Metodica Desfășurării Activității Didactice la Disciplina Economia Întreprinderii
5. Metodica desfășurării activității didactice la disciplina ,, Economia întreprinderii “
5.1. Metode , procedee și mijoace de acțiune didactică
Una din cerințele majore ale învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi și acționa liber și creativ.
Ținând cont de această cerință predarea și învățarea se pot realiza prin activarea și utilizarea celor mai adecvate metode, procedee și mijloace didactice care să provoace , să stimuleze gândirea și trăirile elevului. Elevul trebuie să-și asume un rol activ, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă care sporesc șansele de reușită școlară și profesională .
Metoda didactică reprezintă un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire proiectată de profesor.
Metoda pedagogică se poate defini și ca ansamblu structurat de tehnici operaționale, cu valoare de procedee didactice și de mijloace instrumentele de stimulare a învățării, respectiv mijloace didactice.
Procedeul didactic este o componentă , o particularizare a metodei, care condiționează calitatea acesteia .
În pedagogie, procedeele didactice reprezintă operațiile subordonate acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire propusă de profesor și adoptată de elev. Ele includ tehnici concrete de acțiune în diferite condiții și situații didactice .
Mijlocul de învățământ se definește ca instrumentul material, natural, tehnic, informațional., selectat și adoptat la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire folosite pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare – învățare .
Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și specificului conținuturilor de însușit.
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acțiune conceput
pentru transmiterea cunoștințelor și formarea competențelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în funcție de două categorii de factori:
obiectivi : natura finalităților , logica internă a științei , mecanismele învățării ;
subiectivi : contextul uman și didactic în care se aplică metoda , personalitatea profesorului , psihologia elevului / a clasei , stilurile de învățare ale elevilor.
Metodele didactice folosite în activitatea didactică îndeplinesc o serie de funcții :
I. Funcțiile generale:
a. Funcția cognitivă : vizează organizarea și dirijarea cunoașterii, implicit a învățării;
b. Funcția instrumentală (operațională) : cea de intermediar între elev și materia de studiat ; obiective și rezultate;
c. Funcția normativă : cea de a arăta cum să se predea, cum să se învețe astfel încât să se atingă performanțele stabilite;
d. Funcția motivațională : cea de stimulare a creativității , de stârnire a curiozității și interesului pentru cunoaștere ;
e. Funcția formativă – care constă în exersarea și dezvoltarea proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor. Totodată această funcție mai constă și în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale ale elevilor.
II. Funcțiile particulare (specifice) sunt proprii fiecărei metode în parte , determinând deosebirea de celelalte metode didactice.
Metodele de învățământ se clasifică divers, în funcție de criteriul adoptat : scopul didactic , criteriul istoric , gradul de generalitate , modul de organizare a activității , conținutul instruirii, gradul de angajare al elevilor , mijlocul de cunoaștere / acțiune apelat .
În raport cu scopul didactic urmărit , metodele didactice se clasifică astfel :
Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor
Metode de comunicare orală expozitive
Povestirea didactică presupune nararea unor fapte sau întâmplări așa cum s-au petrecut ele, fără explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmplările. Se folosește în clasele mici. În învățământul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pentru a dinamiza funcția educativă a predării-învățării.
Descrierea constă în prezentarea trăsăturilor și a detaliilor exterioare ale unui obiect sau proces. Prin descriere sunt evidențiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele și conținutul evenimentului respectiv.
Scopul metodei îl reprezintă dezvoltarea spiritului de observație al elevului , sporirea posibilităților de a compara cu ceea ce este deja cunoscut , subliniind asemănările și deosebirile . Se folosesc planșe, machete, fotografii, scheme.
Explicația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională a informațiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relațiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre elementele cunoașterii, înțelegerea esenței lucrurilor și a descoperirii cursului firesc al fenomenelor. Explicația este o formă a expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicația se îmbină perfect cu demonstrația și cu conversația. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să verifice dacă ideile expuse au fost corect preluate și înțelese de elevi. În explicația didactică, profesorul urmărește să pună în evidență , pe cale deductivă/inductivă ceea ce face ca ceva anume să fie ceea ce este și cum este.
Discursul didactic bazat pe explicare folosește identificarea, recunoașterea, definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării explicației cu demonstrația și conversația. Explicația se bazează pe operații ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înțelege un concept, fenomen, o lege, un principiu este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze și la reformularea / reexprimarea unor cunoștințe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparații absolut indispensabile determinării a ceea ce este încă necunoscut elevului.
Prelegerea este o expunere sistematică a informațiilor, folosită în clasele mari de liceu și în învățământul superior. Constă în comunicarea neîntreruptă, sistematică și coerentă a conținutului de idei (material informativ) care se încadrează într-o temă prevăzută în programa școlară. Prelegerea apelează la modalitățile științifice de prezentare și interpretare a cunoștințelor (ipoteze, teorii, argumente logice). Variantele prelegerii sunt:
Prelegerea magistrală este un monolog al profesorului,
însoțit de scrisul la tablă. De asemenea, este o expunere tradițională, riguros științifică în care vorbește numai profesorul. Uzează atât auditoriul, cât și pe profesor; este conformistă și predispune la rutină.
Prelegerea-dezbatere constă în parcurgerea unor pași:
1. se anunță din timp tema;
2. profesorul face introducerea;
3. urmează discuții libere (dezbaterea);
4. concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii și la nivelul de pregătire al elevilor . Antrenează elevii, determinându-i să se implice și să se afirme.
