la diateza pasivă?
E: – Formele verbale la diateza pasivă sunt compuse din auxiliarul verbului a fi ,
conjugat la modul și timpul respectiv și participiul verbului de conjugat.
P: – Ce se ia de la verbul a fi în analiza gramaticală:
E: – Se iau modul, timpul, persoana și numărul.
P: – Dar de la verbul de conjugat?
E: – De la verbul de conjugat se iau conjugarea și tranzitivitatea.
P: – Care ar putea fi schema diatezei pasive?
E: – Schema diatezei pasive este următoarea: cineva (subiectul gramatical) + auxiliarul verbului a fi + verbul de conjugat la participiu + de /de către ceva/cineva (complementul de agent)
P: – Aceste componente își pot schimba locul și funcția sintactică?
E: – Da, pentru că în orice formă pasivă, complementul de agent poate deveni, prin schimbarea diatezei pasive în diateză activă, subiect gramatical, iar acesta poate de veni subiect logic, așa cum ne demonstrează primele două enunțuri.
P: – Ce funcție sintactică au verbele la diateza pasivă?
E: – La diateza pasivă verbele au funcția sintactică de predicat verbal.
P: – Ce puteți spune despre al treilea enunț?
E: – În acest enunț verbul este la diateza reflexivă.
P: – În cazul acestei diateze ce se întâmplă cu acțiunea verbului?
E: – Acțiunea pleacă de la subiectul gramatical și revine la el.
P: – Prin ce se diferențiază punctul de plecare față de cel de sosire?
E: – Punctul de plecare este subiectul gramatical, iar punctul de sosire este pronumele reflexiv.
P: – Ce concluzie putem trage cu privire la această diateză?
E: – La diateza reflexivă subiectul face acțiunea ți tot el suferă acțiunea exprimată de verb.
P: – Ce îmi puteți spune despre formele pronumelui reflexiv?
E: – Pronumele reflexiv are forme proprii numai pentru persoana a III-a pentru cazurile dativ (sieși, își, și-) și acuzativ (pe sine, se, s-). Pentru persoanele I și a II-a preia formele neaccentuate ale pronumelui personal.
P: – Ce rol are pronumele reflexiv?
E: – Pronumele reflexiv însoțește verbul în conjugare, fiind marcă a diatezei reflexive.
P: – Cum se analizează verbul în acest caz?
E: – În cazul diatezei reflexive, în analiza gramaticală pronumele reflexiv nu se desparte de verbul pe care îl însoțește, intră în structura lor și se vor analiza împreună.
METODA EXERCIȚIULUI
Metoda exercițiului este o metodă bazată pe acțiune reală sau fictivă. Executarea
conștientă și repetată a unor operații cu scopul dobândirii unei deprinderi automatizate sau semi-automatizate care vizează activitatea educativă se numește „exercițiu”.
Exercițiul – în esență, exercițiul se referă la efectuarea conștienta și repetată a unor
acțiuni și operații în scopul formării de priceperi și de prinderi practice și intelectuale, dezvoltării unor capacități și aptitudini, consolidării cunoștințelor dobândite, stimulării potențialului creativ al elevilor etc. Este o metodă ce se adaptează ușor diferitelor sarcini de instruire, de la învățarea vorbirii corecte a limbii materne, a cititului și scrierii, până la deprinderea analizei gramaticale.
Din mulțimea exercițiilor utilizate, unele îndeplinesc funcții de familiarizare cu
noile acțiuni și operația de însușit (exerciții introductive); altele asigură execuția repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite (exerciții de bază) sau până se ajunge ia consolidarea deprinderilor odată formate (exerciții de consolidare). În fine, există exerciții aplicative, de creație, cu caracter practic etc.
Exersarea devine eficace atunci când se respectă o serie de condiții. Astfel,
profesorul trebuie să cunoască bine structura, valoarea și limitele exercițiului de executat, să facă cunoscut elevilor în ce scop se efectuează exercițiul propus; elevii să cunoască suportul teoretic (regula, principiul) ce stă la baza exercițiului dat, precum și performanțelor de atins; să se explice și demonstreze în prealabil modelul acțiunii; să se asigure executarea repetată a modelului propus; să se creeze situații de exersare cât mai variate; să se aibă în vedere o gradație a exercițiilor, după complexitate și grad de dificultate; să se îmbine procedeul execuției globale cu cel al fragmentării; să se impună un ritm optim de acțiune, cu unele verificări (întăriri) imediate și posibilități de autocontrol.
Obiectivele acestei metode, după Vistian Goia sunt:
să fixeze cunoștințele teoretice relativ la un capitol, categorie morfologică, sintactică, ortografică, de punctuație etc.;
să creeze abilități de transpunere a acestora în practică;
să dezvolte deprinderea de muncă independentă a elevilor;
să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor;
să stimuleze capacitățile creative ale acestora, făcând pasul de la operații mintale la structuri operaționale;
să înlăture "uitarea", tendințele de interferență (confuzia);
să mijlocească transferul cunoștințelor morfo-sintactice de la un capitol la altul, de la o structură la alta a fenomenului gramatical.
APLICAȚIE
Această metodă poate fi aplicată atât în etapa de evocare cât și în etapele de predare propriu-zise, verificare, obținerea performanței etc. Metoda, pentru a fi eficientă în practica curentă, trebuie să respecte următorii pași:
Exercițiile trebuiesc clar formulate și în conformitate cu cunoștințele dobândite anterior.
