Metodica Predarii Predicatului la Clasele V Viii
METODICA PREDĂRII PREDICATULUI
LA CLASELE V-VIII
CUPRINS:
1. Importanța studierii predicatului la clasele gimnaziale
2. Motivarea alegerii temei
CAPITOLUL 1: ASPECTE TEORETICE ALE
PREDICATULUI ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.1. Predicatul I-prezentare tradițională
1.1.1 Predicatul verbal
1.1.2. Predicatul nominal
1.1.3. Predicatul interjecțional
1.1.4. Predicatul adverbial
1.2. Predicatul II-prezentare actuală
1.2.1. Predicatul semantic
1.2.2. Predicatul sintactic
1.2.3. Predicatul enunțării
1.2.4. Predicatul simplu
1.2.5. Predicatul complex
1.3. Elipsa predicatului
1.4. Acordul predicatului
1.4.1. Acordul tipic: gen, număr și persoană
1.4.2. Abateri de la regula generală a acordului
1.4.3. Aspecte ale acordului impus de realizări particulare ale subiectului
1.5. Topica și punctuația predicatului
1.5.1 Topica
1.5.2 Punctuația
1.6. Valori stilistice ale predicatului
CAPITOLUL AL 2 –LEA: IPOTEZA, OBIECTIVELE ȘI
METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. Ipoteza cercetării
2.2. Obiectivele cercetării
2.3. Metodologia cercetării
CAPITOLUL AL 3 –LEA: METODOLOGIA
PREDĂRII PREDICATULUI LA CLASELE GIMNAZIALE
3.1. Principiile didactice și importanța lor în activitatea instructiv-educativă
3.2. Strategii didactice folosite la orele de gramatică
3.2.1 Metode de învățământ
3.2.2 Forme de organizare a activității
3.2.3 Modalități de evaluare și autoevaluare a activității instructiv-educative
3.2.4 Mijloace de învățământ
3.3 Predarea noțiunii de predicat la clasele a V-a și a VI-a
CONCLUZII. ANEXE. BIBLIOGRAFIE
Concluzii
Anexe: Proiecte de lecții la clasele V-VIII
Bibliografie
Importanța studierii predicatului la clasele V-VIII
Gramatica reprezintă un ansamblu de reguli care stabilește modificarea formei cuvintelor, îmbinarea lor în propoziție și a propozițiilor în fraze.
Cele două ramuri ale gramaticii cu roluri distincte în evoluția limbii sunt: morfologia și sintaxa.
Morfologia cuprinde reguli privitoare la forma cuvintelor și la modificările formale ale cuvintelor studiate ca părți de vorbire.
Sintaxa se ocupă de enunțuri, adică cuprinde reguli privitoare la îmbinarea cuvintelor în proproziții și a proprozițiilor în fraze.
Între cele două părți constitutive ale gramaticii există o strânsă legătură. Nu se poate studia morfologia fără să se facă referire la sintaxă și invers: ,,sintaxa se servește de morfologie folosind modificările formale ale cuvintelor pentru a le îmbina între ele și pentru a exprima raporturile create în îmbinări, iar morfologia se servește de sintaxă folosind în flexiune îmbinări de cuvinte (formele verbale compuse cu verbe auxiliare, diverse cuvinte
ajutătoare prin care se redau anumite categorii morfologice)’’. (Avram, 1997: 17)
Importanța studierii gramaticii constă în:
•dezvoltarea gândirii logice și creative a elevilor;
•îmbogățirea și nuanțarea exprimării din punct de vedere gramatical prin însușirea regulilor de funcționare a limbii;
•cultivarea limbajului la elevi;
•formarea caracterelor și a culturii generale;
•însușirea și respectarea regulilor sintactice (reguli de îmbinare a cuvintelor în cadrul enunțurilor și a relațiilor sintactice din cadrul acestor unități; cunoașterea funcției cuvintelor în comunicare).
Consider că studierea temeinică a gramaticii, cu cele două ramuri ale sale morfologia și sintaxa, contribuie la învățarea corectă a limbii române.
Neînsușirea sau ignorarea faptelor de limbă de către elevi duce la grave greșeli de exprimare scrisă și orală, la folosirea insuficientă și inadecvată a limbii ca mijloc de comunicare.
Din cauza faptului mai sus menționat elevii nu vor putea să recepteze corect un mesaj, să realizeze o lectură corectă și expresivă, să marcheze prin pauze, intonație, accent și ritm raporturile dintre unitățile unui enunț, să distingă elementele esențiale de cele neesențiale, adică firul principal al comunicării de elementele marginale, să evidențieze opozițiile și corelațiile, valorile gramaticale posibile ale cuvintelor și ale propozițiilor, să folosească corect semnele de punctuație și ortografie. Practic, elevii nu ajung să-și cultive propria limbă.
Și, dacă gramatica înseamnă ,,arta de a scrie și de a citi literele’’, fiind legată astfel de limba scrisă, deci de aspectul cult al exprimării, profesorii trebuie să cultive și să dezvolte la elevi dorința de autoperfecționare a limbii și a limbajului. Această identificare a gramaticii cu limba scrisă, deci cu aspectul cult al exprimării se observă în înțelesurile actuale ale cuvântului agramat și agramatism.
Elevii trebuie să fie conștienți că limba română este în continuă schimbare și însușirea cunoștințelor se realizează numai dacă ei au o bază, adică își pot folosi achizițiile anterioare în înțelegerea și utilizarea noilor noțiuni învățate. Conștientizarea de către elevi a faptului că învățarea trebuie să se producă sistematic și nu în salturi va conduce la o încununare a eforturilor lor atunci când le va fi recunoscută cultura generală. Și acest lucru poate fi realizat și prin studierea gramaticii.
Tema aleasă, Metodica predării predicatului la clasele V-VIII, privită prin prisma rolului formativ al studierii gramaticii este importantă pentru cultivarea limbii, dar mai ales pentru familiarizarea, asimilarea și utilizarea în practică a unei noțiuni gramaticale de bază, predicatul.
Motivarea alegerii temei
Mi-am ales tema Metodica predării predicatului la clasele V-VIII, deoarece:
• predicatul reprezintă singura parte principală care, ca importanță nu poate fi comparat cu nicio altă parte de propoziție.
Predicatul este partea cea mai importantă a unei propoziții, deoarece fără el de cele mai multe ori nu putem enunța o judecată, nu putem emite o idee cu caracter afectiv sau volițional, practic nu putem comunica.
Predicatul reprezintă factorul dinamic, nucleul propoziției. Prin el se realizează predicația, funcția primordială a comunicării, adică raportarea conținutului la realitatea obiectivă pe care o oglindește (mesajul actului gramatical).
• problema predicatului în lucrările de specialitate este controversată. Din această cauză atât predarea de către profesor, cât și însușirea de către elev a noțiunii de predicat necesită o atenție deosebită. Dintre aceste probleme menționez:
a. contestarea valorii predicative a adverbelor și a locuțiunilor adverbiale predicative de tipul poate, pesemne, de bună seamă etc. care nu pot fi ,,predicativizate’’ cu a fi;
b. susținerea ,,ideii’’ că numele predicative reprezintă o parte de propoziție independentă, ceea ce ar însemna desființarea așa-zisului predicat nominal;
c. teoria conform căreia nu există verbe copulative, afirmație valabilă chiar și pentru verbul a fi atunci când acesta este delexicalizat (golit de sens);
d. admiterea unui predicat verbal complex sau a unui predicat exprimat printr-un verb la un mod nepersonal (mai precis la gerunziu sau la infinitivul scurt);
e. controversa privitoare la verbele semiauxiliare (de mod și de aspect) și de aici susținerea existenței unui predicat verbal compus.
Gramatica limbii române, ,,lucrare științifică de primă importanță’’, răspunde cerințelor momentului actual, clarificând /lămurind aceste probleme. (GLR, II : 4)
CAPITOLUL 1
Aspecte teoretice ale predicatului în limba română
1.1. PREDICATUL I – prezentare tradițională
Predicatul verbal
Predicatul verbal atribuie o acțiune sau o stare și arată ce face sau ce se spune despre subiect.
Predicatul verbal se exprimă prin:
a. verb predicativ la orice diateză, folosit la un mod personal (predicativ):
• diateza activă:
,,Nilul mișcă valuri blânde pe câmpii cuprinși de maur…’’ (M. Eminescu, Egipetul, p. 41)
,,Privirile noastre s-au îndreptat spre Valia, care aștepta mândră și sfidătoare’’.
(Gib. Mihăescu, Rusoaica, p. 163)
• verb impersonal, diateza activă:
,,Rămâne să aflu dacă m-am eliberat cu totul de această certitudine salvatoare în absolut, ruinătoare în imediat’’. (E. Cioran, Despre neajunsul de a te fi născut, p. 31)
,,Rămâne să arătăm pe scurt linia ce l-a adus pe critic de la ecletism și relativism la un modernism, de altfel, mai mult teoretic… (E. Lovinescu, I.L.R.C., p.45)
•diateza reflexivă:
,,M-am născut iarna, pe la Sfântul Andrei’’. (N. Labiș, Moartea căprioarei, p. 37)
,,Muncea în biblioteci, iar serile se întâlneau’’.
(M. Eliade, Romanul adolescentului miop, p. 24)
,,…își va lega viața numai de un om superior’’. (ibidem, p. 235)
•diateza pasivă:
,,Și v-a făcut să credeți că veți fi răsplătiți…’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 54)
,,Ci faptul că acest dinamism epuizant îmi era poruncit, îmi era dăruit odată cu înflorirea câmpurilor, cu căderea paserilor’’. (M. Eliade, Romanul adolescentului miop, p. 222)
,,Vei fi înșelat,vei fi bătut, vei fi furat’’ (Francois Rabelais, Gargantua și Pantagruel, p.283)
,,În acel loc, sugerez eu, cu trei ani în urmă fusese scrisă în birourile Mason o notă în legătură cu procesul’’. (Anthony Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p. 96)
b. locuțiune verbală la orice diateză, folosită la un mod predicativ/personal:
• diateza activă:
,,Tu pe lături te strecoară./Nu băga nici chiar de seamă,/Din cărarea ta afară/De te-ndeamnă, de te cheamă’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 162)
,, El iar privind de săptămâni,/ Îi cade dragă fata.’’ (ibidem, p. 138)
• diateza reflexivă:
,,Îți aduci aminte ziua când ți-am spus că ești frumoasă…’’
( N. Labiș, Moartea căprioarei, p. 125)
,,Ea trebui de el în somn/Aminte să-și aducă’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 141)
,,Curând mi-am dat seama că sunt cu desăvârșire stupid și am coborât.’’
(M. Eliade, Nuntă în cer, p. 155)
• diateza pasivă:
Ea n-a fost băgată în seamă de nimeni. (diateza pasivă)
c). adverb sau locuțiune adverbială:
,,Pesemne c-ați înnebunit’’. (T. Arghezi, Versuri, vol. I, p. 548)
,,Poate că ai uitat’’. (L.Rebreanu, Adam și Eva, p. 249)
,,Probabil că (…) va sfârși prin a aresta 72 de persoane diferite pentru săvârșirea asasinatului’’. (ibidem, p. 232)
,,Jos din cui acum, oglindă!’’ (G. Coșbuc,Versuri, p.55)
Fără-ndoială că vom reuși.
Repede acasă!
d). interjecții predicative:
,,Iar el, zvârrr! cu o scurtătură în urma noastră, căci era un om hursuz și pâclișit popa Oșlobanu’’. (Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 48)
,,Eu atunci, haț! De sumanul moșneagului, să-mi plătească paserea…’’ (ibidem, p. 56)
,,Na! satură-te de cireșe!’’ (ibidem, p. 53)
,,Ia poftim, puiculiță, de cinstește dumneata întâi!’’ (ibidem, p. 78)
,,-Hai să facem curat între noi!’’
(Adrian Păunescu, Cele mai frumoase poezii de dragoste, p. 128)
,,Și uite, rana ta din nou mă doare…’’ liade, Nuntă în cer, p. 155)
• diateza pasivă:
Ea n-a fost băgată în seamă de nimeni. (diateza pasivă)
c). adverb sau locuțiune adverbială:
,,Pesemne c-ați înnebunit’’. (T. Arghezi, Versuri, vol. I, p. 548)
,,Poate că ai uitat’’. (L.Rebreanu, Adam și Eva, p. 249)
,,Probabil că (…) va sfârși prin a aresta 72 de persoane diferite pentru săvârșirea asasinatului’’. (ibidem, p. 232)
,,Jos din cui acum, oglindă!’’ (G. Coșbuc,Versuri, p.55)
Fără-ndoială că vom reuși.
Repede acasă!
d). interjecții predicative:
,,Iar el, zvârrr! cu o scurtătură în urma noastră, căci era un om hursuz și pâclișit popa Oșlobanu’’. (Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 48)
,,Eu atunci, haț! De sumanul moșneagului, să-mi plătească paserea…’’ (ibidem, p. 56)
,,Na! satură-te de cireșe!’’ (ibidem, p. 53)
,,Ia poftim, puiculiță, de cinstește dumneata întâi!’’ (ibidem, p. 78)
,,-Hai să facem curat între noi!’’
(Adrian Păunescu, Cele mai frumoase poezii de dragoste, p. 128)
,,Și uite, rana ta din nou mă doare…’’ (ibidem, p. 126)
,,Și anii/Să te-mbrace-n infinitul fericirii/Nani… nani…’’
(I. Minulescu, Cântec de leagăn, p. 138)
Datorită intonației predicative și valorii lui modale de imperativ, și modul infinitiv al unui verb predicativ poate avea funcție de predicat verbal: A se agita înainte de întrebuințare!, A nu se călca iarba!, în care verbele la modul infinitiv au următoarele sensuri Agitați conținutul!, respectiv Să nu călcați iarba!
1.1.2. Predicatul nominal
Predicatul nominal atribuie subiectului o însușire, o calitate sau o identitate (prin numele predicativ), arătând cine este, ce este sau cum este subiectul.
,,O, moartea e un chaos, o mare de stele…’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 37)
,,Noi suntem iarăși trecutul, fără inimi trist și rece’’. (ibidem, p.35)
,,De lege n-au nevoie-virtutea e ușoară’’ (ibidem, p.55)
Predicatul nominal este alcătuit din: verb copulativ și nume predicativ.
,,Revoluția e mama mea adevărată.’’ (e-verb copulativ; mama-nume predicativ);
(L. Rebreanu, Adam și Eva, p. 227)
Verbele nepredicative vs. verbe predicative
Verbele predicative au înțeles de sine stătător și formează singure predicatul (predicat verbal), când se află la un mod personal.
Verbele nepredicative nu au înțeles de sine stătător și nu pot forma singure predicatul:
a. verbele copulative intră în alcătuirea predicatului nominal împreună cu un nume predicativ; cele mai folosite verbe copulative sunt: a deveni, a fi, a ajunge, a se face, a ieși, a rămâne, a însemna, a părea, a se numi, a se chema, a se naște.
b. verbele auxiliare intră în alcătuirea modurilor și timpurilor verbale compuse. În limba română sunt folosite ca auxiliare verbele a fi, a avea și a vrea.
• verbul a fi este auxiliar în realizarea formelor de viitor anterior, conjunctiv perfect, condițional-optativ perfect și infinitiv perfect: voi fi citit , să fi citit, aș fi citit, a fi citit.
• verbul a avea este auxiliar în realizarea formelor la perfectul compus, viitor popular și condițional optativ: am citit, am să citesc, aș citi.
• verbul a vrea este auxiliar în realizarea timpului viitor: voi citi.
Verbe copulative vs. verbe predicative
A. Verbele copulative sunt acele verbe care nu au înțeles de sine stătător și fac legătura între subiect și numele predicativ. În comunicare, verbele copulative pot apărea la toate modurile și timpurile:
,,Ci eu voi fi pământ/În singurătate-mi’’ (M. Eminescu, Poezii, p.176)
,,O oră să fi fost amici/Să ne iubim cu dor’’ (ibidem, p.158)
,,Te-or întrece nătărăii/De ai fi cu stea în frunte.’’ (ibidem, p.161)
,,Căci eu sunt vie, tu ești mort,/Și ochiul tău mă-ngheață.’’ (ibidem, p.141)
I. Verbele copulative intră în componența predicatului nominal pe care îl formează cu ajutorul numelui predicativ.
• a deveni ( întotdeauna copulativ):
,,Un om nu devine savant lingând cerneală.’’ (Munca reflectată în proverbele lumii, p.261)
,,Într-o clipă satul devenise pustiu de parcă era cutreierat de un leu scăpat din cușcă, și nu de un miel.’’ (F. Mauriac, T. Desqueyroux, p. 85)
,,Casele se răreau, deveneau mai scunde’’. (A. Gide, Pivnițele Vaticanului, p. 147)
• a fi – este verb copulativ când nu este auxiliar și nu are sensurile de a exista, a se afla, a trăi, a se găsi, a se duce, a trece, a se întâmpla etc.
,,Gelozia este religia mea.’’ (Adrian Păunescu, Cele mai frumoase poezii de dragoste, p.35)
,,Fericirea este plăcerea sufletului’’. (G. Ibrăileanu, Adela, p. 21)
• a ieși, a ajunge, a se face sunt verbe copulative atunci când pot fi înlocuite cu verbul a deveni, fără ca sensul comunicării să se schimbe:
,,Iubind, tânărul blond a ajuns prietenul meu.’’
(M. Eliade, Romanul adolescentului miop, p. 246)
,,Dar ce frumoasă se făcu/Și mândră arz-o focul…’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 144)
,,Dinu s-a făcut mai frumos.’’ (M. Eliade, Nuntă în cer, p. 162)
,,Ca țăranul din zicale, / Luase și el ochelari, / Socotind că pe parale ies și proștii cărturari.’’
(T. Arghezi, Versuri, vol. II, p.57)
•a însemna este verb copulativ atunci când nu se poate înlocui cu a nota cu sensul de a face un semn, a marca printr-un semn:
,,A vedea într-o floare și în frumusețea ei numai virtualitatea rodului înseamnă a leza o maiestate.’’ (L. Blaga, Elanul insulei, p.73)
,,Dar copilăria și adolescența nu înseamnă-oricum, maturitate…’’
(G. Băjenaru, Cișmigiu&Comp. Bună dimineața, băieți!, p.392)
• a părea este verb copulativ atunci când este personal:
,,Părea un tânăr voievod/Cu păr de aur moale.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 140)
,,Îți par o noapte, îți par o taină/Muiată-n pala a umbrei haină.’’ (ibidem, p. 230)
sau impersonal (în expresii verbale impersonale): Părea mai ușor să dea bir cu fugiții.
,,El părea că nu observă nimic…’’ (M. Baring, Leagănul pisicii, p. 187, vol.I)
,,Cu brațele ridicate, cu ochii în gol, plini de strălucire stranie, părea că își înalță sufletul spre un geniu luminos.’’ (Liviu Rebreanu, Adam și Eva, p. 227)
• a rămâne este verb copulativ atunci când arată că subiectului nu i s-a schimbat caracteristica:
,,Dar nu-mute rămas-au buzele-i abia deschise.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 49)
,,Tu rămâi la toate rece.’’ (ibidem, p.162)
,,Dar dacă ar cădea toate, el rămâne trist și gol.’’ (ibidem, p. 72)
,,Iar alba cetate rămâne nălucă.’’ (Alexandru Macedonski, Versuri și proză, p. 69)
,,Niculae nu rămăsese repetent.’’ (M. Preda, Delirul, p.32)
• a se naște este verb copulativ atunci când nu are înțelesul de a veni pe lume:
El s-a născut deștept.
,,Am coborât cu-al meu senin/Și m-am născut din ape’’. (M. Eminescu, Poezii, p.140)
•a se numi, a se chema sunt copulative în situația în care nu admit complemente directe, deci au aspect intranzitiv:
,,Vai, aprinde-v-ar focul, să vă aprindă, zise ea burzulită grozav, dar cum se cheamă asta.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 49) ,,Casă de oameni de treabă se cheamă asta?’’ (ibidem, p. 85)
,,Romanul lui Gib Mihăiescu se numește în subtitlu Bordeiul pe Nistru al locotenentului Ragaiac’’. (G. Mihăescu, Rusoaica, p. 291)
II. Verbele copulative pot deveni predicative, formând astfel predicatul verbal, atunci când au alt sens decât a deveni.
•a deveni este folosit ca verb predicativ atunci cînd exprimă opoziția stare/devenire:
,,Și pentru ca ea să se realizeze, să devină, i-a aruncat pe toți în deznădejde’’.
(Antoine de Saint-Exupery, Gânduri, p. 149)
• a fi este folosit ca verb predicativ atunci când are sensul de a exista, a se afla, a se găsi, a se întâmpla, a costa, a valora, a dura, a dăinui, a trăi, a viețui, a se împlini, a proveni, a se trage, a-și avea obârșia, a fi de loc, a trebui, a merge, a se duce, a veni, a trece, a da, a se desfășura, a se ține, a se produce etc. și este la un mod personal ( de obicei, lângă el, apare un complement circumstanțial de loc).
Cu aceeași funcție îl găsim când este folosit ca verb impersonal, auxiliar de modalitate cu sensurile de trebuie, se întâmplă sau în expresii de tipul: e ziuă, e întuneric, e vară, e ceață, e lună sau în cele de tipul: mi-e foame, mi-e frig, mi-e dor în care substantivele sunt în cazul nominativ. Exemple:
,,Mi-e sete de repaos’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 148)
,,Mi-e dor de propria-mi copilărie…’’
(Adrian Păunescu, Cele mai frumoase poezii de dragoste, p. 85)
,,Nu e soare, dar e bine/Și pe râu e numai fum’’. (G. Coșbuc, Versuri, p.129)
,,Nu-i (nu există/ nu se găsește/ nu se află) loc aicea, ci numa-n stele.’’
(M. Eminescu, Poezii, p. 29)
,,Petrișor e (se află) acum la facultate.’’ (M. Eliade, Nuntă în cer, p. 163)
,,De unde sunt (provin/ mă trag) și cine sunt/ Voiesc să uit pe veșnicie.’’
(Alexandru Macedonski, Versuri și proză, p. 36)
,,Am fost (m-am dus, am mers) la bâlciul proorocilor/ Și m-am tăvălit prin iarba dresorilor de vorbe.’’ (Ion Caraion, Lacrimi perpendiculare, p.159)
,,Din această vreme sunt (datează) piesele Scara mâței, Mama Anghelușa, Coana Chirița în Iași, Crai nou.’’ (V. Alecsandri, Poezii populare ale românilor, p.XXII)
,,După aceea a fost (s-a petrecut, s-a întâmplat, s-a produs, s-a desfășurat) război la Chilia.’’
(M. Sadoveanu, Frații Jderi, p.16)
,,Era (trăia) odată un moșneag ș-o babă…’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 218)
,,Nu va fi (nu va ajunge) acasă la ora ceaiului.’’ (M. Baring, Leagănul pisicii, p. 95, vol.I)
,,Fie ce o fi (se va întâmpla/se va petrece)!’’ (A. Gide, Pivnițele Vaticanului, p. 125)
,,Ș-apoi ce-a mai fi a mai fi.’’ (I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 212)
Sunt (au trecut) mulți ani de atunci.
Merele sunt (costă) 25 de lei Kilogramul.
Pe unde mi-ai fost (mi-ai umblat), domnișoară?
• a ieși este verb predicativ când are sensul de a se arăta, a se ivi, a pleca, a răsări, a încolți, a se publica, a se tipări, a rezulta, a-i reuși, a merge, a se naște, a proveni:
,,… în acele săptămâni nu mai ieșeau serile la pensiune.’’ (M. Eliade, Nuntă în cer, p. 103)
,,Natura i-a ieșit lui D-zeu binișor, dar pe om l-a ratat.’’ (Jules Renard, Jurnal, p. 398)
,,Ei, ș-apoi, ce iese de-aici?’’ (N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p. 92)
,,Luna…luna iese-ntreagă, se înalț-așa bălaie’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 129)
• a rămâne este verb predicativ când are sensul a sta (undeva), a nu pleca (de undeva), a se păstra (undeva), a se menține (undeva), a urma să (…), a trebui să (…), a-i reveni (ceva), a se alege (cu ceva) a dăinui, a dura, a prisosi, a întrece, a învinge (pe cineva):
,,Murmuram: – De ce-ai rămas?’’ (N. Labiș, Moartea căprioarei, p. 190)
,,Blanche rămăsese singură acasă cu Teresa.’’ (M. Baring, Leagănul pisicii, p. 165, vol.I)
,,Brown a rămas așezat pe scaun’’. (J. Braine, Viața în înalta societate, p. 84)
• a părea devine verb predicativ atunci când este utilizat apersonal:
,,Părea că printre nouri s-a fost deschis o poartă’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 64)
,,Părea/că pomii toți sunt plini/De flori, de cântec și lumini’’.
(M. Paraschivescu, Poezii, p. 76)
,,Îmi pare-o veche, de demult/Poveste’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 156)
Când apare reflexivul impersonal, verbul se pare formează predicatul verbal și este urmat de propoziția subordonată subiectivă:
,,Mi se părea că văd cerul deschizându-se în fața mea.’’
(Stendhal, Roșu și negru, p. 137, vol.I)
,,…deoarece se părea că dl. Chitterwich avea să rămână la nesfârșit mut, cu expresia aceea de profundă satisfacție pe față.’’ (A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p. 236)
• a ajunge este verb predicativ când are sensurile de a atinge (capătul unui drum), a sosi (undeva), a (nu) fi suficient, a nu fi de ajuns, a prinde (pe cineva, ceva), a atinge (pe cineva, ceva), a se întinde (până la) , a apuca (o anumită vreme), a cuprinde (pe cineva, ceva), a răzbi (pe cineva, ceva), a lovi (pe cineva cu ceva), a egala (pe cineva, la ceva, în ceva), a parveni, a se înțelege (cu cineva), a se învoi (cu cineva), a se întâlni (cu cineva, cu ceva):
,,Am ajuns pe ploaie rece, aspră, rea.’’ (M. Eliade, Romanul adolescentului miop, p. 247)
,,Când am ajuns la , am observat cu ușurare că perdelele de la dormitorul din față erau trase’’. (J. Braine, Viața în înalta societate, p. 179)
,,Aceste măsuri ajunseră la urechea postelnicului’’. (N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p. 92)
,,Ca să ajungă a dobândi stare mare, el întrebuințase toate mijloacele putincioase…’’
(ibidem, p. 83)
•a se face este predicat verbal când are sensul de a se produce, a se fabrica, a se construi, a se clădi, a se crea, a se părea, a se întâmpla, a se preface, a simula, a proveni, a se confecționa, a se desfășura, a fi posibil:
,,El își făcuse averea în secolul XX în Leddersford’’.
(J. Braine, Viața în înalta societate, p. 129)
,,Zic că Dumnezeu sau dracul ne-a făcut unul pentru celălalt’’.
(N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p. 81)
,,El a făcut tot pentru dânsul și eu nimic pentru tine’’. (ibidem, p. 80)
,,Toate acestea le făcea sub masca omeniei și a dreptății’’. (ibidem, p. 83)
• a se naște este verb predicativ când are sensul de a veni pe lume:
,,Omul nu s-a născut și deci nu va muri.’’ (Nichita Stănescu, Necuvintele, p. 214)
,,Dar când s-a născut Barbara, misterul a fost dezlegat’’.
(J. Braine, Viața în înalta societate, p. 95)
•a însemna este verb predicativ atunci când are sensul de a nota, a scrie, a marca, a aplica, a imprima (pe un obiect un semn distinctiv):
,,A luat atunci o nuia/Și a însemnat cu ea,/Cu argint, stea lângă stea’’.
(T. Arghezi, Versuri, p. 252, vol.I)
• a se numi, a se chema devin predicative atunci cînd sunt folosite cu sens propriu:
,,Joe, așa mă cheamă, am exclamat, dar mașina pornise’’.
(J. Braine, Viața în înalta societate, p. 179)
,,…zi-le că te cheamă Vasi’’. (Stendhal, Mănăstirea din Parma, p. 83, vol.I)
,,Căpitanul chemă pe ajutorul său și-i șopti câteva cuvinte…’’
(N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p. 98)
B. Numele predicativ este elementul de bază al predicatului nominal și califică subiectul.
I. Numele predicativ poate fi:
a. simplu:
,,Tot ce nu este etern, este zadarnic. Nimic nu este etern’’. (G. Ibrăileanu, Adela, p. 33)
,,…iar din seara asta aerul deveni apăsător’’. (G. Mihăiescu, Rusoaica, p. 102)
,,Părea preocupat de alte lucruri…’’ (ibidem)
b. multiplu:
,,Politica înseamnă acțiune, viață, realitate, contact cu existența’’.
(M. Sebastian, Jurnal, 1935-1944, p. 40)
,,Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă, însă fata moșneagului era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.’’
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 218)
,,Era inteligentă, cultivată și iubitoare de muzică.’’
(M. Baring, Leagănul pisicii, p. 102, vol.I)
II. Numele predicativ este exprimat prin:
a. substantiv comun sau propriu în cazurile N, Ac, D și G:
•caz Ac. cu prepoziție:
,,Înfloresc grădinile,/Ceru-i ca oglinda’’ (GLR, p.104, vol.II, 1966)
,,Masa e, firește, de brad.’’ (GLR, p.102, vol.II, 1966)
,,Ci tu rămâi în floare/Ca luna lui April. ’’ (M. Eminescu, Poezii, p.110)
•caz D cu prepoziție:
Casa a ieșit conform proiectului.
•caz G cu și fără prepoziție:
,,Șoimăreștii au fost trup și suflet ai lui Tomșa.’’ (GLR, p.104, vol.II, 1966)
El este contra temelor pentru acasă.
•caz nominativ:
,,Căci ești iubirea mea dintâi/Și visul meu din urmă’’ (M. Eminescu, Poezii, p.150)
,,- Mai mult: tatăl meu era nepotul ei favorit.’’ (Mircea Eliade, Nuntă în cer, p. 195)
b. adjectiv propriu-zis/locuțiune adjectivală la orice grad de comparație:
,,…ești mai frumoasă decât Afrodita din mitologie’’. (N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p. 78)
,,Ducesa dovedi că era în stare să fie și puțin răutăcioasă.’’
(Stendhal, Mănăstirea din Parma, p. 210, vol.II)
,,Nu-i ceru-albastru,/Și copacii nu-s verzi, așa cum sunt la voi…’’
(I. Minulescu, Romanțe pentru mai târziu, p. 28)
c. pronume (personal, de politețe, posesiv, demonstrativ, relativ, interogativ, negativ) la cazurile N, Ac, D și G:
• pronume personal:
,,Căci tu – tu ești el.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 39)
,,De ești tu acela, nu-ți sunt mumă eu.’’ (D. Bolintineanu, Legende istorice, p. 4)
,,Voi sunteți urmașii Romei?’’ (M. Eminescu, Poezii, p.126)
•pronume relativ:
,,…ai fost Dumnezeu, știi ce e jurământul.’’
(Adrian Păunescu, Cele mai frumoase poezii de dragoste, p. 120)
,,Dar nu ți-am spus ce înseamnă asta pentru mine.’’ (M. Eliade, Nuntă în cer, p. 239)
•pronume de politețe și pronume posesiv:
Cercetătorul ești chiar dumneata.
,,Te-aș cere doar pe tine, dar nu mai ești a ta’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 109)
,,Noi suntem semințe și pământul e al nostru’’. (N. Stănescu, Noi)
,,Pământu-i al nostru că noi îl muncim.’’ (GLR, p.105, vol.II, 1966)
•pronume interogativ:
,,Cine-i acvila ce cade? Cine-i stânca ce se sfarmă.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 30)
,,Vrei să spui că poți să ne dezvălui și cine e asasinul?’’
(A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p. 217)
,,Ce e amorul? E un lung/ Prilej pentru durere.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.156)
•pronume nehotărât:
,, Altul este al tău suflet/Alții ochii tăi acum…’’ (ibidem, p. 98)
•pronume demonstrativ:
,,Numai eu, rămas același,/Bat mereu același drum’’. (M. Eminescu, Poezii, p. 98)
,,Asta e viața’’. (Petru Popescu, Prins, p. 129)
,,Știutu-v-am eu că și voi mi-ați fost de aceștia’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.94)
•pronume negativ:
,,Când sorii se sting și stelele pică,/Îmi vine a crede că toate-s nimică.’’
(M. Eminescu, Poezii, p. 38)
,,Simți că nimica nu ești. ’’ (ibidem, p.49)
d. numeral cu valoare substantivală în cazurile N, Ac, D și G :
,,Erau trei.’’ (Petru Popescu, Prins, p.183)
,,…Mai cumplită decât cele ce aveau să vie-pentru că era cea dintâi.’’
(G.L.R, p.105, vol. II, 1966)
El a ieșit primul la concurs. (caz N)
Cartea este pentru amândoi. (caz Ac.)
Reușita a fost datorită celor doi. (caz D)
Casa este a celor doi de acolo. (caz G)
El este împotriva celor doi. (caz G cu prepoziție)
e. verb la un mod nepredicativ/nepersonal:
• infinitiv:
,,Că-n orice om din lume un dușman mi se naște,/C-ajung pe mine însumi a nu mă mai cunoaște.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 101)
,,Spuma asta-nveninată, astă plebe, ăst gunoi/Să ajung-a fi stăpână și pe țară și pe noi?’’
(ibidem, p.126)
,,A nu-ți fi frică de nimic înseamnă a privi tot ce se petrece în lume ca spectacol.’’
(Mircea Eliade, Nuntă în cer, p. 239)
•supin:
,,Ce a scos din voi Apusul, cînd nimic nu e de scos?’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 126)
,,Dezorientarea morală este de speriat.’’ (Ioan Slavici, Amintiri, p. 174)
,,Multe sunt de făcut și puține de vorbit dacă ai cu cine te înțelege.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.79)
•participiu:
,,La vederea acestei minunății, toți au rămas încremeniți.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.192)
,,Cine apuca a se duce pe atunci într-o parte a lumii, adeseori dus rămânea până la moarte.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.170)
Frunza este îngălbenită.
•gerunziu acordat:
Coșurile caselor sunt fumegânde.
f. adverb sau locuțiune adverbială:
,,Toate-s praf… Lumea-i cum este… și ca dânsa suntem noi.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 36)
,,Iar noi locului ne ținem/Cum am fost, așa rămânem.’’ (ibidem, p. 107)
g. interjecție:
,,Și cu străjuirea voastră, era vai de pielea noastră’’.
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 212)
,,…că e vai de capul tău’’. (G. Băjenaru, Cișmigiu&Comp. Bună dimineața, băieți!, p. 166)
1.1.3 Predicatul interjecțional
Predicatul realizat prin interjecții nu poate fi încadrat în niciunul din tipurile obișnuite, constituind o clasă aparte și clar distinctă de celelalte. Interjecțiile sunt mărci ale oralității și ale spontaneității expresiei lingvistice a actului de comunicare, fiind legate, mai ales de aspectul vorbit al limbii.
Caracteristica principală a predicatului interjecțional este emfaza, explicată prin conținutul trăirilor afective, emoționale ale vorbitorului.
Interjecțiile prin care se exprimă predicatul interjecțional pot fi:
• interjecții propriu-zise: hai!, iată!, iaca!, marș!, na!, poftim!
• interjecții onomatopeice: trosc!, pleosc!, buf!, țâști!, gogâlț-gogâlț!
Interjecția fiind o parte de vorbire neflexibilă nu ridică problema acordului cu subiectul gramatical.
Singura interjecție cu tendință de flexiune în limba română este haide la care se disting desinențele de pers. a II-a sg. (-e), I pl. (-m) și a II-a pl. (-ți). Formele haide, haidem, haideți trimit la un subiect (exprimat sau neexprimat inclus) de pers. a II-a sg., pers.I pl. și a II-a pl. ale pronumelui personal: Tu haide cu mine!, Noi haidem acolo!, Voi haideți cu noi!
Acordul acestor forme hibride cu subiectul se face deci în persoană și număr ca la predicatul verbal și verbul copulativ.
,,Haidem! că eu vă aștept cu caii înhămați.’’
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 91)
,,Ia poftim, cinstite părinte, de-ți lua din masa noastră oleacă de gustare, ș-un pahar, două, de vin…’’ (Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.76)
,,Mă rog ție, hai cu mine la câmp spre Folticenii-Vechi.’’ (ibidem, p. 72)
,,- Ho, mă! ce vă este? zise Zaharia, sărind ca un vultur între dânșii.’’ (ibidem, p. 85)
,,-Na! satură-te de făcut șagă cu mine, cârpaciule!’’ (ibidem)
,,Și zvrr! cu pravila după călugări.’’ (ibidem, p. 68)
,,- Draga tatei, iaca ce-mi tot spune mă-ta de tine…’’ (ibidem, p. 219)
,,…când să pună mâna pe dânsa, zbrr!’’ (ibidem, p. 212)
,,- Aho! car nebun, aho!’’ (ibidem, p. 123)
,,- Uite ce-mi faci cu prostiile dumitale?’’ (Stendhal, Mănăstirea din Parma, p. 307, vol.II)
,,Iată că bănuielile pe care le avusesem încă de la instalarea mașinii se adevereau’’.
(J. Braine, Viața în înalta societate, p. 179)
1.1.4. Predicatul adverbial
Predicatul adverbial este exprimat prin adverbe sau locuțiuni adverbiale predicative. Pot deveni predicate adverbiale:
•adverbe de mod care exprimă posibilitatea, probalitatea, siguranța sau suficiența, formate prin conversiune de la adjective calificative: posibil, probabil, sigur, evident, precis, destul, imposibil, incontestabil;
•adverbul de mod poate provenit prin conversiune de la verb;
•interjecția zău, folosită cu sens adverbial (bineînțeles);
•adverbe de mod derivate (firește, negreșit) și adverbe de mod compuse (bineînțeles, desigur, pesemne);
•locuțiuni adverbiale de mod urmate de subordonate subiective introduse prin conjuncțiile subordonatoare că sau să: fără îndoială, de bună seamă, fără doar și poate, cu certitudine, într-adevăr, nici vorbă, peste putință, cu adevărat, cu siguranță etc.
Aceste adverbe și locuțiuni adverbiale sunt în același timp și propoziții regente insuficiente ale unor subordonate subiective introduse prin conjuncțiile subordonatoare că sau să.
,,Pesemne că a început să-l plictisească cu autoreproșurile ei’’.
(A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p. 217)
,,Poate că vreo fată stă astfel de vorbă cu iubitul ei din satul vecin.’’
(Stendhal, Mănăstirea din , p. 126, vol.II)
,,…zău că-mi vine să-mi pun cravata de pionier.’’