Prelegerea cu oponent – este mai mult un spectacol. Ea constă în pregătirea prealabilă a unui elev/grup de elevi pentru regizarea lecției ce urmează să se susțină. Pe parcursul predării, la anumite momente, lecția este întreruptă de cel (cei) special pregătit(ți), punându-se întrebări sau dialogând cu profesorul. Este o metodă deosebită, care incită la acțiune, dinamizând elevii și dându-le încredere în ei.
Prelegerea cu ilustrații și aplicații – îmbină mesajul oral cu demonstrația intuitivă bazată pe un clișeu didactic, o schemă, o machetă sau o experiență. Se folosește îndeosebi la disciplinele cu un pronunțat conținut aplicativ / demonstrativ.
În general expunerea, dar, mai ales, prelegerea, se desfășoară pe baza unui plan, care cuprinde următoarele momente principale:
anunțarea temei lecției;
anunțarea obiectivelor;
reactualizarea cunoștințelor necesare avansării în cunoaștere;
transmiterea noului conținut, prin evidențierea ideilor principale,ce sunt notate pe tablă de către profesor;
concluzii ce decurg din cele expuse;
elemente de feedback (fixare a cunoștințelor) prin întrebări din lecția predată;
tema pentru acasă.
Metode dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog între profesor și elevi, în care profesorul pune întrebări pentru :
a stimula gândirea elevilor;
a asigura însușirea cunoștințelor;
a fixa cunoștințele noi predate.
În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia, adeseori, forma unei comunicări bilaterale , în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.
Conversația euristică. Metoda constă în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanță cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informații.
Practic, călăuzit de întrebări și bazat pe cunoștințele anterioare la care se adaugă experiența sa de învățare, elevul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale, caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe această bază, în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de știință.
Conversația didactică prezintă următoarele forme (în consonanță cu momentele principale ale lecției):
Conversația euristică destinată însușirii unor cunoștințe noi ;
Conversația de reactualizare folosită pentru a împrospăta memoria elevilor și pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunoștințe ;
Conversația de fixare pentru consolidarea cunoștințelor și sistematizarea acestora ;
Conversația de verificare utilizată în momentul verificării orale a cunoștințelor.
Dacă se ia drept criteriu funcția didactică pe care o poate îndeplini conversația, atunci distingem următoarele variante:
Conversația de comunicare ;
Conversația de repetare și sistematizare ;
Conversația de fixare și consolidare ;
Conversația de verificare și apreciere ;
Conversația introductivă ;
Conversația finală.
Desigur, conversația poate lua forma discuțiilor individuale sau a discuțiilor colective (dezbaterile). În orice situație, însă, importante sunt relația profesor-elev și elev-elev. Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversația) trebuie:
să ofere elevilor libertate de inițiativă și de exprimare ;
să solicite inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea elevilor
să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoștințelor;
să solicite operațiile mintale de bază (analiza, sinteza,comparația, generalizarea, abstractizarea etc.);
să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înșiși raționamente;
să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor .
Conversația euristică , ca metodă didactică , se pregătește atent de către profesor, astfel încât elevul să descopere informații cu totul noi, adoptând o strategie euristică, se adresează elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica științei, procedând de la simplu la complex, de la particular la general, de la ușor la greu. Este, așadar, importantă natura întrebărilor.
Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acțiune și la descoperirea adevărului împreună cu profesorul.
Conversația euristică (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este inițiat printr-o operație verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbește despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev, elev-elev în direcția căutării și explorării astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoștințe.
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să învingă dificultățile inerente cunoașterii. Pentru ca un astfel de tip de învățare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze propriile cunoștințe apelând la memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe.
Tipurile de întrebări se clasifică în funcție de următoarele criterii:
A. După nivelul și modul de adresare:
Frontală (generală)
Adresată întregii clase : De ce? Din ce motiv? Care? Cum?
Directă : Adresată unui elev anume Popescu, pe ce te bazezi când afirmi că? Ionescu, cum demonstrezi că…..
Nedirijată (inversată)
Adresată de un elev profesorului și retransmisă elevului de către profesor:
Elevul: Dar dacă cererea nu determină oferta ce se întâmplă?
Profesorul: Tu ce crezi?
De releu și de completare
Un elev întreabă.Profesorul preia întrebarea și acesta o dirijează spre un alt elev.
Sau: Răspunsul la o întrebare pusă de profesor este completat de mai mulți elevi.
Elev X: Ce se întâmplă dacă…?
Profesor: Elev Y ce părere ai? Ce crezi că se întâmplă ?
Sau: Problema ridicată este interesantă.
Elev Z ai de completat? Dar elev W….?
Imperativă
Formulată ca o solicitare expresă, categorică, fără drept de apel.
Explicați diferențele .
Examinați contextul .
Sintetizați…..
De controversă
Sunt întrebări mascate care solicită elevului un punct de vedere personal.
B. După efortul intelectual solicitat elevului:
Reproductive
Solicită mai ales memoria și vizează răspunsuri simple
Ce este întreprinderea?
Reproductiv-Cognitive
Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare și redare a cunoștințelor
Care sunt trăsăturile întreprinderii ?
Din ce se compune structura organizatorică?
Productiv-Cognitive (cele mai benefice elevului)
Cer elevului să explice, să se mobilizeze, să plaseze cunoștințele în alt context, să afle soluții, să argumenteze, să compare.
Care este modalitatea de rezolvare a problemei X?
Comparați tipul de producție de masă cu tipul de producție individual .
Anticipative
Activează imaginația
Cum prefigurați evoluția economiei românești în următorii patru ani?