Propunătorul trebuie să enunțe verbal sau scris, cât mai corect, exercițiul propus.
Exercițiile pot fi însoțite de explicații detaliate.
Pentru a mări gradul de eficientizare a metodei este indicat ca exercițiile să fie cuantificate și evaluate pe loc.
Atunci când această metodă este aplicată, este recomandat ca exercițiile să
fie enunțate succesiv, în funcție de gradul de dificultate, de la simplu la complex.
Prin metoda exercițiului, aplicată la clasa a VII-a, pe parcursul unei lecții de recapitulare și sistematizare a exercițiilor privind verbul:
ITEM 1. (itemi de tip pereche)
a.Realizați asocierile corecte:
ITEM 2. (item de completare)
Completați următoarele enunțuri: (10 puncte)
Verbul este ……………………………………………………………………..
Conjugarea verbului se stabilește în funcție de modul ………………………..
rezultând astfel …conjugări:………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….……
Verbul are …… categorii de moduri astfel: …………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Valorile morfologice ale verbului sunt: ………………………………………..
………………………………………………………….
La diateza pasivă predicatul este ……………….
Completați spațiile punctate cu verbe la moduri nepersonale, precizând modul respectiv și funcția sintactică a verbului:
Am fost _____________ de struguri.
___________ pâine, vei avea ce mânca.
Am __________ în grădină.
___________ oamenii învârstă este un lucru bun.
Drumul ___________ a fost dificil.
E greu ___________ note mari.
___________ mai mult, vei lua note mari.
Cântecul ___________ mi-a plăcut.
___________ de la școală, a pierdut explicațiile.
Creionul ___________ era al meu.
Mașina ___________ s-a stricat.
L-am auzit ___________ în casă.
A luat nota mică ___________.
Îmi place puiul ___________.
Televizorul ___________ a fost ___________.
___________ mai mult, va fi mai multă curățenie.
ITEM 3 (itemi cu alegere multiplă)
Conjugarea verbului se stabilește în funcție de forma verbului la:
modul infinitiv
modul indicativ
modul participiu
Valoarea morfologică a verbului subliniat din enunțul: Mi-aș fi dorit o notă mai mare, este de:
verb predicativ
verb auxiliar
verb copulativ
Moduri nepersonale ale verbului sunt:
modul infinitiv
modul imperativ
modul gerunziu
ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE
Aceasta metodă îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice.
Ea reprezintă o modalitate de lucru prin intermediul căreia elevii sunt puși să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă. Acest tip de învățare se derulează într-un cadru problematizant, metoda fiind o continuare a problematizării și a dezbaterii, o finalitate a lor.
Elevii se confruntă cu o situație-problemă, iar pentru soluționarea ei nu se
cunoaște nicio metodă. Rezolvarea se poate găsi doar prin descoperire și presupune: organizarea si corelarea de date, structurarea si interpretarea lor, exersarea operațiilor gândirii si folosirea unor principii care necesita intuiție, imaginație și creativitate. Este o învățare realizată prin cercetare, prin investigație independentă sau dirijată de profesor, care oferă explicații și ilustrări.
Pentru ca metoda învățării prin descoperire să dea roade, profesorul trebuie în prealabil să învețe elevul:
să consulte enciclopedii, tratate, documente, opere literare și alte surse, pentru a putea face observații sistematice și complete;
să interpreteze obiectiv;
să recombine fișele de lectură;
să sistematizeze textele din bibliografie;
să urmărească evolutiv obiectivul propus.
Găsirea soluțiilor pentru rezolvarea situației-problemă se va transforma pentru
elev într-o acțiune de investigare-descoperire. Consecința imediată este aceea ca metoda învățării prin descoperire, deși mai greu de utilizat, este cea mai bogată în fluxuri informaționale inverse, atât de necesare cadrului didactic.
Dacă într-o prelegere, profesorul nu reușește să mențină sub control progresia
învățării, întrucât el își prezintă expunerea de la început până la final, indiferent dacă elevii pot asimila sau nu materialul respectiv, cu totul altfel se prezintă lucrurile în cazul învățării prin descoperire. Aceasta are la baza cercetarea, investigarea proprie realizată de elev, care în acest caz asimilează foarte eficient noul, dacă respecta următoarele condiții:
situația-problemă să se înscrie în sistemul de operații concrete si mintale de care elevul este capabil;
oferta de cunoștințe să nu fie nici prea săraca, nici prea complicată;
elevul să perceapă și să memoreze date, fapte, informații, etc;
elevul să prelucreze și să asimileze rațional materialul acumulat;
elevul să formuleze generalizări și să le integreze în sisteme, în ipoteze
operatorii.
Dacă aceste condiții sunt întrunite actul descoperirii poate avea loc.
Tipuri de descoperiri, după baza de raționament:
descoperiri inductive: pornind de la particular, concret (de exemplu: organisme,
procese), prin analiză, comparare, analogie, sinteză, abstractizare să se descopere generalul, esențialul (de exemplu: caractere generale, legi)
descoperiri deductive: pornind de la general și esențial să se descopere valabilitatea prin
observarea, analiza, compararea, cercetarea unor cazuri particulare, concrete
descoperiri analogice, transductive: se bazează pe asemănările existente între sisteme,
elemente ale acestora, între procese; reprezintă predarea comparativă.