(M. Dinescu, Pamflete vesele și triste, p. 33)
,,Probabil că dumneata ți-ai imaginat multe în viața dumitale, dar le-ai uitat.’’
(M. Eliade, Nuntă în cer, p. 239)
,,Desigur că aceasta este realitatea’’. (J. Braine, Viața în înalta societate, p. 132)
,,Cu siguranță că l-a nimerit’’. (A. Gide, Pivnițele Vaticanului, p. 125)
,,…și fără îndoială că avea să mi-o spună’’. (J. Braine, Viața în înalta societate, p. 23)
Când adverbe de mod precum: posibil, probabil, sigur, evident sunt folosite cu verbul copulativ e care le precedă, atunci acestea formează expresii verbale impersonale, după care urmează subordonate subiective introduse prin conj. subordonatoare că sau să.
,,…dar este sigur că, încă de la începuturile sale, patetismul întunecat, înclinarea către catastrofă e de natură rusească’’. (G. Mihăescu, Rusoaica, p. 295)
,,Este evident că Nicolae Breban știe cui se adresează.’’ (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.684)
Atunci când adverbele și locuțiunile adverbiale- posibil, imposibil, probabil, sigur, evident, poate, pesemne, firește, negreșit, bineînțeles, desigur, fără doar și poate, de bună seamă că- sau interjecția zău, cu sens adverbial sunt izolate prin virgule de restul propoziției, ele își pierd calitatea de adverb predicat, rămânând, după părerea celor mai mulți lingviști, niște adverbe de mod incidente cu valoarea unor propoziții neanalizabile.
,,Și, zău, mare pomană și-a făcut, căci eram flămânzi ca niște lupi!’’
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 78)
,,-Dar în dezlănțuirea de mânie care ar urma, fără doar și poate, Fabricio ar fi condamnat la moarte.’’ (Stendhal, Mănăstirea din Parma, p. 167, vol.II)
,,Descoperise, bineînțeles, că Fabricio pândea de la o fereastră de peste drum de palatul Contarini.’’ (Stendhal, Mănăstirea din Parma, p. 267, vol.II)
,,-Mai puțin rentabil, desigur, îl aprobă Roger. Da, cu siguranță, nu poate fi nimic real în asta, dar este o idee nostimă.’’ (A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p. 110)
Tot cu funcție de predicate adverbiale sunt folosite și unele adverbe de mod și de loc, foste componente ale unor locuțiuni verbale care intonate predicativ, în cadrul unei propoziții imperative, preiau funcția locuțiunilor: Sus, câine! (L.Rebreanu, Ion, p.360); Repede la mine!
Predicatul adverbial nu pune problema acordului cu subiectul gramatical, lucru explicabil prin caracterul neflexibil al adverbelor.
1.2. PREDICATUL II – prezentare actuală
Gramatica limbii române vol. II, Enunțul definește mai multe tipuri de predicat, precizând că în ,, în raport cu gramatica tradițională, care recunoștea un singur tip de predicat aici se face distincția între un predicat al enunțării și un predicat sintactico-semantic’’, însă numai predicatul enunțării corespunde noțiunii tradiționale de predicat.
1.2.1. Predicatul semantic
Predicatul semantic ,, reprezintă componentul propoziției care asociază unei entități o proprietate sau care stabilește o relație determinată între două entități.’’ (op.cit., p.238)
Pot funcționa ca predicate semantice următoarele părți de vorbire:
• verbul: ,,Chirică treierase, vânturase, măcinase.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.160)
• adjectivul cu funcția de nume predicativ:
,,Chopin-un concert de pian oarecare/Și calea e lungă și noaptea e mare.’’
(A. Păunescu, Cele mai frumoase poezii de dragoste, p. 85)
În cazul în care un adjectiv determină un substantiv cu funcția de nume predicativ, atunci el formează împreună cu acesta predicatul semantic:
,,E mai bine că nu sunt un tinerel insignifiant.’’ (G. Ibrăileanu, Adela, p.110)
,,Și-n adevăr, Mitică este un cap filozofic.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p. 267)
,,Camarazii erau oameni cumsecade…’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.8)
• substantivul cu funcția de: a. nume predicativ:
,,Toți berarii și chelnerii erau nemți…’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.265)
b. predicativ suplimentar:
,,Și să se știe că măria-sa nu vine voievod, din mila necredincioșilor ismailiteni…’’
(M. Sadoveanu, Nicoară Potcoavă, p.212)
c. apoziție izolată:
,,Leiba Zibal, hangiul de la Podeni, stă pe gânduri la o masă sub umbrarul de la Podeni…’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p. 280)
• adverbe de tip relațional legate obligatoriu de un argument nominal (asemenea, aidoma, aproape, departe, alături etc.):
,,Dar suntem departe de a avea în față un roman!’’ (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.715)
El locuiește aproape de facultate.
• adverbe modale cantitative care exprimă însușiri ale verbelor, adverbelor, iar acestea exprimă la rândul lor proprietăți (greșit, corect, repede, bine, agale, alene, mult, puțin, destul, atât etc.):
,,Fumul alb alene iese/Din cămin.’’ (G. Coșbuc, Versuri, p.14)
,,Când cortegiul ajunse destul de aproape spre a deosebi cuvintele cântărețului, el se opri de sineși ca să poată asculta…’’ (N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p.93)
,,Dar, pe de altă parte, modestia aceasta merge foarte bine cu credința călugărului că el întrupează <<geniul narațiunii>>…’’ (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.711)
,,Era atât de săracă, încât vara aduna struguri de boji de prin bălării.’’
(M. Preda, Delirul, p.50)
• adverbe modalizatoare cu argument propozițional (firește, de bună seamă că, fără doar și poate că, negreșit, desigur):
,,De bună seamă că lumina asta nu se vede de jos de pe șes’’.
(Stendhal, Mănăstirea din , p.126)
,,Firește că la Caragiale comicul e mai răutăcios…’’ (C. Noica, Semnele Minervei, p. 348)
• prepoziția care atribuie roluri prin trăsăturile sale relaționale și semantice, de tip: temporal, spațial, de asociere, de comparație etc. :
,,Ne văd păgânii, sar pe zid.’’ (G. Coșbuc, Versuri, p.235)
,,Miei albi fugeau către izvor.’’ (ibidem, p.102)
,,Viguros, hotărât să nu fie slab ca o muiere și nici sever ca un tratat științific, și-a continuat drumul…’’ (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.715)
1.2.2. Predicatul sintactic
Predicatul sintactic ,,constituie centrul/guvernorul unui grup sintactic așezat într-o poziție semantic predicativă (centrul unui Grup verbal, dar și centrul unui grup aflat într-o poziție de nume predicativ, predicativ suplimentar, apoziție izolată).’’ (GALR, vol. II, p. 240)
Predicatul sintactic impune două structurări:
• una semantică, care se referă la capacitatea predicatului de a-și atrage argumentele;
Argumentul reprezintă ,,variabila independentă a funcției predicative sau, altfel spus, indică obiectele și indivizii de care depind proprietățile și relațiile, adică predicatele […] argumentul corespunde actanților din teoria lui L. Tesniere, cu deosebirea că Tesniere insistă asupra naturii sintactice, considerându-le nominalele cerute de necesități sintactice și cărora li se impun restricții sintactice, în timp ce toria argumentelor insistă asupra relației semantice dintre predicat și nominale.’’ (DSL, argument)
Roluri care pot fi îndeplinite de actanți/argumente: agent, temă, experimentator, sursă, țintă, locativ, beneficiar.
• una sintactică, care se referă la capacitatea predicatului de a-și atrage complementele și care asigură organizarea și coeziunea grupului prin impunerea unor restricții tematice și de formă (de caz și de prepoziție).
Ex.: Andrei trimite flori Mirelei.
Predicatul verbal ,,a trimite’’, în calitatea sa de centru de grup, își atrage actanții, cărora le impune restricții de rol tematic și de formă, determinând:
• structurarea semantică: (+ Agent + Pacient + Țintă);
• structurarea sintactică: ( Subiect + Obiect direct + Obiect indirect).
Din categoria predicatelor sintactice fac parte următoarele părți de vorbire:
•adjectivul-predicatul adjectival: Miruna este invidioasă pe Ana.
•adverbul- predicatul adverbial: Bogdan stă aproape de noi.
•substantivul- predicate substantivale inerent reciproce/ simetrice: Dana este rudă cu Maria, cu următoarele structurări:
•structurarea semantică: – (+ Experimentator + Țintă);
– (+ Temă + Sursă);
– (+ Temă 1 + Temă 2).
•structurarea sintactică: – (Subiect + O.Prep.);
– (Subiect + O.Prep.);
– (Subiect + Dativ adnominal).
Predicatele substantivale inerent reciproce/ simetrice sunt selectate din clasa substantivelor relaționale, desemnând relații de rudenie, relații interumane sau socioprofesionale.
Substantive precum frate, cumnat, tovarăș, rudă satisfac condiția de predicate simetrice, însă există și substantive care nu admit reversibilitatea relației, ceea ce face imposibilă apariția lor în construcții reciproce: tata, mama, ginere, mireasă, noră etc.
Exemplu:
Gabriela este soră cu Maria. Maria este soră cu Gabriela. Maria și Gabriela sunt surori.
(este respectat principiul unicității), față de:
Maria este mama Andreei. Andreea este mama Mariei.
1.2.3. Predicatul enunțării.
Conceptul de predicație poate fi definit, după majoritatea lingviștilor ca ,,raportare a conținutului unui enunț la realitatea obiectivă reflectată’’, sau în sens larg, ,,facultatea de a comunica’’.
Calitatea predicativității, deci calitatea de predicat al enunțării, este singura trăsătură care conferă unei secvențe lingvistice, indiferent de întindere, autonomie enunțiativă.
Predicativitatea se obține prin atașarea la un predicat semantico-sintactic a morfemelor predicativității, adică a morfemelor deictice de mod, timp, persoană și număr, ceea ce conduce la transformarea unei organizări semantico-sintactice într-un act de enunțare.
Prin urmare, când unui predicat semantico-sintactic i se atașează morfemele predicativității, atunci el dobândește predicativitate, și implicit autonomie enunțiativă, transformându-se într-un predicat al enunțării.
Realizări ale predicatului enunțării:
• verbe la diverse moduri (= forme verbale finite):
,,Și pe când Ana privea, asculta și gândea…’’ (I. Slavici, Moara cu noroc, p.226)
• interjecții cu regim verbal: ,,Hai și tu cu noi, dacă vrei zise, Harap-Alb.’’
(I.Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.201)
• verbe la forme nonfinite, echivalente funcțional cu imperativul:
,, pe când d. profesor strigă după ei, până ce ies pe poartă:
– A se ieși în ordine! A nu se face măgării pe stradă! A nu se-njura! A se păstra igiena! A nu se mânca mult rahat!’’ (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p. 266)
De reținut și această idee!
• adverbe predicative legate conjuncțional de restul frazei:
,,Firește că superiorul a fost încântat de atâta sârguință.’’ (ibidem, p.307)
1.2.4. Predicatul simplu
Predicatul simplu include în structura sa semantică morfemele predicativității, deci a morfemelor unui mod personal, asociate cu morfemele de timp, persoană și număr.
Schema generală a expansiunii unui predicat canonic simplu este următoarea:
(Negație) (clitic reflexiv/personal)/(semiadverb)+verb+MP
Cliticul și mărcile de negare ale predicatului sau ale semiadverbului sunt facultative, în sensul că poate exista o structură predicativă din care cliticul lipsește sau nu apare marca negației și semiadverbul, însă nu poate exista o structură predicativă în care verbul și morfemele predicativității să lipsească.
Predicatul simplu, în afara morfemelor de predicativitate, a căror prezență este obligatorie, poate să mai conțină:
• negația verbală: ,,Mă rog, nu știi dumneata unde este strada Pacienții?’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p. 248)
• clitice pronominale non-sintactice (fără funcție sintactică), în diferite ipostaze:
a. acuzativ neutru: ,,Na-ți-o bună, că ți-am frânt-o!’’
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.84)
,,Na-ți-o frântă, că ți-am dres-o!’’ (ibidem, p.124)
b. dativ neutru:
,,Adică, dă-i cu bere, dă-i cu vin, nu pentru cinstea obrazului…’’
(I.L.Caragiale, Teatru, p.127)
,,Dă-i cu cinstea să peară rușinea.’’
,,Dă-i înainte, stimabile, aveți cuvântul.’’ (ibidem, p.132)
c). dativ etic:
,,…mi ț-o înșfacă de coadă și cât pe ce să-i sucească gâtul.’’
(I.Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.212)
,,Și odată mi ți-l înșfacă cu dinții de cap…’’ (ibidem, p.217)
d). reflexiv obligatoriu/inerent:
,,Dar nu-i totdeauna cum se chitește, ce-i și cum se nimerește.’’ (ibidem, p.103)
e). marca pasivă se:
,,Acum se aprinde iar lumina la bătrânul.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.330)
,,Apoi își dădu seama că se comisese o eroare.’’
(A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p.161)
f). marca impersonală se:
,,Mi se pare că pentru ediția de seară o să am o informație în legătură cu cea de ieri, cu scena dintre Rege și Vizir.’’ (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.122)
,,…nu se știe cât au mers.’’ (I.Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.215)
Un tip special de predicat simplu este predicatul locuțional. Predicatul locuțional este exprimat printr-o locuțiune care funcționează ca un component verbal unic, cu trăsături semantice și sintactice proprii, impunând diferite restricții de formă și de rol tematic verbului component.
,,Nu-mi pare rău, nu-ți pare rău de ele’’. (Nichita Stănescu, Necuvintele, p. 84)
,,Până să-și dea seama de ce văzuse, auzi un hohot de râs strașnic ș-apoi alte țipete…’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.324)
Predicatul interjecțional, predicatul verbal la formă nepersonală și predicatul adverbial reprezintă cazuri speciale de exprimare a predicatului simplu.
1.2.4.1 Predicatul interjecțional
Interjecția poate constitui ca și verbul centrul semantic, sintactic și pragmatic al unui enunț, însă nu poate primi morfemele predicativității. Acestea pot fi suplinite în două moduri:
• prin intonație, cu ajutorul interjecțiilor deictice prezentative (iată!, uite!) și al interjecțiilor imperative (hai!, na!, poftim!):
,,Iată, orașele-n jur/Incandescente scot scrâșnete’’. (N. Labiș, Moartea căprioarei, p.54)
,,Na! satură-te de făcut șagă cu mine’’
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.85)
Unele din aceste interjecții acceptă clitice, realizând ca și verbul fenomenul de dublare. Interjecțiile în funcție de regimul tranzitiv sau intranzitiv impun forma de acuzativ, de dativ sau prepozițională nominalelor.
,,Iată-i… Vă rog să-i numărați, sunt 6 bilete.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.71)
,,Uite-o, te caută.’’ (ibidem, p.268)
• prin substituirea verbului cu ajutorul interjecțiilor onomatopeice care preiau toate caracteristicile verbului înlocuit, îndeplinind astfel rolul de predicat.
,,Pupăza zbrr! pe-o dugheană’’.
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 56)
,,…ș-apoi, huștiuliuc! și eu în știoalnă să prind pe dracul de un picior.’’ (ibidem, p.60)
,,…fac țuștiu! din baltă ș-o ieu la sănătoasa.’’ (ibidem, p.61)
1.2.4.2. Predicatul verbal la formă nepersonală
Acest tip de predicat este realizat de formele verbale nonpersonale sau nonfinite, infinitivul și supinul, atunci când sunt însoțite de o intonație specială imperativă. Atât infinitivul cât și supinul apar în enunțuri exclamative, de exprimare a unui act directiv de ,,ordin/recomandare’’.
,, La Moși, pe stâlpii unui mare umbrar de berărie: A se plăti la moment. A nu se vorbi vorbe proaste. A nu se face scandal. A nu se pleca cu paharele și alte obiecte…’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.265)
De revizuit comportamentul! De rezolvat exercițiile de la pag.17!
1.2.4.3. Predicatul adverbial
Ca și în gramaticile mai vechi, se recunoaște în G.A.L.R., Enunțul, vol.II, existența unui predicat adverbial, dar se distinge mai categoric între adverbele modalizatoare nelegate conjuncțional, care, indiferent de tipul de modalizare și indiferent de componentul modalizat, funcționează ca circumstanțiale de modalitate și cele legate conjuncțional, care funcționează ca predicate adverbiale.
,,Probabil că totul nu durase.’’
(G. Băjenaru, Cișmigiu&Comp. Bună dimineața, băieți!, p. 171)
,,Bineînțeles că știu asta, spuse modest domnul Chitterwich’’.
(Anthony Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p. 237)
,,Sigur că e permis’’. (ibidem, p. 77)
,,Poate că lumea simte nevoia de primeneală după o săptămână de câmp.’’
(M. Sorescu, La lilieci, I-III, p.80)
Adverbele modalizatoare probabil, bineînțeles, sigur, poate din enunțurile de mai sus funcționează ca predicate adverbiale, fiind legate conjuncțional. Sunt considerate predicate adverbiale atât adverbe precum sigur, probabil care acceptă și construcția cu a fi copulativ, cât și adverbe precum firește, poate, care nu acceptă construcția cu a fi copulativ, dar care sunt legate conjuncțional.
În enunțuri precum:
,,Păi, de bună seamă, vino!’’ (G. Coșbuc, Versuri, p.187)
,,Poate am să încerc într-o zi.’’ (Anthony Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p.76)
,,Fără îndoială, gândește Sura, Leiba nu e bine deloc, e tare bolnav.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.286)
,,Și toți, firește, am trebuit să zicem.’’ (ibidem, p.203)
,,Don Juan nu este cu siguranță un metaroman.’’ (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.699)
,,Probabil cineva sunase suficient de mult ca s-o scoată din baie…’’ (P. Popescu, Prins, p.35), adverbele și locuțiunile adverbiale funcționează ca circumstanțiale de modalitate, modalizând o propoziție în ansamblu.
1.2.5. Predicatul complex
Predicatul complex conține pe lângă suportul semantic, cel puțin un operator verbal, numit și predicator, care variază după mod, timp, persoană și număr. Funcționează ca operatori de predicativitate verbele modale, aspectuale, pasive și copulative. În cazul predicatului complex informația semantică se separă de informația sintactică și de cea pragmatică.
Schema de expansiune a predicatului complex conține:
(Negație) (clitic) (semiadverb) (operator modal 3 (operator aspectual 2 (operator copulativ/pasiv 1 (suport semantic))).
,,Cerbul se așterne pe somn și unde nu începe a mâna porcii la jir.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.191)
Tipuri de predicate complexe:
a. după clasa morfologică a suportului semantic se disting trei tipuri de predicate complexe:
• predicat cu suport verbal: ,, Nu poate păși înainte… i-e frică…’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.330)
• predicat cu suport adjectival, nominal, adverbial, grup prepozițional:
,,…și grădina…e mai frumoasă ca totdeauna ’’. (ibidem, p.123)
,, Amicul este un profesor’’ (ibidem, p.43)
,, Moromete era departe de a fi rupt de lume’’. (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.280)
• predicat cu suport participial:
,, În al doilea capitol, Grobei este invitat de Lelia și de doamna Veturia în camera de la vilă să ia împreună ceaiul de după-amiază’’. (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.687)
,,Sufletul ei de lume este plâns’’. (M. Eminescu, Poezii, p.253)
b. după valoarea operatorului se disting patru tipuri de predicate complexe:
• predicate complexe cu operator copulativ:
,, Amândoi rămaseră nemișcați.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.327)
,,Arta devine preponderent comică sau grotescă’’. (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.717)
• predicate complexe cu operator pasiv:
,,…de necaz că fusese părăsit de o femeie fără inimă și care de multă vreme îl înșela cu un tânăr’’. (Stendhal, Mănăstirea din , p.77)
,,Ea fu crescută de o mătușă a ei. ’’ (V. Alecsandri, Dridri, p.115)
• predicate complexe cu operator aspectual:
,,Aici s-apucă să se joace ca de obicei cu Priian ăl mic.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.318)
,,Apoi începem cu toții a mânca’’. (ibidem, p.58)
• predicate complexe cu operator modal:
,,…patriotul neobosit, care a descoperit această luminoasă idee, trebuie să călătorească în cele două emisfere, spre a studia.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.55)
,, De venit poate să vie, iar de întors nu știu cum s-or întoarce’’. (V. Alecsandri, Dridri, p.16)
c. după natura verbală vs. nonverbală a suportului semantic se disting:
• predicate complexe nonverbale, reprezentate de predicatele complexe cu operator copulativ sau cu operator categorizat drept copulativ:
,, Metaromanul înseamnă comedia literaturii’’. (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.717)
,, Acest sentiment a rămas stabil și profund pentru toată viața’’. (ibidem, 272)
• predicate complexe verbale, cuprinzând predicatele cu ceilalți operatori:
,,Câinii sunt uciși unul după altul’’. (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.653)
,,…și capabilă să le explice mai bine decât o puteau face protagoniștii lor’’.
(ibidem, p.273)
,, Începe să cânte un cântec rușinos jucând ciamparalele’’.
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.310)
Prin urmare, verbul realizează predicatul enunțării în trei moduri, potrivit schemelor propuse de G.A.L.R, vol. II:
• prin atașarea morfemelor predicativității direct verbului, construcția predicativă fiind redată printr-un predicat simplu al enunțării;
• prin atașarea morfemelor predicativității unui component exterior verbului, unui operator verbal care poate avea valoare aspectuală, modală, pasivă, construcția sintactică rezultată fiind numită predicat complex al enunțării.
• prin atașarea morfemelor predicativității la alt component al enunțului.
1.2.6. Numele predicativ
Este un component neomisibil al grupului verbal care are ca centru un verb copulativ.
Funcția sintactică de nume predicativ este cerută de un verb copulativ și reprezintă, în plan paradigmatic, o clasă de substituție (echivalențe funcționale) care are ca termeni prototipici adjectivul și nominalul în nominativ. Relația sintactică specifică este ternară, adică se realizează între trei unități: verbul copulativ, nominalul-subiect, numele predicativ.
Clasa de substituție a numelui predicativ la nivel propozițional:
• adjective:
,, E un om de treabă, dar e slab de înger.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.319)
,,Casele se răreau, deveneau mai scunde.’’ (A. Gide, Pivnițele Vaticanului, p.147)
• substantive în nominativ de diferite tipuri: proprii, comune, nearticulate sau articulate hotărât sau nehotărât:
,,Moftangioaica este româncă.’’ (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.52)
,,Căpitanul Dimiu e un conformist.’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.9)
,,… căci pupăza era ceasornicul satului.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.55)
• pronume: ,,Cine e amicul?’’ (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.103)
,,Ăștia-s oamenii mei!’’ (G. Mihăiescu, Donna Alba, p.106)
• numerale: ,,Cu noi se fac zece.’’ (G.L.R., p.103, vol.II, 1966)
• grupuri prepoziționale (prepoziție + nominal); nominalul din componența G Prep. Apare cu formă diferită de caz, cazul acuzativ și genitiv, în funcție de regimul special al prepoziției-centru al grupului:
,, Și-mi era sufletul ca o pasăre grea…’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.104)
,, Dar el nu era al nostru, el era al țării-ntregi’’. (G. Coșbuc, Versuri, p.69)
• grup genitival (al + genitiv) sau (al + adjectiv posesiv):
,,…măria sa trebuie să cunoască al cui e pruncul și a cui e nevasta.’’
(M. Sadoveanu, Frații Jderi, p.6)
,,Era al ei, rămas de la taică-său, singura avere pe care i-o lăsase.’’ (M. Preda, Delirul, p.54)
,,E cerul al meu și pământul.’’ (G. Coșbuc, Versuri, p.200)
,,A noastră e izbânda!’’ (V. Alecsandri, Poezii alese, p.362)
• adverb: în construcții personale; în construcții impersonale:
,, Nu știu alții cum sunt, dar eu, cînd mă gândesc….’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.44)
,,Dimpotrivă este bine a-i ieși întru întâmpinare.’’ (M. Sadoveanu, Frații Jderi, p.5)
,,Prin scris e imposibil să explici o stare de suflet atât de anormală.’’ (G.L.R., p.104, vol.II)
,,Nu e greu să observăm că aceasta e caracteristica multor opere de azi.’’
(M. Preda, Delirul, p.646)
,,Este permis să se afle cum ai descoperit’’. (A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p.94)
• interjecții: ,, În cea vale de-oi sălta,/Vai ș-amar de viața ta.’’
(V. Alecsandri, Moțul și secoiul)
,,El vine spre pașă: e groază și vai,/Că vine furtună.’’ (G. Coșbuc, Versuri, p.246)
• grupul verbal cu centrul formă verbală nepersonală: infinitiv, participiu, supin.
,, A muri înseamnă a stinge lumea.’’ (Jules Renard, Jurnal, p.401)
,, Acum era de nerecunoscut.’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.9)
,,…fusese publicat, din proprie inițiativă, fără consultarea celor doi.’’
(A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p.97)
Grupele de verbe care cer poziția de nume predicativ formează clasa verbelor copulative. În G.A.L.R, vol. II, Enunțul, p. 280, sunt prezentate verbele care pot ocupa poziția sintactico-semantică NP, fiind clasificate după următoarele criterii: după calitatea matricială, după criteriul semantic, după criteriul sintactic, după circulația stilistică. Astfel, există verbe precum, a deveni, a se erija în pentru care NP este singura complinire posibilă și verbe la care construcția NP reprezintă o actualizare a unuia dintre sensurile sale. (a se vedea și verbe predicative vs. verbe copulative)
Din punct de vedere semantic, verbele se împart în două categorii: verbe copulative standard (copulative în toate aparițiile, precum a deveni, sau în majoritatea aparițiilor, precum a fi, a rămâne, a ajunge, a se numi, a se chema, a însemna, a părea) și verbe în cazul cărora valoarea copulativă este secundară, specială (verbe precum a ieși, a se face, a veni, a se ține, a se prinde, a arăta, a se da, a trece, a face pe).
Din punctul de vedere al registrului stilistic, există verbe copulative cu utilizare generală în limbă (a fi, a deveni, a rămâne, a însemna, a se numi etc.) și verbe restrânse stilistic la registrul familiar și popular (a se da, a se ține, a se prinde, a veni).
Din această clasă fac parte verbele: a fi, a deveni, a ieși, a se face, a rămâne, a ajunge, a părea, a face (pe), a se da (mare), a trece (drept/de), a se erija (în), a însemna, a se chema, a se numi, a veni, a se ține, a se prinde, a arăta.
1.3 ELIPSA PREDICATULUI
În Gramatica Academiei, elipsa e definită în felul următor: „ este un fenomen sintactic, specific oralității, care constă în omisiunea voluntară sau involuntară, din structura unei construcții exprimate, a unuia sau a mai multor componente recuperabile semantic (subînțelese)’’.
În unele situații, predicatul nu este exprimat, iar propozițiile care funcționează fără predicat sunt numite propoziții eliptice. Predicatul poate fi recuperat din context. Recuperarea este integrală în cazul anaforei, în timp ce intenția de păstrare a vagului asupra procesului conduce la o recuperare parțială. Elementele predicative absente pot fi recuperate și deictic.
I. Elipsa predicatului verbal o constatăm:
• în propoziții exclamative:
,,Ce mai bucurie! Ce spectacol și distracție!’’
(Ziarul Click, nr.1558/23.03.2012, p.24)
,,Ce somn!’’ (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.272)
• în propoziții interogative din cadrul dialogului:
,,- Nu ți s-a dat un număr când ai dat petiția? / – Nu. / – De ce n-ai cerut? / – N-am dat-o eu. / – Da cine? / – Am trimis-o prin cineva. / – Când? în ce zi?’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.209)
• în propoziții intonate imperativ:
,,La Peleș! și mai iute!’’ (ibidem, p.257)
,,Înainte, birjar!’’ (ibidem, p.248)
,,- Socoteala! în total!’’ (ibidem, p.415)
,,Afară! afară!’’ (I.L.Caragiale, Teatru, p.140)
• în propoziții cu caracter aforistic:
,,De plăcinte râde gura, de vărzare, și mai tare.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.31)
,,Pereții au urechi și fereștile ochi.’’ (ibidem, p.109)
• în propoziții enunțiative din relatări:
,,De-i izbuti, bine de bine, iară de nu, au mai pățit și alți voinici ca tine…’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.172)
,, Moftangiul poate avea sau nu profesiune.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.52)
• în propoziții care preced dialogul:
,,…întorcându-se spre copist: Ei, merge?’’ (L. Rebreanu, Ion, vol.II, p.236)
II. Elipsa numelui predicativ o constatăm în construcțiile cu valoare partitivă (care au în structură prepoziția de): E de-al casei. (om).
,,…și-ar fi dat seama că nu e prieten de pildă cu vecinul său, Parizianu, și că ar fi cazul să devină. (prieten)’’ (M. Preda, Delirul, p.34)
III. Elipsa verbului copulativ din predicatul nominal o constatăm:
• în propoziții exclamative care încep cu numele predicativ:
,,- Beat mort!’’ (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.311)
,,- E păcat, domnilor! gândiți-vă! Creștini!… Frumos!… Mare păcat!’’ (ibidem)
,, Ce dulce băiat, domnule!’’ (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.711)
,,- Gata, căpitane!’’ (N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p.98)
• în propoziții interogative din cadrul dialogului care încep cu numele predicativ:
,, Bună seara! Bună seara!/Iaca vin cu sănioara/Și cu daruri proaspete/Bucuroși de oaspete?
– Bucuroși! Bucuroși!/Strigă glasuri de copii.’’ (Otilia Cazimir, Uite, vine moș Crăciun!)
,,Voinic, sănătos?’’ (L. Rebreanu, Ion, vol.II, p.365)
,,- Gata, băieți?’’ (N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p.98)
• în propoziții nominale, în locul, marcat de virgulă, de linia de pauză sau de două puncte:
,, Fiecare pentru sine, croitor de pâne.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.172)
,,D-zeul nostru: o umbră, patria noastră: o liră.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 35)
,,S-ajungi mireasă, s-ajungi crăiasă!/Calea să-ți fie numai cu flori,/Și casa-casă, și masa-masă/Și sânul leagăn de pruncușori.’’ (V. Alecsandri, Poezii alese, p.196)
,,Nu mi-e casa casă, nu mi-e masa masă.’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.132)
• în relatări:
,, Membrele-i erau înțepenite, gâtul și mijlocul strâmbe, fața ca varul, și din ochii ei mari deschiși peste măsură se vedeau numai gogoșile albe.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.325)
,,Ce pat! ce perdeluțe! ce pereți! ce tavan! toate albe ca laptele.’’ (ibidem, p.360)
,,Bucuros, dragă cumătră, dar mai bucuros eram, când m-ai fi chemat la nuntă. ’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.114)
,,Deși curios, Bibi n-o întrebă nimic pe drum.’’ (P. Popescu, Prins, p.63)
,,Eu nu sunt ambițios ca Mavrogheni, nici fermecat ca Hangerliu.’’
(N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p.110)
Unele formule de salut, urări, expresii sau locuțiuni din limba română sunt rezultatul unor elipse ale predicatelor: cum să nu, ba bine că nu, da de unde, nici vorbă, n-am cum, de când lumea, Drum bun!, Noroc!, La mulți ani!, Sărbători fericite! etc.
,,- Nu-i așa că se cunoaște că n-am dormit?
– Ba bine că nu!’’ (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.209)
,, Noroc bun! zise Ion strângând din umeri prostit.’’ (L. Rebreanu, Ion, vol.II, p.241)
,,Noroc, Ioane!’’ (ibidem, p.365)
,,- La mulți ani, Costică! cu noroc, sănătate și veselie!…’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.273)
Subînțelegerea (brahilogia) este un aspect al elipsei în care elementele omise au fost enunțate cu puțin înainte în cursul comunicării sau pot fi deduse din context. În propoziție pot fi subînțelese aproape toate părțile propoziției. Particularitatea acestui tip de omisiune, numită și elipsă textuală, constă în condiționarea sa de către alte componente ale contextului verbal în care se produce elipsa. Componentul omis este subînțeles în construcția eliptică, fiind recuperabil semantic și sintactic prin raportare la antecedent. În brahilogie, omisiunea sintactică este echivalentă cu nereluarea unui component al contextului verbal, mai ales, pentru evitarea repetiției. Simplificarea exprimării se face prin renunțarea la elementele contextuale potențial redundante.
,,Cine poate oase roade; cine nu, nici carne moale.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.202)
,,Ferestrele de la pod sunt toate închise și perdelele lăsate.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.305)
Un tip de elipsă cu elemente afective este și suspensia, adică întreruperea voită a comunicării când restul poate și este preferabil să fie subînțeles sau când vorbitorul caută anumite cuvinte pentru că nu-i convine să-și îmbrace gândurile în cuvintele pe care le are în minte în acel moment. Suspensia este proprie tuturor părților de propoziție.
,,Nevastă-mea nu știe ungurește…’’ și nu înțelege (L. Rebreanu, Ion, vol.II, p.235)
,,C-așa ne-a și fost vorba…’’ să stai la noi, să te mai odihnești (ibidem, p.241)
,,Cît trăiesc însă nu scriu nimic pe numele vostru! Așa!…’’ am hotărît (ibidem, p.241)
,,- Dacă ți-i așa vorba, socrule, bine…’’ așa să fie (ibidem, p.241)
,,La masă!…’’ vino (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.268)
,,Sergent! e beată… la arest!’’ du-o (ibidem, p.297)
,,La Bulivar, birjar! la Bulivar!…’’ să mergem (ibidem, p.174)
,,Femeie curată!…’’ este (I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.360)
,,La fereastră lumină… (se vedea) geamurile deschise și perdelele lăsate.’’ erau
(ibidem, p.306)
1.4. ACORDUL PREDICATULUI
Tipurile de acord identificate de G.A.L.R, Enunțul, vol.II sunt:
1.4.1 Acordul tipic: acordul în număr, acordul în persoană și acordul în gen;
Verbele-predicative, auxiliare sau copulative- la moduri personale din structura predicatului (verbal sau nominal) se acordă cu subiectul în număr și persoană:
,,Dona Bianca se duce la ușa care dă pe săliță și o strigă de două ori’’.
(M. Drumeș, Elevul Dima dintr-a șaptea, p.152)
,,În romanele lui, Catul Bogdan era aspru cu femeile…’’ (I.Teodoreanu, Lorelei, p.114)
,,Are să iasă dascăl’’. (I. Slavici, Moara cu noroc, p.110)
Acordul în număr privește forma predicatului combinat cu un subiect care se exprimă printr-un nume:
,,Ei făcură un semn de primire și înaintară către masă.’’
(N. Filimon, Ciocoii vechi și noi, p.98)
,,Tâlharul aruncă un ochi cercetător împrejurul său.’’ (ibidem)
,,Nimeni nu mai e cu noi.’’ (M. Preda, Delirul, p.33)
Acordul în persoană se identifică în cazul în care predicatul are ca subiect un pronume personal. Atunci când subiectul este un substantiv la singular sau plural, acordul se realizează la persoana a III-a, singular sau plural:
,,El râde.’’ (T. Arghezi, Stihuri pestrițe, p.83)
,,Femeia se naște cu instinctele eleganței și frumosului.’’ (V. Alecsandri, Dridri, p.127)
,,Voi le citiți, ca să puteți a plânge.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.271)
Acordul în gen se identifică în cazul numelor predicative exprimate adjectival sau în cazul participiilor pasive:
,,Scrisoarea…o să fie pusă în cercevea’’.
(I. L. Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.15)
,,Picioarele ei sunt moi, măduva oaselor lungi este uscată, oasele rotunde sunt reci.’’
(N. Manolescu, Arca lui Noe, p.66)
1.4.2 Abateri de la regula generală a acordului: acordul prin atracție și acordul după înțeles.
Acordul prin atracție constă în preluarea de către verbul predicat a informațiilor gramaticale codificate de către un constituent al grupului nominal al subiectului. Adjuncții intercalați între subiectul gramatical și predicat creează o situație favorabilă încălcării acordului gramatical: Oricare dintre concurenți pot câștiga.
Acordul după înțeles ține cont de sensul numelui așezat în poziția de subiect. Normele limbii literare permit ambele realizări: Majoritatea a votat pentru. Majoritatea pensionarilor o duc greu.
1.4.3 Aspecte ale acordului impus de realizări particulare ale subiectului:
A. Subiectul este un substantiv colectiv
În funcție de tipul de substantive colective și de poziția pe care o ocupă acestea în grupul nominal, acordul gramatical este frecvent concurat de acordul după înțeles sau de cel prin atracție:
•acordul gramatical cu un subiect exprimat printr-un substantiv colectiv la singular se realizează, în general, la singular: ,,Un stol de gânduri aspre trecu peste-a lui frunte.’’
(M. Eminescu, Poezii, p.81)
•acordul după înțeles se datorează semului (+ Pluralitate): Au venit o mulțime.
•acordul prin atracție este favorizat de prezența adjunctului substantival ce explicitează sensul termenului colectiv:
,,Din zare depărtată răsar-un stol de corbi,/Să-ntunece tot cerul pe ochii mei cei orbi.’’
(ibidem, p.110)
,,De-au trecut cu spaima lumii și mulțime de norod.’’ (ibidem, p.122)
Există două subtipuri de substantive colective:
– precum: armată, studențime, popor, tineret, frunziș, echipaj, familie etc., care își specifică direct elementele componente, realizând un acord gramatical:
,,O armată dacă vrea, învinge fără tunuri, fără mitraliere și fără cartușe.’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.89)
– precum: grup, morman, mulțime, serie, grămadă, stol etc., care nu își specifică direct membrii, care primesc un adjunct, substantiv individual la plural și care realizează două tipuri diferite de acord- un acord gramatical și un acord după înțeles și prin atracție.
În enunțurile:
,,Mulțimea a dat glas de slavă, pe când Nicoară și Constandie intrau la sfat în spătărie’’
(M. Sadoveanu, Nicoară Potcoavă, p.212)
,,Adunarea aplaudă în picioare, aplaudă și tribunele.’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.88)
,,Grămezile de oameni prinseră a se mișca neliniștite.’’ (M. Sadoveanu, Frații Jderi, p.3), substantivul colectiv, înțeles ca o entitate unitară, este cel care impune acordul formal. Prezența articolului hotărât sau a unui adjunct adjectival întărește statutul centrului.
În enunțurile:
,,Și unde nu s-au adunat o mulțime de băieți și fete la școală’’.
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.27)
,,O mulțime de bărbați și mai ales de femei se strânse.’’ (I. L. Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.315) se realizează acordul după înțeles și prin atracție cu substantivele băieți și fete, respectiv bărbați și femei, interpretate drept centre de grup, în timp ce substantivul colectiv mulțime este doar cuantificator.