De evaluare
Solicită emiterea de judecăți de valoare cu privire la o stare de fapt.
Care sunt aspirațiile angajatului în contextul actual ?
Sugestive
Sugerează sau răspunsul, sau modul de rezolvare, sau domeniul la care se fac referiri.
Nu credeți că acest principiu se aplică și în următoarea situație?
Exemplu :
Disciplina : Economia întrerpinderii
Clasa a X a
Tema lecției : Întreprinderea – verigă de bază a economiei naționale
Pentru ca elevii să sesizeze rolul și trăsăturile întreprinderii , profesorul apelează la metoda conversației euristice , parcurgând următorii pași :
Ce este întreprinderea
Răspuns :
Elev 1………………………………………………………
Elev 2………………………………………………………
Răspuns corect și complet …………………………………………
În ce domenii de activitate este întâlnită ?
Răspuns :
Elev 1………………………………………………………
Elev 2………………………………………………………
Elev 3 ……………………………………………………..
Răspuns corect și complet …………………………………………
2. Care sunt activitățile desfășurate în cadrul întreprinderii ?
Răspuns :
Elev 1………………………………………………………………..
Elev 2………………………………………………………
Elev 3………………………………………………………
Răspuns corect și complet …………………………………………
Care sunt condițiile legale de funcționare ale unei întreprinderi ?
Elev 1………………………………………………………………..
Elev 2………………………………………………………
Elev 3………………………………………………………
Răspuns corect și complet …………………………………………
Care sunt elementele necesare unei întreprinderi pentru a produce ?
Elev 1………………………………………………………………..
Elev 2………………………………………………………
Răspuns corect și complet …………………………………………
Pornind de la filmul didactic prezentat , evidențiați trăsăturile întreprinderii ?
Elev 1 ………………………………………………………..
Elev 2………………………………………………………
Elev 3………………………………………………………
Răspuns corect și complet …………………………………………
Aplicarea metodei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă și măiestrie pedagogică. Succesul depinde de respectarea unor condiții:
întrebările se aleg și se formulează cu grijă, fără improvizații ;
întrebările trebuie gradate ca dificultate și exprimate în așa fel încât elevul să le înțeleagă ;
întrebările se formulează corect, dar și concis ;
între întrebare și răspuns se lasă suficient timp de gândire și elaborare ;
atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepția unui răspuns care este în afara întrebării ;
dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare , pentru a facilita înțelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greșite;
nu se pun întrebări voit greșite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii.
Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)
Predarea presupune prezentarea unor sarcini de cunoaștere, prin rezolvarea cărora elevii dobândesc, în mod activ, cunoștințele, formându-și inclusiv o serie de deprinderi intelectuale. Profesorul ar trebui să se bazeze mai mult pe acțiunea independentă a școlarilor, care este necesar să își asume deliberat un comportament de învățare centrat pe rezolvarea de probleme și descoperirea de noi cunoștințe. Desigur că întregul proces de învățare de acest tip este asistat și dirijat de profesor, care îndrumă eforturile cognitive ale elevilor.
Problematizarea este considerată, în didactica modernă, una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gândirea școlarilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând metoda în discuție, profesorul pune pe elev în situația de a căuta un răspuns pertinent, o soluție pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situației-problemă, care desemnează o situație contradictorie, conflictuală între experiența de cunoaștere anterioară și elementul de noutate cu care se confruntă școlarul.
Situația-problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:
să reprezinte o dificultate cognitivă pentru școlar, rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire;
să trezească interesul școlarului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să acționeze;
să orienteze activitatea școlarului în direcția rezolvării, aflării soluției de rezolvare și, pe cale de consecință, avansării în cunoaștere;
rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoștințelor și experiențelor dobândite anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experiența anterioară (ceea ce școlarul deja cunoaște) și elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va determina să acționeze, să caute (investigheze) și să intuiască soluția de rezolvare a acestei tensiuni.
Exemple de situații problemă create în cadrul orelor de Economia întreprinderii:
a ) de ce întreprinzătorii români au preferat să – și înființeze societăți cu răspundere limitată ?
b ) cum vă explicați fenomenul de concurență neloială ?
c ) cum explicați implicațiile politicului asupra mediului extern al întreprinderii ?
Avansarea situației-problemă și activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluția presupune patru momente fundamentale:
1. punerea problemei și perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). Acum, profesorul descrie situația-problemă, expune faptele, explică anumite relații cauzale, recepționează primele solicitări ale elevilor și dă informații suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar germenii adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu.
2. studierea aprofundată și restructurarea datelor problemei (în acest moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă ,elevul lucrează independent: reactualizează cunoștințele, se documentează în domeniu, compară informațiile, se oprește la o sumă de informații pe care le consideră necesare și relevante.
3. căutarea soluțiilor posibile la problema pusă: analizează atent și cu discernământ materialul faptic procedează la o sinteză, pentru a recupera esențialul, face conexiuni logice, analizând condițiile de producere / manifestare a fenomenului sau situației, formulează ipoteze privind soluționarea problemei și le verifică pe fiecare în parte. Apoi trece în ultima fază.
4. obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia. La acest moment , elevul compară rezultatele obținute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/alege soluția optimă, care se confruntă cu ideile prezentate în manual.
Metoda este foarte bună deoarece are un pronunțat caracter formativ deoarece :
antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitățile voliționale, afectivitatea), captând atenția și mobilizând la efort;
cultivă autonomia acțională;
formează un stil activ de muncă;
asigură susținerea motivației învățării;
dă încrederea în sine.