Indiferent de felul ei – inductiva, deductivă si analogică – metoda are următoarele
etape:
confruntarea cu o situație problema, etapa în care se realizează declanșarea
dorinței lor de căutare si explorare;
realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea și interpretarea
datelor, utilizarea operațiilor gândirii și evidențierea noului;
verbalizarea generalizărilor și formularea concluziilor;
exersarea în ceea ce s-a descoperit, etapa care consta în aplicarea celor
descoperite în noi contexte situaționale.
Avantajele acestei metode sunt:
creează premiselor necesare unei activități intelectuale intense;
rezultatele descoperirilor se constituie în achiziții trainice, contribuind în același timp la asigurarea motivației intrinseci;
contribuie la însușirea unor metode euristice, de descoperire;
permite menținerea sub control a progresiei învățării, asigurând transmiterea unor fluxuri informaționale bogate de la elev la profesor.
Învățarea prin descoperire și efort intelectual propriu, formează deprinderi mai
durabile, mai eficiente, dezvoltând capacitățile intelectuale superioare specifice actului creator.
APLICAȚIE:
Prin metoda învățării prin descoperire, aplicată la clasa a V-a, elevii au
descoperit, din mai multe enunțuri, sub îndrumarea profesorului și cu ajutorul indicațiilor sale, valorile morfologice ale verbului a fi.
Având în vedre că verbul a fi este singurul verb cu cele trei valori morfologice, predicativ, copulativ și auxiliar, elevii vor descoperi acela trei valori fiind ajutați și de câteva indicații ale profesorului:
pentru ca verbul a fi să aibă valoarea morfologică de verb predicativ trebuie să primească unul din verbele a se afla, a exista, a se găsi, ca sinonim;
pentru ca verbul a fi să aibă valoarea morfologică de verb auxiliar trebuie să rămână cu forma fixă fi și să intre în alcătuirea unor timpuri compuse; (!!!atenție la viitor!!!)
pentru ca verbul a fi să aibă valoarea morfologică de verb copulativ nu trebuie să accepte ca sinonim unul din cele trei verbe mai sus menționate.
Mi-aș fi dorit un alt cadou.
Elevii erau în curtea școlii când a început să plouă.
Să te fi cunoscut cu trei zile înainte, nu mergeam la mare.
Suntem cuminți pentru a primi cadouri.
Mașina fusese curată înainte să plouă.
În orașul nostru sunt multe locuri de joacă.
În livadă, merele sunt coapte.
Fusei în gradină să culeg mure.
Calculatoarele sunt scumpe.
Cărțile erau în bibliotecă.
DIAGRAMA VENN
Metoda diagramelor Venn reprezintă o modalitate de verificare a validității
inferențelor (imediate și mediate) prin reprezentări grafice. Metoda în sine constă în intersectarea unui număr de cercuri, fiecare cerc reprezintă un termen al inferenței. Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare.
Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții,
să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, corpuri sau evenimente istorice, idei, concepte.
Lucrul cu Diagrama Venn facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidențiază ideile contrastante și cele comune într-o problemă.
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial.
În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealele rămase libere deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În părțile separate ale cercului, elevii înscriu atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele două articole care sunt comparate, iar în partea de suprapunere ei înregistrează atributele pe care cele două articole le au în comun.
Cadrul didactic cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în
perechi-grupe sau individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte. (după caz).
Elevii pot gândi, lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se
pot grupa câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concepte.
Exersarea sarcinilor ce implică Diagrama Venn facilitează:
concentrarea atenției;
eeficientizarea rezolvării unei probleme sau situații problemă;
formarea spiritului de analiză sistematică;
transferarea soluției la o altă situație asemănătoare.
APLICAȚIE:
Metoda diagrama VENN se folosește la o lecție de evaluare, la clasa a VI-a, la
verb, secvența lecției fiind predicatul. Elevii vor lucra în grupe.
PREDICATUL VERBAL PREDICATUL NOMINAL
METODA CUBULUI
Metoda cubului este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea
unui subiect din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
Anunțarea subiectului pus în discuție.
Împărțirea clasei în șase grupe, câte una pentru fiecare față a cubului.
Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de
distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe fața de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcție de anumite criterii care vizează responsabilitatea individuală și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor și oportunități de grup.
Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.
Afișarea formei finale a materialelor astfel încât toți elevii să poată vizualiza rezultatele.
Cunoașterea colaborativă reprezintă o modalitate de a genera cunoștințe prin
coordonarea unor activități comune în cadrul unui grup.
Integrarea TIC în aplicarea acestei metode conduce la alegerea unor produse care:
solicită gândirea elevului;
dezvoltă abilități de comunicare;
lărgește viziunea asupra temei;
oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unei
abordări complexe a temei, deoarece presupune abordarea temei din mai multe perspective;
încurajează exprimarea punctelor de vedere individuale;
Soluțiile TIC, facilitează foarte mult colaborarea dintre elevi. Aceștia pot folosi
Internetul pentru a găsi informații și pentru a realiza anumite sarcini.
Pentru a nu uita de unde au luat informațiile, profesorul îi poate învăța să
folosească un sistem de bookmarking colaborativ (de exemplu, http://del.icio.us/) și să-și salveze link-urile către paginile sursă.
Elevii fiecărui grup pot realiza materialul comun utilizând GoogleDocs,
documentele realizate pot fi uploadate pe platforma Moodle, fiecare elev își poate exprima punctul de vedere în legătură cu tema propusă în cadrul forumului dedicat acestei teme.