Unele substantive devin colective în anumite contexte (o căruță de bani, o căciulă de mere, o poală de fructe, o găleată de nuci, o avalanșă de întrebări) și permit acordul după înțeles.
B. Subiectul este un substantiv de tipul: fel, tip, soi, specie, rasă.
Acestea funcționează în prezența adjuncților la plural în același fel ca substantivele colective sau contextual colective:
Un soi de musculițe au invadat bucătăria.
O categorie de telespectatori ne-au declarat că urmăresc cu interes această emisiune.
C. Subiectul este inclus într-o expresie partitivă
Expresia partitivă se identifică în prezența prepozițiilor de, dintre, din.
În cadrul construcțiilor partitive, acordul corect este cel formal, predicatul având numărul și persoana impuse de subiect, însă se realizează și acordul prin atracție sau după înțeles, în cazul în care adjunctul, la plural, este considerat mai adecvat statutului de subiect.
În situația în care este prezent un adverb restrictiv, acordul formal este mai potrivit (Doar o jumătate dintre elevi s-a prezentat la concurs), dar se întâlnește și acordul după înțeles (Numai un sfert dintre candidați știau să rezolve subiectele).
Pe poziția subiectului inclus într-o expresie partitivă poate apărea fie:
• un substantiv: o jumătate, o parte, o pereche, o duzină, o multitudine, o cantitate, majoritate etc.:
,,O parte din poporul adunat a intrat în palatul marelui armaș…’’
(M. Sadoveanu, Nicoară Potcoavă, p.214)
,,O parte umplură medeanul de dinaintea intrării, în jurul fântânii și a foișorului…’’
(M. Sadoveanu, Frații Jderi, p.3)
,,Jocul începuse…jumătate din băieți bătuseră mingea și unii fugiseră.’’
(G. Băjenaru, Cișmigiu&Comp. Bună dimineața, băieți!, p.164)
Majoritatea a venit/au venit la întâlnire.
,,Majoritatea par ieșiți dintr-o imaginație a naturii nu mai puțin productivă decât aceea a istoriei.’’ (N. Manolescu, Arca lui Noe, p.652), fie:
• un cuantificator nedefinit, negativ sau numeric: fiecare, vreunul, toți, mult, puțin, nimic, niciunul, doi etc.:
,,Bineînțeles că niciunul dintre băieți nu îndrăznea să râdă.’’
(G. Băjenaru, Cișmigiu&Comp. Bună dimineața, băieți!, p.300)
,,Niciuna din capcanele cuvântului nu mai amenință literatura.’’ (P. Popescu, Prins, p.289)
,,Niciunul nu avea însă destulă vârtute în el ca să deschidă vorba’’.
(I. Slavici, Moara cu noroc, p. 355)
,,Subiectul exprimat prin pronumele negativ niciunul se poate construi cu predicatul la pers. I și a II-a, deși nu are determinant la plural: Niciunul nu dormeam.’’ (D. Stancu, p.108 = toți eram treji) (G.L.R., vol.II, p.111, 1966)
,,Fiecare vrea să spună ceva copleșitor și mințile se rătăcesc.’’ (M. Preda, Delirul, p.224)
,,Fiecare participant avea raportul lui diferit cu masa…’’
(N. Manolescu, Arca lui Noe, p.666)
,,Fiecare, chiar neînsoțit de o determinare la plural, poate fi acordat cu un predicat la plural, dacă are un complement distributiv: Au adus fiecarele câte un car’’.
(G.L.R., p.111, vol.II, 1966)
,,Nimeni nu-i răspunse.’’ (M. Preda, Delirul, p.36)
,,Nimic nu-i nelalocul lui’’. (J. Braine, Viața în înalta societate, p.61)
D. Subiectul este un nume propriu:
• în cazul antroponimelor care au formă de plural, dar înțeles de singular, acordul se realizează la singular: Poalelungi a venit mai devreme.
Dacă înțelesul este la plural, acordul se realizează la plural: Popeștii ne-au ajutat mult.
• în cazul toponimelor, prezența articolului hotărât poate influența acordul:
a). numele proprii cu formă de singular favorizează acordul gramatical:
Brașovul a fost vizitat de-a lungul timpului de mulți turiști.
b). numele proprii nearticulate, cu formă de plural, favorizează acordul după înțeles, la singular:
Iași este un oraș cu tradiție.
c). numele proprii articulate, cu formă de plural, realizează acordul în funcție de informația semantică:
Bucureștiul este capitala țării.
,,Hii! opt-un cal, că nu-s departe Galații, hii!’’
(I.Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.276)
• în cazul titlurilor, se realizează acord formal, dar și acord după înțeles:
,,Ciocoii vechi și noi’’ a/au apărut în anul 1863.
,, Fordul’’ este o mașină frumoasă.
Dificultățile de acord dispar dacă numele proprii caracterizate prin contradicția dintre formă și înțeles sunt precedate de substantivul generic care devine subiect:
Romanul ,,Ciocoii vechi și noi’’ a apărut în anul 1863.
E. Subiectul este un pronume personal de politețe:
• subiectul pronume de politețe pentru persoana a II-a singular, dar cu formă de plural (dumneavoastră) cere predicatul, respectiv verbul copulativ la plural, dar numele predicativ la singular: ,,Dacă până mâne dimineață n-avem raportul dumneavoastră, veți fi considerat ca demisionat’’. (GLR, p.108, vol.II, 1966), acordul realizându-se astfel în gen și număr, dar potrivit înțelesului:
Dumneavoastră sunteți ajutat de prieteni. (pentru o persoană de sex masculin), dar
Dumneavoastră sunteți ajutată de prieteni. (pentru o persoană de sex feminin)
• când subiectul este exprimat prin locuțiuni pronominale de politețe este corect acordul formal, orientat după substantiv, adică la persoana a III-a, cât și cel după înțeles, adică după referentul indicat de persoana adjectivului posesiv:
Măria Ta știe (acord formal livresc și distant); Măria Ta știi. (acord după înțeles este cel curent)
E. Subiectul este format din construcții care exprimă reciprocitatea:
• acordul se realizează la plural:
,,Camarazii erau oameni cumsecade, care își credeau la necaz.’’
(C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, p.9)
F. Subiectul este la alt număr decât numele predicativ:
• regula este ca verbul ca verbul copulativ să se acorde cu subiectul: El este leit tu.
G. Subiectul este pronume relativ:
• în cazul relativelor fără antecedent, se întâlnesc mai multe situații: cine și ce selectează singularul verbului-predicat, câți, câte pluralul, iar care fie singularul, fie pluralul:
,,Pesemne cine-a făcut zicala asta n-a știut de Sărăceni.’’ (I.Slavici, Moara cu noroc, p.32)
,,Ce e scris și pentru noi,/Bucuroși le-om duce toate, de e pace, de-i război.’’
(M. Eminescu, Poezii, p.121)
• în cazul relativelor cu antecedent, acordul e impus de forma de singular sau plural a antecedentului:
,,Straiul lui alb și mâna care semăna ici-colo bănuți de argint îi deschiseră cale.’’
(M. Sadoveanu, Creanga de aur. Ostrovul, p.155)
,,Copiii care se jucau în soarele după-amiezii dădură strigăt de bucurie.’’ (ibidem, p.90)
,,…l-am înduioșat cu lacrimile ce-mi veneau în ochi la poruncă.’’
(G. Băjenaru, Cișmigiu&Comp. Bună dimineața, băieți!, p.164)
,,Motivul ce-l îndemna și mai mult la prudență erau știrile cele rele…’’
(G. Ibrăileanu, Adela, p.46)
H. Subiectul este o propoziție sau o formă verbală nepersonală:
• acordul se realizează în acest caz la persoana a III-a singular:
,,Nu e greu de ghicit la ce-și închipuia autorul că va folosi cartea lui.’’
(N. Manolescu, Arca lui Noe, p.617)
,,A nu lua în tragic înseamnă a cunoaște lumea, înțelepciunea lor seamănă cu o resemnare.’’
(ibidem, p.189)
I. Subiectul este un termen de metalimbaj:
• acordul se realizează la persoana a III-a singular:
,,Doamna mărilor și-a nopții varsă liniște și somn’’ este o metaforă.
1.4.4 Aspecte ale acordului impus de tipurile de subiect
A. Subiectul multiplu
Acordul predicatului cu un subiect multiplu ține seama de informația gramaticală a elementelor componente, dar și de tipul relației de coordonare dintre acestea.
Reguli și excepții ale acordului impus de subiectul multiplu:
a). dacă termenii subiectului multiplu se află într-o relație de coordonare copulativă, acordul cu predicatul se face la plural:
,,Preasfințitul și Breb descălecară lăsând asinii în seama lui Constantin’’.
(M.Sadoveanu, Creanga de aur. Ostrovul lupilor, p. 135)
Există, însă și excepții:
• atunci când termenii subiectului multiplu, la singular, sunt coordonați negativ prin nici este corect atât acordul după înțeles la singular, cât și cel formal, la plural:
Nici bujorul, nici laleaua n-a înflorit/n-au înflorit.
,,…dar în Sărăceni nu erau nici pomeni, nici ospețe.’’ (I. Slavici, Moara cu noroc, p.33)
Numai dacă ultimul termen este la plural, acordul este obligatoriu la plural:
Nici mama, nici bunicii nu m-au aprobat.
• atunci când termenii subiectului multiplu se confundă din punct de vedere logic într-unul singur, este corect acordul după înțeles la singular:
Nimeni și nimic nu mă poate abate din drumul meu.
Cinstea și corectitudinea m-a împiedicat să fac greșeli.
• atunci când subiectul multiplu este așezat după predicat, pe lângă acordul formal, la plural, este tolerat acordul prin atracție, la singular cu primul termen al subiectului:
1. acord prin atracție:
,,Era odată un moșneag ș-o babă.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.117)
,,…numai iaca ce li iese înainte împăratul Verde, fetele sale, spânul și toată curtea împărătească, ca să-i primească’’. (ibidem, p.216)
Nu se mai aude vântul și grindina.
2. acord formal: ,,Erau o fată, un reproș și un gând vesel, amestecate.’’
(M. Preda, Delirul, p.49)
• atunci când termenii subiectului multiplu, la singular, sunt substantive (masive sau nume abstracte) nearticulate este corect acordul la singular: Miere și lapte se găsește.
• dacă predicatul este impersonal (verbal și nominal) acordul cu subiectul multiplu se face la singular: E greu de crezut și imaginat. Nu-i convine a scrie și a învăța. A iubi și a urî este imposibil. ,,Nu se auzi nicio șoaptă, niciun murmur.’’ (M. Preda, Delirul, p.55)
b). când termenii la singular ai subiectului multiplu sunt legați prin fie, ori, sau interesează felul raportului:
• la coordonarea disjunctivă propriu-zisă, la care termenii se exclud, acordul corect este la singular:
,,Boierul sau locțiitorul lui, arendașul, e stăpânul satului.’’ (L. Rebreanu, Răscoala, p.107)
,,…căci orice tată sau socru își împarte în acest chip averea între copii.’’
(N. Manolescu, Arca lui Noe, p.188)
Ocurența unui termen la plural impune acord la plural: Profesorul sau elevii au câștigat.
• la coordonarea alternativă (sau disjunctivă neexclusivă, cu nuanță copulativă) este permis acordul la plural: Mama sau tata nu poate admite asta/nu pot admite asta.
,,Grandiosul sau elementarul sunt programatici la fel ca balzacianismul.’’
(N. Manolescu, Arca lui Noe, p.231)
c). subiectul multiplu exprimat prin pronume de persoane diferite impune respectarea unei ordini a acordului în persoană: persoana a II-a are prioritate față de persoana a III-a și persoana I are prioritate față de celelalte:
• când unul dintre subiecte este la persoana I, verbul predicat verbal și verbul copulativ sunt la persoana I plural:
,,Am ajuns. Toți pasagerii ne dăm jos.’’ (G.L.R., p.106, vol.II, 1966)
,,Cît n-om fi morți voi cinci și eu.’’ (V. Alecsandri, Poezii alese, p.361)
,,…căci Alina și eu eram nedespărțite la pension.’’ (V. Alecsandri, Dridri, p.195, vol.II)
,,Deci eu și d-na Teovna ne aflăm părinți ai noului Vasilevs.’’
(M. Sadoveanu, Creanga de aur. Ostrovul lupilor, p.151)
• când subiectele sunt pronume la persoana a II-a și la a III-a, acordul se face la persoana a II-a plural: ,,Selim și tu-mpreună peri-veți amândoi!’’ (G.L.R., p.107, vol.II, 1966)
Numele predicativ sau predicatul verbal exprimat prin diateza pasivă se acordă în gen cu subiectul multiplu ai cărui termeni sunt substantive sau pronume de genuri diferite astfel:
d). când termenii subiectului multiplu sunt nume de ființe, de genul masculin și feminin sau masculin și neutru, acordul este dictat de genul masculin care are prioritate:
,,Simina și Iorgovan nici ison nu le țineau celor ce cântau, nici de glume nu râdeau, nici la minciuni nu ascultau, nici prepelițele din zbor nu alergau să le prindă…’’.
(I. Slavici, Moara cu noroc, p. 283)
,,Atunci împăratul Verde și fetele sale au rămas încremeniți.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.217)
,,S-au sculat deci împăratul și împărăteasa…’’ (P. Ispirescu, Basme, p.7)
e). când subiectul multiplu conține atât nume de ființe, cât și de lucruri, se face acordul cu genul numelui de ființă: Cartea și scriitorul au fost premiați de un juriu exigent.
f). când termenii subiectului multiplu sunt nume de lucruri la genul neutru și feminin, acordul se face la forma comună de feminin-neutru plural: Mărul și gutuile sunt coapte.
,,Intrară în odaia lui: bagajul și cărțile nu mai erau acolo.’’
(I.L.Caragiale, Momente și schițe, Nuvele și povestiri, p.82)
g). când numele de lucruri sunt de genul masculin și feminin acordul se realizează în funcție de numărul la care se găsește substantivul masculin:
• dacă substantivul masculin este la singular, predicatul stă la feminin-neutru plural: Sacul și butoaiele sunt pline. Sacul și traista sunt goale.
• dacă substantivul masculin este la plural, această formă este impusă doar dacă substantivul masculin este cel mai apropiat de verb, în celelalte cazuri predicatul se acordă în gen cu substantivul cel mai apropiat, ,, Pantalonii și haina zăceau pe podea; nu-mi vedeam pantofii și nici ciorapii’’. (J. Braine, Viața în înalta societate, p. 167)
Sfoara și sacii sunt rezistenți. Sacii și traista sunt pline.
h). dacă numele de lucruri sunt de genul masculin și neutru regulile depind de asemenea de numărul la care se găsește substantivul masculin, dar aici se ține seama uneori și de numărul celui neutru:
• dacă substantivul masculin este la singular nu impune acord, numele predicativ sau participiul pasiv preluând forma de feminin plural: Strugurele și piersica sunt plăcute la gust.
Dealurile și muntele sunt pline de flori.
• dacă substantivul masculin este la plural și substantivul neutru la singular, predicatul stă la masculin: Morcovii și mărul sunt cumpărați din piață. Sacii și petecul au fost cusuți de mama.
• dacă și substantivul masculin și cel neutru sunt la plural, predicatul se acordă în gen cu subiectul cel mai apropiat: Dealurile și munții sunt împăduriți. Munții și dealurile sunt împădurite. Sacii și petecele sunt cusute de mama.
i). când termenii subiectului multiplu se comportă ca un bloc semantic, ca un compus, predicatul se acordă la singular: Praf și pulbere se alege din asta. Limba și literatura franceză este o disciplină obligatorie la admitere.
,,Așa eram eu la vârsta cea fericită și așa cred că au fost toți copiii, de când îi lumea asta și pământul, măcar să zică cine ce-a zice’’.
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.45)
j). dacă unul din termenii subiectului multiplu, ambii la singular, este reliefat prin adverbe și locuțiuni de tipul: îndeosebi, mai cu seamă, mai ales, în special, mai întâi, în primul rând etc., acordul se realizează la singular, termenul subliniat având prioritate:
Cinstea și în special corectitudinea a contat.
Falsul subiect multiplu:
a). când coordonarea adversativă a subiectului multiplu este realizată prin formula nu…ci, acordul acceptat este cel cu termenul introdus de ci: Nu băiatul, ci fata este supărată.
GALR, vol.II, Enunțul, consideră acest raport de coordonare adversativă o structură bipropozițională, care nu apare între componentele unui subiect multiplu, ci presupune doar un acord gramatical cu subiectul simplu din propoziția din care face parte.
b). dacă termenii legați prin împreună cu; și cu sunt considerați că formează subiectul, predicatul stă la plural: ,,Nu mult după aceea, iaca vin și Făt-Frumos cu Sfarmă-Piatră’’. (termenii arată pe autorii acțiunii). (I. Creangă, Opere, p.166)
,,…eu, împreună cu alți băieți, isonari ai bisericei, stam aproape de Ghica-vodă.’’
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.65)
,,Susan și cu mine, de dragul copiilor, simțeam că nu mai aveam pace’’.
(J. Braine, Viața în înalta societate, p. 168)
,,Raicu Ionescu și cu mine eram cei mai fanatici.’’ (G. Ibrăileanu, Adela, p.199)
Structura subiect unic plus circumstanțial instrumental impune acordul la singular al predicatului, subiectul multiplu presupunând un acord la plural al predicatului.
c). subiectul urmat de structura comparativă ca și este adesea interpretat greșit ca subiect multiplu, complementul pe același plan cu subiectul fiind considerat al doilea constituent al subiectului multiplu: ,,Azi adeseori femeia, ca și lumea, e o școală’’.
(N. Manolescu, Arca lui Noe, p.117)
B. Subiectul absent
Neexprimarea subiectului reprezintă o situație în care predicatul cunoaște un acord special.
B.1. Subiectul inclus
Subiectul inclus se recuperează din informația de număr și persoană a predicatului:
,,Atunci te chem, chemarea asculta-vei?’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 101)
a). acordul predicatului cu subiectul inclus se realizează și atunci când sunt folosiți termeni aparținând stilului administrativ, de genul: subsemnatul, semnatarul, expeditorul, contractantul: Subsemnatul declar că nu dețin locuință proprietate personală.
b). numele predicativ și participiul pasiv recuperează și în situația subiectului inclus informația de gen: ,,Sunt sigur că vom fi cu toții foarte interesați să ascultăm teoria d-lui Chitterwich, declară el.’’ (A.Berkeley, Cutia cu bomboane otrăvite, p.227)
c). lipsa subiectului poate provoca confuzie între acesta și alt constituent al enunțului: Toți/ toată lumea/cu toții am mers la teatru. (acordul se face cu subiectul inclus noi);
,,…căci stam la masă toți împreună’’. (acordul se face cu subiectul inclus noi)
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.65)
,,Amândoi vom merge-n lume/Rătăciți și singurei.’’ (acordul se face cu subiectul inclus noi)
(M. Eminescu, Poezii, p.88).
B.2. Subiectul subînțeles
Subiectul subînțeles se recuperează anaforic, din context:
,,Cineva se împiedică și căzu.’’ (P. Popescu, Prins, p.283)
,,Ea coborî ochii și după o scurtă tăcere întrebă, iar.’’ (V. Alecsandri, Dridri, p.191)
B.3. Subiectul nedeterminat
Subiectul poate fi nedeterminat în construcții cu verbul la persoana a III-a singular sau plural.
,,Ce mai spune, mă, la radio, la părintele? zise Moromete.’’ (M. Preda, Delirul, p.37)
Bate la ușă.
Dacă subiectul este generic, verbul poate avea formă de persoana I sau a II-a.
Bine faci, bine găsești!
B.4. Construcții speciale ale subiectului
Subiectul nu este exprimat, dar în enunț apare un adjectiv substantivizat urmat de un adjunct prepozițional: Prostul de mine am sperat să fiu apreciat.
1.5. TOPICA ȘI PUNCTUAȚIA PREDICATULUI
1.5.1 Topica
Predicatul (verbal, nominal, interjecțional) stă de obicei, după subiect, dar poate sta și înaintea acestuia.
,,Breb privi în juru-i, și-i văzu pe toți zâmbind cu plăcere’’.
(M. Sadoveanu, Creanga de aur. Ostrovul lupilor, p. 136)
,,Așa se duse și pământul câștigat de la Șerbănești, pe nimic’’.
(G.Mihăescu, Donna Alba, p. 54)
,,Show-ul era mediocru’’. (Petru Popescu, Prins, p. 414)
,,Ce frumoasă ești tu, ce dragă-mi ești!’’ (M. Eminescu)
,,Hai, repede, spune-mi dacă poți, ce-i cu pretinsa dragoste a monseniorului coadjutor?’’
(Stendhal, Mănăstirea din Parma, p. 307, vol.II)
Predicatul adverbial care intră în relație cu o subordonată subiectivă se află înaintea acesteia:
,,Bineînțeles că te voi lua’’. (M. Baring, Leagănul pisicii, p. 165, vol.I)
,,Probabil că totul nu durase’’.
(G. Băjenaru, Cișmigiu&Comp. Bună dimineața, băieți!, p. 171)
,,De bună seamă că aș fi înțeles’’. (G. Mihăescu, Donna Alba, p. 60)
Numele predicativ stă, în mod obișnuit, după verbul copulativ, dar poate sta și înaintea acestuia, fie atunci când autorul sau vorbitorul vrea să scoată în evidență acțiunea sau însușirea subiectului, fie atunci când intervine în comunicare o notă de afectivitate.
,,Sufletul ei era un parfum ascuns’’. ( Teodoreanu, Lorelei, p. 115)
Frumoasă este astăzi!
,,Frumos are să iasă!’’ (I. Slavici, Moara cu noroc, p. 226)
,,Năuc ești tu și prost.’’ (V. Alecsandri, Dridri, p.202, vol.II)
Când numele predicativ este exprimat printr-un pronume interogativ, relativ sau printr-un adverb relativ, el stă întotdeauna înaintea verbului copulativ.
,,Cine este leul ce închide cu durere ochii săi?’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 30)
,,Nu știu ce-i asta’’. (M.Sadoveanu, Creanga de aur. Ostrovul lupilor, p. 266)
,,Fagii sunt atât de nalți/Cum n-au fost și nu-s ceilalți,/Peste-ntreaga-mpărăție’’.
(T. Arghezi, Cuvinte potrivite, p. 256)
Între părțile componente ale unui predicat verbal exprimat printr-o locuțiune verbală sau între verbul copulativ și numele predicativ se pot intercala alte părți de propoziție sau o propoziție.
Nu l-am băgat deloc în seamă.
,,Când își aducea ea aminte de puicile cele nadolence și boghete…’’
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 105)
,,Îmi dau foarte bine seama, nicio clipă nu m-am îndoit.’’ (Petru Popescu, Prins, p.195)
,,Vocea sa gravă devenea, pe nesimțite, aspră și violentă’’.
(A. Gide, Pivnițele Vaticanului, p. 96)
,,Mihai Aspru, eroul din Donna Alba e, dacă privești mai atent, frate geamăn cu Mihnea Băiatu, studentul întârziat’’. (G. Mihăescu, Donna Alba, p. 404)
Topica subiectului este o topică logică, neafectivă, în opoziție cu topica predicatului care este o topică afectivă, volitivă.
1.5.2 Punctuația
Între subiect și predicat sau între verbul copulativ și numele predicativ nu se pune virgulă, când între ele nu sunt intercalate alte părți de propoziție.
Dacă între subiect și predicat se intercalează un complement circumstanțial, o apoziție, o propoziție incidentă sau un grup de propoziții aceste unități sintactice se izolează prin virgule:
,,Numai negustorul, zicea moș Nichifor, trăiește din săul său și pe sama lui’’.
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 270)
,,Ali, feciorul lui Iusuf, s-a dus’’. (M.Sadoveanu, Creanga de aur. Ostrovul lupilor, p. 258)
,,Dumneata, care nu ești de meserie, nu-ți poți închipui’’.
(A. Gide, Pivnițele Vaticanului, p. 193)
Ionel/, care era un copil răsfățat/, și nu asculta de nimeni/ când a fost certat/, a găsit de cuviință/ să-i toarne musafirului chesea în pantofi/.
Părțile componente ale numelui predicativ se despart prin virgulă:
,,Era agitat, nerăbdător, i se părea că nu mai trece timpul’’. (Petru Popescu, Prins, p. 376)
,,Prosopul, pus lângă uscătorul electric, era curat, uscat și cald; era mai mare și mai scump decât prosopul de la ultimul hotel unde trăsesem’’.
(J. Braine, Viața în înalta societate, p. 169)
Juxtapunerea numelui predicativ poate fi marcată, în scris, prin virgulă, două puncte sau linie de pauză:
,,Vorba multă, sărăcia omului’’.
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p. 203)
,,Sufletul nostru: un înger, inima noastră: o liră’’. (M. Eminescu, Poezii, p.35)
,,Religia-o frază de dânșii inventată’’. (ibidem, p.54)
1.6. VALORI STILISTICE
Cele mai cunoscute valori stilistice ale predicatului sunt:
a). de anadiploză (când este repetat de la sfârșitul unei propoziții la începutul propoziției următoare):
,,Se tot duc, se duc mereu/Trec în umbră, pier în vale,/Iar cornul plin de jale/ Sună dulce, sună greu.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.92)
,,…dar toată durerea,/ce-o simt n-o simt în mine,/în inimă,/în piept….’’ (L. Blaga, Melancolie)
b). de anaforă (când se repetă la începutul mai multor propoziții):
,,Ard satele române! Ard holdele-n câmpii!
Ard codrii!… sub robie cad fete și copii!’’ (V. Alecsandri, Poezii alese, p. 285)
c). de antanaclază (când se repetă cu sensuri diferite, în propoziții dintr-o frază):
Unii spun totdeauna ce știu, iar alții știu totdeauna ce spun.
d). de chiasm (când verbul-predicat, la același timp, se repetă sub forma inversată în propoziția următoare):
,,Tremura lucrând, Lucra tremurând.’’ (Meșterul Manole)
e) de epanadiploză (când o propoziție începe cu el, iar în următoarea se subînțelege spre sfârșit):
,,Din haos Doamne-am apărut/Și m-aș întoarce-n haos,/Și din repaos m-am născut/Mi-e sete de repaos.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.148)
f). de epiforă (când se repetă la sfârșitul propoziției):
,,Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge, iară.’’ (V. Alecsandri, Poezii alese, p.182)
,,Ce se aude? Ce nu se mai aude?/Și când se aude, de ce nu s-aude?’’
(M. Sorescu, Curiozitate)
g). de epizeuxis (când se repetă imediat, neîntrerupt, în cadrul unui vers):
,,Inima îmi bate, bate, și nu tace/Tremură ușor’’ (M. Eminescu, Poezii, p.17)
,,Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare/Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare.’’ (M. Eminescu, Poezii, p. 123)
,,Și veneau, veneau, veneau/Turcii-n bărbi bolboroseau.’’ (G. Coșbuc, Versuri, p.144)
h) de poliptotă (când se repetă în propoziția sau în propoziția următoare, sub o altă formă flexionară verbală):
,,De-ar crăpa odată să crape și harabagiul care v-au adus.’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.269)
i). de tautologie (când se repetă într-o propoziție subordonată):
,,Eu ți-s frate, tu mi-ești frate/În noi doi un suflet bate.’’ (V. Alecsandri, Poezii alese, p. 161)
h). de brahilogie ( când este scurtat enunțul prin subînțelegerea sau elipsa predicatelor):
,,Să te-ntreb pe dumneata,/Cum veniși în iarba mea/ Și de unde, domnișoară/ De cristal și scorțișoară.’’ (T. Arghezi, O lăcustă)
j) de elipsă (când enunțul este scurtat prin omiterea predicatului):
,,Ce sunteți d-voastră, mă rog? Vagabonzi? Nu! Zavragii? Nu!… Căuzași?’’
(I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută, p.15)
k). de litotă (când predicatul nominal negat atenuează expresia unei idei, lăsând să înțeleagă mai mult decât se spune și sugerând prudența, sinceritatea, modestia, politețea sau ironia):
,,Atunci eu, pe loc am început a plânge, și bucuria mea n-a fost proastă’’, în loc de ,,a fost mare’’. (I. Creangă, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, p.62)
,,Bucuria caprei nu era proastă.’’ (ibidem, p.111)
,,Poate că nici crâșmăriței nu-i era tocmai urât a sta între noi, de ne cerca așa des.’’
(ibidem, p.78)
,,…că doar tot nu eram așa de prost până pe-acolo, să nu pricep atâta lucru.’’ (ibidem, p.50)
l). de omeoză (când verbul-predicat e folosit impropriu, figurat, în virtutea unor asemănări între obiecte):
,,Sub privirile noastre se deschide o vale adâncă, dincolo de care creșteau spre cer piscuri amețitoare’’ (G. Bogza)
m). de oximoron (când în aceeași sintagmă predicativă sunt asociate ingenios două cuvinte care exprimă noțiuni contradictorii):
,,Iubesc trădarea, dar urăsc pe trădători.’’ (I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută, p.21)
n). de personificare (când obiectelor li se atribuie acțiuni făcute de ființe sau de om):
,,Un vânt răzleț își șterge lacrimile reci pe geamuri.’’ (L. Blaga, Melancolie)
,,Cum mângâie dulce, alină ușor/Speranța pe toți muritorii.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.15)
o). de predicat psihologic (când poartă accentul predicativ, fiind suportul comunicării):
,, Am jurat ca peste dânșii să trec falnic, fără păs.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.122)
p). de tmeză sintactică (când pronumele reflexiv în Ac., al unui infinitiv, întrerupe structura negativă a unui verb modal cu funcție de predicat, intercalându-se între negație și acest verb):
,,Când nu-și aduc oamenii de semenii lor aminte.’’ (T. Arghezi)
Gh. Constantinescu Dobridor în lucrarea ,,Sintaxa limbii române’’ menționează următoarele valori stilistice ale numelui predicativ:
a). de anadiploză (când se repetă de la sfârșitul unei propoziții eliptice de verb copulativ la începutul altei propoziții cu aceeași elipsă): ,,Fereastra vânătă. Vânăt văzduhul’’. (Z. Stancu)
b). de anaforă (când se repetă la sfârșitul mai multor propoziții eliptice de verb copulativ): ,,Lacom de fete, lacom de muncă, lacom de viață.’’ (Z. Stancu)
c). de conversie (când se repetă în propoziția următoare prin inversarea structurii, fără modificarea înțelesului, pentru exprimarea unui superlativ absolut):
,,mult-mare mi-este mânia! Mi-este mult-mare amarul!’’ (B.P.Hașdeu)
d). de diaforă (când se repetă în propoziții cu verbul copulativ eliptic, cu sensul fin diferențiat): ,,Mai bine tu singur/ decât singur în doi’’. (T. Mușatescu)
e) de epanadiploză (când o propoziție începe cu el, iar următoarea, cu verbul subînțeles, se termină cu el, producând un efect descriptiv:
,,Sură-i sara cea de toamnă, de pe lacuri apa sură.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.73)
f). de superlativ stilistic (când este exprimat prin subst. în N, repetat în G):
,,O fată frumoasă e/ a triului ceriște, cerul cerului, podoaba inelului.’’ (L. Blaga)
g) de apokinu (când are 2 subiecte coordonate prin juxtapunere, la care se referă semantic, și se acordă gramatical doar cu cel mai apropiat):
,,Pieptul de dor, fruntea de gânduri ți-e plină.’’ (M. Eminescu, Poezii, p.185)
h). de brahilogie (când este subînțeles în răspunsurile la interogativele directe totale, reprezentate numai prin verbul copulativ: ,,-Nu-i așa că a pierdut jocul? –Este.’’ (așa)
i). de comparație (când este exprimat un raport de asemănare între două obiecte, dintre care unul servește să evoce pe celălalt): Ochii erau ca albastrul cerului.
j). de personificare (când atribuie obiectelor însușiri ale ființelor):
,,…..soarele fusese cu mult mai harnic decât mine’’. (C. Hogaș)
k). de sinecdocă (când expresia lui substituie alt nume cu care se află în raport de ,,cuprindere organică’’, cum ar fi genul pentru specie): El e un muritor fericit. (în loc de un om fericit)
l). de zeugmă sintactică (când este coordonat cu o subordonată predicativă, relația sintactică fiind justificată logic):
,,Ca-n oglindirea unui drum de apă,/Pari când a fi, când că nu mai ești.’’ (V. Alecsandri)
m) de epitet (când este exprimat printr-un substantiv precedat sau nu de articol nehotărât și urmat sau nu de determinări; acesta prezintă imaginea obiectului așa cum se reflectă ca în simetria și fantezia autorului): ,,Căci amorul e un soare și-a mea inimă o floare.’’
(V. Alecsandri)
CAPITOLUL AL 2 -LEA: IPOTEZA, OBIECTIVELE ȘI
METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. Ipoteza cercetării
La intrarea în școală, copiii stăpânesc elementele de bază ale limbii materne, însă vorbirea gramaticală se realizează prin studierea limbii române, care presupune însușirea conștientă a faptelor de limbă.
Însușirea noțiunilor gramaticale, precum și a logicii acestora se realizează treptat prin implicarea în actul învățării a proceselor gândirii: analiza, comparația, sinteza, generalizarea.
Pornind de la faptul că noțiunile gramaticale sunt ,,abstracții care generalizează alte abstracții’’, predarea acestora presupune activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.
Însă după cum bine știm elevul ajunge să învețe ceea ce i se predă.
Dacă noțiunile nu sunt explicate clar, nu sunt integrate într-un sistem coerent de informații care să fie structurat pe înțelesul elevilor și în concordanță cu particularitățile intelectuale și de vârstă, sunt prezentate într-o formă anostă și fără profunzime, atunci însușirea noțiunilor gramaticale de către elev este realizată trunchiat, fără ca el să-și integreze noile cunoștințe în propriul sistem de valori și cu atât mai puțin să le atașeze unor cunoștințe deja învățate.
De aceea, lucrarea de față își propune să verifice dacă există o corelație pozitivă între metodele moderne de predare și performanța școlară a elevilor raportată la însușirea noțiunii de predicat și la formarea competențelor de comunicare orală și scrisă.
Mai exact, doresc să verific care dintre metodele de predare (fie ele tradiționale sau moderne) folosite în activitatea de cercetare, ajung să mențină curiozitatea și interesul elevilor pe tot parcursul demersului didactic, să-i antreneze în descoperirea de noi adevăruri și implicit, să-i ajute să-și însușească noțiunea de predicat și să-și formeze competențele de comunicare orală și scrisă, vizibile în rezultatele școlare obținute la disciplina limba română.
2.2. Obiectivele cercetării
Obiectivul prezentei cercetări a constat în stabilirea eficienței metodelor moderne de predare în atingerea unor performanțe școlare la limba română. M-a interesat să verific în ce măsură aplicarea unor metode moderne de predare influențează pozitiv performanțele școlare ale elevilor la limba română.
Pentru realizarea cercetării mi-am propus îndeplinirea unor obiective care se subordonează obiectivului enunțat mai sus:
•identificarea nivelului de cunoștințe privind noțiunea de predicat;
•urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor de învățământ, privind însușirea noțiunii de predicat;
•sporirea eficienței formative a învățării comunicării (gramaticii) la clasele V-VIII și dezvoltarea interesului elevilor pentru limba română în general și pentru actul instructiv-educativ în special, prin aplicarea metodelor active, moderne, împletite cu cele tradiționale;
•înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițială și testarea finală;
•famialiarizarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
•dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;
•descoperirea celor mai fecunde metode de învățământ în formarea competențelor de comunicare și a însușirii noțiunii de predicat.
Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră:
•prevenirea insuccesului școlar prin creșterea stimei, a încrederii în sine fapt datorat rezultatelor pozitive obținute și adaptarea elevilor la exigențele cerințelor școlare.
Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode și procedee adecvate însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în programa pentru clasele V-VIII, respectând principiile didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățământului.
Cercetarea a fost efectuată în cabinetul de limba română, dotat cu materialele didactice necesare și adecvate activității instructiv-educative. Predarea s-a realizat după prima oră de curs atunci când elevii sunt capabili nu numai să-și canalizeze atenția spre receptarea materialului predat, dar și să participe activ la desfășurarea orei. Clasele care au făcut obiectul respectivei cercetări sunt formate din 15 elevi (clasa a V-a) și 25 de elevi (clasa a VI-a). La o clasă am predat folosind metode tradiționale de predare, iar la cealaltă clasă timp de un semestru am folosit metode moderne. Variabilele studiului au fost specificate în cadrul etapelor metodei de cercetare, și anume: experimentul. Instrumentul folosit prin aplicarea metodei observației a fost grila de observație.
2.3. Metodologia cercetării
Cercetarea pedagogică este un tip aparte de cercetare științifică, urmărind înțelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educației și a problemelor sale.
Proiectarea și desfășurarea cercetărilor pedagogice se realizează cu scopul de a găsi soluții, căi, modalități de îmbunătățire, ameliorare, optimizare a practicii educaționale, de completare, dezvoltare a unor probleme, aspecte teoretice. Cercetările pedagogice pot fi întreprinse atât de specialiști în domeniu, cât și de cadrele didactice care doresc să testeze anumite variabile, să probeze validitatea unor ipoteze ameliorative, să găsească rezolvări practice pentru preocupări curente sau să ridice probleme inedite.
Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi.
Specificul cercetării pedagogice decurge din natura și complexitatea fenomenelor educaționale:
•cercetarea fenomenului educativ trebuie să aibă caracter prospectiv, adică să vizeze dezvoltarea personalității elevului în perspectiva cerințelor dezvoltării sociale, să proiecteze tipul de personalitate necesar în viață;
•cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, adică ea trebuie să ducă, prin intervențiile sale modelatoare, la optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, la sporirea eficienței actului pedagogic concret;
•trebuie să aibă un caracter interdisciplinar, dat fiind complexitatea fenomenului investigat;
•prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare. ( I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, p.62)
Cercetarea pedagogică parcurge în desfășurarea sa mai multe etape, și anume:
•delimitarea problemei de cercetat care presupune: sesizarea apariției unei probleme de investigat pentru care nu există încă o explicație adecvată; formularea clară a problemei; documentarea în domeniu;
•precizarea obiectivelor cercetării;
•formularea ipotezei de cercetare;
•organizarea cercetării care presupune: stabilirea perioadei de cercetare; precizarea locului; delimitarea eșantionului de subiecți; fixarea grupului sau a claselor experimentale și a grupului claselor martor, dacă cercetarea are caracter experimental; caracterizarea subiecților; baza materială care se asigură cercetării etc.