Experiența arată că problemele din viața curentă sau cu aplicație în activitățile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor condiții:
elevii să aibă cunoștințe anterioare legate de problema dată;
elevii să fie realmente interesați să rezolve;
dificultățile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
momentul plasării problemei să fie potrivit.
Se poate aplica în combinație cu dezbaterea, studiul de caz, lectura și analiza de text, învățarea prin descoperire .
Exemplu :
Disciplina : Economia întreprinderii
Clasa a X a
Tema lecției : Tipul de producție
Precizați în cadrul cărui tip de producție putem încadra o întreprindere ce realizează 3.200 produse , al căror timp normat de realizare este de 0,05 ore / produs . Această unitate lucrează 20 zile pe lună , în două schimburi , a câte 8 ore pe schimb .
Tema lecției : Indicatorii eficienței economice
a)O firmă cu 30 lucrători realizează în luna mai o cifră de afceri de 10.000 lei . În luna iunie , desfacerile au crescut cu 5 % , iar numărul lucrătorilor s-a redus la 28. Determinați productivitatea muncii în luna iunie .
b)O societate comercială a înregistrat în anul 2005 , un profit de 15.480 lei și cheltuieli totale de 43.320 lei . În anul 2006 , societatea și-a redus cheltuielile cu 10 % și a crescut profitul cu 10 % . Cerințe :
– calculați rata rentabilității firmei pentru fiecare din cei doi ani .
– explicați evoluția cifrei de afaceri și a ratei rentabilității pentru anul 2006 .
Tema lecției : Elaborarea programului de aprovizionare tehnico – materială
La o întreprindere de armament pentru fabricarea unui tanc , suprafața tablei de croit este de 30 metri pătrați iar cea efectiv utilizată este de 27 metri pătrați . Cum greutatea netă a tablei este de 4,5 tone , să se determine consumul specific de aprovizionat .
Metoda asaltului de idei (Brainstorming)
Este o variantă a discuției în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai bune soluții pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup special selectat.
Principala caracteristică a metodei: ideile sunt avansate (produse) în cadrul discuțiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârșitul lecției.
Metoda oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea și dezvoltarea calităților imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voința .
Fazele activității didactice axate pe această strategie:
1. împărțirea clasei în grupuri de elevi (maxim zece);
2. alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor);
3. comunicarea regulilor de desfășurare a activității:
– se interzic aprecierile critice, ironizările, cenzurările, contrazicerile ,obstrucționările;
– se exprimă liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginația);
– se cere producerea unei cantități cât mai mari de idei;
– se încurajează asociațiile originale de idei (pentru a afla răspunsul / soluția);
– fiecare grup va emite câte o idee la o intervenție.
4. alegerea problemei și prezentarea ei de către profesor ( pentru a-i mobiliza pe elevi să-și spună punctul de vedere, să emită idei);
5.stabilirea, de către profesor, la sfârșitul acțiunii a unui comitet de evaluare, compus dintr-un lider (președinte) și doi-trei membri. Aceștia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcție de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfârșitul acțiunii vor face cunoscut „top”-ul rezultatelor, depunând – eventual – o listă a ideilor și la „banca de idei” a clasei.
Este o metodă care îi motivează pe elevi să învețe și să se exprime, mai ales dacă profesorul le aduce la cunoștință modul în care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se poate asocia perfect cu problematizarea.
Posibile teme ce pot fi propuse la disciplina Economia întreprinderii :
Obiectivele întreprinderilor în procesul integrării europene
Importanța cunoașterii mediului extern al întreprinderii
Formarea personalului – atribut al conducerii unei întreprinderi
Forme de cointeresare a personalului
Metoda „Phillips 6/6”
Este o metodă care contribuie la exprimarea personalității elevului. Se cuplează perfect cu prelegerea-dezbatere, dar și cu jocul de decizie devenind, în aceste cazuri, procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija învățarea. Etapele metodei sunt :
se împarte clasa în grupe eterogene de câte șase elevi;
se anunță tema / subiectul;
profesorul explică succint scopul și modul de desfășurare a activității, precizând și durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discuții în cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecărui grup de către un elev delegat.
fiecare grup desemnează un coordonator și un purtător de cuvânt;
timp de 6 minute au loc discuții în grup, făcându-și schimb de idei;
se întocmește (după 6 minute) un raport în care se prezintă soluția / rezultatul la care s-a ajuns;
purtătorul de cuvânt al grupului prezintă raportul celorlalte grupuri;
profesorul împreună cu raportorii fac o sinteză a rapoartelor stabilind soluția finală, conform opiniei majoritare.
Această modalitate de lucru asigură abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea și luarea deciziilor.
Metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul):
Lectura explicativă;
Lectura independentă:
(rezumatul; conspectul; fișa de studiu).
Metode de explorare și descoperire
Metode explorare directă a obiectelor și fenomenelor
Observația directă este o metodă de explorare a unor obiecte/fenomene fie sub îndrumarea profesorului (observare dirijată), fie în mod autonom (observație independentă); scopul observației – depistarea unor noi aspecte ale realității și întregirea (completarea) unor informații; este o metodă participativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor și implicarea lor în cunoaștere, observația poate fi de scurtă/lungă durată; ea conduce la formarea unor calități comportamentale (consecvența, răbdarea, perseverența, imaginația, perspicacitatea); observația se va finaliza, din punct de vedere didactic, în
desene / grafice / tabele / referate.