ANALIZA SWOT A METODEI CUBULUI
Puncte tari:
solicită gândirea elevului;
acoperă neajunsurile învățării individualizare;
oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective;
dezvoltă abilități de comunicare;
nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;
lărgește viziunea asupra temei
Punctele slabe ale metodei sunt:
eficiența scăzută în grupurile mari;
imposibilitatea cuantificării exacte a contribuției fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;
Oportunitățile acestei metodei se identifică în:
stimularea creativității elevilor;
crearea unui mediu colaborativ;
Amenințări:
unii elevi pot domina grupul;
nu se realizează un echilibru la nivel de grup;
se poate obține un randament scăzut al elevilor emotivi.
APLICAȚIE:
Metoda cubului de aplică la clasa a VII-a, la sfârșitul studiului verbului, fiind
o lecție de sistematizare a cunoștințelor. Se parcurg etapele mai sus menționate, sarcinile de lucru ale elevilor fiind următoarele:
În desfășurarea activității, am avut grijă să dau indicații unde a fost necesar,
să soluționez situațiile în care nu toți elevii s-au implicat în cadrul activității în grup sau atunci când un elev a monopolizat toate activitățile.
Elevii din grupa verbului DESCRIE au avut de realizat o compunere, de 10-15
rânduri, în care să descrie o zi de la școală folosind cât mai multe verbe la moduri nepersonale.
Elevii din grupa verbului ASOCIAZĂ au avut de asociat afirmațiilor din coloana
din partea stângă răspunsurile corecte din coloana din dreapta:
Elevii din grupa verbului ARGUMENTEAZĂ au avut de argumentat caracterul personal sau impersonal al verbelor predicative. În acest sens au folosit și exemple.
Elevii din grupa verbului ANALIZEAZĂ au avut de analizat verbele din textul următor: Văzând că tata nu a ajuns acasă, copilul începu să plângă. Ochii săi plânși m-au impresionat și l-am liniștit spunându-i că tatăl său a fost chemat de director pentru a primi o distincție.
Elevii din grupa verbului APLICĂ au avut de aplicat cunoștințele referitoare modalitatea de încadrare a verbelor în una din cele patru conjugări rezolvând următoarea cerință: Alcătuiți enunțuri în care să existe verbe la toate modurile și faceți apoi modificările necesare pentru a le obține conjugarea.
Elevii din grupa verbului COMPARĂ și-au demonstrat creativitatea prin compararea unor proverbe, in care au completat verbul, cu situații din viața cotidiană, astfel:
Cine ……. oase …….., cine nu nici carne moale.
Cine ……… vânt ……… furtună.
Cine ……..groapa altuia ………el în ea.
Cine ………în foc………..și în iaurt.
Cine ………la urmă……..mai bine.
METODA TURUL GALERIEI
Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-și exprime opiniile proprii, fiind o metodă de continuare a metodei cubului. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, sub forma unor foi de flipchart prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Pașii metodei:
Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare)
susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare).
Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar
de idei etc. notate pe o hârtie (flipchart).
Posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie.
La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a
examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de
plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Metoda prezintă numeroase avantaje, printre care:
atrage și stârnește interesul elevilor, realizându-se interacțiuni între elevi;
promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor,
ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente;
stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;
există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar
subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe;
dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
Dezavantajele metodei Turul galeriei
tendința de conformare la opinia grupului;
tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;
aparentă dezordine;
dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
apariția unor conflicte între elevi etc.
APLICAȚIE:
Metoda Turul galeriei se aplică în continuarea metodei Cubului prezentată
anterior. Munca elevilor este concretizată în șase foi de flipchart, câte una pentru fiecare față a cubului.
Materialele realizate au fost expuse în 6 locuri vizibile. Elevii din fiecare grup și-au prezentat sarcina de lucru și modul de realizare a ei, după care au acordat note materialelor realizate de celelalte grupe, urmând ca eu să discut împreună cu ei obiectivitatea notelor acordate și să corectez eventualele erori.
EXPLOZIA STELARĂ
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității în munca de exploatare a
unui subiect, care conduce investigația copiilor in cinci direcții precise, determinate de întrebări. Abordarea investigației se inițiază din centrul conceptului si se „împrăștie” în afară, spre obținerea de idei conexe. Munca se desfășoară într-o atmosferă de relaxare a copiilor. Denumirea originală a metodei este “Starbursting” (din engl. “star”= stea; “burst”= a exploda).
Pasul 1: se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri
Pasul 2: în vârful fiecărui colț al steluței se scriu întrebări de tipul: ce?, cine?,
unde?, de ce?, când?
Pasul 3: se împarte clasa în grupuri
Pasul 4: se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări
multe si diverse
Pasul 5: se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup. Lista de întrebări
inițiale poate genera altele, neașteptate; opțional, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.
Avantaje:
ușor de aplicat oricărei vârste si unei palete largi de domenii;
este în același timp o modalitate de relaxare și o sursă de noi descoperiri;
obținerea a cat mai multor întrebări duce la cât mai multe conexiuni între concepte.
Dezavantaje:
necesită o foarte bună pregătire a moderatorului;
oferă doar răspunsuri posibile dar nu și realizarea lor.