•stabilirea metodologiei de cercetare care presupune alegerea unui complex de metode care să permită strângerea unei cantități suficiente de date sau de informații concrete, obiective și complete ce vor conduce ulterior prin analiză și interpretare la soluții sau răspunsuri științifice, la concluzii viabile;
•prelucrarea și interpretarea datelor;
•elaborarea concluziilor cercetării care trebuie să fie deduse din analiza datelor sau a rezultatelor obținute;
•valorificarea cercetării: realizarea lucrării metodico-științifice.
Tipuri de cercetare pedagogică:
•cercetare fundamentală și cercetare aplicativă;
•cercetare transversală, cercetare longitudinală și cercetare interculturală;
•cercetare cantitativă și cercetare calitativă;
•cercetare constatativă și cercetare experimentală.
Ca metode de măsurare, înregistrare sau colectare a datelor se pot utiliza: observația directă, experimentul pedagogic (psihopedagogic), ancheta pe bază de chestionar sau interviu, testarea psihopedagogică, anamneza, autobiografia, autocaracterizarea, convorbirea, analiza de conținut a produselor activității elevilor, probe și teste, studiul de caz, studiul documentelor școlare, al documentelor de arhivă, tehnici sociometrice etc.
Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei și practicii educative.
Metodele de cercetare pedagogică folosite în această lucrare sunt: observația pedagogică, experimentul pedagogic, analiza produselor activității școlare și a unor documente, prelucrarea datelor.
2.3.1. Observația pedagogică
Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces (așa cum se desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiectul supus reflectării. (Dicționar de termeni pedagogici, 1998, p. 311)
Metoda observației a fost clasificată în funcție de mai multe criterii. Precizez aici două dintre acestea:
•în funcție de gradul de explicitare a ipotezei, distingem între observația spontană și observația sistematică;
•în funcție de locul de desfășurare, distingem între observația de teren (naturală) și observația de laborator.
Ținând cont de etapele de desfășurare ale unei observații am stabilit:
a. observația are ca scop consemnarea conștientă, fidelă și intenționată a comportamentelor observate;
b. sala de curs ca loc de desfășurare;
c. desfășurarea acesteia pe tot parcursul cercetării;
d. fenomenele educaționale ce urmează a fi observate, și anume:
•frecvența cu care elevii participă la activitatea de instruire sau gradul de implicare al acestora în actul instructiv-educativ;
•modul în care interacționează, colaborează în rezolvarea sarcinilor de lucru;
•progresul realizat de elevi pe baza rezultatelor obținute la teste;
•gradul de înțelegere, asimilare și operare cu noțiunea de predicat;
•modul în care și-au format deprinderile de exprimare corectă atât orală, cât și scrisă.
e. observatorul în persoana profesorului;
f. grila de observație cu indicatorii ce urmează a fi observați. (v. pag. 101)
g. desfășurarea propriu-zisă a observației.
Observația am folosit-o pentru explicarea faptelor educaționale analizate. Ea a fost corelată cu metode precum: convorbirea, testarea, analiza produselor activității.
Pentru a realiza o observație cât mai fidelă și mai obiectivă a faptelor analizate am folosit cele trei modalități de înregistrare a informațiilor, și anume: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Observația îmi va oferi date cu privire la climatul educațional, climatul interpersonal, motivația și interesul elevilor pentru activitatea de predare, învățare, evaluare.
2.3.2. Experimentul pedagogic
Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice) la problemele care se impun școlii și pedagogiei. Experimentul este o metodă integrală de cercetare care folosește toate celelalte metode (de cercetare) și care funcționează conform unui „raționament” experimental cu schema:
•observare (pentru cunoașterea fenomenului);
•ipoteza (privitor la fenomen);
•verificarea ipotezei (prin date produse de experimente realizate de cercetător, deci „provocate” sau „invocate” de acesta din cercetări diferite);
•lege (formulată conform raționamentului experimental în cazul și în condițiile în care a fost verificată ipoteza). (Dicționar de termeni pedagogici, 1998, p. 276)
Experimentul poate fi: experiment natural; experiment formativ; experiment de laborator.
Experimentul natural este efectuat în mediul obișnuit al subiecților, în condițiile normale ale vieții și activității acestora, în grădiniță, școală, la locul de muncă al acestora, în cadrul unui interviu de angajare etc. fără ca aceștia să-și dea seama că sunt subiecții unei cercetări.
Experimentul psihopedagogic în cadrul căruia subiecții sunt constituiți în clase de elevi, grupe de copii este un exemplu de experiment natural.
În cadrul acestui experiment am urmărit:
•stabilirea problemei de cercetat prin care am căutat să găsesc răspuns la întrebarea: ,,Metodele de predare folosite în demersul instructiv-educativ influențează rezultatele școlare ale elevilor?’’
•formularea ipotezei de cercetare: aplicarea unor metode moderne de predare influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale elevilor și produc schimbări la nivelul participării și al interesului față de actul comunicării.
•stabilirea variabilelor dependente și independente
•controlul variabilelor exterioare care pot afecta relația dintre variabila independentă și variabila dependentă.
Există două tipuri de variabile:
•variabile experimentale manipulate, provocate, numite și variabile independente manipulate sau variabile stimul;
•variabile nonexperimentale date de la natură, pe care experimentatorul nu le poate modifica, numite și variabile invocate sau variabile răspuns.
Astfel, variabila independentă, manipulată este reprezentată de tipul metodelor folosite (tradiționale, moderne), iar variabila dependentă este reprezentată de performanța școlară rezultată din aplicarea metodelor moderne de predare-învățare. Având în vedere că aplicarea metodelor moderne poate avea efecte pozitive asupra creativității elevilor, a interesului acestora pentru descoperirea faptelor de limbă și implicit a însușirii noțiunii de predicat o altă variabilă dependentă ar putea-o constitui creativitatea și dezvoltarea de competențe în realizarea performanțelor școlare.
Există trei tipuri de variabile care ar putea influența efectul variabilei independente asupra variabilei dependente, și anume:
•variabile situaționale care țin de locul și condițiile materiale, de mediu și de timp în care se desfășoară activitatea didactică;
•variabile moderatoare care sunt reprezentate de gen, mediu de proveniență, categoria de vârstă;
•variabile care au o influență directă asupra variabilei dependente: coeficientul de inteligență, motivația, performanțele anterioare, efectul de ordine al manipulărilor experimentale.
Experimentul a fost realizat pe două grupuri de subiecți: grupul experimental căruia i s-a aplicat un anumit tratament- predarea folosind metode moderne de predare- și grupul de control la care tratamentul sau intervenția experimentală nu s-a aplicat. (și la care variabila independentă are valoarea zero).
Echivalența s-a realizat în funcție de variabila parazită sau moderatoare, în cazul de față în funcție de coeficientul de inteligență, motivație și mediu.
2.3.3 Analiza și prelucrarea statistică a datelor
În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr-o simplă „inspecție vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operație de clasificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe în mod sistematic.
Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.
Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.
În cercetarea pedagogică dobândește prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente în raționamentul cercetătorului.
Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări și aprecieri ale fenomenului studiat.
CAPITOLUL AL 3 –LEA: METODOLOGIA PREDĂRII
PREDICATULUI LA CLASELE GIMNAZIALE
3.1. Principiile didactice și importanța lor în activitatea instructiv-educativă
Curriculum-ul de limba și literatura română propune o nouă metodă de studiere a acestei discipline, prin înlocuirea compartimentării în domenii arbitrare (literatură și gramatică) cu modelul comunicativ-funcțional.
Limbii și literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de învățământ, indiferent de profilul școlilor și al liceelor, datorită importanței acestei discipline în însușirea conținutului celorlalte obiecte de învățământ.
Un rol decisiv în activitatea de predare-învățare-evaluare îi revine profesorului de limba română. Profesorul determină calitatea educației în instituția școlară, atunci când respectă și aplică cerințele procesului de învățământ.
În acest sens, un bun profesor de limba și literatura română trebuie să aibă în vedere faptul că predarea trebuie să faciliteze transferul de informații și de competențe de la o disciplină la alta și să se desfășoare în contexte care leagă activitatea școlară de viața cotidiană, să selecteze și să organizeze conținuturile și obiectivele în așa fel încât elevii să înțeleagă și să opereze, să aplice noțiunile învățate, pentru că „nu mult, ci bine” este o cerință a pedagogiei actuale, să ancoreze în realitate noțiunile predate pentru a-i dezvălui elevului necesitatea însușirii lor, să respecte viziunea comunicativ-pragmatică pe care se întemeiază procesul didactic modern al învățării limbii române, să-i ajute pe elevi să-și dezvolte vocabularul, perfecționându-și vorbirea în conformitate cu normele limbii literare, să evite formalismul și să elimine caracterul descriptivist din acțiunea didactică, să formeze un univers afectiv, atitudinal, motivațional și sentimentul apartenenței naționale, culturale al elevilor, și nu în ultimul rând să respecte principiile didactice, pentru că activitatea profesorului în predarea cunoștințelor și în formarea priceperilor și deprinderilor este orientată de aceste norme teoretice, numite principii didactice. Ele asigură, atunci când sunt respectate, eficiența acțiunii de modelare a personalității elevului, în conformitate cu scopurile educației.
Principiile didactice, numite și principiile învățării, au fost formulate, clar și concis, încă din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales sub numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii. Aceste principii au fost aprofundate, nuanțate, reformulate și clasificate, în cercetările didactice moderne, după diferite criterii și au ca scop esențial transformarea elevului într-un om armonios pregătit, cu un larg orizont de cunoștințe, creativ, capabil să se integreze rapid în societate.
(Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, p. 354)
În demersul metodic de predare-învățare a noțiunilor gramaticale, care prezintă un înalt grad de generalizare și abstractizare, am respectat principiile didactice fundamentale.
3.1.1. Principiul intuiției (al legăturii dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract)
Acest principiu exprimă importanța cunoașterii senzoriale a realității, realizată prin intermediul simțurilor, ca bază a cunoașterii logice, raționale.
În procesul cunoașterii, intuiția este:
•izvor de informație, de cunoștințe: elevul le dobândește prin contactul cu realitatea (obiecte, fenomene, relații), substitute ale realității (modele, imagini, scheme), ajungând astfel la generalizări: noțiuni, concepte, definiții, reguli.
•mijloc de concretizare prin exemplificarea practică a celor înțelese.
Intuiția este un prim pas spre abstractizare, facilitează generalizarea. Ea poate fi cultivată prin intermediul limbajului, un limbaj simplu, colocvial, expresiv, ce poate fi folosit pentru inducerea unei stări de spirit sau cu prilejul povestirilor, al istorisirilor etc.
În vederea respectării acestui principiu și mai ales a eficientizării sale în activitatea la clasă am încercat să folosesc rațional materialul didactic, să selectez acest material potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția, să solicit elevii în efectuarea unor activități variate de observare, analiză, sinteză, comparație, verbalizare, îndreptându-i să observe, să sesizeze ceea ce este constant în cunoaștere.
3.1.2. Principiul legării teoriei cu practica.
Acest principiu exprimă necesitatea îmbinării activității de însușire a cunoștințelor teoretice cu activitatea de formare a priceperilor și deprinderilor practice.
O cerință a vieții cotidiene este aceea de a pune în practică, de a valorifica cunoștințele dobândite în activitatea școlară. Referindu-ne, strict la limba română această cerință este reflectată în modul de exprimare corectă, coerentă, cursivă, atât scrisă, cât și orală a elevilor, ceea ce dovedește faptul că stăpânesc vocabularul limbii române, că și-au însușit normele ortografice, ortoepice și de punctuație, că respectă, într-un cuvânt, normele limbii literare.
În activitatea la clasă profesorul dispune de numeroase metode și mijloace didactice pentru formarea unor deprinderi de muncă intelectuale, precum: conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, jocul de rol, fișe de lucru, diverse exerciții gramaticale, analize gramaticale, compuneri gramaticale, manuale alternative, culegeri, planșe etc. Aceste activități pot fi realizate fie frontal pe baza conversației euristice, a explicației, fie individual/independent sau pe grupe. Nu interesează predarea ,,în și pentru sine’’ a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora, în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente.
Astfel, prin activități practice de rezolvare a unor sarcini de lucru, spre exemplu, pot stabili:
•în ce măsură elevii au înțeles și însușit materialul informațional;
•unde necesită ajutor în aplicarea practică a teoriei;
•dacă s-au folosit de cunoștințele dobândite anterior;
•dacă și-au format deprinderi de muncă intelectuale prin rezolvarea unor situații-problemă, prin descoperirea unor noi adevăruri pe cale inductivă sau deductivă, prin formarea unor operații logice de gândire;
•dacă operează sau mânuiesc cu ușurință conceptele gramaticale învățate prin formarea unui sistem propriu de valori, adică prin însușirea conștientă a noțiunilor gramaticale.
Pentru profesor, rezolvarea corectă a sarcinilor de lucru de către elevi presupune o încununare a efortului depus în proiectarea didactică.
Principiul legării teoriei cu practica este un principiu fundamental în accentuarea caracterului activ și actual al limbii române, în conectarea ei la realitățile vieții cotidiene, în reliefarea aspectelor concrete ale utilizării limbii literare, cu accentuarea faptelor vii, de vorbire autentică.
În concluzie, principiul invocat în aceste rânduri poate fi respectat de către profesor prin corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exerciții și exersări, prin realizarea de corelații între descoperirile științifice și realizările tehnice, prin punerea elevilor în situații problematice, prin ,,aducerea’’ realității în clasă, a vieții în școală.
(C. Cucoș, Pedagogie, p. 352)
3.1.3. Principiul sistematizării și al continuității cunoștințelor/în învățare.
Acest principiu impune două aspecte: în primul rând realizarea sistematizării cunoștințelor și în al doilea rând asigurarea continuității în predare-învățare.
Privit în ansamblul său, sistemul de învățământ a fost conceput să asigure cadrul și mijloacele necesare îndeplinirii acestui principiu prin: structură (înv. preșcolar, înv. general obligatoriu, înv. secundar superior, înv. postsecundar, înv. superior), forme de educație (educația permanentă, înv. deschis –la distanță, înv. privat, înv. pentru minorități, înv. special), existența unui curriculum și a unei oferte curriculare etc.
Dacă sistemul de învățământ este ,,forma’’, la scară macrosocială, a felului în care se asigură educația, procesul de învățământ devine ,,conținutul’’ acestuia.
Procesul de învățământ reprezintă principalul cadru prin care sunt realizate finalitățile sistemului de învățământ, incluzând activitatea de predare-învățare-evaluare. El asigură sistematizarea și continuitatea activității didactice prin documentele curriculare: planuri de învățământ, programe școlare, manuale școlare.
În ceea ce privește activitatea didactică, respectarea acestui principiu îi revine profesorului. În activitatea de instruire profesorul se folosește și de manualul școlar. O primă cerință pe care trebuie s-o îndeplinească acesta este aceea a structurării informației pe criteriul progresiei și sistematicității cognitive sau executive. Materia de studiu este organizată astfel în unități metodice (secvențe de cunoștințe coerente: unități de învățare, teme, capitole, lecții), ordonate într-o succesiune științifică și pedagogică, care respectă logica internă a disciplinei de învățământ și care alcătuiesc, în final, un sistem informațional.
Este cunoscut faptul că ordonarea unei discipline poate fi lineară, concentrică și genetică. Predarea concentrică are un rol deosebit de important în activitatea didactică. Ea presupune nu numai o înlănțuire a cunoștințelor, ci și revenirea și amplificarea nucleului inițial de informații cu noi date. În practica școlară, predomină sistematizarea concentrică, întrucât ea corespunde mai bine particularităților de vârstă ale elevului.
În activitatea instructiv-educativă am respectat acest principiu printr-o predare ritmică, sistematică și nu în salturi, prin captarea atenției, prin reactualizarea cunoștințelor, prin asigurarea feed-back-ului. Am proiectat lecții de fixare și sistematizare atât pentru consolidarea și aprofundarea cunoștințelor, cât și pentru completarea unor lacune, folosind recapitularea curentă, pe baza unui plan stabilit sau recapitularea-sinteză.
3.1.4. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Eficiența procesului educațional depinde, pe de o parte de modul cum un material este expus pentru a fi înțeles, interpretat, acceptat, iar pe de altă parte de categoria de vârstă și intelect, chiar de experiența de viață a celor cărora le este prezentat materialul informațional.
J. Bruner afirma că ,,oricine poate învăța orice, la orice vârstă, cu condiția ca acel conținut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă’’. Sunt de acord cu afirmația până la un punct. Se poate învăța la orice vârstă însă numai ceea ce este specific acelei vârste, ținând cont de faptul că fiecare are propriul bioritm. Forma accesibilă a conținutului face posibilă înțelegerea, însă nu toți elevii au, spre exemplu, la sfârșitul clasei a V-a asimilată noțiunea de predicat nominal, pentru că această noțiune a depășit capacitatea lor de înțelegere, fie din cauza unei slabe operări a proceselor cognitive, fie din cauza faptului că încă nu și-au format deprinderile de însușire conștientă a acestei noțiuni. În acest caz problema nu mai ține, nici de modul cum a fost structurată informația, nici de modul de predare al profesorului, ci de posibilitățile psihice de vârstă și individuale ale copiilor. Prin urmare, acest principiu este strâns legat de principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor.
Principiul accesibilității cunoștințelor presupune ca, în activitatea didactică, să existe, din partea profesorului, preocuparea ca noțiunile transmise să fie înțelese de elev, asimilate și păstrate în condiții optime. Accesibilizarea cunoștințelor nu înseamnă că elevii vor primi cunoștințe de-a gata, fără o implicare activă în procesul de instruire și fără efort. Profesorul va crea contradicții optime între greu și ușor, între cunoscut și necunoscut, între simplu și complex, între concret și abstract, iar efortul va fi dozat astfel încât activitatea elevilor să fie ritmică, în concordanță cu puterile lor de muncă, de dezvoltare psihologică.
3.1.5. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor
Activitățile de învățare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referință la conținuturi și presupun orientarea către un scop, redat prin tema activității. Fiecărei activități de învățare, profesorul îi poate alătura resursele pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei și pentru realizarea demersului didactic. Activitățile de învățare vor fi transpuse într-o formă inteligibilă nivelului de vârstă, atunci când vor fi propuse spre rezolvare elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască foarte bine particularitățile psihologice ale elevilor săi. Nivelul de cunoștințe asimilat de fiecare elev în parte, dar și o nouă abordare de către profesor a predării materiei de studiu sau a realizării unui program recuperativ poate fi stabilit printr-o evaluare predictivă.
Orice noțiune se poate forma prin exersare și învățare, prin folosirea structurilor de cunoaștere deja existente, prin predarea maximului de cunoștințe pe care le poate asimila la un moment dat un elev și care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă și nu în ultimul rând, prin exploatarea calităților psihice individuale.
În realizarea acestui principiu am căutat: relativizarea conținuturilor ideatice la vârste și persoane, reglarea permanentă în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice a relației dintre profesor și elev, tratarea diferențiată a elevilor.
3.1.6. Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare.
Acest principiu depinde în mare măsură de modul în care se realizează predarea, de strategia didactică abordată. Un prim pas în realizarea acestui principiu consider că îl reprezintă acel moment al lecției în care se realizează captarea atenției. Spun asta pentru că pentru a trezi curiozitatea, a stârni interesul este necesară crearea unei stări de atenție, de activitate cerebrală care să facă posibilă receptarea materialului. Astfel, am observat că elementele surpriză, sublinierea importanței temei (problemei) pentru colectivitatea umană (clasă, școală, societate, etc.) sau pentru individ, prezentarea unui caz real din domeniul abordat, a unei situații-problemă, o glumă, o ghicitoare constituie factori importanți în mobilizarea atenției lor la începutul și pe tot parcursul desfășurării activității didactice.
Lecțiile realizate sub forma unor activități ludice sunt cele mai îndrăgite de elevi. Deși obiectivele sunt prezentate pe înțelesul lor, adică li se explică finalitățile la care trebuie să ajungă la sfârșitul unei lecții, totuși activitățile de acest gen fac plăcută instruirea. Elevul nu se mai simte încorsetat de rigorile unei lecții tradiționale, el învață să se exprime liber, să-și folosească toate aptitudinile, deprinderile, priceperile de care dispune până în acel moment pentru rezolvarea sarcinilor, să colaboreze cu ceilalți în descoperirea de noi adevăruri, să participe activ și conștient la propria formare. El își dezvoltă spiritul competitiv, deprinderile intelectuale, creativitatea, și își formează motivația pentru actul învățării, care devine în aceste condiții deplină.
Dar toate acestea nu pot fi realizate decât printr-o strategie didactică adecvată. Strategia didactică presupune crearea deliberată a unei situații de instruire, de predare-învățare, orientată spre atingerea în condiții de maximă eficiență a obiectivelor prestabilite.
Profesorul optează pentru o anumită manieră de abordare a activității instructiv-educative, atât din punct de vedere epistemologic, cât și metodologic. El va avea în vedere să aleagă conținuturile, metodele, procedeele, formele de organizare și evaluare în funcție de resursele de care dispune, astfel încât obiectivele stabilite să fie îndeplinite.
Metodele, mai ales cele participativ-active fac apel la capacitatea de autoformare a elevului prin stimularea spiritului de observație, prin orientarea efortului cognitiv, a participării active, afirmarea inițiativei sau a creativității în interpretare, prin susținerea ilustrativ-demonstrativă a învățării independente sau de grup etc. Succesul în activitatea de predare-învățare este, în bună măsură, asigurat prin înlocuirea metodelor informative și descriptiviste cu metode ce au un pronunțat caracter formativ.
Mijloacele de învățământ susțin și întregesc funcția metodelor – de activizare a elevilor în predare-învățare, dar și de transformare a acestora în co-autori ai propriei personalități – prin modul cum sunt integrate în activitatea școlară, dar și prin calitatea în sine a acestora.
Importante sunt și formele de organizare a instruirii: frontală, pe grupe de elevi, individuală/independentă. Din practica la clasă am observat că organizarea pe grupe antrenează elevii în participarea la lecție, crează o atmosferă de întrecere, dar și de colaborare, de învățare prin cooperare.
Astfel, folosind o metodologie adecvată pentru îndeplinirea obiectivelor, profesorului nu-i mai rămâne decât să orienteze subtil demersul didactic, să medieze învățarea, să fie partener în comunicare, să observe schimbările intelectuale și verbale realizate în cadrul instruirii și să le valorizeze, să evalueze comportamente și nu numai, și nu în ultimul rând să transmită informații, atitudini, principii, prin care să își pună elevii în situații concrete de învățare.
Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare a fost elaborat ca un demers împotriva: rigidității metodologice, șablonismului, a învățării reproductive și a abordării prioritare a informativului, a fricii de activizare și creativitate, etc.
3.1.7 Principiul însușirii temeinice și durabile a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Acest principiu își propune să asigure trăinicia în timp a cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor, fidelitatea și mobilitatea în reproducerea informației acumulate, asimilarea profundă a materiei predate și folosirea eficientă și operativă a priceperilor și a deprinderilor dobândite la clasă; este o cerință care trebuie să țină seama de cele trei momente ale învățării: perceperea informației, reținerea ei și reproducerea acesteia.
La limba română distingem patru secvențe ale procesului învățării:
• prima secvență presupune familiarizarea elevilor cu noua noțiune și are un caracter preponderent intuitiv;
• a doua secvență constă în distingerea planului gramatical de cel logic ce se realizează prin analiza noii noțiuni și relevarea caracteristicilor ei; este o secvență analitică, bazată pe conversație euristică și analiză gramaticală;
• a treia secvență presupune însușirea regulilor și definițiilor prin comparație, clasificare, generalizare și sinteză;
• a patra secvență presupune operarea cu noțiunile de limbă însușite pe care elevii le vor aplica în diferite exerciții și compuneri în cadrul orelor de curs.
3.1.8. Principiul individualizării (al diferențierii învățării)
Acest principiu presupune respectarea particularităților individuale ale elevilor, vizând tratarea diferențiată a lor. El este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic.
Pornind de la faptul că fiecare copil este o individualitate irepetabilă, este ceva unic, profesorul are obligația să trateze individual elevii, în funcție de ritmul propriu de muncă, de stilul de învățare al fiecăruia.
Diferențierea învățării nu vizează și predarea. Lecția se predă în același fel pentru întreaga clasă, întrucât materia este aceeași pentru toți elevii. Predarea trebuie să genereze și să susțină motivația tuturor elevilor pentru învățarea continuă, important fiind nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce elevul a asimilat. Individualizarea, adică tratarea diferențiată a elevilor intervine în momentul sistematizării și al fixării, al consolidării și al verificării materiei predate. Se pot folosi fișe de lucru individualizate, „de recuperare” pentru elevii rămași în urmă la învățătură, „de performanță” pentru elevii cu abilități deosebite.
3.2. Strategii didactice folosite la orele de gramatică
Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Ea prefigurează traseul metodic cel mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de instruire.
Principalele componente ale strategiei sunt:
• sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;
• sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;
• sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;
• sistemul obiectivelor operaționale.
Strategia didactică are următoarele caracteristici:
•implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
•raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;
•creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;
•presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori a procesului instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate îndeplinirii obiectivelor reprezintă o provocare continuă și un efort permanent de creativitate din partea profesorului care își dorește să eficientizeze procesul de transmitere a informațiilor, de formare a unor capacități, deprinderi, atitudini, comportamente.
Esența strategiei didactice este aceea de ordonare a datelor și a disponibilităților metodice în funcție de scopul urmărit. Ea nu se confundă nici cu metodele, nici cu tipurile de învățare, în demersul didactic toate acestea subordonându-i-se.
Strategia didactică oferă soluții de ordin structural, procesual, dar și metodic, determinând o anumită ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace, forme de organizare a clasei de elevi.
Ținând cont de particularitățile de vârstă și intelectuale, de fișele de caracterizare psihopedagogică, de rezultatele obținute de elevi la evaluarea predictivă, de specificul/cerințele programei gimnaziale, de obiectivele urmărite spre a fi atinse la sfârșitul fiecărei lecții, am recurs în procesul de predare, învățare la următoarele strategii sau demersuri didactice:
• strategii inductive- parcurs ce duce de la general la particular, de la concret la abstract (ex. de la definirea predicatului verbal la exemplificare și analiză);
• strategii deductive- parcurs ce duce de la abstract la concret, de la particular la general (ex. de la exemple la definirea predicatul verbal sau nominal);
• strategii analogice- parcurs ce constă în transferarea la același nivel, dar într-un context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex. predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal);
• strategii dialectice care presupun însușirea simultană a două concepte pereche (ex. definirea simultană a predicatului verbal și nominal).
Motivația elevilor pentru învățare, asociată cu capacitatea de învățare și cu pregătirea lor anterioară au constituit repere importante ce mi-au permis să mă orientez și să adopt strategia didactică cea mai potrivită unei situații date.
Evaluarea inițială a constituit și ea un punct de reper în structurarea conținuturilor, a adaptării acestora la specificul clasei, la inventarierea lacunelor și a greșelilor tipice, într-un cuvânt am stabilit nivelul clasei în vederea diferențierii și individualizării instruirii.
Itemii au fost aleși astfel încât răspunsurile date de elevi să mă lămurească dacă ei stăpânesc sau nu anumite cunoștințe și deprinderi strict necesare continuării instruirii.
De asemenea cunoașterea și caracterizarea psihopedagogică a elevilor a constituit o condiție pentru buna desfășurare a procesului de predare-învățare-evaluare, fiind foarte important să cunoaștem particularitățile persoanei pe care o educăm pentru că numai astfel observăm caracterul dificultăților cărora trebuie să le facem față și metodele cele mai productive de lucru.
Practic cunoașterea și tratarea individuală a elevilor conduce la organizarea pe baze științifice a procesului de învățământ, fiindcă studiind elevii, profesorul îi cunoaște, cunoscându-i îi înțelege, înțelegându-i și-i aproprie, iar aceasta îl ajută să educe corect.
Pentru o bună organizare a activității la clasă trebuie stabilită metodologia din perspectiva strategiei alese.
3.2.1. Metodele de învățământ
Metodele de învățământ (odos=cale, drum; metha=către, spre) reprezintă acele căi prin care elevii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea profesorului, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.
Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ. Finalitățile generale ale predării, învățării și
evaluării se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.
(Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, p. 363)
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.
(Ioan Cerghit, Metode de învățământ, 1976, p. 30)
Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă. (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, 1976, p. 83)
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, am optat pentru acele metode moderne și tradiționale prin care să stimulez facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire, să asigur înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă. (S. Cristea, 1998, p.303)
Dezideratele de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al alevului.
Cerința primordială a educației progresiste cum spune J. Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă. În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție autoreglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor, emite judecăți, raționamente).
Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate:
• atingerea unor scopuri de cunoaștere-stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor;
• atingerea unor scopuri de instruire-asimilarea unor cunoștințe, dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și a unor tehnici de lucru;
• atingerea unor scopuri formative-formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate.
În activitatea la clasă am folosit următoarele metode didactice:
3.2.1.1 Metode tradiționale:
a. Conversația
Conversația, ca metodă didactică, este dialogul permanent dintre profesor și elevi pe teme științifice și de educație. (V. Goia, Didactica limbii și literaturii române, p.106)
Ea este de două feluri:
• conversație euristică care are la bază maieutica socratică sau arta de a descoperi noi adevăruri prin efort propriu;
• conversație catehetică (examinatoare), care are, de regulă, ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat.
Conversația euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finalul cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Unii autori contemporani o sugerează ca formă de învățare prin descoperire dirijată. (C. Cucoș, Psihopedagogie, p.350)
Folosind conversația euristică am căutat să observ modul în care elevii aplică și se folosesc de noțiunile teoretice învățate, realizează conexiuni între cunoștințe, folosindu-se de operațiile gândirii, ajung să mânuiască dialogul în realizarea unei comunicări clare și complete. Am încercat să le dezvolt capacitatea de exprimare, să le solicit gândirea, să le ofer posibilitatea și satisfacția de a descoperi ei înșiși adevărul, stimulându-le în permanență curiozitatea și motivația pentru asimilarea conștientă de noi cunoștințe.
Întrucât justețea și promptitudinea răspunsurilor elevilor depinde într-o mare măsură de calitatea întrebărilor, puse de profesor, dar și de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, în aplicarea acestei metode am încercat să folosesc:
• întrebări frontale, adresate întregii clase: – Ce este predicatul nominal? – Ce este predicatul verbal? – Prin ce se exprimă predicatul verbal?
• întrebări directe care vizează un anumit elev: – Andreea, din ce este format predicatul nominal?
• întrebări inversate, care sunt returnate elevului care mi s-a adresat, de tipul: – Predicatul verbal poate fi exprimat prin verbe la modul infinitiv? – Tu ce părere ai?
• întrebări de releu și de comunicare, care sunt returnate întregii clase: – Adverbul îndeplinește funcția sintactică de predicat verbal? – Voi ce părere aveți?
• întrebări imperative prin care se formulează o cerință categorică: – Explicați din ce este format predicatul nominal!
• întrebări de revenire prin care se reia o părere emisă de un elev, dar care nu a putut fi luată în seamă în acel moment: – Andreea a spus înainte că în propoziția: Anca este ascultată mereu, predicatul este nominal. Voi ce credeți?
Conversația examinatoare poate fi utilizată în etapa de reactualizare a cunoștințelor care precedă predarea unei teme noi, pentru a identifica nivelul de la care trebuie făcută predarea ca atare, moment în care se pot clarifica și relua anumite noțiuni greșit înțelese, pe tot parcursul predării, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, dar și la încheierea predării unei lecții, prin întrebări recapitulative care reiau în mare parte aspectele reprezentative din noul material.
În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbină cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală.
(cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, p. 374)
Dialogul profesor-elev devine un instrument prin care explicația capătă formă accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a informa elevul pe deplin în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.
b. Explicația
Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4-5 minute. În practica școlară, explicația se folosește, de obicei, împreună cu demonstrația și în corelație cu procedeul comparației, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre fenomenele gramaticale.
(Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, p. 366)
Metoda se folosește în toate etapele lecției și poate avea valoare de procedeu în cadrul altor metode: jocul didactic, algoritmizarea, modelarea, exercițiul etc.
Exemplificare:
La clasa a V-a, la lecția cu titlul „Predicatul. Felurile predicatului”, am reactualizat cunoștințele și dirijat învățarea astfel:
Am scris pe tablă următorul text:
Ziceam că eu sunt un zmeu și tu ești un năzdrăvan din basme. Eu am furat fata de împărat și tu pleci să o cauți. Ce ai să faci?
Profesorul:-Ce sunt ca părți de propoziție, cuvintele subliniate?
Elevul: – Cuvintele subliniate sunt, ca parte de propoziție, predicate.
Profesorul: – De ce spuneți că sunt predicate?
Elevul: – Sunt predicate pentru că sunt exprimate prin verbe la moduri personale.
Profesorul: – Indicați modul, timpul, persoana și numărul fiecărui verb prin care este exprimat predicatul sau care ajută la formarea predicatului.
Elevul:
sunt-predicat, exprimat prin verb la modul indicativ, timp prezent, pers. I, nr. sg.
ești- predicat, exprimat prin verb la modul indicativ, timp prezent, pers. a II-a, nr. sg.
am furat- predicat, exprimat prin verb la modul indicativ, timp perfect compus, pers.I, nr. sg.
pleci- predicat, exprimat prin verb la modul indicativ, timp prezent, pers. a II-a, nr. sg.
să cauți- predicat, exprimat prin verb la modul conjunctiv, timp prezent, pers. a II-a, nr. sg.
ai să faci- predicat, exprimat prin verb la modul indicativ, timp viitor popular, pers. a II-a, nr. sg.
Profesorul: – Identificați în text predicatele care arată ce face subiectul?
Elevul:- Predicatele care arată ce face subiectul sunt: am furat, pleci, să cauți.
Profesorul: – Completați spațiile punctate cu informațiile descoperite de voi pentru a obține definiția predicatului verbal: Predicatul exprimat prin……… la moduri………… se numește predicat verbal. Predicatul verbal arată…………subiectul și atribuie acestuia o………….. (acțiune, stare, însușire).
Elevul: (descoperă definiția predicatului verbal): Predicatul exprimat prin verbe la moduri personale se numește predicat verbal.
Profesorul: – Observați predicatele subliniate în primul enunț. Din ce sunt formate ele?
Elevul: – Predicatele sunt un zmeu și ești un năzdrăvan sunt alcătuite din verbe la moduri personale și substantive articulate nehotărât.
Profesorul: – Ce valoare are verbul a fi din componența predicatelor subliniate în primul enunț?
Elevul: – Valoare copulativă, este un verb copulativ.
Profesorul: – Argumentează răspunsul!
Elevul: – Verbele copulative sunt verbele care realizează legătura dintre subiect și însușirile, calitățile acestuia. În componența predicatului, a fi, este verb copulativ, deoarece nu are sensul de a exista, a se afla, a trăi etc.
Profesorul: – Cum se numesc substantivele care intră în alcătuirea predicatului? Ce definesc ele?
Elevul: – Ele se numesc nume predicative și definesc însușirile sau calitățile subiectului.
Profesorul: – Ce arată în enunțul de mai sus aceste nume predicative?
Elevul: – Numele predicative arată cine este sau ce se spune despre subiect.
Profesorul: – Dar în propozițiile: El este tânăr, frumos și modest. Dan a fost campionul nostru la înot.
Elevul: – Numele predicative arată cum este, respectiv ce este subiectul.
Profesorul: – Prin ce părți de vorbire sunt exprimate numele predicative în aceste cazuri?
Elevul: – Numele predicative sunt exprimate prin adjectivele tânăr, frumos și modest și substantivul campionul.
Profesorul: – Analizați părțile de vorbire din care sunt alcătuite predicatele, având ca exemplu:
sunt un zmeu- predicat, exprimat prin verbul copulativ a fi la modul indicativ, timpul prezent, persoana I, nr. sg., și numele predicativ un zmeu, exprimat prin substantiv comun, simplu, nr. sg., genul masculin, articulat nehotărât un, cazul nominativ.
Elevul: rezolvă sarcina de lucru
Profesorul: – Completați spațiile punctate cu informațiile descoperite de voi pentru a obține definiția predicatului nominal: Predicatul alcătuit dintr-un verb……… la un mod…………și dintr-unul sau mai multe……….. se numește predicat nominal. Predicatul nominal arată………este, …..este,……….este subiectul și atribuie acestuia o………..sau o…………….
Elevul: (descoperă definiția predicatului nominal): Predicatul alcătuit dintr-un verb copulativ, la un mod personal și dintr-unul sau mai multe nume predicative se numește predicat nominal.
Predicatul nominal arată cine este, ce este cum este subiectul și atribuie acestuia o însușire sau o calitate.
Asigurarea feed-back-ului:
Profesorul: – Ce este predicatul?
Elevul: – Predicatul este partea principală de propoziție care arată ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul.
Profesorul: – De câte feluri este predicatul?
Elevul: – Predicatul este de două feluri: predicat verbal și predicat nominal.
Profesorul: – Definiți predicatul verbal. Exemplificați!
Elevul: – Ana merge la școală. (elevii definesc predicatul verbal și formează enunțuri cu predicate exprimate prin verbe la moduri personale și la diferite timpuri)
Profesorul: – Definiți predicatul nominal. Exemplificați!
Elevul: – Mama este croitoreasă. Diana este frumoasă. (elevii definesc predicatul nominal și analizează predicatele)
Folosind metode precum: conversația, explicația, observația, demonstrația prin exemple, exercițiul, analiza sintactică, descoperirea, am realizat o lecție de predare-învățare a tipurilor de predicat, conținut prevăzut în programa școlară pentru clasa a V-a.
Feed-back-ul a fost asigurat prin formularea de întrebări și răspunsuri sau printr-o conversație de verificare, iar asigurarea retenției și a transferului prin tema pentru acasă. Ora următoare a fost alocată consolidării cunoștințelor sau exersării de capacități. Elevii au avut de rezolvat diverse tipuri de itemi pentru a face dovada însușirii/asimilării noilor noțiuni și a capacității de a opera cu ele.
Prin conversația de verificare, profesorul își dă seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.
(Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, p. 371)
La clasa a VIII-a, elevii au fost puși în situația de a observa, explica și stabili regulile acordului dintre predicat și subiect. Prin conversație euristică și descoperire inductivă, elevii au stabilit regulile acordului dintre predicat și subiect.