Exemplu :
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Indicatorii eficienței economice
În grupe de câte cinci elevi , construiți o fișă de evaluare cu indicatori specifici pentru un depozit en-goss și valorile acestora sfârșitul lunilor mai și iunie 2006 evidențiind evoluția acestora cu ajutorul graficelor .
Studiul de caz este o metodă de explorare directă dar și o metodă acțională; constă în etalarea unor situații tipice, reprezentative pentru o clasă de fenomene, ale căror trăsături sunt cercetate în profunzime, din mai multe puncte de vedere;
Studiul de caz urmărește:
a) identificarea cauzelor care au determinat declanșarea fenomenului respectiv;
b) evoluția fenomenului comparativ cu fapte/evenimente similare;
Folosește atât pentru cunoașterea inductivă (pornind de la premise
particulare se trece la concluzii generale), cât și deductivă (particularizând și concretizând unele aspecte de ordin general).
Etapele prezentării studiului de caz sunt :
1.descoperirea cazului și înțelegerea profundă a acestuia;
2.examinarea cazului din mai multe perspective:
teoretică;
documentară;
practică.
3.selectarea metodelor de analiză;
4.prelucrarea cazului respectiv:
sistematizarea informațiilor;
analiza situațiilor prezentate;
stabilirea variantelor de rezolvare.
5.stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
Studiul de caz este o metodă care apropie principiul de învățare de modelul vieții, al practicii, având mare valoare euristică și aplicativă.
Elevii vor fi obișnuiți:
să adune informații;
să le selecteze;
să le valorifice;
să anticipeze evoluția evenimentelor;
să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat;
să examineze critic situația (cazul).
Profesorul:
prezintă cazul;
organizează și conduce procesul de analiză a acestui caz;
dirijează dezbaterile;
sugerează variante de soluționare (dar fără a impune);
Se folosește interviul, ancheta, cercetare documente .
Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute și să găsească mai multe variante de soluționare a problemei în fața căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu urmărește dobândirea de noi cunoștințe, ci, mai degrabă, aplicarea practică a unor cunoștințe însușite deja, în condiții și sub forme noi, impuse de situația-problemă ce urmează a fi soluționată prin gândire și imaginație.
Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării și consolidării cunoștințelor, a verificării capacității și priceperii de punere în practică a cunoștințelor teoretice, a formării unor calități necesare în activitatea de conducere, a formării priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini și opinii colective.
Metoda studiului de caz aduce în atenție „cazuri de viață”, cazuri problemă reale, concrete și semnificative.
Punerea în practică a acestei metode impune, înainte de toate, profesorului să găsească un caz adecvat profilului școlii și disciplinei pe care o predă, să experimenteze în prealabil pe grupuri restrânse și, apoi, să o integreze în sistemul lui de activitate. Cazul ales pornește de la necesitatea împletirii teoriei cu practica și trebuie ales cu discernământ și obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la fața locului. Prin intermediul cazului, elevii urmează să-și formeze o concepție înaintată, opusă concepțiilor învechite, să-și dezvolte dorința de reflecție, de investigare, de a lua hotărâri, prin preocuparea de a soluționa respectiva problemă.
În alegerea cazului, educatorul trebuie:
să stabilească cu exactitate rolul studiului de caz în procesul de învățământ, acesta urmând a se concretiza într-o sarcină precisă de învățare în programa de învățare;
să asigure cadrul teoretic, conceptual, corespunzător analizei care se va întreprinde;
să aleagă un caz cu un grad de dificultate adecvat nivelului de pregătire teoretică și practică a elevilor, posibilităților de efort intelectual sau fizic al acestora.
Aplicarea acestei metode trebuie realizată în așa fel încât ea să devină o metodă euristică, adică să permită căutarea și descoperirea unor răspunsuri argumentate științific, să pună în evidență creativitatea în rezolvarea problemei.
În prezentarea studiului de caz educatorul trebuie să aibă în vedere titlul acesteia, care trebuie să fie cât mai atractiv, mai inventiv, să trezească curiozitatea și interesul, trebuie să descrie detaliat problema, să precizeze concret sarcinile de învățare.
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoașterea prealabilă de către elevi a modului cum urmează să se desfășoare, a etapelor ce vor trebui parcurse.
Educatorul are misiunea de a prezenta cazul, de a organiza și conduce procesul de analiză de a stăpâni orice situație ce poate apare pe parcursul discuțiilor. Prin activitatea lui, va trebui să încurajeze participarea activă a grupului de elevi în elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau soluții, să mențină un curs normal și la obiect al activității.
În rezolvarea studiului de caz apar mai multe soluții care trebuie confruntate în vederea stabilirii unei ierarhii a acestora. Acest lucru poate fi facilitat prin întocmirea unor tabele în care să se treacă structurat diferitele concluzii.
Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, în principal, sub forma a trei variante.
Varianta 1: Metoda situației (Case-Study-Method) care presupune o prezentare completă a cazului – problemă, cu toate informațiile necesare soluționării.
Avantaj: discutarea cazului începe imediat.
Dezavantaj: corespunde mai puțin realității practice care obligă educatorul să-și procure informațiile necesare.
Se folosește la începutul aplicării acestei metode când experiența este redusă și există puțin timp la dispoziție.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situației existente, dar informațiile necesare soluționării sunt redate numai parțial sau deloc. Această variantă este mai aproape de realitate, obligă la căutarea și procurarea personală a informațiilor necesare oricărei soluționări, elevii vor fi nevoiți să muncească individual și independent, formularea exactă a întrebărilor ajutându-l să facă corelații.