APLICAȚIE
Clasa a V-a: basmul „Prâslea cel voinic și merele de aur”
Cine a vrut să păzească merele de aur?
Cine a reușit să rănească hoțul?
Cine pornește în căutarea hoțului?
Cine ajunge pe tărâmul zmeilor?
Când decide Prâslea să-și încerce norocul?
Când îl rănește pe zmeu?
Când reușește s-o înduplece pe fata împăratului spre a se căsători cu el?
Unde pornește Prâslea împreună cu cei trei frați?
Unde ajunge, coborând pe frânghie?
Ce reușește să facă Prâslea pe tărâmul celălalt?
Ce face cui cele trei palate?
Ce face când ajunge la frânghie?
Ce oportunitate se ivește pentru erou de a părăsi tărâmul zmeilor?
Ce face când ajunge pe tărâmul oamenilor?
Ce judecată aplică fraților?
De ce reușește Prâslea să iasă învingător în lupta cu zmeii?
De ce-l ajută zgripțuroaica?
De ce nu se duce direct la palat?
CONCLUZII
Când spunem orice lucru, cât de simplu, pe înțelesul celorlalți, punem în mișcare
un număr de reguli, fără de care nu am fi în stare să legăm nici două cuvinte între ele. Regulile acestea, de care de multe ori nici nu ne dăm seama, formează în mintea noastră o gramatică.
Gramatica clasică românească grupează faptele cercetate în morfologice și
sintactice. Menținând această împărțire, se subliniază faptul că morfologia reprezintă partea cea mai stabilă a unei limbi în general și a limbii române în special. Morfologia se ocupă cu studiul părților de vorbire care sunt în număr de zece, primele șase flexibile, ultimele patru neflexibile: substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul, articolul, verbul, adverbul, interjecția, prepoziția, conjuncția.
Verbul a ocupat un loc aparte în sistemul părților de vorbire, alături de nume, fiind
considerat de unele școli filozofice și filologice din antichitate, precum și de reprezentanții gramaticii Evului Mediu, indispensabil pentru formularea unei propoziții.
Verbul este o parte de vorbire flexibilă care arată acțiunea, starea sau existența.
Categoriile gramaticale specifice verbului sunt: diateza, modul, timpul, persoana și
numărul.
Verbele din limba română se împart în patru clase tradiționale de conjugări. În
unele lucrări științifice există mai multe clase de conjugări, în funcție de mai multe trăsături, printre care și flexiunea internă.
Diatezele tradiționale sunt în număr de trei: activă, pasivă și reflexivă. Există și
diateze intermediare neacceptate de toți lingviștii: diateza pasiv-reflexivă sau diateza activ-pronominală. Definirea diatezei se face în funcție de relația care există între subiect și obiect, relație realizată cu ajutorul verbului.
Modurile verbului se împart în: personale și nepersonale.
Modurile personale sunt: indicativul, conjunctivul, condițional optativul, imperativul și, după unii, prezumtivul.
Indicativul arată o acțiune sigură, reală. Este singurul mod care are toate cele trei
timpuri: prezent, trecut și viitor. Conjunctivul exprimă o acțiune realizabilă, posibilă. Are doar timpul prezent și perfect. Marcă a conjunctivului este conjuncția să. Condițional-optativul exprimă o acțiune a cărei realizare depinde de îndeplinirea unei condiții. Are două timpuri: prezent și perfect. Are ca marcă auxiliarul aș, ai, ar, am, ați, ar. Modul imperativ este modul prin care se exprimă ordinul, îndemnul, rugămintea, amenințarea. Este modul la care se distinge formal pozitivul de negativ. Nu are timpuri. Are numai persoana a II-a, singular și plural. Prezumtivul exprimă o acțiune realizabilă, posibilă, prezentată ca presupusă, bănuită. Are două timpuri: prezent și perfect.
Modurile nepersonale sunt: infinitivul, gerunziul, participiul și supinul.
Infinitivul este modul care denumește acțiunea exprimată de verb. Are două
timpuri: prezent și perfect. Gerunziul este forma verbală care exprimă acțiunea în desfășurare. Nu are timpuri. Participiul este modul care denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un obiect. Nu are timpuri. Are forme deosebite după gen și număr. Supinul denumește acțiunea verbală. Nu are timpuri. Este precedat obligatoriu de prepoziția de.
În propoziție verbul poate îndeplini diverse funcții sintactice. Verbele la
moduri personale îndeplinesc funcția de predicat verbal sau predicat nominal. Verbele la moduri nepersonale pot îndeplini funcția de subiect, nume predicativ, atribut, complement direct, complement indirect,complement circumstanțial de timp, de mod, de scop, de cauză.
Categoriile de verbe care prezintă importanță pentru morfologie și sintaxă sunt: verbele auxiliare, care funcționează ca instrumente gramaticale de ordin morfologic, verbele copulative, care sunt auxiliare sintactice și al căror număr diferă de la gramatică la gramatică, și auxiliarele de modalitate și de aspect, o categorie de verbe care nu apar în gramatica școlară, ci numai în anumite gramatici.
Verbul este o parte de vorbire extrem de importantă deoarece constituie nucleul
comunicării, de înțelegerea conceptului de verb depinzând înțelegerea gramaticii limbii române.
De aceea, pentru predarea verbului sunt necesare metode, procedee diferite, eficiente.
Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul
educației, pe elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne pe noi, dascălii, puși în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile.
Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea și cultivarea motivației învățării.
Formarea și dezvoltarea motivației presupune participarea conștientă și activă a subiectului la procesul de însușire a cunoștințelor. Sensibilizarea față de noile cunoștințe se produce în urma descoperirii personale, prin experiență, a fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într-un mod care l-a interesat, care l-a privit personal, carel-a implicat emoțional pe copil.
Modernizarea procesului de învățământ implică și perfecționarea metodelor și procedeelor de învățare constituite ca modalități de organizare a cunoștințelor și a deprinderilor în funcție de obiectivele didactice, tipul lecției, natura conținutului învățământului și vârsta elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și
diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice (ce face profesorul și cum procedează, în raport cu elevii pe care îi instruiește și îi educă), cât și la elevi (elevul fiind subiect și obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă lucrul în clasă.
Metodele se clasifică în funcție de anumite criterii. În procesul de predare –
învățare – evaluare a limbii și literaturii române fiecare metodă practicată are rolul ei, care, de obicei, se asociază cu alta sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurării eficienței activității elevilor în clasă; metodele clasice, tradiționale, mult discutate de pedagogi, nu sunt excluse sau ignorate, ci activate prin îmbinarea cu cele noi.
În cadrul lecțiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, punând pe primul
plan participarea personală și activă a elevului și incitând interesul copiilor pentru crearea de situații-problemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât și a întregii clase.
S-a dovedit că ansamblul metodelor activ-participative este mai eficient decât
metodologia tradițională. Metodele active contribuie nu numai la sporirea randamentului școlar, ci și la o mai bună folosire a timpului în școală, precum și la o stimulare generală a elevilor în activitatea instructiv-educativă. În măsura în care elevul se obișnuiește cu un mod de lucru independent care îi stimulează capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru propria pregătire, această metodologie este utilă pentru toți elevii din ciclul gimnazial.
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
ALGORITM INTRODUCTIV
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nicolae Popoviciu Beiuș
Propunător: Cloanda Ioana Florina
Clasa: a V-a
Data:
Unitatea de învățare: AUTOR. NARATOR. PERSONAJ
Lecția: VERBUL
Secvența lecției: MODURILE PERSONALE
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare;
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competențe generale:
receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
Competențe specifice:
sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;
2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;
4.3 înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație;
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili să:
O1 – să recunoască verbele la moduri personale;
O2 – să identifice elementele componente ale unor forme verbale;
O3 – să cunoască particularizările unor moduri personale;
O4 – să precizeze funcția sintactică a verbelor la moduri personale.
Evaluarea: formativă
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, lucrul cu manualul și fișele de lucru, explicația, ciorchinele.
Forme de organizare: frontală, individuală.
Material didactic: fișă de lucru, tabla, cretă albă și colorată, flipchart.
Resurse:
umane:
elevi;
capacitatea intelectuală a elevilor;
cunoștințele anterioare ale elevilor;
de timp: 50 minute.
Bibliografie:
„Limba română”, manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, autori, Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea.
Goia, Vistian, „Didactica limbii și literaturii române”, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2002
Popescu, Ștefania, „Gramatica practică a limbii române”, Editura Lider, 1997
DEMERSUL DIDACTIC
SCHIȚA TABLEI
Fișă de lucru
PROIECT DIDACTIC
ALGORITM INTRODUCTIV
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nicolae Popoviciu Beiuș
Propunător: Cloanda Ioana Florina
Clasa: a VI-a
Data:
Unitatea de învățare: CARTEA – OBIECT CULTURAL
Lecția: VERBUL
Secvența lecției: CONJUGAREA VERBULUI
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare; asimilare de noi cunoștințe;
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competențe generale:
receptarea mesajului scris din texte literare și nonliterare în scopuri diverse;
Competențe specifice:
C2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;
C3.4 sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite.
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili să:
O1: să înțeleagă conceptul de conjugare a verbului;
O2: să recunoască verbe din texte la prima vedere;
O3: să precizeze timpul verbelor din textele primite;
O4: să motiveze apartenența verbelor la una din conjugări.
Evaluarea: formativă
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, lucrul cu manualul, învățarea prin descoperire, explicația, expunerea, problematizarea
Forme de organizare: frontală, individuală
Material didactic: fișă de lucru, flipchart, markere, tabla, cretă albă și colorată
Resurse:
umane:
elevi;
capacitatea intelectuală a elevilor;
cunoștințele anterioare ale elevilor;
de timp: 50 minute.
Bibliografie:
„Limba română”, manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, autori, Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea.
Goia, Vistian, „Didactica limbii și literaturii române”, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2002
Popescu, Ștefania, „Gramatica practică a limbii române”, Editura Lider, 1997
DEMERSUL DIDACTIC
Fișă de lucru
1. Identificați verbele din textele următoare, precizați modul și timpul fiecăruia și treceți-le apoi la forma din dicționar:
„Când ne învăța cum să spunem poeziile eroice, vorbea tare și înălța în sus brațul drept; când cântam în cor lovea diapazonul de colțul catedrei, îl ducea repede la urechea dreaptă și, încruntând puțin din sprâncene, dădea ușor tonul: laaa! – iar băieții răspundeau într-un murmur subțire […]”
(M. Sadoveanu, Domnu Trandafir )
„Și deodată clipiră candelele verzi de licurici în două șiraguri și văzu pajiștea de flori între doi mesteceni.”