Exemplificare:
Acordați verbul dintre paranteze cu partea de vorbire prin care se exprimă subiectul în următoarele enunțuri, explicând/argumentând alegerea făcută:
Fiecare dintre prietenii mei își (a iubi) familia. Nimeni dintre ei nu o (a contrazice) pe bunica. Eu, tu și el (a cumpăra) un cadou pentru mama. Voi și ei îl (a cunoaște) pe tatăl meu. Mă (a indispune) lenea și obrăznicia. Jumătate dintre colegii mei (a avea) rude la țară. O mulțime de copii își (a face) albume de familie. Tatăl sau vărul tău (a face) fotografiile? Andrei (a fi frumoasă). Compunerea (a fi scris) de fratele meu.
c. Demonstrația
Demonstrația este metoda prin care se asigură perceperea fenomenelor de limbă și însușirea conștientă a noțiunilor, folosindu-se un material intuitiv adecvat, ce înlesnește trecerea la operația de abstractizare și generalizare.
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstrației, în sensul implicării elevilor în activitatea de ,,ilustrare și de clarificare’’ a chestiunilor de limbă. În acest sens, se recomandă structurarea parcursului didactic după ,,modelul învățării directe sau explicite’’, formulat de J. Giasson în 1991, care le arată elevilor pașii pe care îi vor parcurge pentru cunoașterea unei probleme, folosirea unor metode grafice, planșe, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului numit ,,modelare’’.
Demonstrația poate fi:
• propriu-zisă;
• figurativă-prin reprezentări grafice, scheme etc.
• prin exemple.
În lecțiile de limba română profesorul poate apela la toate formele demonstrației. Menționez câteva dintre scopurile în care poate fi folosită:
• pentru a fixa/consolida elementele teoretice de limbă, profesorul optând pentru demonstrația prin exemple;
• pentru însușirea algoritmului analizei morfologice/sintactice sau structurii unei unități lexicale, profesorul poate opta pentru demonstrația propriu-zisă;
• pentru a ilustra raportul dintre acțiunea verbului și autorul ei, profesorul poate opta pentru demonstrația prin reprezentări grafice.
O variantă a demonstrației poate fi considerată și algoritmizarea. Elevii își însușesc algoritmul după care se analizează sintactic propoziția/fraza pe baza demonstrației pe care o face profesorul.
Demonstrația, sub forma algoritmizării, poate fi utilizată în activitățile de predare, învățare, consolidare, verificare și evaluare, însă trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală și, implicit, dezinteres. Activitățile se desfășoară pe grupe, prin repartizarea unor sarcini diferențiate, care să conducă spre o rezolvare motivată și eficientă.
d. Observația
Observația spontană și sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl fac pentru a descoperi informații, a sistematiza conținuturi și/sau a caracteriza acțiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup, când elevii investighează, observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte, referate, portofolii etc. Are funcție informativă (conduce elevul spre descoperirea de informații/conținuturi) și formativă (elevii deprind tehnici de muncă individuală).
La clasa a V-a elevii observă, spre exemplu, importanța predicatului în comunicare.
Exemplificare:
Completați spațiile punctate cu predicatele corespunzătoare. Citiți textul cu și fără predicate. Ce observați?
,,……….odată un împărat. Acest împărat………… trei fete. Pentru că……….un văduv amărât,………. toată dragostea lui aspra fetelor sale. Într-una din zile, împăratul a…………..-o pe fata cea mai mare:
– Fata mea, cum mă………….tu pe mine?
– Cum să te ……….., tată? Eu te ……….. ca mierea, ………..ea, fiindcă ar fi vrut să creadă împăratul că ea îl………..cel mai mult’’.
Elevii recunosc povestea după care a fost realizat fragmentul: ,,Sarea în bucate’’ după Petre Ispirescu.
În lecția de predare-învățare a predicatului la clasa a VII-a, prin demers dialectic sau învățare prin opoziție, elevii au fost puși în situația de a observa modalitățile de exprimare a celor două tipuri de predicate, folosindu-se, bineînțeles de cunoștințele asimilate în clasele anterioare.
Exemplificare:
Indicați felul predicatelor și precizați părțile de vorbire prin care se exprimă acestea:
a). – Oaaa! Cu siguranță că te-ai înfundat în bibliotecă și probabil că iar o să vii cu ditamai lucrarea. Da sper că n-ai bătut câmpii.
– Nu mai glumi! Hai să-ți citesc măcar începutul compunerii despre nuvela românească, la care m-am gândit foarte mult.
b). Bicicletele ,,Pegas’’ sunt asemenea unor cai zburători din poveste. Noul design al bicicletelor este modern și atrăgător. Față de modelul de anul trecut, doar ghidonul a rămas același. Vitezele lor sunt zece și de aceea ele sunt ușor de manevrat. Cauciucurile fără cameră sunt contra șocurilor provocate de terenurile denivelate. Semnalizatoarele sunt de plastic rezistent. Trusa de scule este foarte mică și portbagajul a ajuns un adevărat coș de cumpărături. Dorința noastră este de a vă oferi o bucurie, bicicleta ,,Pegas’’.
Elevii au rezolvat sarcina de lucru, mai întâi lucrând individual, apoi formând o pereche cu colegul de bancă în vederea corectării reciproce și clarificării acolo unde era posibil a greșelilor făcute, după care activitatea s-a desfășurat fontal prin scrierea la tablă într-un tabel a părților de vorbire prin care se exprimă predicatul verbal, respectiv predicatul nominal.
e. Descoperirea
Prin descoperire (redescoperire) se înțelege modalitatea de învățare prin cercetare, prin explorări proprii care-l duc pe elev la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal, refăcând drumul elaborării unor cunoștințe, ipoteze etc.
(V. Goia, Didactica limbii și literaturii române, p.118)
Descoperirea are un caracter formativ, stimulând capacitățile mintale ale elevilor, obligându-i și obișnuindu-i în același timp să-și însușească metode proprii de cunoaștere și investigare.
Descoperirea poate fi realizată pe cale inductivă, pe cale deductivă și prin analogie.
Etapele învățării prin descoperire-redescoperire sunt:
• înțelegerea temei de cercetat;
• formularea ipotezelor de lucru;
• stabilirea condițiilor și a materialului necesar;
• efectuarea lucrării propriu-zise;
• verificarea soluțiilor găsite. În aplicarea acestei metode profesorul are rol de îndrumător.
La clasa a VI-a, elevii au fost puși în situația de a descoperi și observa, prin demers analogic, valorile predicative, respectiv copulative ale unor verbe precum: a fi, a părea, a însemna, a rămâne, a ieși. Ei au descoperit că atunci când aceste verbe au înțeles de sine stătător putând fi înlocuite cu a exista, a se afla, a sta pe loc, a părăsi o încăpere, spre exemplu, au valoare predicativă îndeplinind funcția de predicat verbal. În celelalte cazuri, observă că aceleași verbe, dar în contexte diferite stabilesc relația dintre subiect și nume predicativ, că nu au înțeles de sine stătător, formând predicatul împreună cu substantivul sau adjectivul ce arată însușirea/caracteristica subiectului. Ele au valoare copulativă, îndeplinind funcția de predicate nominale.
Exemplificare: cls. a VI-a și a VIII-a
1). În care din exemplele date, verbele a fi, a părea, a rămâne, a însemna se pot înlocui cu a exista, a se afla, a se părea, a sta, a nota?
,,Când norii cei negri par sombre palate’’. (M. Eminescu)
,,Pare că și trunchii vecinici poartă suflete sub coajă’’. (M. Eminescu)
,,Acolo este țara mea’’. (I. Nenițescu)
,,…dară iubirea de moșie e un zid’’. (M. Eminescu)
,,Baciul ne îndemna să rămânem în stână’’. (C. Hogaș)
,,După noi rămân mai departe moștenire urmașilor noștri’’. (B. Șt. Delavrancea)
2). Indicând cazul părților de vorbire care sunt nume predicative în enunțurile date, veți descoperi pe verticala colorată în careul de mai jos un verb copulativ:
a. Caietul tău este asemenea acestora.
b. Sunt contra comportamentului necivilizat.
c. Finalul nuvelei n-a fost conform așteptărilor.
d. Amortizoarele sunt împotriva șocurilor.
e. Câștigătorul nu este niciunul dintre ei.
f. Cadoul este de la altcineva.
Rebus 3.1
f. Exercițiul
Nu există secvență a lecției de limba română care să nu utilizeze un tip sau altul de exerciții, pentru atingerea obiectivelor propuse. Exercițiile sunt cel mai adesea asociate cu explicația, demonstrația, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală și nu în ultimul rând conversația.
Prin efectuarea conștientă, repetată și variată a exercițiilor se formează competențe de comunicare corectă, orală și scrisă, se fixează și consolidează cunoștințele, se deprind tehnici de lucru prin aplicarea cunoștințelor la situații noi, se emit raționamente, judecăți prin stimularea operațiilor gândirii, se formează deprinderi de muncă independentă/individuală, se stabilesc relații între concepte, noțiuni, se evită confuziile/interferențele create în mintea elevului etc.
Pedagogii clasifică exercițiile în funcție de:
• subiecții care le execută: exerciții individuale, în echipă și frontale;
• rolul îndeplinit: introductive (de bază), operatorii (de mânuire);
• modul de intervenție a profesorului: dirijate, semidirijate, libere;
• obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare de probleme, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc.
(M. Stoica, Pedagogie școlară, p.111)
La ora de limba română, elevii efectuează diferite tipuri de exerciții, ce pot fi clasificate, astfel:
• după conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice;
• după scopul urmărit: ortografice, ortoepice și de punctuație;
• după formă: orale, scrise, combinate;
• după gradul de efort depus: de recunoaștere și cu caracter creator;
• după procesele psihologice vizate: de memorie, de atenție, de analiză, de sinteză, de comparație etc.
(D. Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române-curs pentru studenți, p.43)
Deși este o metodă tradițională, învățarea prin exerciții face posibilă realizarea dezideratelor unui învățământ modern.
Pentru ca exercițiile să-și dovedească eficiența în atingerea obiectivelor propuse pentru fiecare tip de activitatea didactică, am urmărit:
• cunoașterea de către elevi a suportului teoretic (cunoștințe, reguli, principii, condiții etc.);
• aplicarea diferențiată, variată și nuanțată a exercițiilor, în funcție de deosebirile individuale și, mai ales, de particularitățile de învățare ale elevilor;
• explicarea pe înțelesul elevilor a scopului și obiectivelor pentru care se realizează exercițiile, a necesității și însemnătății acestora în contextul situației de învățare;
• verificarea imediată, controlul și autocontrolul conștient al sarcinilor de lucru în vederea întăririi învățării prin reglarea și autoreglarea acțiunii și obținerea de rezultate pozitive;
• explicarea și demonstrarea acțiunii în vederea formării unui algoritm al învățării;
• gradarea operațiilor sub aspectul dificultății și complexității și eșalonarea lor în timp;
• formarea unor deprinderi de muncă care să contribuie treptat la sporirea gradului de independență a elevilor în executarea exercițiilor (de la exerciții dirijate pas cu pas, de profesor, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente).
În activitatea la clasă am folosit următoarele tipuri de exerciții:
I. Exerciții analitice/ de recunoaștere folosite pentru ca elevii să identifice diferite fapte de limbă în textele lingvistice și să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc.
În funcție de aspectele menționate, se disting următoarele subgrupe:
– exerciții de recunoaștere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limbă.
Exemplificare:
Recunoașteți predicatele din enunțurile următoare:
,, Vântul șuieră prin hornuri’’. (V. Alecsandri)
,, Cu tine două fete stau/Și torc în rând cu tine’’. (G. Coșbuc)
– exerciții de recunoaștere și caracterizare: solicită identificarea unor fapte și indicarea notelor specifice; caracterizarea poate fi parțială sau totală.
Exemplificare:
a. Subliniați predicatele și indicați felul lor:
,,Zburau cocorii goniți de toamnă… Cădeau frunzele prea grele de aur pentru istovul crengilor. Apunea soarele prea greu de lumină’’. (I.Teodoreanu, Ulița copilăriei)
,,A fost odată un împărat. El ținea în curtea lui un om foarte glumeț. Acesta întotdeauna (…) îl desfăta cu glume…’’ (I. Slavici, Nărodul curții)
b. Identificați predicatele și analizați-le:
,,Era aproape cu neputință să treci câteva zile în șir pe faimoasa Calea Victoriei fără să întâlnești pe oricine ai fi vrut sau n-ai fi vrut. Bucureștiul rezolvă problema de a fi oraș mare și mic deodată, provincie și Capitală. Progresul chiar al orașului respectă aceeași lege. Tot ce e nou se intercalează în spațiile libere, sau se substituie fără a rupe ritmul special al urbei’’. (H.P. Bengescu, Concert din muzică de Bach)
– exerciții de recunoaștere și grupare: solicită identificarea și gruparea, așezarea faptelor de limbă pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere.
Exemplificare:
Subliniați predicatele și grupați-le pe două coloane: predicate verbale și predicate nominale.
,,Pare mai mare (…) căsuța lui săracă. Fața lui e rumenă…’’ (Al. Vlahuță, În vâltoare)
,,A venit un lup din crâng/Ș-alerga prin sat să fure/Și să ducă în pădure/Pe copiii care plâng’’. (G. Coșbuc)
,,Vesela, verde câmpie acu-i e tristă, veștejită’’ (V. Alecsandri)
,,Împărat slăvit e codrul,/Neamuri mii îi cresc sub poale…’’(M. Eminescu, Povestea codrului)
– exerciții de recunoaștere și disociere, prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora.
Exemplificare:
Stabiliți felul predicatelor și explicați alegerea făcută.
Prăjitura era dulce ca mierea și bine însiropată.
Prăjitura a fost cumpărată de la cofetăria ,,Floare de colț’’.
– exerciții de recunoaștere și motivare, prin care elevii recunosc faptele de limbă și le motivează.
Exemplificare:
1. Explicați acordul din următoarele propoziții:
Bunica povestește. Ea este ascultată de către nepoți. Ei o iubesc mult.
2. Explicați de ce verbul sunt din propoziția: Părinții mei sunt la Brașov este verb predicativ.
Exercițiile de recunoaștere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și de abstractizare.
II. Exerciții sintetice, folosite ca „forme de activitate conștientă”, de aplicare în practica vorbirii și a scrierii a informațiilor despre fapte și fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activitățile de consolidare a cunoștințelor, de formare a competențelor lingvistice, de recapitulare și sistematizare etc. Verificarea și evaluarea, în formele orală/scrisă, inițială/continuă/finală, utilizează mai ales exerciții din această grupă pentru conținutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exercițiile sintetice sunt:
– exerciții de modificare /transformare (de reducere, de expansiune, de restaurare), adică de schimbare, de intervenție în forma unui cuvânt/enunț/text, în structura unor fapte de limbă.
Exemplificare:
Identificați greșelile din textul de mai jos și corectați-le:
Familia Popescu au organizat o petrecere pentru nunta de argint. Jumătate dintre nepoți a sosit ieri. Fiecare dintre ei au adus un cadou. Niciuna dintre rude, n-au să lipsească, fiindcă nimeni și nimic nu o pot opri.
– exerciții de completare și înlocuire: se solicită completarea unor spații libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înțeles.
Exemplificare:
1. Completați spațiile punctate astfel încât să obțineți tipul de predicat indicat în partea dreaptă:
Băiatul era …………… (predicat nominal)
…………… (predicat verbal)
Sunt…………../…………. lucrurile (predicat nominal)/(predicat verbal)
2. Puneți verbele din paranteză la un mod personal. Ca fel de predicate veți obține? Câte propoziții are fiecare text?
a. Împăratul (a duce) fluierul la gură și (a începe) (a cânta).
(V. Eftimiu, Fluierul ciobănașului)
b. (a se îmbrăca); (a se spăla); (a se încălța) cu niște pantofi noi; și mama (a pieptăna) și (a săruta) pe frunte. (B. ȘT. Delavrancea, Domnul Vucea)
3. Completați propozițiile cu nume predicative multiple:
Casele sunt………,………și……… .
Nu părea nici………,nici……… .
A rămas…………și……… .
După absolvirea colegiului va ajunge…………sau……… .
4. a. Completați spațiile punctate cu formele potrivite ale verbului a fi. Ce fel de predicate veți obține?
Această haină……………din stofă groasă.
Acela este……………colegul meu.
……………înțelepte vorbele lui.
…………….gălăgioase vrăbiile.
b. Completați spațiile punctate cu nume predicative potrivite.
Ochelarii bunicului erau………… .
Au fost………… florile din vază.
Erau…………cei doi.
Mănușile lui sunt………… .
– exerciții de exemplificare, care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei noțiuni prin fapte de limbă cu conținut concret. Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunțuri, în contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice/sintactice.
1. Exemplificați nume predicative exprimate prin substantive, adjective, pronume, numerale, verbe, adverbe, interjecții.
2. Dați exemple de predicate verbale exprimate prin interjecții și prin verbe la modul infinitiv.
– exerciții de amplificare, prin care elevul își demonstrează puterea de înțelegere și nivelul de generalizare și abstractizare, imaginația și cantitatea de cunoștințe.
Exemplificare:
. Alcătuiți propoziții în care predicatul nominal să fie exprimat prin verbele copulative și numele predicative de mai jos:
verbe copulative: a deveni, a însemna, a fi, a ajunge, a părea, a se face.
nume predicative: altfel, de neînțeles, mai frumos, celebru, un eșec, cuminte.
b. Alcătuiți propoziții în care verbele subliniate să fie predicate verbale.
2. Construiți câte un enunț în care verbul a fi să îndeplinească funcția sintactică de predicat verbal și să aibă sensul de: a exista, a se produce, a se împlini, a dura, a costa, a colinda, a semnifica, a proveni.
– exerciții creatoare cum sunt compunerile pe temă de limbă: ortografice, lexicale, morfo-sintactice, stilistice, cu obligația ca elevii să folosească în texte coerente anumite fapte de limbă din diversele compartimente ale ei.
(C. Parfene, Metodica predării limbii și literaturii române, p.63)
Exemplificare:
1. Construiți patru propoziții cu predicate nominale prin care să arătați cum era mama vitregă a Albei-ca-Zăpada.
2. Nepoata a adormit și nu știe cum s-a terminat povestea. Reconstruiți-o voi, punând în ordine enunțurile amestecate mai jos. Subliniați predicatele și indicați felul lor.
Prințesa a înviat și cei doi au făcut nuntă mare.
El a căzut când a coborât racla și mărul a sărit din gâtlejul fetei.
Albă-ca-Zăpada a murit după ce a mușcat dintr-un măr otrăvit oferit de mama vitregă.
Piticii au pus-o într-un sicriu de cristal și au dus-o în munți.
A încercat s-o ucidă, dar piticii au salvat-o.
Un prinț care a văzut-o a vrut să ia sicriul la palat.
Mama vitregă a găsit-o cu ajutorul oglinzii.
3. Redactați o compunere despre o zi de primăvară și subliniați predicatele.
g. Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este una dintre metodele cu cea mai largă și eficientă utilizare în predarea limbii române. Ea are ca suport materialul concret la care se aplică, având un rol important în predarea, fixarea și consolidarea cunoștințelor gramaticale. În textele folosite spre analiză, fiind antrenați în diverse situații de instruire, elevii au descoperit și rezolvat variate fapte de limbă. Analiza gramaticală a contribuit la înțelegerea și fixarea, aprofundarea fenomenelor sintactice, la dobândirea capacităților, dar mai ales a deprinderilor de a opera cu noțiunile predate.
Exemplificare:
La clasa a VI-a, la lecția cu titlul ,,Predicatul’’, o lecție de verificare de cunoștințe sau de exersare de capacități am formulat următoarea cerință:
Transcrieți textele pe caiet. Subliniați predicatele și analizați-le după model.
,,…natura devenea mai aspră…’’ (C. Hogaș)
,,Astfel e țara Ardealului’’. (N. Bălcescu)
,,- Vra să zică oul e al lui?’’ (I. Teodoreanu)
,,Codrul clocoti de zgomot și de arme și de bucium,/Iar la poala lui cea verde mii de capete pletoase,/Mii de coifuri lucitoare ies din umbra-ntunecoasă’’. (M. Eminescu)
Model:
devenea mai aspră – predicat nominal, format din verbul copulativ ,,devenea’’ modul indicativ, imperfect, pers. a III-a și numele predicativ ,,mai aspră’’, exprimat prin adjectiv, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, gradul comparativ de superioritate.
clocoti – predicat verbal, exprimat prin verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect simplu, pers. a III-a, nr. singular, forma afirmativă.
Analiza gramaticală poate fi:
• parțială – se are în vedere o singură parte de propoziție sau chiar o singură categorie gramaticală nou-studiată;
• completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.
Textele supuse analizei au fost bine alese sub aspectul conținutului și al formei, nedepășind prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Ele au fost selectate din opere literare accesibile, cunoscute de ei. Înainte de a analiza faptele de limbă, elevii au făcut dovada înțelegerii textului: titlu, autor, mesaj, sensul cuvintelor etc. Fiecare răspuns al elevilor a fost susținut cu argumente, a fost motivat, în vederea asimilării și însușirii corecte a noțiunilor.
În urma realizării analizei gramaticale, elevii și-au însușit tehnica de lucru. În analiza fiecărei părți de propoziție s-a urmărit: cunoașterea de către elev a întrebării la care răspunde partea de propoziție, cuvântul pe care îl determină, analiza morfologică a părților de vorbire prin care este exprimată fiecare parte de propoziție. Elevii au descoperit și faptul că elementele morfologice sunt strâns legate de cele sintactice, și invers și, că fără o cunoaștere aprofundată și corectă a acestora, o analiză sintactico-morfologică, spre exemplu, n-ar fi posibilă.
La clasele a V-a și a VI-a pentru înțelegerea raporturilor de determinare existente într-o propoziție se folosesc diferite procedee grafice, precum săgeți, așezarea cuvintelor în dreptunghiuri, urmând ca la clasele a VII-a și a VIII-a, acestea să fie înlocuite cu cifre sau simboluri.
Exemplificare:
O ploaie rece și subțire cădea neîntrerupt.
Realizați schema propoziției. Elevii respectă algoritmul analizei: identifică predicatul propoziției, stabilind felul acestuia, precizează subiectul propoziției, disting raporturile de coordonare și de subordonare, care se stabilesc între diferite părți de propoziție, marcate prin săgeți sau acolade, țin seama de semnele de punctuație, în special de virgule, care facilitează înțelegerea diferitelor raporturi existente între părțile de propoziție.
Schema 3.2
h. Lucrul cu manualul
Manualele (alternative) sunt ,,cărți didactice’’ în care se consemnează conținuturile științifice ale disciplinei, prevăzute în planurile-cadru și programele școlare. Pentru limba și literatura română, oferta de manuale este foarte generoasă, așa încât fiecare colectiv didactic alege, după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit, în funcție de structură, tratare didactică și metalimbaj.
Dispunerea unităților de învățare-a temelor, modulelor, capitolelor-este diferită de la un manual la altul, dar toate acoperă, sub aspectul conținuturilor, recomandările programei pentru că autorii au avut în vedere aceleași obiective cadru și de referință, precum și evaluarea acelorași competențe, concretizate în performanțe.
Ordinea în care sunt dispuse conținuturile unei unități/secvențe din manualul de gimnaziu este următoarea:
1. lectură: a. textul literar/textul-suport și texte auxiliare;
b. aspecte legate de comunicarea orală/scrisă;
c. elemente de construcție a comunicării: lexic, fonetică, gramatică funcțională, ortografie, punctuație, elemente de stilistică, noțiuni de de istorie a limbii.
Structura manualelor ordonează un demers didactic coerent și eficient. Textele literare-populare și culte- aparțin diverselor genuri și specii literare, autorilor români, dar și din literatura universală, însoțite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opere integrale, de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele criterii: valoric-estetic, stilistic și formativ. Textele-suport, diferite ca număr, trebuie să ilustreze noțiunile de teorie literară. Viziunea comunicativ-pragmatică a programei impune studierea textelor literare și nonliterare, în corelație cu elemente de limbă română și cu secvențele de comunicare.
Manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafică agreabilă și atractivă, mai ales pentru elevii mici, informația este funcțională-latura teoretică este subordonată celei aplicative-riguroasă și relevantă. Consider că spațiul alocat aplicațiilor practice/exercițiilor ar trebui să cuprindă mai multe tipuri de itemi care să solicite gândirea critică și creativă a elevilor. Deasemenea caracterul formativ al manualelor școlare ar putea fi evidențiat prin specificarea în cadrul fiecărei lecții a obiectivelor ce ar trebui atinse, venind astfel în sprijinul muncii la catedră a profesorului. Acesta ar avea un punct de plecare pe care l-ar putea îmbogăți și transforma, în funcție de cunoștințele de specialitate, pregătirea metodică și nu în ultimul rând de tactul pedagogic sau chiar de măiestria de a iniția, aplica și proiecta o activitate de instruire. Practic crearea unor auxiliare, a unor materiale-suport, de specialitate, pentru fiecare manual de gimnaziu, de exemplu, ar fi binevenită. Aceste auxiliare ar putea promova o abordare didactică interactivă, punând accentul pe învățarea eficientă, pe utilizarea unor strategii participativ-active cu exemple și aplicabilitate practică-să ținem cont de faptul că învățământul primar are foarte multe materiale de specialitate în acest sens-, având ca obiective creearea unor situații de învățare stimulativ-activă, stimularea gândirii critice și creative, formarea capacităților de argumentare, de susținere a opiniilor personale prin discuții, dezbateri etc.
În activitatea la clasă, la orele de limba română, am folosit manualul pentru efectuarea exercițiilor specifice fiecărei lecții în secvența de dirijare a învățării, dar și în cea de feed-back sau de asigurare a retenției și a transferului (tema pentru acasă).
Manualele folosite în activitatea la clasă aparțin editurii Humanitas. Acestea sunt elaborate astfel încât asigură o învățare treptată a noțiunilor de limbă și de literatură.
Manualul pentru clasa a V-a introduce subtil elevul în lumea cunoașterii ,,științifice’’. Elevii fac cunoștință cu trei personaje simpatice, Alex, Boc Ica și Dino care le vor solicita gândirea, dar îi vor și ajuta să învețe prin stimularea curiozității și a motivației pentru acest act al instruirii.
Manualele pentru clasele a V-a, a VI-a, a VII-a sunt structurate în trei compartimente/unități de învățare: prima unitate de învățare ,,Cartea și textul’’ îi familiarizează pe elevi cu diverse tipuri de texte, situații de comunicare și cu elemente de limbă care stau la baza acestora, a doua unitate de învățare ,,Structurile textului’’, oferă posibilitatea de a descifra și de a aprofunda felul în care sunt construite textele, precum și mijloace prin care se pot redacta scurte texte, a treia unitate de învățare ,,Universul textului’’ propune o deschidere spre spațiul miraculos al literaturii, printr-o călătorie în basm, legendă, snoavă și poezie (cls. a V-a), baladă, nuvelă și imn/odă (cls. a VII-a).
Manualul pentru clasa a VI-a respectă integral curriculum-ul național de limba și literatura română. Acest manual continuă firesc structura și modalitățile de lucru impuse de manualul de clasa a V-a și pregătește elevii pentru conținuturile și solicitările din manualele pentru clasele a VII-a și a VIII-a.
În manualul de clasa a VII-a partea de limbă se evidențiază prin caracterul structurat al modulului teoretic susținut de o multitudine de exemple. Modelul didactic și genul de organizare a materiei sunt construite urmând logica dezvoltării progresive a deprinderilor vizate prin studiul limbii, literaturii și al comunicării, reflectate prin cele trei domenii: lectură, elemente de limbă română și comunicarea scrisă și orală. În cadrul lecțiilor de limbă și literatură română activitățile de învățare sunt grupate astfel: ,,Folosiți-vă cunoștințele!’’, ,,Observați!’’, ,,Descoperiți!’’, ,,Exprimați-vă părerea!’’, ,,Exersați!’’, ,,Aflați mai mult!’’, ,,Rețineți!’’, ,,Amintiți-vă!’’ Designul și ilustrațiile-desene, fotografii, reproduceri de artă-contribuie la formarea culturii vizuale, a gustului pentru estetic, la lărgirea orizontului de cunoaștere.
Manualul de clasa a VIII-a constituie o concretizare a paradigmei comunicativ-funcțională, fiind structurat în patru unități de învățare: Genul liric, Genul epic, Genul dramatic și Îmbinarea genurilor.
Lecțiile despre predicat din aceste manuale școlare sunt concepute pe baza demersului inductiv, astfel: pornindu-se de la exemple sau texte lingvistice la rubrica ,,Observați!’’ se solicită elevilor să identifice și să analizeze părțile de vorbire prin care se exprimă predicatul verbal, spre exemplu; la rubrica ,,Rețineți!’’ este formulată teoria pe baza observațiilor și a descoperirilor făcute, iar la rubrica ,,Exersați!’’ elevii își formează deprinderile de aplicare a noțiunilor învățate. Practic lecțiile din manuale cuprind următoarele secvențe didactice: dirijarea învățării, asigurarea feed-back-ului și obținerea performanțelor.
Gramatica Academică a Limbii Române vs. manuale școlare
Sugestii teoretice privind implementarea informațiilor din noua gramatică academică în manualele școlare.
Întrebare-problemă: Ce noțiuni gramaticale pot fi introduse în manualele școlare actuale?
Răspunsuri:
•nicio noțiune, având în vedere faptul că ,,terminologia’’ este dificilă pentru gradul de înțelegere și chiar de intelect al elevilor din clasele gimnaziale.
Gramatica Academică a Limbii Române nu este o gramatică școlară. Ea a fost realizată pentru a reflecta atât stadiul de evoluție al românei literare actuale, cât și cerințele teoretice și metodologice ale momentului prezent.
De aceea pentru ca noțiunile gramaticale să se reflecte în manualele școlare, ar trebui ca, profesorii din învățământul preuniversitar, să realizeze cu acordul și sub îndrumarea forului superior, o ,,copie’’ accesibilizată a gramaticii limbii române adaptată la particularitățile de vârstă ale elevilor de gimnaziu, și, mai apoi, programele și manualele școlare să fie întru-totul schimbate.
Altfel aceste noțiuni, vor putea fi descoperite și studiate de elevi, în ipostaza de studenți, ai Facultății de Litere.
O predare în paralel a noțiunilor consider că nu se poate realiza. Spre exemplu, să-i explici elevului că noțiunea de predicat existentă în manualele lui școlare se regăsește în noua gramatică academică sub denumirea de predicat al enunțării, generează întrebări de tipul: Ce este aceea o gramatică academică? De ce trebuie să cunoaștem noțiunile din noua gramatică? De ce se numește predicatul enunțării? și o concluzie: E mai facilă noțiunea de predicat din manualele noastre. La aceste întrebări un profesor instruit de limba și literatura română poate răspunde, dar nu în orele de curs care sunt alocate parcurgerii conținuturilor din programă pentru asimilare, aprofundare, aplicare și, mai ales, pentru performanță.
Poate că un opțional de extindere la disciplina limba română ar salva situația, dar cu condiția ca acest opțional să fie realizat numai cu elevii capabili de performanță și cu aptitudini pentru limba română, astfel respectând principiul tratării diferențiate a elevilor, dar și pe cel al particularităților de vârstă și individuale.
Un alt neajuns ar fi faptul că nici profesorii nu sunt instruiți ,,ce’’ și ,,câte’’ noțiuni gramaticale să introducă în vederea studierii acestora de către elevi, atâta timp cât programa nu prevede aceste ,,transformări’’, iar manualele, spre exemplu, nu utilizează și nu operează cu noua terminologie, pentru ca elevii să se poată obișnui cu ea.
Chiar și profesorii au nevoie de cursuri de perfecționare pentru a-și instrui elevii corespunzător, fără greșeli.
Poate că ar fi utilă introducerea în manualele școlare existente a unei rubrici de genul ,,Știați că….’’ – fără să se realizeze însă aprofundarea sau însușirea informațiilor, ci doar familiarizarea elevilor cu acestea- prin care elevul să afle treptat, la fiecare lecție, noile denumiri, structuri, reguli și norme gramaticale etc. Informațiile facile ar putea fi reținute din curiozitate sau din dorința de a ști/a cunoaște mai mult.
•ar putea fi integrate toate noțiunile gramaticale care corespund solicitărilor actuale ale învățământului, necesităților elevilor și evoluției societății, dar integrarea ar implica și unele modificări:
a. programe și manuale școlare schimbate;
b. materia să fie eșalonată pe ani de studiu ca și acum, dar să fie introdusă studierea limbii române și la clasele liceale;
c. conținuturile să fie structurate de la simplu la complex, asigurând continuitatea instruirii și atingând punctul maxim al dezvoltării competențelor de limbă și comunicare (orală și scrisă) în clasa a XII-a.
Astfel, în clasele V-VIII elevii pot fi familiarizați cu noțiunile de bază ale noii gramatici, realizând diverse operații precum: identificare, definire, clasificare, exemplificare, aplicare, compunere, analiză, descoperire inductivă, diferențiere, reproducere etc., urmând ca în clasele IX-XII să aprofundeze aceste noțiuni prin adăugarea altora noi, folosind operații de: argumentare, interpretare, descperire deductivă, analogică, discriminare, ilustrare, restructurare, redefinire, redare, stabilire etc.
O altă ,,variantă’’ ar consta în introducerea limbii române la clasele IX-XII, iar informațiile noi să se învețe prin analogie-vechea gramatică vs. noua gramatică-, acest demers presupunând introducerea în programele și manualele școlare pentru clasele IX-XII a noilor terminologii și noțiuni gramaticale – pornind de la fonetică și până la elemente de realizare a discursului și textului. Bineînțeles că nu toate noțiunile vor putea fi introduse și discutate, așa cum nici din gramatica veche nu s-a aplicat totul în școală; programele ar deveni astfel prea încărcate-și deja sunt.
De un real ajutor în acest sens, atât pentru profesori, cât și pentru autorii de manuale școlare, este Gramatica de bază a limbii române, lucrare care accesibilizează și structurează informațiile din noua gramatică, astfel încât acestea să fie înțelese chiar și de cei care doresc să fie la curent cu noile cerințe de abordare ale limbii române actuale. Gramatica de bază a limbii române conține și un Caiet de exerciții, util atât profesorului, cât și elevilor, extrem de diversificat, prin care se asigură dirijarea activității de învățare. Exercițiile, ale căror rezolvări sunt propuse de autorii lucrării, vin în sprijinul celor dornici de perfecționare și asigură nu numai înțelegerea, întărirea și fixarea învățării, dar și o autoevaluare justă, precisă.
În manualele școlare existente aș introduce noțiuni care să nu se suprapună peste cunoștințe, informații deja asimilate pentru că se creează uneori confuzii, alteori elevii tind să respecte numai noțiunile învățate deja, pentru că le simt ca fiind mai corecte decât cele noi.
Spre exemplu, după ce l-ai învățat pe elev regulile despărțirii în silabe pentru cuvintele compuse sau derivate cu prefixe și cu unele sufixe, după ce l-ai evaluat, iar acesta a depus efort în asimilarea regulilor este greu, dar nu imposibil să-i explici că este corectă și despărțirea în silabe bazată pe pronunțare, nu numai cea realizată în funcție de elementele constitutive. Sarcina de a rezolva această problemă a rămas în grija profesorilor, care au solicitat elevilor să-și achiziționeze noul DOOM, reprezentând materialul didactic pentru însușirea noilor studii în domeniu, autorii de manuale schimbând doar grafia lui niciun și nicio, iar programele școlare, atenționând într-o notă că ,, Începând cu anul școlar 2006-2007 se vor respecta normele prevăzute de DOOM, ediția a II-a’’. Într-adevăr activitatea la catedră presupune o muncă asiduuă, interesată, în pas cu noile cercetări și inovații în domeniu, însă elevii nu sunt obișnuiți să citească literatură de specialitate, din moment ce ei abia își formează anumite priceperi, deprinderi, competențe. Practic, ei trebuie ajutați și nu numai de profesori. Probleme de acest gen se rezolvă odată cu trecerea timpului. Însă redactarea, tipărirea și publicarea acestui nou dicționar a fost binevenită, potolind ,,foamea de cunoaștere și de nou’’ a multora dintre cadrele didactice. Să nu uităm nici de faptul că evaluarea la sfârșitul clasei a VIII-a se realizează în conformitate cu prevederile programei și cu informațiile existente în actualele manuale școlare.
Noțiunile gramaticale care pot fi integrate în manualele școlare existente, dar care să și asigure o continuitate a informațiilor sunt:
•arhigenul și genul comun; cazul direct; aspecte normative privind pluralul, accentul, flexiunea etc. în cazul substantivului;
•formele însul, însa, însele; aspecte normative la pronumele personal;
•formele dânsul, dânsa, dânșii, dânsele; aspecte normative la pronumele personal de politețe;
•valori și utilizări, aspecte normative la adjectivul pronominal de întărire;
•aspecte normative și dificultăți la pronumele și adjectivul pronominal negativ;
•aspecte normative: scrierea numeralelor cardinale și ordinale; exprimarea datei, orei; greșeli de scriere și de pronunțare; acord; forme contraste;
•aspecte normative: acordul adjectivului, construcția complementului de comparație, observații fonetice și grafice;
•denumirea de forme verbale nonfinite pentru infinitiv, supin, participiu și gerunziu; prezumtivul ca mod al supoziției; aspecte normative privind categoriile gramaticale și flexiunea verbului;
•clasificarea adverbelor-lexico-semantică și sintactică- (prezentare generală), dificultăți în distingerea diferitelor tipuri de adverbe, acordul adverbelor, topica semiadverbelor;
•dificultăți în recunoașterea interjecțiilor în diferite contexte sau în deosebirea locuțiunilor pronominale de grupul nominal substantiv+adjectiv posesiv;
•aspecte normative: utilizarea corectă a prepozițiilor și conjuncțiilor etc.
Și exemplele ar putea continua, însă aceste precizări nu rezolvă problema în sine. Consider că pentru a-ți însuși temeinic noțiuni noi trebuie să începi de la zero. Astfel, așa cum o nouă gramatică academică a luat naștere după atâția ani de tăcere, tot așa și profesorii și autorii de manuale școlare trebuie să revigoreze sistemul de învățământ prin prelucrarea pentru uzul didactic a noilor informații academice.
3.2.1.2 Metode moderne:
a. Problematizarea
Problematizarea este o metodă didactică care-i implică pe elevi în procesul cunoașterii, într-un proces de cercetare prin antrenarea gândirii divergente și a creativității.
Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor situații problemă ce vor fi rezolvate de elevi, care pornind de la cunoștințe anterior însușite, vor ajunge la noi adevăruri.
Noile cunoștințe nu mai sunt astfel predate elevilor, gata elaborate, ci sunt obținute prin efort propriu. Situația-problemă este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și cele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența empirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
• expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat;
• crearea de către profesor a unei situații-problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul;
• crearea de către profesor a unei situații-problemă și rezolvarea ei de către elevi, în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală. Ea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz.
Exemple de întrebări-problemă:
1.Care este predicatul enunțului: ,,Renegarea convingerilor înseamnă emigrarea conștiinței.’’