Varianta 3: Studiul fără prezentarea completă a informațiilor necesare rezolvării cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.
Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza individual, pe grupe de elevi, frontal, cu ajutorul procesului Phillips 6/6.
Organizarea individuală presupune ca fiecare elev să capete sarcina de a studia cazul și, apoi, să prezinte hotărârea pe care a adoptat-o. Educatorul va supraveghea studiul fiecăruia și, în final, va selecționa câțiva care să-și propună soluțiile.
Avantaj: solicitarea intensă a unei activități intelectuale.
Dezavantaj: elevul selecționat își va argumenta hotărârea, ceilalți fiind nevoiți să caute singuri motivele din cauza cărora nu s-a ajuns la soluția optimă.
În organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa care sub conducerea unui lider preia discuția cazului în vederea soluționării.
Ceilalți elevi vor urmări cazul pentru a face observații critice la final.
Avantaj: participarea tuturor elevilor la soluționarea cazului.
Dezavantaj: activitatea intensă doar a câtorva elevi.
Este recomandabil să se utilizeze când există puțin timp la dispoziție.
În cazul activității frontale cazul va fi dat spre cercetare întregului colectiv iar discuția se va purta cu toți.
Avantaj: toți elevii participă în mode egal la soluționarea cazului.
Dezavantaj: nu se face simțită participarea individuală a elevilor.
Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfârșit să se treacă la analiza și evaluarea activității desfășurate, grupurile să-și prezinte rezultatele, să facă schimb reciproc de informații, să tragă concluzii. Pentru economie de timp analiza se poate efectua separat, la nivelul fiecărei echipe, urmând ca la ședința comună conducătorii să prezinte doar sinteza opiniilor din grup.
Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie să încurajeze exprimarea liberă, bazată pe argumente a elevilor.
Dezbaterea în jurul cazului amplifică și intensifică relațiile dintre participanți, sporește puterea de argumentație, accentuează lupta pentru apărarea propriilor idei, cultivă spiritul de responsabilitate, accelerează formarea personalității prin descoperirea unor lipsuri și încercarea de a le corecta.
Exemple de studii de caz la disciplina Economia întreprinderii :
Tema capitolului : Întreprinderea
A. Sarcina de învățare : SC Electroaparataj SA are ca principal obiect de activitate producerea de aparatură electrică și accesorii electrotehnice . În prezent , societatea a dezvoltat o nouă concepție de fabricare și comercializare , atât în domeniul aparaturii de joasă tensiune pentru sectorul industrial , cât și în ceea ce privește bunurile de consum . Una dintre problemele cu care se confruntă societatea este calitatea materiilor prime oferite pe piața internă , care nu corespunde întotdeauna standardelor , deși prețurile sunt mari , astfel că firma a trebuit să importe resurse materiale .
Cerințe :
Precizați obiectul de activitate al firmei analizate .
Indicați factorii de producție utilizați de SC Electroaparataj SA .
Identificați clienții firmei .
Arătați ce anume va determina reducerea valorii adăugate realizată de firma analizată .
B. Sarcina de învățare : Gama Cash & Carry este un depozit
înființat în 2000 în România care aparține societății cu capital integral străin SC Enaco SA . Activitatea sa este administrată pe baza unui sistem informatic nou , la care a trebuit să se adapteze personalul . Criteriile de angajare au urmărit în primul rând disponibilitatea viitorilor angajați de a învăța , a munci și a – și dezvolta cariera . În 2001 , SC Enaco SA a hotărât să se extindă . prin deschiderea unui supermarket în orașul Pitești .
Cerințe :
Identificați obiectul de activitate al firmei .
Indicați ce tip de întreprindere este SC Enaco SA , folosind cât mai multe criterii de clasificare din cele prezentate în lecție .
Explicați cum se realizează funcția socială a întreprinderii față de personalul său .
Arătați ce obiectiv și – a fixat firma analizată , în calitatea sa de centru de decizie .
Tema capitolului : Relațiile externe ale întreprinderii
Sarcina de învățare :Prin Legea nr. 250/2003 comercianții sunt
obligați să accepte la plată carduri de debit sau de credit . Această lege se aplică pentru comercianții care vând mărfuri cu amănuntul și care au o vânzare anuală mai mare de 100,000 euro .
Cerințe :
Precizați cu ce echipamente trebuie să se doteze magazinele pentru a permite plata mărfurilor cumpărate direct cu cardul .
Explicați ce face cumpărătorul pentru a plăti prin card , la magazin .
Metode de explorare indirectă (prin substitutele realității)
Demonstrarea didactică este o metodă de explorare indirectă a realității . Prin această metodă didactică, profesorul dovedește realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor afirmații apelând la un material concret / intuitiv / prin acțiuni practice . A demonstra (din punct de vedere didactic) înseamnă:
a arăta elevilor obiectele/fenomenele reale sau substitute ale
acestora, pentru a explora realitatea;
a provoca o percepție activă a elevului;
a oferi elevilor exemple/argumente prin care să se dovedească existența unor obiecte / fenomene sau justețea unor afirmații;
a materializa, prin experiențe, principiile expuse teoretic.
Demonstrarea didactică este utilizată – ca metodă indirectă de explorare a realității – pentru a oferi o întemeiere certă a unui obiect, fenomen, proces sau unor afirmații . Constă în evidențierea temeiurilor în virtutea cărora se afirmă ceva. De cele mai multe ori se pornește de la o îndoială metodică cu privire la cunoștințele vremii .Întotdeauna, demonstrația evidențiază ceea ce este necesar pentru a întemeia teza/presupoziția în discuție, pornind de la niște premise date .