(M. Sadoveanu, Dumbrava minunată)
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Completați tabelul următor în funcție de terminațiile găsite:
Metoda R.A.I.
Ce este verbul?
Ce înțelegi prin parte de vorbire flexibilă?
Cum explici sintagma moduri personale?
Câte moduri personale cunoști?
Care sunt?
Care mod cunoaște forme verbale pentru cele trei timpuri de bază ale verbului din limba română?
De la ce provine denumirea modului conjunctiv?
Care sunt timpurile modului indicativ?
Care sunt timpurile modurilor conjunctiv și condițional-optativ?
Care este structura unei forme verbale la conjunctiv-prezent?
Ce auxiliare sunt folosite la modul condițional-optativ, timpul perfect?
La ce persoană are modul indicativ forme?
Care grupare de sunete este nelipsită de la timpul m.m.c.p.?
SCHIȚA TABLEI
Definiție: conjugarea verbului este dată de terminația acestuia la forma pe care o are în dicționar.
Verbul are patru conjugări:
conjugarea I → verbe terminate în – a:a mânca, a juca, a desena;
conjugarea a II-a → verbe terminate în – ea:a bea, a avea, a părea;
conjugarea a III-a → verbe terminate în – e:a merge, a culege, a înțelege;
conjugarea a IV-a → verbe terminate în – i/- î: a auzi, a veni, a hotărî.
PROIECT DIDACTIC
ALGORITM INTRODUCTIV
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nicolae Popoviciu Beiuș
Propunător: Cloanda Ioana Florina
Clasa: a VII-a
Data:
Unitatea de învățare: STRUCTURĂ ȘI COMPOZIȚE
Lecția: DERIVAREA
Secvența lecției: DERIVAREA PARASINTETICĂ. LANȚURI (SERII) DERIVATIVE
Tipul lecției: de consolidare și asimilare de noi cunoștințe
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competențe generale:
utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată;
– receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
– receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
1.3 integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii;
1.4 sesizarea abaterilor de la normele limbii literare într-un mesaj ascultat;
2.2 valorificarea categoriilor semantice învățate, în contexte diferite;
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale
învățate, într-un text citit;
4.2 utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate;
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili să:
O1: să înțeleagă noțiunile lexicale, semantice și fonetice studiate;
O2: să aplice în exerciții noțiunile însușite anterior;
O3: să rezolve exercițiile din fișa de lucru.
Evaluarea: formativă
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, expunerea
Forme de organizare: frontală, individuală
Material didactic: fișă de lucru, tabla, cretă albă și colorată.
Resurse:
umane:
elevi;
capacitatea intelectuală a elevilor;
cunoștințele anterioare ale elevilor;
de timp: 50 minute.
Bibliografie:
„Limba română”, manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, autori, Marin Iancu, A. Gh.
Olteanu, Ana Tulbă.
Goia, Vistian, „Didactica limbii și literaturii române”, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2002
Popescu, Ștefania, „Gramatica practică a limbii române”, Editura Lider, 1997
DEMERSUL DIDACTIC
SCHIȚA TABLEI
DERIVAREA. DERIVAREA PARASINETICĂ. LANȚURI (SERII) DERIVATIVE
DERIVAREA: procedeul intern de îmbogățire a vocabularului care constă în formare de cuvinte noi prin adăugare de sufixe și prefixe.
ELEMENTELE DERIVĂRII:
cuvântul de bază;
radicalul sau rădăcina;
prefixele;
sufixele:
diminutivale;
augmentative.
DERIVAREA PARASINTETICĂ reprezintă cuvintele derivate în același timp și cu prefixe și cu sufixe.
DUBLA PREFIXARE constă în adăugarea în fața rădăcinii sau a cuvântului de bază a două prefixe.
LANȚURI (SERII) DERIVATIVE: formarea de cuvinte derivate prin adăugarea succesivă a sufixelor.
ANEXA 1.
Fișă de lucru
Explicați modul de formare al cuvintelor derivate pornind de la modelul dat:
românizare – cuvântul de bază român
român + -iza → a româniza
a româniza + -re → românizare
săpunire –
sfătuire –
țărăncuță –
ANEXA 2.
Fișă de lucru
Faceți asocierile corecte:
Prefixe Elemente de compunere
PROIECT DIDACTIC
ALGORITM INTRODUCTIV
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nicolae Popoviciu Beiuș
Propunător: Cloanda Ioana Florina
Clasa: a VIII- a
Data:
Unitatea de învățare: Cartea – obiect cultural
Lecția: Dezvoltarea competențelor de lectură
Tipul lecției: – de însușire de noi cunoștințe
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competențe generale:
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată;
– receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
– receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
1.3 sesizarea adecvării elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat;
2.1 construirea unui discurs oral pe o temă dată;
3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă;
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
să identifice trăsături definitorii ale chipurilor celor doi autori;
să realizeze asocierea corectă între chipuri și operele din material;
să interpreteze cele două poezii;
să conștientizeze specificul celor două poezii.
Strategia didactică:
a) Metode și procedee: conversația euristică, lectura explicativă, lucrul cu textul, exemplificarea, demonstrația, învățarea prin descoperire, eseul de cinci minute.
b) Forme de organizare: activitatea frontală, activitatea independentă individuală.
c) Material didactic: material informativ, cretă, tabla.
d) Resurse: capacitățile intelectuale ale elevilor, cunoștințele anterioare despre opera lirică
Bibliografie:
Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2000
Mihai Eminescu, Poezii
George Bacovia, Poezii
II. Desfășurarea lecției
Schița tablei
BIBLIOGRAFIE:
Academia Română, Gramatica limbii române (GLR), ed. a II-a, vol. I, II, 1963.