(H. Paronian, Proverbe și cugetări, p.35)
2. De ce trebuie să ținem seama de acordul predicatului cu subiectul?
Elevii au descoperit răspunsurile întrebărilor-problemă cu ajutorul ideilor-ancoră sau al cunoștințelor anterioare, având ca indicii, spre exemplu, valorile morfologice ale verbului a fi și importanța predicatului în propoziție.
b. Metoda ciorchinelui
Ciorchinele este o variantă de brainstorming organizată grafic, astfel încât să faciliteze conștientizarea relațiilor dintre elementele învățate. Este și o strategie de găsire a căilor de acces la propriile cunoștințe, opinii sau convingeri, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. (C. Cucoș, Psihopedagogie, p.375)
Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat. Metoda ciorchinelui poate fi folosită atât în faza de evocare, cât și în faza de reflecție.
Etapele realizării unui ciorchine didactic sunt simple și ușor de reținut:
• se scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul unei pagini sau al unei table;
• se scriu sintagme sau cuvinte legate de tema dată;
• se trasează linii între idei pentru evidențierea conexiunilor;
• se scriu atâtea idei câte permit timpul acordat și cunoștințele elevilor.
Metoda ciorchinelui poate fi realizată individual, fie în perechi, fie ca activitate de grup. Ea poate fi utilizată și ca activitate frontală, într-o lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, spre exemplu, prin completarea la tablă, a ciorchinelui cu informațiile care reies din rezolvarea individuală/independentă etc. a sarcinilor de lucru. Într-o lecție de comunicare/însușire de cunoștințe, metoda poate fi folosită, de exemplu, pentru asigurarea feed-back-ului.
Ciorchine 3.3 Exemplificare:
La clasa a VII-a, am folosit metoda ciorchinelui, într-o lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, în faza de evocare. Elevii și-au reamintit principalele noțiuni, pe care vor ajunge să le recapituleze și sistematizeze prin rezolvarea treptată a sarcinilor de lucru (cf. figurii). Pe măsură ce sarcinile de lucru erau rezolvate se completau și celelalte elemente ale ciorchinelui.
c. Metoda cubului
Teoretic aceastǎ metodǎ poate fi descrisǎ astfel: „Cubul, ca metodǎ, se folosește atunci când se dorește explorarea unui subiect din mai multe perspective, pentru cǎ oferǎ posibilitatea unor abordǎri complexe și integratoare. Se confecționeazǎ un cub pe fețele cǎruia se noteazǎ cuvinte de tipul: descrie, comparǎ, analizeazǎ, asociazǎ, aplicǎ, argumenteazǎ. Se enunțǎ subiectul / tema, se împarte grupa în șase subgrupe cǎrora li se dau sarcini precise: descrie (culoare, forma), comparǎ (ce este asemǎnǎtor / diferit), asociazǎ (la ce te îndeamnǎ sǎ te gândești), analizeazǎ (din ce este fǎcut, din ce se compune), argumenteazǎ (pro sau contra). Dupǎ o etapǎ de activitǎți de grup se organizeazǎ un brainstorming, în urma cǎruia se definește forma finalǎ care se trece pe postere.”
(Dragomir Mariana, Managementul activitǎților didactice, Eficiență și calitate, Repere generale și exemplificǎri, Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003, pag.87)
Exemplificare:
a. descrie:
Într-un scurt text, realizează descrierea descrierea personajului ,,Goe’’ din schița ,,Dl. Goe’’ de I.L. Caragiale, utilizând predicate verbale și predicate nominale. Vei sublinia predicatele verbale cu albastru și predicatele nominale cu roșu.
b. compară:
Compară cuvintele din prima coloană cu cele din a doua coloană și sintetizează într-un enunț observațiile făcute:
copil a copilări
frunză a înfrunzi
vesel a înveseli
verde a înverzi
cuvânt a cuvânta
blând a îmblânzi
c. asociază:
Asociază fiecărei propoziții din prima coloană, litera care corespunde tipului de predicat subliniat:
……… N-o să reușească fără muncă. A PV (verb predicativ, mod indicativ, timp perfect
simplu)
……… Elevii învață pentru examen. B PN (verb copulativ și nume predicativ în D)
……… Clasa noastră este frumoasă și primitoare. C PV (verb predicativ, mod conjunctiv,
timp prezent)
……… Discursul a fost contra violenței. D PN (verb copulativ și nume predicativ multiplu)
……… Manualul este conform programei. E PV (verb predicativ, mod indicativ, timp
prezent)
……… Nu credeam că vei reuși. F PN (verb copulativ și nume predicativ în G).
d. analizează:
Analizează predicatele din fraza: ,,A fost odată un împărat care era bogat și puternic. Acest împărat avea un fecior și o fată. Feciorul a murit și fata ceru să-l petreacă la groapă. Ea a îmbrăcat o rochie neagră și părul ei curgea despletit pe spate. Lumea văzu că era gingașă și plăpândă’’. (după P. Ispirescu, Fata de împărat și fiul văduvei)
e. aplică:
Aplică în enunțuri cunoștințele referitoare la valorile morfologice ale verbului a fi.
f. argumentează:
Identifică predicatele din enunțurile următoare și argumentează alegerea făcută:
,,O priveau toți cu nesaț cum era puțintică și drăgălașă. Tot pe atunci era în cetate o femeie care era o văduvă săracă. Ea avea un fiu. El era cumsecade, smerit și sfiicios ca o fată mare’’. (după P. Ispirescu, Fata de împărat și fiul văduvei)
d. Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat
Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.
Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățat presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a aceea ce am învățat. Primii doi pași se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.
Exemplificare:
La studierea temei ,,Predicatul verbal’’, la clasa a VI-a, cele trei etape ale modelului au coincis celor trei secvențe ale lecției:
•în etapa știu au fost reactualizate cunoștințele elevilor despre noțiunea de predicat;
•în etapa vreau să știu s-a produs dirijarea învățării, elevii formulând pe baza situației concrete de învățare, a sarcinilor de lucru, întrebări la care doreau să afle răspunsuri, să descopere noi adevăruri. Astfel, au participat la propria formare prin enunțarea prin întrebări a obiectivelor care urmau a fi realizate la sfârșitul orei de curs. Rolul meu a fost acela de îndrumător, mediator, observator, evaluator.
•în etapa am învățat s-a realizat feed-back-ul, în vederea obținerii performanțelor. Prin activitate independentă a fost completată ultima rubrică. A urmat completarea ei la tablă, prin activitate frontală, de comun acord cu toți elevii clasei, realizând astfel, spun eu, o întărire a învățării.
La sfârțitul orei tabelul era completat astfel:
Tabel 3.4
e. Diagrama Venn
Metoda diagramelor Venn reprezintă o modalitate de verificare a validității inferențelor (imediate și mediate) prin reprezentări grafice.
Elevii explorează conținutul învățării, emițând idei, argumentându-le, exprimând puncte de vedere relevante. Elevii sunt puși în situația de a utiliza un limbaj adecvat, o terminologie centrată pe subiectul analizat, favorizând astfel și capacitatea de sinteză.
În formularea sarcinii de lucru se precizează conținutul analizat, timpul disponibil, forma de organizare a activității, numărul minim de elemente care vor fi incluse în diagrama Venn, în funcție de resursele de timp și de scopul propus. Ea poate fi aplicată la orice etapă a lecției, la orice tip de lecție, în cadrul tuturor formelor de organizare a clasei.
Lucrul cu diagrama Venn:
•facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni;
•evidențiază ideile contrastante și pe cele comune într-o problemă;
•dezvoltă capacitatea de analiză, de sinteză, de comparare a noțiunilor;
•captează atenția și stimulează interesul elevilor în găsirea soluțiilor situației-problemă.
Exemplificare:
Diagrama Venn a fost folosită la clasa a V-a, în etapa de reflecție a unei lecții de fixare și sistematizare a cunoștințelor despre ,,Părțile principale de propoziție’’ pentru a stabili asemănările și deosebirile dintre subiect și predicat.
Sarcina de lucru:
Activitate individuală/independentă: Desenați fiecare în caiet câte două cercuri parțial suprapuse. Timp de lucru: 1 minut.
Cerința: Între părțile principale de propoziție există asemănări, dar și deosebiri. Scrieți într-un cerc caracteristicile subiectului, iar în celălalt cerc caracteristicile predicatului. În spațiul în care se suprapun cele două cercuri, scrieți asemănările dintre cele două noțiuni. Aveți la dispoziție 2 minute.
Activitate în perechi: Prezentați colegului de bancă ce ați completat. Completați diagrama cu informații obținute de la colegul vostru. Aveți la dispoziție 2 minute.
Activitate frontală: Am luat de la fiecare pereche, câte un element scris în diagrama completată. Am specificat dacă este o caracteristică a subiectului, a predicatului sau a amândurora pentru a fi clar unde va fi scrisă. La sfârșitul activității diagrama Venn arăta ca în figura de mai jos. Ca temă pentru acasă elevii au avut de observat dacă diagrama realizată în clasă mai are nevoie de completări.
La clasa a VI-a, diagrama Venn a fost utilizată pentru a stabili asemănările și deosebirile dintre predicatele verbale și cele nominale.
Diagrama 3.5.
f. Mozaicul
Metoda mozaicului, propusă de Harold Aarons, este o metodă de învățare prin cooperare. Etapele metodei, aplicată la clasă, au fost:
•stabilirea temei și împărțirea în 4 subteme;
•oranizarea grupelor de învățare;
•constituirea grupelor de experți;
•activități în echipa inițială de învățare;
•evaluarea activității.
Prin aplicarea acestei metode am urmărit:
•optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva;
•stimularea încrederii în sine a elevilor;
•dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;
•dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;
•dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în grup.
Sarcinile de lucru pentru fiecare grupă de experți au fost:
Experți 1:
Identificați predicatele din enunțurile de mai jos și spuneți ce exprimă ele. Definiți noțiunea de predicat.
a. El iese pe prispa casei.
b. Era odată în București un neguțător bogat.
c. Înfrunzește și înflorește natura.
d. Ionel este supărăcios.
e. Ca și toți ești sclavul firii.
Elevii și-au notat pe fișele de lucru:
a. iese-predicat verbal, exprimă acțiunea subiectului
b. era- predicat verbal, exprimă existența
c. înfrunzește și înflorește- predicat verbal multiplu, exprimă aspecte ale stării subiectului
d. este supărăcios-predicat nominal (vb. copulativ este+nume predicativ, expr. prin adj. supărăcios), exprimă însușirea atribuită subiectului
e. ești sclavul-predicat nominal (vb. copulativ este+nume predicativ, expr. prin subst. sclavul), exprimă identitatea subiectului.
Definiție: Parte principală de propoziție prin care se spune ceva despre subiect, arătându-se ce face, cum este, sau ce (cine) este subiectul.
Experți 2:
Subliniază numai acele exemple în care se realizează acordul predicatului cu subiectul. Notați pe fișa de lucru modalitățile în care s-a realizat acordul.
a. Fiecare dintre florile acestea sunt frumoase/este frumoasă.
b. Ce-i/Ce-s cu hârtiile acestea pe jos?
c. Niciunul dintre participanți nu au fost/nu a fost premiat.
d. O mulțime de greviști este/sunt în stradă.
e. Grupa întreagă a/au realizat acest exponat.
f. Succesul serbării i-a/i-au mulțumit pe colegi.
g. Majoritatea oamenilor și-au/și-a exercitat dreptul la vot.
h. Stolul de berze a/au dispărut la orizont.
i. Cine au/a vizionat filmul Harry Potter?
j. În ceea ce privesc/privește sporturile sunt un bun cunoscător.
Elevii au subliniat enunțurile corecte, argumentând alegerea făcută.
Experți 3:
Construiți propoziții cu predicate nominale ale căror nume predicative să fie exprimate prin: substantive în cazurile: N, Ac, G, D; adjective propriu-zise și provenite din verbe la participiu și gerunziu; pronume personale, posesive, demonstrtive, nehotărâte, negative, interogative, relative în cazurile: N, Ac, G, D; numerale în cazurile: N, Ac, G, D; verbe la infinitiv, supin, gerunziu, participiu; adverbe de mod; interjecție.
Realizați schema părților de vorbire prin care se exprimă numele predicativ.
Experți 4:
Rezolvând rebusul veți descoperi o parte de propoziție. Construiți propoziții, specificând părțile de vorbire prin care se poate exprima acest tip de predicat.
Elevii și-au notat pe fișele de lucru părțile de vorbire prin care este exprimat predicatul verbal: interjecție, locuțiune verbală, adverb, locuțiune adverbială, verbe la moduri personale/nepersonale.
a. Verbul este parte de…………… .
b. Predicatul din propoziția: ,,Nu a vrut bomboane’’ este la forma…………… .
c. Ce fel de parte de propoziție este predicatul?
d. Predicatul arată ce face, ce este sau cum este…………… .
e. Numește predicatul din propoziția: Ochelarii bunicului erau pe masă.
f. Propoziția formată din subiect și predicat se numește propoziție…………… .
Rebus 3.6
Metoda a fost aplicată la clasa a VIII-a, la lecția de recapitulare și sistematizare cu tema: ,,Predicatul’’. Deși este o metodă de învățare, am folosit-o într-o lecție de recapitulare și sistematizare pentru a observa modul în care elevii cooperează pentru realizarea sarcinilor și pentru înțelegerea deplină a noțiunilor care încă mai prezentau semne de întrebare, dar și măsura în care ei ajung să evidențieze însușirea noțiunilor prin rezolvarea exercițiilor și prin activizarea proceselor gândirii. După ce sarcinile de lucru au fost rezolvate și experții au transmis informațiile în grupele inițiale a fost realizată o schemă parțială, urmând ca ea să fie completată ca temă pentru acasă cu exemplele realizate și corectate în clasă.
Schema lecției de recapitulare și sistematizare:
1. Definiție: Predicatul este partea principală de propoziție care arată ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul.
2. Tipuri: predicat verbal; predicat nominal
3. Întrebări: ce face subiectul?, cine este subiectul?, ce este subiectul?, cum este subiectul?
4. Predicatul verbal se exprimă prin:
• verbe personale;
• verbe impersonale (active, reflexive, pasive);
• locuțiuni verbale;
• interjecții predicative;
• adverbe și locuțiuni predicative.
5. Predicatul nominal, format din verb copulativ și nume predicativ.
Numele predicativ se exprimă prin:
•substantive în cazurile: N, Ac, G, D;
•adjective propriu-zise și provenite din verbe la participiu și gerunziu;
•pronume personale, posesive, demonstrative, nehotărâte, negative, interogative, relative în cazurile: N, Ac, G, D;
•numerale în cazurile: N, Ac, G, D;
•verbe la infinitiv, supin, gerunziu, participiu;
•adverbe de mod;
•interjecție.
6. Acordul predicatului cu subiectul.
7. Topica și punctuația predicatului.
3.2.2. Forme de organizare a activității.
Activitatea didactică am încercat s-o organizez dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal, după cum urmează:
•se rezolvă sarcini de lucru, individual, se discută în perechi, apoi în grup de patru sau mai mulți elevi și se valorifică frontal rezultatele, de comun acord;
•se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluțiile formulate sunt înregistrate, evaluate, sintetizate și valorificate frontal, de comun acord.
Pentru a-i obișnui pe elevi cu aceste forme de organizare, mai ales, independentă/individuală, pe grupe sau în perechi am folosit în rezolvarea unor sarcini de lucru metoda activității cu fișele.
Metoda activității cu fișele sau activitatea individuală cu ajutorul fișelor este prima formă de organizare programată a învățării, avându-și originea în ,,metoda’’ Winnetka, gândită de Carleton Wasskburne în 1910 și apărută în 1919. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, ajutându-l pe elev să progreseze folosind fiecare la maximum eforturile sale personale. (I. Cerghit, Metode de învățământ, p. 277)
Diferite tipuri de fișe pot fi integrate în câteva categorii: (idem, p.278)
– fișe de cunoștințe (noțiuni), care pot deveni, pentru unii elevi fișe de autoinstruire;
Exemplificare:
Fișă de cunoștințe la clasa a V-a: Predicatul
1. Definiție: Predicatul este partea principală de propoziție care arată ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul.
2. Tipuri: – predicat verbal
– predicat nominal
3. Întrebări: ce face subiectul? ce este subiectul?
cine este subiectul? cum este subiectul?
4. Prin ce se exprimă:
a. predicatul verbal: exprimat printr-un verb predicativ la un mod personal
b. predicatul nominal: verb copulativ la un mod personal și nume predicativ exprimat prin: – substantiv: Anca este prietena mea.
– adjectiv: El este bun și amabil cu toată lumea.
5. Numele predicativ este:
– simplu: Munții noștri sunt bogați ca soarele.
– multiplu: Țara noastră este frumoasă și bogată.
6. Verbul a fi este:
– copulativ: Prâslea era un fecior de împărat.
– predicativ: A fost odată ca niciodată.
– auxiliar: Aș fi vrut să-mi fi fost prieten, nu dușman.
7. Topica și punctuația:
Predicatul stă:
– după subiect: Ei învață bine.
– înaintea subiectului, exprimarea căpătând accente speciale de expresivitate: Au năvălit tătarii!
Numele predicativ poate sta:
– după verbul copulativ: El e premiantul clasei.
– înaintea verbului copulativ: Bună și blândă era bunica.
– separat de verbul copulativ, prin intercalarea uneia sau mai multor părți de propoziție între verbul copulativ și numele predicativ: Ionel este mereu politicos.
Între termenii numelui predicativ multiplu se pune virgulă, sau un cuvânt de legătură: și, dar, sau.
Între subiect și predicat (verbal sau nominal) și între verbul copulativ și numele predicativ nu se pune virgulă.
– fișe de exerciții cu grad progresiv de dificultate, destinate aplicării și consolidării noțiunilor și deprinderilor;
Exemplificare:
• clasa a V-a: Fișa de exerciții nr. 1
1. Subliniați predicatele din următoarele propoziții:
Astăzi vântul adie ușor.
Pe terenul de sport vin elevii clasei a patra.
2. Alcătuiți schema următoarei propoziții:
Primăvara voioasă a venit la noi.
3. Uniți subiectele din prima coloană cu predicatele din coloana a doua pentru a obține propoziții simple:
soarele înveselesc
ploaia strălucește
florile cade
natura ciripesc
păsările se trezește
• clasa a V-a: Fișa de exerciții nr. 2
1. Subliniați și analizați sintactic și morfologic predicatele verbale din textul de mai jos:
Într-o primăvară, un ghiocel plăpând a răsărit din pământul înghețat. Soarele îl mângâia cu razele lui calde. Din vârful ghiocelului a ieșit un bobocel mic și alb învelit cu o frunzuliță de un verde crud, din care s-a desprins o floare albă ca un clopoțel.
2. Construiți două propoziții, în care prima să aibă un predicat nominal exprimat prin verb predicativ, iar a doua să aibă un predicat nominal, în care numele predicativ să fie exprimat prin adjectiv multiplu.
3. Verbul a fi să fie în enunțuri cu trei valori morfologice diferite și arătați ce predicate formează.
• clasa a V-a: Fișa de exerciții nr. 3
1.Completați tabelul cu informațiile potrivite :
Tabel 3.7
2. Analizați părțile de vorbire prin care se exprimă numele predicativ.
• clasa a VII-a: Fișa de exerciții nr. 4
1. Identifică predicatele din enunțurile de mai jos, precizează felul lor și numește părțile de vorbire prin care se exprimă.
a. Se gândește adesea la casa bunicilor săi.
b. Nu a participat la concurs, fiindcă nu a fost anunțat de nimeni.
c. Nu a băgat de seamă că îl striga.
d. Desigur că vrea să-l luați cu voi.
e. De bună seamă că v-ar ajuta.
f. –Hai la mine înainte de a ajunge ceilalți!
2. Precizează felul predicatelor din enunțurile de mai jos și explică alcătuirea lor.
a. După finalizarea studiilor, s-a făcut doctor.
b. Scoarța copacului era neagră.
c. Părea supărat a doua zi.
d. După toată munca depusă, Mircea a devenit mulțumit.
3. Alcătuiește enunțuri, în care verbele a ieși, a se face și a rămâne să aibă, pe rând, valori copulative, respectiv, predicative.
4. Precizează valorile morfologice ale verbului a fi din enunțurile de mai jos și numește felul predicatelor în structura cărora intră.
a. A fost văzut furând mere.
b. Din cele auzite, am dedus că este un om înțelept.
c. Prietenul tău este în curte.
5. Alcătuiește enunțuri, în care predicatele nominale, având în alcătuirea lor verbul a fi, să aibă nume predicative exprimate prin: pronume personal, verb la modul infinitiv, substantiv în cazul acuzativ, numeral ordinal.
6. Adresează-i întrebări colegului / colegei de bancă, astfel încât acesta / aceasta să-ți răspundă folosind următoarele predicate:
•predicat verbal, exprimat prin adverb predicativ;
•predicat nominal, alcătuit cu ajutorul verbului copulativ a însemna;
• predicat verbal, exprimat prin verbul a scrie la diateza pasivă ;
• predicat verbal, exprimat prin verbul a aștepta la modul condițional-optativ.
• clasa a VI-a: Fișa de exerciții nr. 5
1. Subliniază predicatele verbale si precizează partea de vorbire prin care se exprimă:
Pleacă să înveți! Florile s-au scuturat din pom.
Hai cu noi! Iată soarele răsărind!
2.Completați tabelul cu informațiile potrivite:
Tabel 3.8
2. Stabilește valorile verbelor subliniate:
Fii sănătoși! ……………… .
Au ajuns cu bine la București……………… .
Casa părea mai înaltă……………… .
Aș fi venit la tine………………… .
Mi s-a părut că esti tu……………… .
Ai rămas la noi……………… .
• clasa a VIII-a: Fișă de recapitulare: Predicatul
1. Completați tabelul de mai jos:
Tabel 3.9
2. Identificați predicatele din următoarele propoziții. Treceți-le în tabelul de mai jos, precizând prin ce părți de vorbire sunt exprimate predicatele verbale, respectiv numele predicative:
a. Am vrut să citesc tot romanul. b. Ana este frumoasă.
c. Aș mânca o prăjitură. d. Este ușor să critici pe alții.
e. Mâine voi lipsi de la școală. f. El a rămas același.
g. Citește mai repede! g. Mihai a devenit actor.
i. N-o văzusem de mult timp. j. Tortul este de ciocolată.
3. Precizează conjugarea verbelor predicative.
..………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Tabel 3.10.
– fișe de recuperare, destinate să umple lacunele, să remedieze deficiențele, să corecteze greșelile altora, să contribuie la reeducarea capacităților intelectuale ale elevilor;
Exemplificare:
• clasa a V-a: Fișa de recuperare nr. 1
Se dă enunțul:
Stejarul era puternic, dar cu greu a reușit să reziste vântului năpraznic, care bătea din ce în ce mai tare. Sub privirile noastre se desfășura ceva ce rar vede omul în viață…
– identificați predicatele din textul dat și arătați felul acestora;
– analizați primele trei predicate.
• clasa a VI-a: Fișa de recuperare nr. 2
1. Corectați dezacordurile din următoarele enunțuri și explicați în ce constă greșeala.
Fiecare dintre ele doreau să obțină premiul. Niciunul dintre colegi nu au fost de acord cu el. Publicul au aplaudat îndelung. Lumea din sală au fost impresionați de interpretarea actriței.
Familia lor au plecat în vacanță. Luna viitoare se va sărbători 100 de ani de la deschiderea acestui muzeu.
2. Exemplificați valorile morfologice de verb copulativ și de verb predicativ pentru: a fi, a deveni, a părea, a ieși, a (se) face, a ajunge, a rămâne, a însemna.
• clasa a VII-a: Fișa de recuperare nr. 3
Identificați predicatele din textele de mai jos și analizați părțile de vorbire prin care se exprimă:
,,- Poate că știu, Ano, dar nu pot, zise el cu amărăciune. Ar trebui să mă silească cineva, să mă împingă’’ (I. Slavici-Moara cu noroc)
,, Eram încă prea mic pentru a-i fi putut pătrunde firea și cugetul. Numai târziu putui să aflu… că Tata era de o exuberanță și de o volubilitate deosebit de simpatică, atunci când se nimerea să se simtă în largul său… Mai aflam că era un liber-cugetător, deși preot…’’
(L. Blaga, Hronicul și cântecul vârstelor)
• clasa a VIII-a: Fișa de recuperare nr. 4
Faceți acordul cuvintelor subliniate:
Trei milioane este/sunt o sumă mare. Este oprit/oprită staționarea mașinilor în această zonă. Stăpânul și animalul sunt slabi/slabe. Tata și mama sunt bine dispuși/dispuse. Florile și pomii sunt îngălbeniți/îngălbenite. Nici el, nici ea nu a venit/au venit.
– fișe de control, utilizate în etapa revederii sau regrupării cunoștințelor asimilate;
Exemplificare:
• clasa a VII-a: Fișa de control: Predicatul verbal
1. Identifică, prin subliniere, predicatele verbale și precizează prin ce sunt exprimate: 20p
Iată-l pe George! …………………………………………………………………………………………………………….
Aș fi venit să te ajut !………………………………………………………………………………………………………
Hai să plecăm!……………………………………………………………………………………………………………….
Poezia aceasta a fost scrisă de Mihai Eminescu………………………………………………………………….
Am băgat de seamă târziu că își luase picioarele la spinare………………………………………………….
Fără doar și poate că a plouat mult ieri………………………………………………………………………………
2. Alcătuiește propoziții respectând cerințele: 24p
• a ajuta, diateză pasivă, predicat verbal……………………………………………………………………………
• verb la imperativ, diateza reflexivă, predicat verbal………………………………………………………….
• verb la diateza activă, modul condițional-optativ, perfect, predicat verbal…………………………
• un verb impersonal să fie predicat verbal……………………………………………………………………….
• adverb predicativ, predicat verbal…………………………………………………………………………………..
• interjecție predicativă, predicat verbal…………………………………………………………………………….
• locuțiune adverbială predicativă, predicat verbal………………………………………………………………
3. Indică funcția sintactică a adverbelor din enunțurile: 20p
a. Mâine, George va veni negreșit. b. Negreșit că Mircea a înțeles tot.
c. El va învăța, firește, în ritmul său. d. Firește că va reuși la acest examen.
e. Poate că n-am înțeles exact ce mi-ai cerut. f. El poate întreba orice.
g. Colegul tău nu știe, poate, de reușita voastră. h. Poate ne mai vedem.
i. Sigur știi că e necesar să te pregătești sistematic. j. Sigur că numai așa vei reuși.
4. Construiește enunțuri în care verbul a fi să aibă următoarele sensuri: 16p
a costa:……………………………………………………………………………………………………..
a se întâmpla:…………………………………………………………………………………………….
a trece (ani):………………………………………………………………………………………………
a merge:……………………………………………………………………………………………………
a dura:………………………………………………………………………………………………………
a însuma :………………………………………………………………………………………………….
a avea loc:…………………………………………………………………………………………………
a fi de loc:…………………………………………………………………………………………………
5. Construiește câte două enunțuri care să conțină un PV, exprimat prin verb la diateza pasivă și unul care să conțină un PN, cu nume predicativ, exprimat prin adjectiv, provenit din participiu! 10p
– fișe de dezvoltare, utilizate de elevii care nu au comis greșeli, în vederea perfecționării cunoștințelor și îmbogățirii culturii lor, propunându-le probleme mai dificile și mai extinse.
• clasa a V-a: Fișa de dezvoltare nr. 1
Construiți propoziții după următoarele structuri:
Sb + Pn + A.a. + C.i + C.c.l.
S v+s adj. p+prep. adv.+prep
Sb + Pn + Cct
P v+adj. s+n
Sb + Aa + Pn + Cct
s adj. pron v+v+conj+v adv.
• clasa a VII-a: Fișa de dezvoltare nr. 2
1. Alcătuiește 10 enunțuri în care verbul a fi să aibă valoare predicativă. Precizează sensul acestuia în context.
2. Alcătuiește 6 enunțuri în care verbul a fi să fie utilizat cu valorile: predicativ/impersonal; copulativ personal/impersonal; auxiliar-marcă a diatezei pasive/marcă a unui timp al indicativului.
• clasa a VIII-a: Fișa de dezvoltare nr. 3
1. Identifică situația în care verbul la participiu este predicat verbal; precizează funcțiile sintactice ale participiului în celelalte exemple:
Plecat în concediu!
Gestionarul plecat în concediu s-a îmbolnăvit.
Maria este plecată de ieri la mare.
Plecat în concediu la mare, și-a întâlnit acolo prietenii.
2. Identifică situația în care verbul la supin este nume predicativ; precizează funcțiile sintactice ale supinului în celelalte exemple:
Problemele de rezolvat s-au înmulțit.
De rezolvat această cerere!
Mă preocup de rezolvat cuvinte încrucișate.
Chestiunea este de rezolvat rapid.
3. Identifică situația în care verbul la infinitiv este predicat; precizează funcțiile sintactice ale
infinitivului în celelalte exemple:
A nu rupe florile este datoria iubitorului naturii.
Plăcerea de a nu rupe florile este mare.
A nu rupe florile!
S-a stabilit a nu rupe florile.
• clasa a VI-a: Fișa de dezvoltare nr. 4
Exprimați funcția sintactică de predicat verbal prin verbe care să fie:
•un neologism:……………………………………………………………………………………
•un arhaism:……………………………………………………………………………………….
•un cuvânt obținut prin derivare:……………………………………………………………
•un sinonim al verbului a plânge:…………………………………………………………..
•un antonim al verbului a-și aminti:………………………………………………………..
3.2.3 Modalități de evaluare și autoevaluare a activității instructiv-educative
O bună organizare a activității didactice depinde de timpul de care dispui în proiectarea ei, de materialele didactice pe care de cele mai multe ori ți le creezi singură, de resursele umane implicate în instruire. Un rol important în activitatea de instruire îl reprezintă feed-back-ul, raportându-ne la lecția predată, dar și modalitățile de proiectare a evaluării și autoevaluării acesteia.
Un feed-back al activității poate fi realizat nu numai urmărind gradul de asimilare, însușire și operare cu noțiunile învățate, ci și prin chestionarea celor implicați în instruire sau de ce nu prin observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activității. Se realizează astfel, aș putea spune, un feed-back al activității profesorului. Acesta își poate îmbunătăți activitatea cu ajutorul celor pe care îi instruiește, făcând dovada calităților pedagogice de care dispune, și nu numai. Se poate realiza, chiar și o reflecție a zilei, pe care elevul ar putea-o completa, în vederea conștientizării activităților parcurse și a unei autoevaluări a întregului eu.
Formarea capacității de autoevaluare este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri sau participanți în actul evaluării, pe fondul participării elevului la propria formare. Accentul ei cade pe implicarea elevului în construirea imaginii de sine și, în subsidiar, pe învățare.
Exemplificări:
A. Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru.
Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:
a)…………………………. b)………………………………… c)…………………………………
2. Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăți la:
a)…………………………. b)………………………………… c)…………………………………
3. Cred că mi-aș îmbunătăți performanța dacă:
a)…………………………. b)………………………………… c)…………………………………
4. Am fost impresionat pozitiv de:
a)…………………………. b)………………………………… c)…………………………………
5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota: ………………………………
B. Chestionar aplicat după încheierea unei activități didactice.
Încearcă să răspunzi cât mai sincer la următoarele întrebări:
a. Cum ți s-a părut activitatea de azi? Argumentează!
•plictisitoare
•relaxantă
• plăcută
b. Ce ți-a plăcut în activitatea de azi?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
c. Ce crezi că ar fi putut face activitatea mai eficientă?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
d. Pentru activitatea desfășurată, îmi dau nota______ .
C. Reflecția zilei :
Astăzi :
•am învățat:……………………………………………………………………………
•mi-am reamintit:………………………………………………………………………
•am descoperit:…………………………………………………………………………
•am observat:…………………………………………………………………………..
•m-a surprins:…………………………………………………………………………..
•m-am bucurat:…………………………………………………………………………
•m-a dezamăgit:…………………………………………………………………………………………………
•mi-a plăcut:………………………………………………………………………………………………………
•eu:…………………………………………………………………………………………………………………..
D. Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert, conform căreia elevii trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul în legătură cu enunțurile prezentate:
a. Particip cu plăcere la activitățile de lucru în echipă.
1. puternic dezacord 2. dezacord 3. neutru (indecis) 4. acord 5. puternic acord
b. Particip cu plăcere la activitățile de lucru independent/individual.
1. puternic dezacord 2. dezacord 3. neutru (indecis) 4. acord 5. puternic acord
c. Îmi asum imediat responsabilitățile care îmi sunt stabilite în cadrul echipei.
1. puternic dezacord 2. dezacord 3. neutru (indecis) 4. acord 5. puternic acord
d. Îmi place să cooperez cu ceilalți colegi în rezolvarea sarcinilor de lucru.
1. puternic dezacord 2. dezacord 3. neutru (indecis) 4. acord 5. puternic acord
e. Nu-mi place să lucrez individual.
1. puternic dezacord 2. dezacord 3. neutru (indecis) 4. acord 5. puternic acord
f. Nu accept provocări din partea colegilor de echipă.
1. puternic dezacord 2. dezacord 3. neutru (indecis) 4. acord 5. puternic acord
E. Lista de control/verificare, deși pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare, se deosebește de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici, a unui comportament etc., fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Exemplu: (desfășurarea unei lecții de transmitere de cunoștințe)
Elevul:
•a fost atent pe tot parcursul lecției da nu
•a manifestat interes pentru rezolvarea sarcinilor da nu
•a cerut ajutor atunci când a avut nevoie da nu
•a cooperat pentru a realiza sarcinile de lucru da nu
•și-a însușit noile noțiuni da nu
F. Fișa de autoevaluare-cu privire la o metodă modernă folosită:
a. Menționează trei aspecte pozitive/ avantaje ale aplicării metodei…………………………………..
b. Precizează ce dificultăți ai întâmpinat în înțelegerea noțiunilor discutate……………………….
c. Menționează trei aspecte negative ale aplicării metodei……………………………………………….
d. Acordă-ți o notă pentru implicarea ta în rezolvarea sarcinilor……………………………………….
Evaluarea la limba și literatura română cunoaște trei forme:
•predictivă (inițială): se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau al unui nou program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevilor. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, competențe, abilități, în scopul de a asigura premisele atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă;
•formativă: însoțește întregul demers didactic, realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de la o secvență, la alta a instruirii. În cazul evaluării formative, feed-back-ul obținut este mult mai util și eficient, ajutând elevul, cât și profesorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației.
•sumativă: se realizează, de obicei, la sfîrșitul unei perioade mai lungi de instruire (de exemplu, unitate de învățare, capitol, semestru sau la finele unui an școlar sau ciclu curricular), oferind informații utile asupra nivelului de performanță a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante, dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.
3.2.4 Mijloace de învățământ
Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potențează valoarea informativă și formativă a procedeelor folosite în procesul de predare-învățare” (C.Parfene, Metodica predării limbii și literaturii române, p.83), și care asigură buna funcționare a demersului instructiv-educativ.
În lecțiile de însușire a cunoștințelor de limbă, de formare a noțiunilor gramaticale, profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informații, la înțelegerea și reținerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcție de metodele folosite și în corelație cu obiectivele operaționale.
Cele mai utilizate mijloace didactice în lecțiile la limba română sunt cele care ,,conțin mesaj didactic’’: (C.Cucoș, Pedagogie, p.96)
• textele lingvistice, enunțurile- exemple care ilustrează faptele de limbă discutate, scrise pe tablă / flipchart;
• fișele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe grupe a elevilor;
• fișe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;
• fișe de autoevaluare, realizate de profesor, care conțin criteriile de apreciere a rezultatului unor activități individuale/pe grupe;
• scheme, liste, tabele etc. – sub forma unor planșe folosite în etapa de actualizare sau în lecțiile de recapitulare și sistematizare etc.
• testele de evaluare;
• culegeri de exerciții;
• caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiționale: tabla, cartea, caietul, culegeri de exerciții gramaticale, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilustrative), scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc., cele moderne, audio-vizuale, au intrat și în dotarea cabinetelor de limba și literatura română: retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, cd-uri, casetofon, videoproiector, flipchart, computer, precum și mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinație sau cele pentru raționalizarea timpului în lecție-șabloane, xerox-uri, imprimante etc.
Tehnica instruirii pe calculator devine o a învățământului modern, prin realizarea unor programe de predare-învățare a unor cunoștințe de gramatică, urmate de secvențe de verificare și evaluare.
Exemplificări:
1. Fișă de creație:
Alcătuiește o compunere de 50-70 de rânduri, având ca suport enunțul: ,,Sunt un ghiocel care de curând am ieșit de sub plapuma groasă a zăpezii și vreau să vă descriu ceea ce văd și simt’’. Vei folosi: nume predicative exprimate prin părți de vorbire variate; verbe cu valori copulative, predicative, auxiliare; predicate verbale exprimate prin verbe la moduri și timpuri diferite. Vei completa un tabel cu predicatele folosite în text în care să cuprinzi toate cerințele
anterioare.
2. Fișă de consolidare:
a. Realizează acordul verbelor dintre paranteze cu subiectele propozițiilor:
Majoritatea parlamentară (a se abține) de la vot.
Familia lui Popescu (a pleca) în Italia.
O mulțime de elevi (a fi invitat) la lansarea cărții.
Un număr mare de referate (a fi prezent) la simpozion.
Anul acesta (a se sărbători) 20 de ani de la construcția școlii.
O mulțime de absolvenți (a se înscrie) la liceu.
b. Alcătuiește enunțuri în care să existe:
•predicat verbal exprimat prin interjecție;
•predicat verbal exprimat prin locuțiune verbală;
•predicat verbal exprimat prin adverb;
•predicat verbal exprimat prin locuțiune adverbială;
•predicat verbal exprimat prin verbe la moduri personale/nepersonale.
c. Subliniați predicatele nominale din enunțurile de mai jos, scrieți în casete părțile de vorbire prin care se exprimă numele predicativ și cazul fiecăruia:
1. Maria este foarte inteligentă. 2. Bunicul a rămas același.
3. Cerul e înnorat. 4. Ea e asemenea părinților.
5. Vocea ei pare tremurândă. 6. Dorința lui este de a urma un liceu.
7. El e cu scaun la cap. 8. Observația lui este de băgat în seamă.
9. Rochia este de pânză. 10. El este tiu-tiu.
Tabel 3.11
3. Fișă de exersare:
a. Numește felul predicatelor și modalitățile de exprimare ale acestora, din următoarele enunțuri:
Rana sângerândă nu l-a răpus.
Casele de acolo îmi aparțin.