Atunci când se efectuează o demonstrație, trebuie respectate anumite condiții:
se va porni de la premise adevărate, fiecare pas executându-se conform regulilor de inferență validă;
dacă am acceptat argumentele ca adevărate trebuie să acceptăm și concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevărată;
între ceea ce este dat și ceea ce se derivă (premisă/ipoteză – concluzie) trebuie să existe o relație de condiționare necesară;
demonstrația trebuie să fie convingătoare, pentru ca ideea demonstrată să poată fi acceptată;
afirmația să aibă prioritate absolută în raport cu negația deoarece sarcina demonstrării revine celui care afirmă, nu celui care neagă.
demonstrația se face bazându-ne fie pe un material concret, fie pe unul intuitiv, fie recurgând la acțiuni nemijlocit practice;
Scopul demonstrației didactice este de a-l convinge pe elev de o anumită realitate .
Didactic, demonstrația:
oferă o imagine de ansamblu asupra unei acțiuni, operații, obiect, fenomen, proces;
arată performanța ce trebuie atinsă;
asigură înțelegerea structurii logice a unei idei, noțiuni, obiect , fenomen plus înțelegerea mecanismului de execuție a unei acțiuni / operații;
dezvoltă capacități logistice (observarea, analiza, sinteza , generalizarea, compararea, investigația, concluzionarea);
formează capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul.
se combină perfect cu observația, expunerea și conversația euristică;
Tipurile de demonstrare utilizate în procesul de predare sunt :
Demonstrarea bazată pe experimentul de laborator;
Demonstrarea acțiunilor;
Demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice (hărți, desene );
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecții);
Demonstrarea prin exemple;
Demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoge (asemănătoare);
Demonstrarea chimică (experiențe);
Demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justețea afirmațiilor / existența unor fapte.
Demonstrarea asigură prezentarea sistematică și organizată a obiectelor , fenomenelor, proceselor, acțiunilor, scopul fiind receptarea și învățarea lor corectă;
Importanța metodei constă în aceea că asigură cunoașterea, în condiții optime, a realității apelând fie la materialul concret, fie la exemple, fie la argumente logice;
Rolul (sarcinile) profesorului în demonstrare sunt :
să conducă observația elevilor;
să dinamizeze elevii (să-i solicite să acționeze);
să pregătească materialul cu ajutorul căruia să realizeze demonstrarea;
să stimuleze atenția elevilor;
să respecte principiile didactice.
Modelarea ca metodã pedagogicã este definitã ca un mod de lucru prin care gândirea elevului este condusã la descoperirea adevărului cu ajutorul modelului, grație raționamentului prin analogie.
Modelarea similarã constã în realizarea unui sistem de aceeași naturã cu originalul, care sã permită evidențierea trăsăturilor esențiale ale originalului. Aceastã metodã este frecvent întâlnitã în informaticã, în elaborarea algoritmilor utilizând o anumitã metodã clasicã de elaborare.
Modelarea analogicã nu presupune o asemănare perfectã cu originalul, ci numai o analogie.
Momentele cunoașterii în procesul modelãrii sunt:
trecerea de la original la model,
transformarea modelului sau experimentarea pe model,
transferul pe original a rezultatelor obținute pe model,
verificarea experimentalã pe original, a proprietăților obținute pe model.
Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea sã nu fie exageratã pentru a nu se omite prin ea trăsăturile esențiale ale originalului. Totodată trebuie sã nu se scape din vedere cã valoarea modelului va fi apreciatã prin prisma eficacității lui, adică a posibilităților pe care le oferă pentru atingerea scopului și cã noile informații obținute pe baza modelului vor fi transferate cu grijã asupra originalului, având în vedere diferența dintre model și original.
O clasificare a modelelor după natura suportului sub care se vehiculează informația, le împart în:
modele materiale,
modele ideale,
Exemplu :
Disciplina : Economia întreprinderii
Clasa a X a
Tema : Organigrama întreprinderii
a)Elaborați organigrama piramidală a unei întreprinderi cunoscând următoarele elemente organizatorice :
Adunarea generală a acționarilor
Manager general
Birou marketing
Birou contabilitate
Manager producție
Birou aprovizionare
Secție de bază
Manager comercial
Consiliu de administrație
Birou financiar
Manager economic
Secție auxiliară
Birou desfacere
Birou personal-salarizare
Secție de servire
b) Transformați organigrama piramidală în organigramă circulară .
Metode bazate pe acțiunea practică (pentru formarea deprinderilor)
Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.
Exercițiul didactic este mai mult un procedeu care constă în efectuarea unor operații și acțiuni mintale sau motorii în scopul consolidării unor cunoștințe și al dezvoltării unor abilități .
Metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea conștientă a anumitor secvențe riguroase ce se repetă întocmai (adică, o suită de acțiuni care se reiau aproape identic), determinând apariția unor comportamente acționale, automatizate, ale școlarilor.
Scopurile exercițiului:
aprofundarea unor noțiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;
dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri
operaționale;
prevenirea uitării sau evitarea confuziilor;
formarea și consolidarea unor deprinderi, abilități;
dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter.