Academia Română, Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM2), ed. a II-a, București, Editura univers Enciclopedic, 2005.
Avram, Mioara, Gramatică pentru toți, București, Editura Humanitas, 1997
Cerghit, Ioan, O deschidere nouă în explicarea procesului de învățământ –teoria organizării situațiilor, în Revista de pedagogie
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, 2006
Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, București, EDP
Constantinescu – Dobridor, Gheorghe, Morfologia limbii române, București, Ed.Vox, 1996.
Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Ed. Albatros, 1982
Dumitriu, C., Gramatica limbii române explicată, vol. Morfologia, Iași, Ed. Junimea, 1979
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
Guțu Romalo, Valeria, Morfologia structurală a limbii române, București, EAR, 1968.
Ionescu, M., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia 2001
Iordan, Iorgu, Guțu Romalo, Valeria, Niculescu, Alexandru, Structura morfologică a limbii române contemporane, București, EȘ, 1967.
Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, București, EDP, 1978.
Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Iași, Ed. Junimea, 1976.
Pană Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, București, Ed. Coresi, 1992.
Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, București, Ed. Humanitas Educational, 2003.
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, București, EDP, 1972
Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, București, Ed. Tedit FZH, 1996
Roșca, D.D., Minunea greacă, în vol. Linii și figuri, Sibiu, Editura Țara, 1943
Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, București, Editura Științifică, 1990
Nemțu, G.G., Elemente de analiză gramaticală, București, Ed. Științifică și Enciclopedică, 1989
Vianu, Tudor, Studii de literatură română, București, EDP, 1965
BIBLIOGRAFIE:
Academia Română, Gramatica limbii române (GLR), ed. a II-a, vol. I, II, 1963.
Academia Română, Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM2), ed. a II-a, București, Editura univers Enciclopedic, 2005.
Avram, Mioara, Gramatică pentru toți, București, Editura Humanitas, 1997
Cerghit, Ioan, O deschidere nouă în explicarea procesului de învățământ –teoria organizării situațiilor, în Revista de pedagogie
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, 2006
Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, București, EDP
Constantinescu – Dobridor, Gheorghe, Morfologia limbii române, București, Ed.Vox, 1996.
Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Ed. Albatros, 1982
Dumitriu, C., Gramatica limbii române explicată, vol. Morfologia, Iași, Ed. Junimea, 1979
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
Guțu Romalo, Valeria, Morfologia structurală a limbii române, București, EAR, 1968.
Ionescu, M., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia 2001
Iordan, Iorgu, Guțu Romalo, Valeria, Niculescu, Alexandru, Structura morfologică a limbii române contemporane, București, EȘ, 1967.
Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, București, EDP, 1978.
Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Iași, Ed. Junimea, 1976.
Pană Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, București, Ed. Coresi, 1992.
Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, București, Ed. Humanitas Educational, 2003.
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, București, EDP, 1972
Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, București, Ed. Tedit FZH, 1996
Roșca, D.D., Minunea greacă, în vol. Linii și figuri, Sibiu, Editura Țara, 1943
Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, București, Editura Științifică, 1990
Nemțu, G.G., Elemente de analiză gramaticală, București, Ed. Științifică și Enciclopedică, 1989
Vianu, Tudor, Studii de literatură română, București, EDP, 1965
ANEXA 1.
Fișă de lucru
Explicați modul de formare al cuvintelor derivate pornind de la modelul dat:
românizare – cuvântul de bază român
român + -iza → a româniza
a româniza + -re → românizare
săpunire –
sfătuire –
țărăncuță –
ANEXA 2.
Fișă de lucru
Faceți asocierile corecte:
Prefixe Elemente de compunere
PROIECT DIDACTIC
ALGORITM INTRODUCTIV
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nicolae Popoviciu Beiuș
Propunător: Cloanda Ioana Florina
Clasa: a VIII- a
Data:
Unitatea de învățare: Cartea – obiect cultural
Lecția: Dezvoltarea competențelor de lectură
Tipul lecției: – de însușire de noi cunoștințe
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competențe generale:
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată;
– receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
– receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
1.3 sesizarea adecvării elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat;
2.1 construirea unui discurs oral pe o temă dată;
3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă;
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
să identifice trăsături definitorii ale chipurilor celor doi autori;
să realizeze asocierea corectă între chipuri și operele din material;
să interpreteze cele două poezii;
să conștientizeze specificul celor două poezii.
Strategia didactică:
a) Metode și procedee: conversația euristică, lectura explicativă, lucrul cu textul, exemplificarea, demonstrația, învățarea prin descoperire, eseul de cinci minute.
b) Forme de organizare: activitatea frontală, activitatea independentă individuală.
c) Material didactic: material informativ, cretă, tabla.
d) Resurse: capacitățile intelectuale ale elevilor, cunoștințele anterioare despre opera lirică
Bibliografie:
Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2000
Mihai Eminescu, Poezii
George Bacovia, Poezii
II. Desfășurarea lecției
Schița tablei
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodica Studierii Verbului In Clasele Gimnaziale (ID: 154365)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.