Cărțile de citit m-au fascinat.
Dorința de a pleca l-a salvat.
Elevul cuminte este apreciat de profesori.
Casa de cărămidă este a Ioanei.
Colegul meu, Marcel, nu spunea adevărul.
Cadoul de la Andra mi-a făcut plăcere.
Vina lor este cunoscută tuturor.
Caietul aceleia este murdar.
Pădurea înverzită părea de argint.
b. Identifică și analizează predicatele din textul de mai jos:
,,Exemplul său prindea, căci era sugestiv și viu… Toate astea și atâtea altele însemnau însă prea puțin pentru un osândit să rămână până la urmă un nemulțumit… Acasă era calm și rar la vorbă, dar nu ursuz.’’ (L. Blaga-Hronicul și cântecul vârstelor)
4. Rebusurile se prezintă ca un „joc al minții” și au un aparent caracter distractiv; în realitate, ele sunt niște mijloace moderne, care stimulează memoria, gândirea și imaginația elevilor, captându-le atenția și înviorând procesul didactic. Se poate recurge la ele atât atunci când se urmăresc retenția și transferul noilor cunoștințe, cât și în lecțiile de recapitulare.
Exemplu : clasa a VII-a
Completând rebusul, veți descoperi pe verticala AB numele unei părți de propoziție:
1. Valoarea morfologică a cuvântului subliniat din enunțul: Învăț pentru viață.
2. Figura de stil identificată în versul: ,,Prin vulturi vântul viu vuia’’
3. Cum se numește descrierea care oferă informații filtrate prin viziunea personală a celui care descrie?
4. Parte de vorbire cel mai frecvent utilizată într-o descriere?
5. Forma pronumelui relativ-interogativ cine în G-D.
6. Regionalism pentru țigancă identificat în nuvela ,,Două loturi’’ de I. L. Caragiale.
7. Felul locuțiunii din enunțul: ,,Țiu minte bine; le-am pus în buzunarul de la piept înăuntru…’’
8. Completează seria sinonimică: necunoscut, misterios, ascuns………
9. Mod care exprimă o acțiune posibilă.
10. Care este valoarea verbului a fi în structura diatezei pasive.
11. Zi de zi, în veci, unde și unde sunt locuțiuni………….
12. Specie literară a genului epic în care acțiunea e un pretext pentru evidențierea caracterului personajelor.
13. Felul pronumelui subliniat în enunțul: ,,…jacheta mea a cenușie de vară’’
14. Sinonimul neologic al cuvântului amândoi.
15. Unde, când, cum, cât sunt adverbe……….
16. Ce valoare morfologică are verbul a fi în enunțul: Noi suntem silitori.
Rebus 3.12
5. Ghicitorile sunt procedee de stimulare a creativității, în care se prezintă sub formă metaforică un obiect, o ființă, un fenomen, cerându-se identificarea acestuia prin asocieri logice. Acestea pot fi folosite în etapa de captare a atenției.
Exemplu: În orice propoziție/ el este împărat/nu poate să lipsească/și-i spunem…
(predicat)
6. Schemele, listele, tabelele realizate sub formă de planșe, constituie, după părerea mea, mijloace tradiționale, folosite în lecțiile de recapitulare și sistematizare a noțiunii de predicat. Ele pot fi realizate chiar de elevi după rezolvarea sarcinilor de lucru, aspect exemplificat la metoda mozaicului. Prezentarea noțiunilor din perspectivă modernă este realizată prin prezentările power-point, care și ele pot fi realizate de elevii din clasele mai mari, evidențiind astfel latura ,,interdisciplinară’’ a materiei.
7. Testele de evaluare predictivă, formativă și sumativă reprezintă probe obiective de control a performanțelor realizate de elevi, raportate la răspunsuri standard.
Denumirea de test docimologic se atribuie testelor care îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare și notare.
Un astfel de test cuprinde: instrucțiuni de utilizare; itemi sau întrebări (într-o succesiune logică); punctajul oferit; etalonul sau eșantionul pe care se aplică; date de identificare a elevului; nivelul minim și maxim de performanță.
Itemii utilizați pot fi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Prin gradul mare de obiectivitate și exactitate pe care îl conferă evaluării, testele se dovedesc instrumente utile de evaluare mai ales pentru monitorizarea și ierarhizarea elevilor.
A. Testele formative sunt probe simple de evaluare care urmăresc realizarea obiectivelor operaționale pe parcursul lecției. Unui singur obiectiv operațional i se consacră un test formativ. (C.Parfene, Metodica predării limbii și literaturii române, p.83)
Exemplu:
I. În cadrul lecției ,,Predicatul nominal’’ la clasa a VI-a, în momentul retenției și al transferului, pentru a observa dacă s-au atins obiectivele operaționale formulate astfel: Elevii să fie capabili: să identifice predicatele nominale; să analizeze părțile de vorbire prin care se exprimă numele predicativ, am dat următoarea sarcină de lucru:
Identificați predicatele nominale și analizați părțile de vorbire prin care se exprimă numele predicativ:
,,Ea-i munții mei și codrii plini de vlagă/Și-a râurilor mele legănare,/Tot ce-i pustiu când sunt în depărtare,/Când vin spre ea, începe să m-atragă!’’ (M. Codreanu)
II. Test formativ aplicat la clasa a V-a după studierea noțiunii de predicat. În realizarea testului am folosit iemi obiectivi și semiobiectivi:
a. cu alegere duală:
1. Predicatul propoziției: ,,Fetele de măritat priveau hora de pe margini.’’ este predicat nominal. a. Da b. Nu
2. Încercuiește litera corespunzătoare enunțului corect: A (adev.)/F (fals)
A-F Predicatul este partea de vorbire care arată ce face subiectul.
A-F Verbul copulativ este elemental de legătură dintre numele predicativ și subiect.
A-F Predicatul nominal este format dintr-un verb copulativ și un singur nume predicativ.
b. cu alegere multiplă:
3. Cuvintele subliniate, din enunțul: ,,Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă…’’ sunt:
a. predicate nominale b. verbe copulative c. nume predicative
c. cu răspuns scurt:
4. În propozițiile: a. Caietul este aici. b. Caietul este curat. c. Ionel ar fi plecat la film., verbul a fi are următoarele valori: a. …………. b. ……………. c. ………….
5. Indică, prin subliniere, varianta corectă:
Fetele este vesel/sunt vesele.
Băiatul și fetele sunt mirate/sunt mirați.
Covrigii și cornurile sunt calde/sunt calzi.
Cozonacul și prăjiturile sunt gustoși/sunt gustoase.
Caietul și cartea sunt îngrijiți/sunt îngrjite.
Andrei, Maria și eu citesc/citim același volum de poezii.
d. de tip pereche:
6. Scrie în spațiul punctat din fața fiecărui enunț din coloana A, litera corespunzătoare tipului de predicat, din coloana B.
A. B.
…. A fost cândva o împărăteasă. a. PN (verb copulativ și nume predicativ simplu,
expr. prin substantiv).
…. Împărăteasa era frumoasă și rea. b. PV (verb predicativ, mod indicativ, timp perfect
compus).
…..Fiica sa vitregă o întrecuse în frumusețe. c. PN (verb copulativ și nume predicativ
multiplu, expr. prin adjective).
…..Prâslea era un fecior de împărat. d. PV (verb predicativ, mod indicativ, timp mai
mult ca perfect).
e. de completare:
7. Completează spațiul punctat cu informația corectă:
a. În propoziția: ,,Povestea a fost scrisă de mine’’, predicatul este ………..(felul său)
b. Între subiect și predicat nu se pune…………………….
c. Predicatul poate sta: ……………; exemplu: ………………………………….
……………; exemplu: ………………………………….
…………….; exemplu: ………………………………….
d. Prâslea era …………și…………… . (predicat nominal)
Prințesa era …………………… . (predicat verbal)
Barem de corectare și notare – punctajul este acordat pentru răspunsurile:
Se acordă un punct din oficiu.
1. b………………………………………….0,50 p.
, A, F……………………………………….0,25×3= 0,75 p.
3. c ……………………………………………………0,50 p.
4. a. predicativ b. copulativ c. auxiliar ……0,50×3= 1,50 p.
5. ……………………………………………0,25×6= 1,50 p.
6. b, c, d, a …………………………………..0,50×4= 2 p.
. predicat verbal …………………………………..0,25 p.
8. b. virgulă ……………………………………………0,25 p.
9. c. înainte și după subiect + exemple ………0,25×3= 0,75 p.
10. d. ex.: frumos și isteț; era așteptată ……..0,50×2= 1 p.
Obiectivele testului formativ au fost:
•să recunoască predicatele și tipul acestora;
•să identifice părțile de vorbire prin care se exprimă predicatele;
•să realizeze corect acordul dintre subiect și predicat;
•să aplice noțiuni despre topica și punctuația predicatului;
•să alcătuiască propoziții corespunzătoare tipului de predicat.
•să definească predicatul.
Criterii de performanță:
Obiectivele se consideră realizate dacă elevii reușesc:
•să construiască propoziții cu predicate nominale și predicate verbale;
•să identifice predicatele nominale și predicatele verbale;
•să realizeze corect acordul dintre subiect și predicat;
•să reconstituie definițiile predicatului;
•să stabilească valorile morfologice ale verbului a fi;
•să completeze enunțurile lacunare cu informațiile corespunzătoare;
•să asocieze enunțurilor date informațiile corecte;
Testele de evaluare pe bază de itemi au un grad ridicat de obiectivitate în măsurarea rezultatelor învățării, ele fiind ușor de corectat. Elevii înșiși își pot evalua lucrările pe baza baremului de corectare și notare. Acestea pot fi rezolvate atât de elevii care și-au însușit temeinic informațiile teoretice, dar și de aceia care folosesc în rezolvare ,,liberul arbitru’’.
Timpul pe care îl necesită elaborarea unui astfel de test este relativ redus.
Testele verifică prioritar cunoștințe, bazându-se pe capacități de memorare și recunoaștere și mai puțin pe capacități intelectuale superioare (rezolvare de probleme, analiză, sinteză), de aplicare în practică a celor învățate. Din această cauză sunt recomandabile răspunsurile de tip eseu și rezolvările de probleme, adică teste de evaluare care să conțină itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
B. Testele sumative sunt probe de evaluare care urmăresc realizarea mai multor obiective, implicând cunoștințe și deprinderi legate de o întreagă temă, de un capitol, de totalitatea părților componente ale sistemului limbă.
(C.Parfene, Metodica predării limbii și literaturii române, p.83)
Exemplu:
La sfârșitul unității de învățare ,,Nuvela’’ la clasa a VII-a, am aplicat următorul test sumativ:
,,În celălalt pat, femeia bătrână continua să doarmă. Se făcea că se afla într-o casă cu ușile larg deschise și cu încăperile goale. Casa aceea și-o amintea fără să-și dea seama de unde. Umbla buimacă din încăpere în încăoere, iar sub picioarele ei desculțe, dușumelele erau umede și reci; începuseră să putrezească și îi era tot timpul frică nu cumva să alunece. Când se trezi, îi fu ciudă și continuă să țină ochii închiși, doar, doar va reuși să adoarmă din nou.
Visul nu se sfârșise încă și Sofia se reîntoarse pe meleagurile lui încețoșate. Trebuia dus până la capăt. Purta cu ea o legătură grea de chei, le încerca pe fiecare.
O singură ușă nu fu în stare s-o deschidă. Dădu peste o cheie care nu semăna cu celelalte. O răsuci de două ori-aluneca ușor, de parcă ar fi fost unsă-și cu ea izbuti să descuie ușa. Și iat-o pe Sofia, cea din vis, stând în pragul ușii. Se uită o vreme uimită și speriată la celălalt trup al ei, de parcă i-ar fi fost greu să se recunoască.’’ (S. Titel-Femeie, iată fiul tău)
Cerințe:
1. Prin ce mijloace (directe sau indirecte) este caracterizată Sofia? Precizați! 1 punct
2. Povestiți visul Sofiei. 2 puncte
3. Ce atmosferă se desprinde din descrierea casei de vis? 1 punct
4. Identificați predicatele nominale din textul dat. 0,60 puncte
5. Identificați primele două predicate din ultimul alineat. Indicați felul acestora și arătați prin ce parte de vorbire se exprimă. 0,60 puncte
6. Indicați felul predicatelor din al treilea enunț din textul dat și arătați prin ce se exprimă acesta. 0,80 puncte
7. Indicați felul predicatelor trebuia și ar fi fost unsă și indicați părțile de vorbire prin care se exprimă. 0,80 puncte
8. Identificați subiectele din pasajele scrise boldat și analizați părțile de vorbire prin care se exprimă. 0,80 puncte
9. Indicați felul subiectelor neexprimate din pasajele scrise boldat. 0,40 puncte
10. Consemnați un dialog între doi prieteni, alcătuit din zece replici. Dialogul să aibă tema ,,Un vis pe care l-am avut’’. Cel puțin trei replici să fie însoțite de descrierea unor elemente nonverbale pe care vă imaginați că le folosesc partenerii. 2 puncte
Ca o concluzie la acest subcapitol aș putea spune că, de priceperea utilizării resurselor (umane, materiale) și de capacitatea de conducere a procesului de învățământ (deci de strategia didactică) depind, în ultimă instanță, performanțele școlare obținute de elevi.
3.3. Predarea noțiunii de predicat la clasele a V-a și a VI-a.
Limba și literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare.
Planul cadru pentru disciplina Limba și literatura română are următoarea alcătuire: clasa a V-a, 5 ore pe săptămână, clasa VI-a 4 ore pe săptămână.
În programa școlară, volumul de cunoștințe gramaticale este repartizat pe clase și subliniază rolul reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru și obiective de referință. La clasa a V-a, programa prevede la Sintaxa propoziției la noțiunea de Predicat următoarele conținuturi: Predicatul verbal (exprimat numai prin verb la moduri personale); Predicatul nominal (numai verbul a fi); Numele predicativ simplu și multiplu; Valorile sintactice și semantice ale verbului a fi, iar la clasa a VI-a este prevăzut un proces de actualizare a cunoștințelor asimilate în clasa a V-a: Predicatul. Predicatul verbal și predicatul nominal (numai cu verbele copulative a fi și a deveni).
În proiectarea activității didactice am parcurs următoarele etape:
1. consultarea programelor și a manualelor alternative – etapa a presupus cunoașterea prevederilor programei și a modului în care aceste prevederi sunt reflectate în manual; această etapă a condus la alegerea unui manual adecvat cerințelor programei și la o decizie de ansamblu privind pregătirea activității instructiv-educative.
2. elaborarea, întrebuințarea și respectarea conținuturilor proiectate în planificările calendaristice și a celor semestriale;
3. întocmirea proiectelor de lecții, activitate ce a înlesnit conturarea conținutului fiecărei lecții și închegarea unei viziuni unitare și corelate a cunoștințelor, locul și însemnătatea lor în formarea personalității elevilor;
4. definirea obiectivelor în funcție de conținut și de finalitatea actului de instruire;
Obiectivele operaționale din cele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor, indică comportamente direct observabile la elevi după ce aceștia au parcurs o experiență de învățare. Ele sunt alese în funcție de conținutul lecției și elevul trebuie să facă dovada îndeplinirii lor la sfârșitul acesteia. Este vorba de operaționalizarea obiectivelor în termeni de activități prin identificarea unei sarcini educative și explicitarea ei în mod corespunzător.
5. selectarea, prelucrarea și structurarea logică, prin esențializare, a conținutului științific care urmează să fie predat-însușit-evaluat;
Am acționat în direcția extinderii sau restrângerii volumului de informații în așa fel încât să asigur un „optim cantitativ” accesibil elevilor cu care am lucrat. Fără să depășesc cerințele programei, am asigurat acuratețea științifică a conținutului fiecărei lecții. Selectarea și organizarea conținuturilor de învățare le-am făcut în acord cu obiectivele și centrate pe acestea, deoarece însușirea lor optimă este posibilă doar printr-un demers centrat pe elev.
6. stabilirea strategiilor didactice, în funcție de natura conținutului științific și de realizarea obiectivelor propuse;
Un demers didactic eficient, cu efecte formative, se caracterizează prin utilizarea unei strategii activ-participative, care să respecte particularitățile de vârstă și individuale. În activitatea de predare-învățare am folosit următoarele tipuri de strategii: cognitive, care antrenează procesele cognitive în realizarea obiectivelor; mixte, prin combinarea strategiilor deductive, inductive, analogice; strategii algoritmice, atunci când obiectivele au constat în formarea de noi deprinderi sau în dobândirea de conținuturi ample și cu un grad ridicat de dificultate, și nu în ultimul rând strategii semialgoritmice și creatoare.
7. alegerea modalităților de activitate desfășurată cu elevii, în funcție de tipul lecției și de obiectivele acesteia: activități frontale, diferențiate, pe grupe de elevi, individuale, independente;
În activitatea instructiv-educativă am optat pentru toate tipurile de lecție: de comunicare/însușire de noi cunoștințe; de formare de priceperi și deprinderi; de fixare și sistematizare; de verificare și apreciere a rezultatelor școlare, respectând etapele de realizare a fiecăreia dintre ele, și anume:
a. captarea atenției elevilor, etapă în care profesorul urmărește să motiveze elevul, stimulându-i interesele de cunoaștere cu ajutorul unor elemente de noutate, utilizând materiale intuitive, variind stimulii și alternând metode și procedee cu potențial cognitiv ridicat; (cf. Gagne și Briggs, 1977, p.138-148)
b. informarea elevilor cu privire la obiectivele de atins, etapă în care profesorul le comunică elevilor, într-o formă accesibilă și motivantă, performanțele pe care urmează să le atingă în cadrul lecției respective; (cf. Gagne și Briggs, 1977, p.138-148)
c. reactualizarea elementelor învățate anterior. Este bine ca noile cunoștințe să se bazeze pe achizițiile anterioare ale elevilor, să se realizeze prin exerciții și nu prin repetarea mecanică a definițiilor sau a cunoștințelor dobândite. Organizarea conținuturilor este concentrică, prin reluarea elementelor de conținut sub formă îmbogățită.
d. prezentarea elementelor specifice de conținut. Aceste elemente trebuie alese astfel încât să stimuleze învățarea, ținând cont de vârsta, experiența și dezvoltarea psihică a elevilor.
e. dirijarea învățării, etapă în care se realizează activitățile de învățare proprii atingerii performanțelor așteptate în funcție de capacitățile de învățare ale educaților, de dificultățile cu care se confruntă în procesul de învățare, de potențialul acestora.
f. obținerea performanței, etapă în care elevul face dovada atingerii performanței vizate de profesor;
g. asigurarea feed-back-ului se poate realiza prin: convorbiri cu întreaga clasă, activități independente, rezolvare-corectare la tablă a unor probe, însoțită de autocorectare, aplicații cu caracter practic;
i. evaluarea performanței, etapă în care se realizează măsurarea și aprecierea performanțelor obținute de către elevi, prin calificative sau note.
j. asigurarea retenției și a transferului, etapă în care profesorul urmărește să fixeze și să consolideze cunoștințele predate, prin realizarea de exerciții variate care să-l implice pe elev în realizarea de transferuri cognitive, în sensul aplicării cunoștințelor însușite în contexte noi, uneori fundamental diferite de cele în care s-a produs inițial învățarea. Tema pentru acasă este o formă de fixare independentă prin care se concretizează obiectivele propuse, realizarea sau nerealizarea acestora.
Nu există o tipologie unică a lecțiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip și pentru fiecare variantă, acestea permițând adaptări și versificări în funcție de situațiile concrete de instruire. În ceea ce privește modalitățile de organizare a activității am încercat să alternez cele trei forme: frontală, individuală/independentă, pe grupe, urmărind însă să formez la elevi deprinderi de muncă independentă, de învățare prin cooperare, de rezolvare de probleme, care să contribuie la eficientizarea demersului didactic, la creșterea randamentului școlar, la formarea competențelor de comunicare orală / scrisă, obiectiv prioritar al disciplinei.
8. alegerea și folosirea unor metode și mijloace de învățământ adecvate. În activitatea de predare-învățare am folosit atât metode tradiționale, cât și moderne, urmărind să stabilesc eficiența acestora în realizarea performanțelor școlare la elevi. Astfel la clasa a V-a, unde rezultatele la testarea inițială au fost mai slabe decât rezultatele obținute de elevii clasei a VI-a, am hotărât ca timp de un semestru să îmbin metodele tradiționale cu cele moderne, iar la clasa a VI-a să folosesc, tot timp de un semestru, numai metode tradiționale.
Am folosit mijloacele de învățământ, ca resurse practice, de activizare a metodelor didactice, dar și ca instrumente menite să faciliteze transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții etc.
9. stabilirea instrumentelor de evaluare încheie algoritmul proiectării și oferă răspuns întrebării ,,Cît s-a realizat?’’. Evaluarea nu poate fi despărțită de celelalte două funcții importante ale procesului de învățământ, predarea și învățarea, de aceea o evaluare corectă măsoară eficiența întregului proces. Progresul predării-învățării se realizează prin feed-back continuu, dar momentele demersului evaluativ pot fi diferite: la începutul procesului de predare-învățare, pe parcurs sau la sfârșit. Acest algoritm însoțește toate nivelurile proiectării și se regăsește în rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic. În activitatea instructiv-educativă am folosit toate cele trei tipuri de evaluare:
a. evaluarea inițială, pe baza căreia am realizat o primă grupare a elevilor din clasă, în vederea diferențierii și individualizării instruirii.
b. evaluarea formativă sau continuă pentru a măsura progresul înregistrat de elevi după fiecare activitate de instruire, urmărind pe baza rezultatelor întărirea învățării, dar și adaptarea activităților viitoare la specificul situației.
c. evaluarea sumativă în vederea evidențierii capacităților dobândite de elevi prin aplicarea corectă în practică a cunoștințelor asimilate după perioade mai lungi de timp.
În procesul formării noțiunilor gramaticale, în funcție de vârsta elevilor, se disting trei etape:
1. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noțiunile de limbă) corespunde grupei mari la grădiniță și claselor I și a II-a din școala primară. În această etapă noțiunile gramaticale (cuvânt, propoziție, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.
În această etapă se exersează modele de limbă și, tot intuitiv, se introduc norme ortoepice și ortografice.
2. Etapa primelor noțiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor a III-a și a IV-a) este perioada în care se introduc și se definesc noțiuni științifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral și verb, atribut și complement, cuvânt de
legătură, propoziție simplă, propoziție dezvoltată; se formulează explicații pentru unele ortograme.
3. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele V – VIII). Acum se predau și se însușesc noțiuni fundamentale de fonetică și vocabular, se completează (potrivit principiului concentric) noțiunile gramaticale propriu-zise, astfel încât, la sfîrșitul clasei a VIII-a, ele să fie epuizate, bineînțeles într-o viziune funcțională.
(V.Goia; I.Dragotoiu, Metodica predării limbii și literaturii române, p.15)
Însușirea sistematică a noțiunilor de limbă, a definițiilor gramaticale, care asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât și în scris, se realizează, cu precădere, în clasa a V-a (etapa gramaticală).
De aceea pentru însușirea temeinică a noțiunii de predicat am alocat la clasa a V-a 5 ore, vizând următoarele obiective: definirea noțiunii de predicat, cunoașterea tipurilor de predicat și a modalităților de exprimare ale acestora, identificarea valorilor sintactice și semantice ale verbului a fi, construirea de enunțuri cu cele două tipuri de predicat și analiza sintactico-morfologică.
În virtutea principiului concentric, fiecare secvență de predare se deschide cu actualizarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor anterioare, ca etapă necesară, obligatorie în asimilarea noțiunilor și a categoriilor noi. Astfel, pentru actualizarea noțiunii de predicat, am parcurs cu elevii următoarele etape:
•famializarea conștientă a elevilor cu fenomenul gramatical;
•însușirea și distingerea planului gramatical de cel logic;
•însușirea regulilor și definițiilor gramaticale;
•fixarea și operarea cu noțiunile de limbă însușite.
(V. Goia, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, pag. 39)
Actualizarea cunoștințelor din clasele primare s-a realizat prin rezolvarea unor sarcini de lucru, care cuprindeau variate exerciții, de tip analitic și sintetic, cu puternic caracter aplicativ. Am organizat clasa frontal, preferând să lucrez pentru început, pe bază de modele, de exemplificări, pentru a-i obișnui pe elevi cu tehnica de lucru, pentru ca mai apoi, treptat, să-i obișnuiesc cu munca în echipă și individuală, să le formez deprinderile de a gândi critic și creator. Ca metode am folosit: ciorchinele, explicația, demonstrația, observația, descoperirea, iar ca mijloace de învățământ: rebusurile, ghicitorile etc.
În desfășurarea lecției de comunicare/însușire a noilor cunoștințe am apelat la metode, precum: conversația euristică, descoperirea, analiza gramaticală, exercițiul, metoda știu/vreau să știu/am învățat, problematizarea, iar în cele de exersare de capacități sau de recapitulare, am folosit: metoda cubului, metoda mozaicului, diagrama Venn, metoda ciorchinelui. Pe parcursul acestor lecții, elevii au fost în permanență activizați, puși în situația de a face eforturi intelectuale pentru dobândirea și operarea cu cunoștințele asimilate, ceea ce a condus la dezvoltarea capacității de învățare: atenția, spiritul de observație, memoria și gândirea logică, precum și a operațiilor acestora.
La clasa a VI-a am alocat 6 ore, axându-mă pe reactualizarea cunoștințelor și întărirea acestora, precum și pe transmiterea de noi cunoștințe: valoarea copulativă a unor verbe, precum: a părea, a rămâne, a ieși, a ajunge; numele predicative exprimate prin substantive, pronume, numerale, adverbe, interjecții, verbe, topica și punctuația predicatului, acordul predicatului cu subiectul.
În activitatea didactică, în funcție de obiectivele propuse și de nivelul de pregătire al clasei, am recurs la următoarele demersuri de instruire și uneori la combinarea acestora:
1. demersul inductiv este cel mai adecvat organizării activităților de predare-învățare la limba
română pentru că parcurge etapele firești ale descoperirii de la particular (exemple/ texte
lingvistice care conțin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea
definițiilor) , cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noțiunea (prin exerciții
de recunoaștere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare și exerciții
creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecția” asupra modului cum s-a produs
învățarea, asupra pașilor parcurși.
2. demersul deductiv presupune parcurgerea inversă a parcursului inductiv și constă în formularea definiției și ilustrarea / exemplificarea noțiunii / conceptului de limbă. Astfel, după însușirea noțiunii de predicat verbal, în clasa a V-a, dobândirea cunoștințelor despre predicatul nominal se poate realiza printr-un demers deductiv:
•se definește predicatul;
•se actualizează definiția predicatului verbal;
•se obține definiția predicatului nominal prin compararea celor două definiții;
•se formulează exemple care să acopere toate elementele definiției;
•se analizează exemplele, evidențiindu-se elementele componente ale predicatului nominal;
•se analizează predicatele nominale prin însușirea algoritmului;
•se rezolvă exerciții de recunoaștere și caracterizare sau de recunoaștere și justificare/motivare;
•se reiau pașii lecției, evidențiindu-se diferențele dintre predicatul verbal și nominal;
•tema pentru acasă: ex.: o compunere gramaticală.
3. demersul analogic, folosit în lecția despre predicatul nominal la clasa a V-a, pentru formarea conceptului de verb copulativ, iar la clasa a VI-a pentru evidențierea valorii copulative a verbelor a părea, a rămâne, a ieși, a ajunge, a se face, a deveni, prin analogia cu cunoștințele dobândite în clasa a V-a. Pașii parcurși au fost:
•actualizarea cunoștințelor despre predicatul verbal;
•sublinierea faptului că predicatul verbal se exprimă printr-un verb la mod personal, verb cu înțeles de sine stătător;
•formularea și analiza unor exemple în care predicatele sunt exprimate prin sinonimele verbului a fi cu sens lexical plin;
•înlocuirea predicatelor cu verbul a fi și stabilirea faptului că atunci când verbul a fi este sinonim cu a exista, a se afla, a se găsi, a costa, a trăi, a proveni, etc., are înțeles de sine stătător, fiind un verb predicativ și formând predicatul verbal;
•sublinierea faptului că verbul a fi nu are întotdeauna înțeles de sine stătător, că el poate fi și copulativ atunci când stabilește relația dintre subiect și predicat;
•formularea și analizarea unor exemple în care verbul a fi este copulativ;
•evidențierea faptului că în aceste situații verbul a fi nu are înțeles de sine stătător, formând un alt tip de predicat-nominal, împreună cu substantivul sau cu adjectivul ce arată identitatea sau însușirea subiectului;
•definirea predicatului nominal;
•exemplificarea modului în care se analizează predicatul nominal;
•rezolvarea de exerciții de recunoaștere și caracterizare sau de recunoaștere și justificare/motivare;
•se reiau pașii lecției;
•tema pentru acasă: exerciții de recunoaștere, de exemplificare, de completare, creatoare, de diferențiere, de analiză etc.
Proiectul didactic prezentat la Anexe cuprinde combinarea celor trei demersuri de instruire.
4. demersul dialectic poate fi folosit în definirea simultană a predicatului nominal și verbal, astfel:
•se actualizează definiția predicatului;
•se structurează conceptele de predicat verbal și predicat nominal;
•se scriu pe două coloane, exemple cu predicate verbale și predicate nominale, sub forma unor teste ce opun narațiunea, descrierii sau narațiunea, portretului;
•se analizează predicatele din perspectiva a ceea ce spun ele despre subiect: ce face, cine este, ce este, cum este subiectul.
•se definesc predicatele: verbal și nominal;
•se reiau exemplele și se evidențiază structura celor două predicate;
•se stabilesc diferențele dintre verbul a fi copulativ și a fi predicativ pe baza exemplelor enunțate;
•se rezolvă exerciții care să acopere conținutul informațional;
•se reiau pașii lecției;
•tema pentru acasă: analiza predicatelor dintr-un text dat.
Cum sfera de cuprindere a noțiunii de predicat se lărgește, conform principiului concentric, de la clasa a V-a până la clasa a VIII-a, la sfârșitul ciclului gimnazial, elevii vor fi capabili:
•să definească predicatul;
•să identifice/să recunoască/să diferențieze/să utilizeze predicatele (verbale și nominale);
•să identifice/să stabilească structura predicatului nominal;
•să clasifice predicatele;
•să descopere/să aplice/să stabilească întrebările la care răspunde predicatul;
•să precizeze/să analizeze părțile de vorbire prin care se exprimă predicatele verbale și numele predicative;
•să ilustreze/să stabilească/să demonstreze/să distingă/să exemplifice/să argumenteze/să diferențieze valorile morfologice ale unor verbe precum: a fi, a deveni, a ieși, a se face, a rămâne, a părea, a însemna etc.;
•să analizeze predicatele;
•să identifice/să descopere/să deducă topica și punctuația predicatului;
•să descopere/să aplice/să ilusteze/să exemplifice/să stabilească regulile acordului dintre predicat și subiect;
•să identifice/să argumenteze valorile stilistice ale verbelor.
Testele de evaluare inițială pentru anul școlar 2011-2012 au fost create conform cerințelor actuale, și anume:
1. partea întâi (48 p) a testului să fie formată din două secvențe care să cuprindă:
•secvența A – 5 itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat, referitori la fonetică, lexic, ortografie și punctuație, morfologie, sintaxă; fiecărui item i se atribuie 6p, în total 30 de puncte.
•secvența B – 3 itemi care vizează înțelegerea textului și elemente de stilistică; fiecărui item i se atribuie 6p, în total 18 puncte.
2. partea a doua (30p) conține un item subiectiv, care presupune redactarea unei scurte compuneri.
Pentru redactarea întregii lucrări, se acordă 12 puncte, iar din oficiu 10. Compunerea trebuie să cuprindă 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), iar textele la clasele a V-a și a VI-a să aparțină genului epic. Durata testului 45 de minute. Testul trebuie să cuprindă matricea de semnificații.
Am elaborat teste de evaluare inițială pentru toate clasele. Clasele a V-a și a VI-a au fost supuse prezentei cercetări. În activitatea instructiv-educativă, pentru ameliorarea rezultatelor obținute și obținerea performanțelor am aplicat la clasa a V-a metode moderne îmbinate cu metode tradiționale, timp de un semestru, iar la clasa a VI-a numai metode tradiționale. La sfârșitul semestrului am comparat rezultatele și am observat faptul că ele sunt apropiate ca valori. Astfel, am concluzionat că, la clasa a V-a unde rezultatele la testul de evaluare inițială au fost mai slabe, prin aplicarea metodelor moderne, dar și printr-o bună proiectare și desfășurare a activității didactice, acestea s-au îmbunătățit vizibil, elevii formându-și deprinderile de a gândi logic, de a lucra ordonat, sistematic, eficient, de a comunica corect din punct de vedere gramatical etc.
La clasa a VI-a rezultatele la testarea inițială au fost mai bune comparativ cu cele înregistrate la clasa a V-a, de aceea am aplicat în activitatea de predare-învățare, tot timp de un semestru, metode tradiționale. Rezultatele obținute la sfârșitul semestrului au fost apropiate de cele obținute de elevii clasei a V-a. Am concluzionat că, deși am folosit numai metode tradiționale, acestea și-au dovedit eficiența, rezultatele pozitive menținându-se, dar fără a se înregistra rezultate ,,spectaculoase’’.
Voi prezenta, spre exemplificare, rezultatele obținute de elevii celor două clase la testarea inițială și cea sumativă, de la sfârșitul primului semestru, dar și testul aplicat la clasa a V-a, care conține: obiectivele evaluării, descriptorii de performanță conținutul testului în conformitate cu noile cerințe, baremul de evaluare și notare, matricea de semnificații și analiza SWOT.
1. Rezultatele în urma evaluării inițiale au fost:
Tabel 3.13
2. Rezultatele în urma evaluării sumative au fost:
Tabel 3.14
3. Obiective de evaluare:
•să motiveze/să argumenteze folosirea semnului de punctuație (a liniei de dialog);
•să precizeze valorile morfologice ale cuvintelor și categoriile gramaticale ale acestora;
•să completeze tabelul cu valorile sintactice corespunzătoare;
•să alcătuiască enunțuri cu cuvinte date;
•să aprecieze starea de spirit a pesonajului prin identificarea/rescrierea de structuri
specifice;
•să identifice/să aleagă cuvintele corect despărțite în silabe;
•să menționeze autorul și titlul lucrării;
•să precizeze sensul expresiei din text;
•să compună/să redacteze un text imaginativ;
•să precizeze/să stabilească/să descopere antonimul cuvântului dat.
4. Descriptori de performanță:
Obiectivele se consideră realizate dacă elevii:
•pentru note de 10 și de 9: descoperă antonimul cuvântului, identifică cuvintele corect despărțite; motivează corespunzător folosirea liniei de dialog, stabilesc valoarea morfologică, cazul și valoarea sintactică a cuvintelor date, precizează sensul expresiei în context, identifică secvențele care ilustrează supărarea lui moș Luca, cu maxim o greșeală, menționează corect titlul și autorul lucrării, alcătuiesc enunțuri cu funcția sintactică de atribut, creează/compun o scriere imaginativă cu maxim o greșeală de punctuație și de ortografie; Total greșeli: maxim 3.
•pentru note de 8 și de 7 trebuie îndepliniți aceiași descriptori, dar elevii pot avea maxim 5 greșeli la unii din itemii testului;
•pentru note de 6 și de 5, elevii pot avea maxim 10 greșeli în soluționarea itemilor;
•pentru note sub 5, elevii au mai mult de 10 greșeli în rezolvarea itemilor.
5. Testul de evaluare inițială elaborat la clasa a V-a, la disciplina Limba și literatura română
Anul școlar 2011-2012
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (48 de puncte)
Citește cu atenție textul :
,,Văzând noi că ne ieu oamenii tot peste picior și pe moș Luca tulburat din cale-afară, cum eram în căruță, ne acoperim peste tot c-un țol, zicând eu, cam cu sfială:
– Moș Luca, de te-a întreba cineva, de-acum înainte, de ce trag caii așa de greu, să-i spui că aduci niște drobi de sare de la Ocnă, și las’ dacă nu te-a crede fiecare!…
– Ei, apoi?! Știutu-v-am eu că voi mi-ați fost de-aceștia, zise moș Luca, mergând pe lângă cai, plin de năduh; nu mă faceți că ia acuș vă ard câteva jordii prin țolul cela, de v-a trece spurcatul!’’
(I. Creangă, Amintiri din copilărie)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Opusul cuvântului tulburat, din secvența și pe moș Luca tulburat, este:
a. calm b. neliniștit c. mânios
2. Subliniază varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
în-a-in-te / î-na-in-te
năd-uh / nă-duh
pi-ci-or /pi-cior
3. Motivează folosirea liniei de dialog în secvența: – Ei, apoi?! 6 puncte
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică, cazul și valoarea sintactică pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte
5. Construiește un enunț în care cuvântul Luca să aibă funcția sintactică de atribut. 6 puncte
B.
1. Menționează autorul și titlul lucrării. 6 puncte 2. Rescrie două structuri care exprimă starea de spirit a lui moș Luca. 6 puncte
3. Precizează sensul expresiei a lua peste picior din primul paragraf. 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosesti 3 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate:_______________,_________________, _____________ .
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).
6. Barem de evaluare și de notare
• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. a – calm; 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date (de exemplu, variantele corecte sunt: î-na-in-te, nă-duh, pi-cior); 3x2p=6 puncte
3. explicarea rolului liniei de dialog din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p; 6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu, jordii – substantiv comun, N, complement; eram– verb, predicat; noi – pronume personal propriu-zis, Ac, subiect); 6x1p=6 puncte
5. construirea unui enunț în care cuvântul Luca să aibă funcția sintactică de atribut.
(de exemplu, Caii lui moș Luca erau obosiți.); 6 puncte
B.
1. câte 2 puncte pentru menționarea titlului și autorului.
(exemplu, I. Creangă, Amintiri din copilărie); 3x2p=6 puncte
2. rescrierea a două structuri sugestive din text (de exemplu, tulburat, plin de năduh, vă ard câteva jordii, exprimă supărarea lui moș Luca); 3x2p=6 puncte
3. precizarea sensului expresiei indicate (de exemplu, a ironiza, a batjocori) 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de de puncte)
• câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea I;
3x2p=6 puncte
• alegerea unui titlu sugestiv; 4 puncte
• conținut ideatic adecvat cerinței – 15p / tratare ezitantă, superficială a cerinței – 5p;
15 puncte
• coerență și echilibru al compoziției; 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
• respectarea limitelor de spațiu indicate; 3 puncte
• respectarea normelor de exprimare și de ortografie; 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
• respectarea normelor de punctuație; 3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)
7. Matricea de specificații:
Tabel 3.15
8. Analiza SWOT:
Puncte tari:
•testul a fost realizat după modelul CNEE;
•evaluarea este centrată pe verificarea competențelor, pe aplicarea și pe transferul cunoștințelor în receptarea și producerea mesajelor;
•testul are un nivel mediu de dificultate și permite realizarea cerințelor în 45 de minute;
•testul-suport a fost selectat în concordanță cu particularitățile de vârstă ale elevilor;
•itemii sunt formulați clar, precis, coerent, respectând programa școlară, nivelul clasei;
•aplicarea testului favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoaștere, înțelegere, aplicare și sinteză).
Puncte slabe:
•poate avea caracter inhibitoriu pentru subiecții introvertiți (poate genera stres);
•nu asigură evaluarea întregii materii predate;
Oportunități:
•testul oferă fiecărui elev o imagine asupra nivelului individual de competențe;
•aplicarea testului ajută elevul să se obișnuiască cu evaluarea standardizată;
•elevul este determinat să-și exprime un punct de vedere personal referitor la subiectul pus în discuție;
•orientare pentru alegerea strategiilor instructiv-educative menite să asigure progresul școlar;
•realizarea unor programe individualizate de pregătire în vederea recuperării decalajelor, dar și pentru performanță;
Amenințări:
•utilizarea frecventă a testării standardizate poate favoriza apariția răspunsului-șablon.
•slaba preocupare a elevilor pentru învățătură-lipsa studiului individual, renunțarea la lectură, superficialitatea în învățare-, într-un context social destul de tulbure, când părinții se preocupă mai mult de obținerea unor venituri decât de educația acestora;
Modalități concrete de ameliorare/remediere a rezultatelor, centrate pe dobândirea/exersarea de competențe specifice (pentru elevii cu note sub 5):
•realizarea unor planuri de studiu individualizate, bazate pe activitatea independentă sprijinită de cadrul didactic;
•activități mixte de recuperare, dezvoltare prin fișe de lucru ce cuprind itemi cu grade crescânde/diferite de dificultate;
•activități pe microgrupuri în cadrul cărora elevii să colaboreze pentru realizarea sarcinilor.
Raportându-ne la rezultatele elevilor, s-au înregistrat următoarele puncte tari – puncte slabe:
• explicarea corectă, completă a rolului semnului de punctuație din text vs. explicarea ezitantă, superficială, derizorie a acestuia;
• organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris vs. exprimare incoerentă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;
• identificarea funcțiilor sintactice, a părților de vorbire și a categoriilor gramaticale ale acestora vs. identificarea lacunară sau complet greșită a lor;
• încadrarea în limita de spațiu impusă vs. neîncadrarea în limita de spațiu cerută;
• identificarea unor secvențe de text conform cerinței vs. identificarea parțială a acestora;
• siguranță în selectarea unui vocabular de referință, a unor termeni adecvați tipului de comunicare impus vs. nesiguranță;
• respectarea în redactare a semnelor de punctuație și de ortografie vs. nerespectarea, necunoașterea sau neatenția în folosirea corectă a acestora;
• aplicarea corectă în rezolvarea exercițiilor a noțiunilor de fonetică și vocabular vs. aplicarea incorectă a elementelor de fonetică și vocabular;
• înțelegerea și identificarea semnificațiilor textului suport sau a elementelor specifice unui test;
• cunoașterea elementelor de construcție a comunicării și a mecanismelor de funcționare a limbii vs. abateri grave de la normele limbii literare (ex. acordul predicatului cu subiectul, al adjectivului cu substantivul determinat etc.)
CONCLUZII
Aplicarea metodelor moderne de predare-învățare în actul instructiv-educativ și-a dovedit eficiența, fapt vizibil în rezultatele școlare obținute la testul sumativ, de către elevii clasei
a V-a, la sfârșitul semestrului I.
Ipoteza de cercetare a fost confirmată, elevii dovedind că și-au însușit nu numai noțiunea de predicat, dar și-au format și deprinderi de comunicare corectă orală și scrisă, prin respectarea normelor limbii literare.
Pe parcursul cercetării am urmărit deasemenea impactul pe care îl au metodele moderne de predare în formarea personalității umane. Privind elevul ca subiect al învățării, valențele formative și instructive ale metodelor depind într-o mare măsură de angajarea și participarea acestuia în activitatea de învățare. Prin urmare elevul, participând la activitatea de învățare, nu numai că utilizează o gamă largă de procese și operații mintale-observare, identificare, comparație, analiză, sinteză, formare a propriei opinii, sesizare a esențialului, abstractizare și generalizare, comunicare etc.-, dar se și transformă dintr-un ,,element’’ pasiv, într-un ,,factor’’ motivat al propriei sale dezvoltări, pregătit să gândească și să acționeze creator.
Integrate corespunzător în ansamblul strategiei de instruire, alături de mijloace și forme de organizare, metodele moderne de predare, fie ele activ-participative sau interactive, prin caracterul lor diferențiat și formativ, au contribuit vizibil la:
•dezvoltarea motivației pentru învățare;
•dezvoltarea gândirii critice și creative;
•formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
•formarea și dezvoltarea capacității argumentative și de investigare a realității;
•formarea și dezvoltarea deprinderii de ascultare activă și a competențelor comunicaționale;
•dezvoltarea autonomiei în învățare și a unui stil de învățare eficient;
•formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor asimilate.
Pe măsură ce elevul își formează toate aceste capacități, deprinderi, comportamente (de care uneori dispune), își însușește tehnici de lucru operaționale și face dovada lor, crește încrederea în sine, se implică conștient în propria formare, fiind interesat și motivat să se autoinstruiască, depășindu-și uneori limitele.
Metodele moderne sunt mai eficiente decât cele tradiționale, privite prin prisma celor enunțate mai sus, însă în activitatea la clasă nu se pot folosi numai metode moderne.
Metodele tradiționale, consider că susțin, completează și fac posibilă aplicarea în practică a metodelor moderne. Aplicate la clasa a VI-a, ele și-au dovedit eficiența în obținerea performanțelor școlare, însă elevii nu au fost atât de atrași de actul instruirii, simțindu-l ca pe un ,,lucru’’ rigid și obligatoriu. Sub acest aspect metodele tradiționale trebuie doar adaptate cerințelor învățământului modern sau combinate cu metodele ,,de dată mai recentă’’ pentru a răspunde exigențelor/standardelor impuse.
Strategia de instruire prezentată în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră.
Conducând cu pricepere și tact pedagogic activitatea didactică, profesorul devine partener al elevului în activitatea de învățare a acestuia, preocupat să o faciliteze, rezultatul fiind rodul unei colaborări. De aceea, noi, profesorii suntem permanent în căutarea celor mai eficiente metode pentru a activiza și mobiliza elevul, pentru a forma competențe ce-i vor aduce rezultate bune la diferite evaluări, inclusiv la cele pe care i le rezervă viața.
Nimic nu este mai frumos decât formarea, instruirea și modelarea unui individ pentru viitor. A fi apt să înfrunți viața înseamnă și o încununare, în timp a eforturilor depuse de profesor în formarea unei personalități.
Anexe
PROIECT DE LECȚIE
Clasa a V-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba română
Unitatea de învățare: ,,Basmul’’
Conținutul învățării: Predicatul nominal
Tipul lecției: de comunicare/însușire de noi cunoștințe
Nivelul de pregătire al elevilor este mediu, iar clasa este relativ omogenă
Obiective de referință:
1.4 sesizarea corectitudinii/incorectitudinii gramaticale a unui enunț și/sau a formelor lexicale;
2.3 alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;
3.4 sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
4.3 alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect
semnele de punctuație și ortografie;
4.4 redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate.
Obiective operaționale:
Cognitive:
– să definească predicatul;
– să identifice predicatele din lista dată;
– să argumenteze funcția sintactică de predicat verbal a verbelor identificate;
– să analizeze predicatele verbale;
– să definească predicatul nominal;
– să identifice predicatele nominale;
– să identifice structura predicatului nominal;
– să analizeze părțile de vorbire prin care se exprimă numele predicativ;
– să clasifice numele predicative;
– să diferențieze predicatele verbale de cele nominale, verbele copulative de cele predicative;
– să indice valorile morfologice ale verbului a fi;
– să descopere punctuația numelui predicativ multiplu;
– să utilizeze predicate nominale în variate enunțuri.
Afectiv-atitudinale:
– să manifeste interes pentru lecție;
– să participe la rezolvarea sarcinilor de lucru și la descoperirea de noi adevăruri;
– să fie dispuși să recepteze informațiile noi;
Psiho-motorii:
– să mențină poziția corectă a corpului în timpul scrisului;
– să recunoască importanța studierii predicatului nominal.
Strategia didactică: algoritmică
Resurse procedurale: învățarea prin descoperire, conversația euristică, explicația, observația, exercițiul, problematizarea.
Resurse materiale: manualul, tabla, fișa de lucru, caietele elevilor.
Forme de organizare: frontală, independentă/individuală.
Evaluare: formativă prin observarea sistematică a comportamentului elevilor, prin aprecieri verbale.
Durata: 45 de minute
Locul desfășurării: sala de clasă
Bibliografie:
I. Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
A. Crișan, S. Dobra, F. Sâmihăian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2000.
M.E.C., Programe școlare pentru clasele gimnaziale, București, 2009
SCENARIUL DIDACTIC
1. Moment organizatoric:
Se asigură climatul necesar desfășurării lecției.
2. Reactualizarea cunoștințelor:
Profesorul: Identificați verbele din lista de cuvinte și încercuiți inițiala fiecărui verb:
acasă, povestesc, noi, râdeau, mașină, este, roșu, doream, unsprezece, intră, căută, amar, alegeți, borcan, terminaseră, viață, vânase, lămâie, erați, rândunică, ronțăie, bea, bine, alergaseră, coțofană, latră, albastru, miau!, greu.
Ce cuvânt ați obținut?
Elevii răspund: Predicat verbal.
Profesorul: Verbele identificate de voi îndeplinesc funcția sintactică de predicat verbal? Exemplificați?
Elevii răspund: Da, pentru că aceste verbe sunt la moduri personale, deci predicative; ele au înțeles de sine stătător. Pentru exemplificare elevii formulează propoziții:
Bunicii povestesc nepoților despre timpuri demult apuse.
Câinele latră.
Șoarecii ronțăie o bucată de cașcaval.
Profesorul: Specificați modul, timpul, persoana și numărul verbelor identificate. La ce întrebări răspunde predicatul verbal? Definiți predicatul.
Elevii răspund:
povestesc- mod indicativ, timp prezent, pers. a III-a/a II-a, nr. pl.
râdeau- mod indicativ, timp imperfect, pers. a III-a, nr. pl.
este- mod indicativ, timp prezent, pers. a III-a, nr. sg.
doream- mod indicativ, timp imperfect, pers.I, nr. sg.
căută- mod indicativ, timp imperfect, pers. a III-a, nr. sg.
alegeți- mod indicativ, timp prezent, pers. a II-a, nr. pl.
vânase- mod indicativ, timp mai mult ca perfectul, pers. a III-a, nr. sg.
erați- mod indicativ, timp imperfect, pers. a II-a, nr. pl.
ronțăie- mod indicativ, timp prezent, pers. a III-a, nr. sg, pl.
bea- mod indicativ, timp prezent, pers. a III-a, nr. sg.
alergaseră- mod indicativ, timp mai mult ca perfectul, pers. a III-a, nr. pl.
latră- mod indicativ, timp prezent, pers. a III-a, nr. sg, pl.
Întrebări: ce face subiectul?
Predicatul verbal se exprimă printr-un verb la un mod personal și arată ce face subiectul.
3. Captarea atenției:
Profesorul: Definiți predicatul?
Elevii: Predicatul este partea principală de propoziție care arată ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul.
Profesorul: Ce observați, citind cu atenție această definiție?
Elevii: Enunțul încorporează definiția predicatului verbal.
Profesorul: Corect! Astăzi vom discuta despre celelalte elemente ale acestui enunț. Mai exact vom învăța despre celălalt tip de predicat. Îl puteți enunța?
Elevii: Predicatul nominal
4. Anunțarea temei și a obiectivelor:
Profesorul scrie pe tablă titlul lecției: Predicatul nominal și anunță obiectivele.
5. Dirijarea învățării:
Profesorul: Construiți 3 enunțuri prin care să-l descrieți pe Prâslea cel voinic.
Elevii lucrează individual, notându-și pe caiete enunțurile prin care îl descriu pe Prâslea cel voinic. Cele mai sugestive propoziții vor fi notate la tablă. Exemplu:
Prâslea cel voinic este feciorul unui împărat mare și puternic. El este curajos și dovedește în lupta cu adversarii calitățile sale. Prâslea cel voinic este erou de basme. El este tânăr, frumos și modest.
Profesorul: Identificați verbele.
Elevii: este, dovedește.
Profesorul: Arătați ce exprimă verbele din enunțuri.
Elevii: În primul enunț: cine este subiectul. În al doilea cum este și ce face subiectul. În al treilea ce este subiectul.
Profesorul: Dar cuvintele feciorul; curajos; erou; tânăr, frumos și modest. Ce exprimă ele?
Elevii: Aceste cuvinte exprimă însușiri, caracteristici ale subiectului.
Profesorul: Enunțați definiția predicatului nominal ajutându-vă de ceea ce ați descoperit până acum.
Elevii: Predicatul nominal este predicatul care arată cine este, ce este sau cum este subiectul și exprimă o caracteristică sau o însușire a acestuia.
Profesorul: Arătați care dintre aceste verbe pot fi înlocuite în contextele date fără a-și schimba înțelesul; au înțeles de sine stătător.
Elevii: Verbul dovedește poate fi înlocuit cu a arăta, a demonstra fără ca enunțul să-și schimbe înțelesul.
Profesorul: Ce fel de verb este acesta și ce predicat formează.
Elevii: Verb predicativ și formează predicatul verbal.
Profesorul: Verbul a fi poate fi înlocuit astfel încât enunțul să nu-și schimbe înțelesul.
Elevii: Nu.
Profesorul: În aceste exemple verbul a fi dobândește înțeles doar împreună cu cuvintele alăturate. Prin urmare predicatele noastre sunt de forma: este feciorul; este curajos; este erou; este tânăr, frumos și modest. Ele se numesc predicate nominale și sunt formate dintr-un verb copulativ a fi (este) și un nume predicativ: feciorul; curajos; tânăr, frumos și
modest. Verbele copulative fac legătura dintre subiect și numele predicativ. Nu are înțeles de sine stătător, fiind un verb nepredicativ. Numele predicativ are rolul de a preciza caracteristica subiectului.
Elevii notează în caiete.
Profesorul: Prin ce părți de vorbire este exprimat numele predicativ?
Elevii: Numele predicativ este exprimat prin substantive: feciorul, erou și adjective: tânăr, frumos, modest, curajos. Elevii notează în caiete.
Profesorul: În ultimul enunț avem trei predicate nominale?
Elevii: Nu, în ultimul enunț există un singur predicat nominal, dar numele predicativ este format din mai mulți termeni.
Profesorul: Numele predicativ este simplu când este format dintr-un singur termen și multiplu când este alcătuit din mai mulți termeni. Elevii notează în caiete.
Cum se leagă între ei termenii numelui predicativ multiplu?
Elevii: virgula și un cuvânt de legătură: și. Ei notează în caiete.
Profesorul: Vom stabili acum valorile morfologice ale verbului a fi. Identificați și arătați felul predicatelor din exemplele:
Era odată un împărat vestit pentru bunătatea sa.
El era drept și cinstit.
Și-ar fi dorit tare mult să aibă un copil.
Citiți primul enunț. Observați dacă verbul a fi poate fi înlocuit cu alt cuvânt fără însă a schimba sensul enunțului.
Elevii: Da. A fi se poate înlocui cu a trăi.
Profesorul: Ce fel de verb este în această situație și ce funcție sintactică îndeplinește?
Elevii: Verb predicativ. Predicat verbal.
Profesorul: Dar în cel de-al doilea enunț?
Elevii: Verbul a fi este copulativ, el face legătura dintre subiect și numele predicativ, nu are înțeles de sine stătător, formează predicatul nominal.
Profesorul: Care este predicatul în cel de-al treilea exemplu?
Elevii: ar fi dorit.
Profesorul: Specificați tipul de predicat. Prin ce este exprimat acesta?
Elevii: Este un predicat verbal și este exprimat prin verb la modul condițional optativ, timp perfect.
Profesorul: Ce știți voi despre verbele a fi, a avea, a vrea. Cum se numesc ele?
Elevii: Verbele a fi, a avea, a vrea se numesc verbe auxiliare, atunci când ajută la formarea modurilor și timpurilor compuse.
Profesorul: Care sunt valorile morfologice ale verbului a fi?
Elevii: Verbul a fi este: verb copulativ, verb predicativ și verb auxiliar.
6. Obținerea performanței:
Elevii au de rezolvat o fișă de lucru cu următoarele cerințe:
1. Alcătuiți patru propoziții cu predicate nominale prin care să îl descrieți pe Dino. Numele predicative exprimate prin substantive și adjective să fie simple și multiple.
2. Construiți trei enunțuri în care verbul copulativ a fi să aibă valoare morfologică de
verb copulativ, verb predicativ și verb auxiliar.
7. Asigurarea feeed-back-ului:
La tablă se realizează ciorchinele. Elevii fac dovada asimilării cunoștințelor despre predicatul nominal, prin completarea acestuia cu noțiunile lipsă și prin exemplificări orale.
8. Tema pentru acasă: ex.: 4/123
PROIECT DE LECȚIE
Clasa a VIII-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba română
Unitatea de învățare: ,,Genul epic’’
Conținutul învățării: Predicatul nominal
Tipul lecției: de formare de priceperi și deprinderi/de exersare de capacități
Nivelul de pregătire al elevilor este mediu, iar clasa este relativ omogenă.
Obiective de referință:
1.4 să sesizeze particularitățile lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat;
2.3 să utilizeze corect relațiile sintactice în textele orale proprii.
Obiective operaționale:
– să aplice regulile cu privire la acordul predicatului cu subiectul;
– să reproducă/să redea regulile acordului dintre predicat și subiect;
– să modifice forma unor verbe predicative date (la infinitiv), în funcție de natura subiectului;
– să realizeze acordul corect al numelui predicativ și al verbului la participiu (din predicatul verbal-diateza pasivă) cu subiectul;
– să identifice și să corecteze greșelile de acord dintr-un text dat.
Strategia didactică: semialgoritmică
Metode și procedee: exercițiul, conversația, demonstrația, problematizarea, explicația, comparația.
Mijloace de învățământ: planșa ,,Acordul predicatului cu subiectul’’, fișe de exerciții, cretă colorată.
Forme de organizare: frontală, individuală
Evaluare: formativă prin observarea sistematică a comportamentului elevilor, prin aprecieri verbale.
Durata: 45 de minute
Locul desfășurării: sala de clasă
Bibliografie:
M.E.C., Programe școlare pentru clasele gimnaziale, București, 2009
A. Crișan, S. Dobra, F. Sâmihăian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2000.
SCENARIUL DIDACTIC
PROIECT DE LECȚIE
Clasa a VI-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba română
Unitatea de învățare: ,,VII- Schița: D-l Goe’’
Conținutul învățării: ,, Predicatul’’
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare
Nivelul de pregătire al elevilor este mediu, iar clasa este relativ omogenă.
Obiective de referință:
1.3 sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;
2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învățate în diverse tipuri de propoziții;
3.3 sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textile citite;
3.4 sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare);
4.3 înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale:
Cognitive:
– să reproducă oral cunoștințele despre predicatul verbal și nominal (definiție, clasificare, părțile de vorbire prin care se exprimă, valorile morfologice ale verbului a fi, topica și punctuația, acordul predicatului cu subiectul);
– să realizeze schema cunoștințelor teoretice;
– să identifice și să analizeze sintactic și morfologic predicatele;
– să completeze propozițiile cu predicatele corespunzătoare;
– să diferențieze predicatele verbale de cele nominale, verbele copulative de cele predicative;
– să compare și să clasifice verbele din enunțurile date;
– să identifice valorile semantice ale verbului a fi, completând corect spațiile punctate;
– să indice/să aleagă corect părțile de vorbire prin care sunt exprimate numele predicative;
– să alcătuiască enunțuri corespunzătoare cerințelor formulate;
– să precizeze valorile morfologice ale verbului a fi;
– să argumenteze răspunsurile date.
Afectiv-atitudinale:
– să manifeste interes pentru lecție prin participarea la rezolvarea sarcinilor de lucru;
– să lucreze în echipă, respectând părerile celorlalți;
– să-și expime în scris păreri, atitudini, stări, sentimente;
– să fie dispuși să recepteze informațiile noi;
Psiho-motorii:
– să mențină poziția corectă a corpului în timpul scrisului;
– să recunoască importanța studierii predicatului.
Strategia didactică: semialgoritmică
Resurse procedurale: metoda cubului, metoda ciorchinelui, joc didactic cu aspect de brainstorming, conversația euristică, explicația, exercițiul, problematizarea, diagrama Venn.
Resurse materiale: manualul, tabla, fișe de lucru, caietele elevilor, post-it-uri.
Forme de organizare: frontală, independentă/individuală, pe grupe.
Evaluare: formativă prin observarea sistematică a comportamentului elevilor, prin aprecieri verbale (concluzii), chestionar.
Durata: 45 de minute
Locul desfășurării: sala de clasă
Bibliografie:
I. Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
E. Mazilu, V. Jercea, Limba și literatura română, manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
M.E.C., Programe școlare pentru clasele gimnaziale, București, 2009
SCENARIUL DIDACTIC
1. Moment organizatoric:
Se asigură climatul necesar desfășurării lecției.
2. Captarea atenției:
Se realizează printr-un joc de energizare: ,,Acum eu…………, pentru că………………..’’
Le cer elevilor să scrie câte un cuvânt pe post-it-uri prin care să sublinieze starea în care se află, dar și scopul lecției noastre de astăzi: ,,Acum eu voi recapitula cunoștințele despre predicat, pentru că acesta reprezintă nucleul propoziției sau pentru că este o parte principală de propoziție, fără de care o comunicare nu ar avea înțeles etc’’. Formulările au fost multe și variate. Dintre ele cele mai ,,sugestive’’ au fost scrise la tablă.
3. Anunțarea temei și a obiectivelor:
Anunț tema lecției ,,Predicatul’’, tipul acesteia-de recapitulare și sistematizare și câteva obiective pe înțelesul elevilor.
4. Sistematizarea cunoștințelor teoretice și dirijarea recapitulării:
Elevii sunt solicitați să facă apel la cunoștințele teoretice asimilate pentru a putea completa ciorchinele. Menționez că tema și conținutul de cunoștințe care urma a fi recapitulat erau cunoscute din ora precedentă. Pe baza unui plan minimal de recapitulare pe care l-au pregătit, elevii au făcut dovada însușirii teoretice a cunoștințelor, completând ciorchinele mai întâi prin activitate individuală, apoi prin activitate frontală, la tablă.
Pe baza materialului recapitulat, elevii au fost solicitați să dovedească că sunt în stare să aplice în practică cunoștințele însușite. Astfel folosind metoda cubului, am împărțit clasa în 6 grupe de elevi, care au avut de rezolvat sarcini specifice acestei metode: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează, într-un cuvânt obiective din domeniul cognitiv: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și nu în ultimul rând evaluare.
Sarcina de lucru pe grupe de elevi:
Fișa nr. 1:
Descrie: Descrie diferențele dintre predicatul verbal și predicatul nominal.
Elevii rezolvă cerința completând diagrama Venn.
PREDICATUL VERBAL PREDICATUL NOMINAL
Fișa nr. 2:
Compară: Care este diferența între verbele subliniate? Ce fel de verbe sunt ele?
Sora mea a devenit înțeleaptă. Omul nu rămâne același, el devine.
A ajuns mai devreme. Mihai ajunge inginer.
Astăzi rămânem acasă. El a rămas asistent la Drept.
Maria își face temele. De jenă, ea s-a făcut roșie.
Fratele tău a ieșit în curte. Fratele tău a ieșit doctor.
Părea că plouă. El părea bolnav.
A însemnat fiecare pagină cu creionul. Acea descoperire a însemnat o victorie.
Elevii formulează răspunsuri la întrebări.
Fișa nr. 3:
Asociază: 1. Scrie în spațiul punctat din stânga, litera corespunzătoare sensului verbului a fi, în funcție de context.
A. …….. În râurile poluate nu mai sunt pești. a. a merge
……… În Asia sunt munții cei mai înalți. b. a trăi
……… Castelul e de pe vremea lui Tepeș. c. a se duce
……… Am fost cu el la circ. d. a dăinui
……… Ai fost azi în oraș? e. a se afla
……… Pe unde ai fost? f. a umbla
B. ……… El este din Brașov. a. a dura
……… Cât e kilogramul de mere? b. a proveni
……… Pauza e de zece minute. c. a costa
……… Camera ta e de . d. a veni
……… La ce oră e trenul? e. a se întinde
C. ……… Cât mai e până sună? a. a se produce
……… A fost un accident groaznic. b. a ține
……… Totul a fost din cauza neatenției. c. a se desfășura
……… Când e ziua ta? d. a trece
……… Întâlnirea va fi la ora 5. e. a se împlini
……… E mult de atunci. f. a se ține
……… Mâine voi fi trei luni. g. a se desfășura
……… Spectacolul va fi mâine. h. a se întâmpla
Elevii găsesc sinonimele verbului a fi.
2. Asociază fiecărei propoziții din partea stângă, partea de vorbire prin care este exprimat numele predicativ.
……… Haina este de blană. substantiv (Ac.)
……… Casa lor este aceea. numeral
……… Păcerea lui este de a desena. pronume
……… Lucrarea lui este a patra. substantiv (G.)
……… Tema este pentru mâine. verb la infinitiv
………. Rochia ei este frumoasă. adverb
……….Observația ta este de reținut. interjecție
………. Va fi vai de el. verb la supin
………. Păpușa este a fetiței. adjectiv
Elevii stabilesc părțile de vorbire corespunzătoare, prin care se exprimă numele predicative.
Fișa nr. 4:
Analizează: Analizați predicatele din textele următoare (felul predicatului, prin ce este exprimat, tranzitiv/intranzitiv, conjugarea, diateza, mod, timp, persoană, număr, forma afirmativă sau negativă):
a. „Oracolul care e întrebat prea adeseori tace” (N. Iorga)
b. ,,Un om legase o vacă de gât și trăgea din răsputeri de funie să urce vaca pe șură’’.
(I. Creangă)
c. ,,Toată copilăria mi-a fost chinuită de o asemenea comoară, ascunsă sub casa noastră’’.
(Z. Stancu)
d. ,,Tăcerea e de piatră’’. (I. Pillat)
e. „Bărbații să nu cuteze a umbla în altă parte decât la tabăra știută, care le-a fost poruncită
de dregători ori de căpitanii răzășilor.” (M. Sadoveanu)
f. „Atunci a lui mânie ca trăsnetul era, / În patru mari hotare tuna și fulgera, / Iar țara dormea-n pace pe timpii cei mai răi /Cât Dan veghea-n picioare la căpătâiul ei’’. (V. Alecsandri)
g. „Și duduia Lizuca înțelege că în farmecul acela are să se întâmple ceva.” (M. Sadoveanu)
h. Firește că știu răspunsul, rareori stau pe gânduri.
i. „Na, voinice, calul meu / Să mi-l aduci la tată-meu” (V. Alecsandri)
Fișa nr. 5:
Aplică: 1. Identifică și analizează predicatele verbale și nominale din fragmentul (felul predicatului, prin ce este exprimat, tranzitiv/intranzitiv, conjugarea, diateza, mod, timp, persoană, număr, forma afirmativă sau negativă):
,, Se zice că soarele ar fi fost frate cu Luna. Cât timp Soarele nu s-a văzut pe cer, pretutindeni a fost întuneric. Pe pământ Soarele nu și-a găsit soție și era foarte supărat’’.
(Soarele și Luna)
,, A fost odată un împărat. Acest împărat avea trei fete. Pentru că era un văduv amărât, aruncase toată dragostea lui asupra fetelor sale .” (după Petre Ispirescu – Sarea în bucate)
Elevii identifică și analizează verbele.
2. Completați propozițiile date cu predicate potrivite:
,,Căprioara ……………………. fuga; ………………….. încet prevăzătoare …………. din poiană în poiană, ……………………. apoi sub bolți de frunze, pe urmă, prin hrube adânci de verdeață până ce …………………….. în inima întunecată ca un iad a pădurii’’.
(a conteni, a păși, a trece, a intra, a pătrunde) (M. Sadoveanu – Stigletele)
3. Completează următoarele enunțuri, respectând cerințele dintre paranteze:
Prâslea nu este nici………….., nici………………. (predicat verbal)
Palatele împăraților sunt…………, …………………și ………………… (predicat nominal)
Prințul era …………………, dar……………… ( predicat nominal)
Prințul a fost ……………… sau …………………………………? ( predicat verbal)
4. Alcătuiți câte o propoziție în care predicatul să fie exprimat prin:
a. verb, timpul conjunctiv, prezent, persoana a II-a, numărul singular;
b. verb, modul condițional optativ, prezent, persoana a III-a, numărul singular;
c. verb, modul indicativ, timp viitor popular, persoana a II-a, numărul plural;
5. Alcătuiți câte o propoziție cu predicatul în următoarele poziții:
a. la începutul propoziției;
b. la sfârșitul propoziției
c. în interiorul propoziției;
Fișa nr. 6:
Argumentează: Precizează și argumentează ce fel de valori are verbul a fi în propozițiile următoare:
Până când va ajunge el acasă, eu voi fi terminat de citit cartea.
Nu este nimeni care să ne lamurească.
Ei sunt atât de diferiți încât nici nu poți să spui că sunt frați.
Elevii precizează valorile morfologice ale verbului a fi, argumentând alegerea făcută.
După rezolvarea sarcinilor pe grupele de studiu, prin cooperare și efort constructiv, fiecare grup își alege un reprezentat care să expună și să argumenteze soluțiile exercițiilor, prin scrierea/notarea rezolvărilor corecte la tablă și pe caiete individual.
4. Evaluarea/autoevaluarea activității:
Elevii au avut de răspuns la întrebări, precum:
Ce ți-a plăcut la lecția de astăzi?
Ce nu ți-a plăcut la lecția de astăzi?
Unde ai întâmpinat greutăți?
Cum consideri exercițiile ca grad de dificultate: dificile, facile, moderate?
Ți-ai ajutat colegii de grupă când a fost necesar?
Ce notă ți-ar reveni pentru activitatea desfășurată în cadrul grupului?
Consideri că ți-ai clarificat, completat și însușit pe deplin cunoștințele despre predicat?
Nota pentru întreaga activitate, pentru implicare este: …………………….
5. Concluzii: Se fac aprecieri, privind modul de desfășurare a activității, a gradului de implicare, de interes și motivație pentru acest tip de lecție.
6. Tema pentru acasă: Să realizeze o compunere, în care să folosească atât predicate nominale, cât și verbale, exprimate diferit, și în care să îmbine narațiunea cu dialogul și descrierea.
BIBLIOGRAFIE:
1. Avram, Mioara 2001 = Mioara Avram, Gramatica pentru toți, ediția a III-a, București, Editura Humanitas, 2001.
2. Căpățînă, Cecilia 2007 = Cecilia Căpățînă, Sintaxa limbii române, Craiova, Editura Universitaria, 2007.
3. Cerghit, Ioan 1976 = Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
4. Constantinescu 1998 (a) = Gh. Constantinescu – Dobridor, Sintaxa limbii române, ediția a II-a revăzută, București, Editura Științifică, 1998.
5. Constantinescu 1998 (b) = Gh.Constantinescu-Dobridor, Dicționar de termeni lingvistici, București, Editura Teora, 1998.
.N.C. 2002 = Consiliul Național pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial, București, 2002;
7. Cucoș, Constantin 2002 = Constantin Cucoș, Pedagogie, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2002
8. Cucoș, Constantin 2009 = Constantin Cucoș (coordonator), Psihopedagogie, ediția a III-a, Iași, Editura Polirom, 2009
9. Diaconescu, Ion 1995 = Ion Diaconescu, Sintaxa limbii române, București, Editura Enciclopedică, 1995.
10. Dimitriu, Corneliu 2002 = Corneliu Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, Iași, Institutul European, 2002.
11. Dindelegan, Pană Gabriela 1994 = Gabriela Pană Dindelegan, Teorie și analiză gramaticală, ediția a II-a, București, Editura Coresi, 1994.
12. Dindelegan, Gabriela 2003 = Gabriela Pană Dindelegan, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, București, Editura Humanitas Educațional, 2003.
13. DSL = Dicționar de științe ale limbii, București, Editura Nemira, 2001.
14. DTL = Gheorghe Constantinescu-Dobridor, Dicționar de termeni lingvistici, București, Editura Teora, 1998.
15. Elena, Joița 2003 = Joița Elena (coordonator), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Craiova, Editura Arves, 2003
16. ELR = Enciclopedia limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 2001.
17. GA 1966 = Gramatica limbii române, vol. I și al II-lea, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Academiei, 1966.
18. GALR 2005 / 2008 = Gramatica limbii române, vol. II, Bucuresti, Editura Academiei, 2005 / 2008.
19. GBLR 2010 = Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010.
20. Goga, Mircea 2000 = Mircea Goga, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfosintactică, ediția a III-a revăzută și completată, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2000.
21. Goia, Vistian 2005 = Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2005
22. Gruiță, G 1994 = G. Gruiță, Gramatică normativă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1994.
23. Guțu, Valeria 1973 = Valeria Guțu Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973.
24. Hristea, Teodor 1984 = Theodor Hristea (coordonator), Sinteze de limba română, ediția a II-a revăzută și îmbogățită, București, Editura Albatros, 1984.
25. Iordan, Robu 1978 = Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.
26. Irimia, Dumitru 1997 = Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iași, Editura Polirom, 1997.
27. Ivănuș, Dumitru 1998 = Dumitru Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române în școală, Craiova, Editura Universității Craiova, 1998.
28. Ivănuș, Neamțu 1986 = G.G.Neamțu, Predicatul în limba română, București, Editura Științifică și enciclopedică, 1986.
29. Jinga, Istrate 1998 = Ioan Jinga, Elena Istrate (coordonatori), Manual de pedagogie, București, Editura All Educațional, 1998
30. Marinescu, Valeriu 2005 = Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, București, Editura Fundației România de Mâine, 2005
31. M.E.C. 2009 = Programe școlare pentru clasele gimnaziale, București, 2009
32. Parfene, C 1999 = Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Editura Polirom, 1999
33. Stati, Sorin 1972 = Sorin Stati, Elemente de analiză sintactică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.
34. Stoica, Marin = Marin Stoica, Pedagogie școlară, București, Editura Gh. Cârtu-Alexandru, 1995
35. SNEE, 2001 = Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001
BIBLIOGRAFIE:
1. Avram, Mioara 2001 = Mioara Avram, Gramatica pentru toți, ediția a III-a, București, Editura Humanitas, 2001.
2. Căpățînă, Cecilia 2007 = Cecilia Căpățînă, Sintaxa limbii române, Craiova, Editura Universitaria, 2007.
3. Cerghit, Ioan 1976 = Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
4. Constantinescu 1998 (a) = Gh. Constantinescu – Dobridor, Sintaxa limbii române, ediția a II-a revăzută, București, Editura Științifică, 1998.
5. Constantinescu 1998 (b) = Gh.Constantinescu-Dobridor, Dicționar de termeni lingvistici, București, Editura Teora, 1998.
.N.C. 2002 = Consiliul Național pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial, București, 2002;
7. Cucoș, Constantin 2002 = Constantin Cucoș, Pedagogie, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2002
8. Cucoș, Constantin 2009 = Constantin Cucoș (coordonator), Psihopedagogie, ediția a III-a, Iași, Editura Polirom, 2009
9. Diaconescu, Ion 1995 = Ion Diaconescu, Sintaxa limbii române, București, Editura Enciclopedică, 1995.
10. Dimitriu, Corneliu 2002 = Corneliu Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, Iași, Institutul European, 2002.
11. Dindelegan, Pană Gabriela 1994 = Gabriela Pană Dindelegan, Teorie și analiză gramaticală, ediția a II-a, București, Editura Coresi, 1994.
12. Dindelegan, Gabriela 2003 = Gabriela Pană Dindelegan, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, București, Editura Humanitas Educațional, 2003.
13. DSL = Dicționar de științe ale limbii, București, Editura Nemira, 2001.
14. DTL = Gheorghe Constantinescu-Dobridor, Dicționar de termeni lingvistici, București, Editura Teora, 1998.
15. Elena, Joița 2003 = Joița Elena (coordonator), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Craiova, Editura Arves, 2003
16. ELR = Enciclopedia limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 2001.
17. GA 1966 = Gramatica limbii române, vol. I și al II-lea, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Academiei, 1966.
18. GALR 2005 / 2008 = Gramatica limbii române, vol. II, Bucuresti, Editura Academiei, 2005 / 2008.
19. GBLR 2010 = Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010.
20. Goga, Mircea 2000 = Mircea Goga, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfosintactică, ediția a III-a revăzută și completată, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2000.
21. Goia, Vistian 2005 = Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2005
22. Gruiță, G 1994 = G. Gruiță, Gramatică normativă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1994.
23. Guțu, Valeria 1973 = Valeria Guțu Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973.
24. Hristea, Teodor 1984 = Theodor Hristea (coordonator), Sinteze de limba română, ediția a II-a revăzută și îmbogățită, București, Editura Albatros, 1984.
25. Iordan, Robu 1978 = Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.
26. Irimia, Dumitru 1997 = Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iași, Editura Polirom, 1997.
27. Ivănuș, Dumitru 1998 = Dumitru Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române în școală, Craiova, Editura Universității Craiova, 1998.
28. Ivănuș, Neamțu 1986 = G.G.Neamțu, Predicatul în limba română, București, Editura Științifică și enciclopedică, 1986.
29. Jinga, Istrate 1998 = Ioan Jinga, Elena Istrate (coordonatori), Manual de pedagogie, București, Editura All Educațional, 1998
30. Marinescu, Valeriu 2005 = Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, București, Editura Fundației România de Mâine, 2005
31. M.E.C. 2009 = Programe școlare pentru clasele gimnaziale, București, 2009
32. Parfene, C 1999 = Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Editura Polirom, 1999
33. Stati, Sorin 1972 = Sorin Stati, Elemente de analiză sintactică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.
34. Stoica, Marin = Marin Stoica, Pedagogie școlară, București, Editura Gh. Cârtu-Alexandru, 1995
35. SNEE, 2001 = Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodica Predarii Predicatului la Clasele V Viii (ID: 159959)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.