Tipuri de exerciții:
exerciții introductive (pentru familiarizarea cu receptarea și aplicarea cunoștințelor);
exerciții curente (pentru a forma deprinderi);
exerciții de consolidare (pentru restructurarea și fixarea materiei);
exerciții de verificare (pentru evaluare);
exerciții individuale sau de echipă;
exerciții dirijate, semidirijate, libere;
exerciții reproductive / creative (pentru a solicita gândirea , imaginația, creativitatea);
exercițiul didactic stimulează activitatea, solicitându-i elevului efort intelectual și / sau fizic.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
formează o gândire productivã,
oferă posibilitatea muncii independente,
oferă posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor,
activează simțul critic și autocritic și îi învață pe elevi sã-și aprecieze rezultatele și metodele de lucru,
oferă posibilitatea depistării și eliminării erorilor.
Exemple
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Întreprinderea – verigă de bază a economiei naționale
a)definiți întreprinderea și precizați care sunt problemele socio-economice cu care aceasta se confruntă ;
b)enumerați condițiile de fond pentru constituirea societăților ;
c)clasificați întreprinderile după mărime
Tema : Organizarea resurselor umane
a)determinați salariul realizat de un muncitor care are un salariu de încadrare de 500 lei și beneficiază de un spor de vechime în muncă de 20 % ;
b)precizați deosebirile dintre CV și scrisoarea de prezentare .
Metoda „Organizatorul Grafic” (OG)facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor și/sau pentru elevi o grilă de sistematizare a noțiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceasta ajută:
Elevii – să poată face o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmează să învețe sau la ceea ce vor trebui să răspundă.
Profesorii – sunt ajutați să stabilească obiectivele lecției, să conștientizeze mai bine ceea ce vor preda și ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Reprezentarea vizuală a unor noțiuni, fenomene, concepte, îl ajută pe elev să recurgă la informația anterior deținută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și să decidă (poate în urma unui asalt de idei), ce va lua în considerare și ce va omite din tot ceea ce știe pentru a rezolva o problemă/situație problemă.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informației în cinci moduri (comparativ, descriptiv, secvențial, de tipul cauză – efect, problematizat):
OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ
Prin această metodă elevii sunt solicitați să găsească asemănările și deosebirile/diferențele dintre conceptele, noțiunile, fenomenele prezentate în textul, secvența audio-video etc. și, apoi, să completeze un OG (după ce au studiat cu atenție materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicații asupra asemănărilor și deosebirilor găsite și înscrise în OG, prin compararea celor două sau mai multe noțiuni, concepte, lucruri etc.
Exemplu schematic:
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Societățile comerciale
OG pentru structuri de tip descriere
Autorului OG i se va cere să noteze/să descrie caracteristicile, proprietățile, utilizările, componentele unui „ceva”, după descrierea acelui „ceva”.
Tema poate fi descrisă de profesor, citită de elevi – consiliați de profesor – din materialul bibliografic recomandat, vizionată împreună de profesor și elevi de pe o casetă video, de pe un CD-ROM, DVD sau de pe un site de pe Internet, audiată .
Exemplu schematic:
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Producția de servicii
OG pentru structuri de tip secvențial.
În acest, caz elevii sunt solicitați să listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile , în ordine cronologică/numerică, deci etapizat, secvențial.
Exemplu schematic:
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Selecția resurselor umane
OG pentru structuri de tip cauză – efect
Elevii sunt chemați, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza și efectul rezultat al unei acțiuni, fenomen .
Exemplu schematic:
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Rentabilitatea întreprinderii
OG pentru structuri de tip problemă – soluție
În această situație elevilor li se cere să detecteze problema / situația – problemă și sunt invitați să o rezolve, să găsească soluția. Elevii care vor completa un OG vor enunța problema și vor lista una sau mai multe soluții la problema enunțată.
Exemplu schematic:
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Rentabilitatea întreprinderii
Metoda „ Știu / vreau să știu / am învățat”
Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate.
Prin metoda „Știu / vreau să știu / am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și, apoi, se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.
Etapele metodei:
1) Cereți, la început, cursanților/elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema abordată.
2) În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat-Ș/V/Î:
3) Cereți perechilor să spună ce au scris și notați în coloana din stânga informațiile cu care clasa este de acord.
4) Folosind aceeași metodă elevii vor elabora o listă de întrebări.
Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle pentru că nu știu).
5) Elevii citesc textul propus de profesor
Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul îl citește elevilor.
După lectura textului, reveniți asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, constatați la care s-au găsit răspunsurile în text și treceți-le în coloana „Am învățat”.
6) Elevii vor face comparație între ceea ce ei cunoșteau deja despre tema abordată, tipul și conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textelor.
Elevii compară ceea ce cunoșteau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care dintre ele încă necesită un răspuns. Discutați cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații personale.
7) Informațiile cuprinse în coloana a treia, „Am învățat”, pot fi organizate
în diferite moduri (în unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar).
Exemplu :
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Structura organizatorică a întreprinderii
Se formează echipe de câte patru elevi , fiecare întocmind o listă cu ceea ce știu despre structura organizatorică și o alta cu ceea ce doresc să afle .
Profesorul va construi pe tablă următorul tabel , pe care îl va completa după ce echipele au terminat de lucrat :
Mozaicul
Metoda interactivă de tip Mozaic se bazează pe distribuirea sarcinilor unor grupuri de elevi, astfel ca, în urma colaborării, fiecare să fie capabil să determine, să analizeze și să interpreteze rezultatele obținute.
Numărarea elevilor și împărțirea lor pe grupe, după un algoritm specific, este foarte importantă. Astfel, elevii vor fi împărțiți în cinci grupuri de către cinci elevi, fiecăruia atribuindu-i-se un număr de la 1 la cinci .
Cerințele studiului de caz vor fi împărțite în prealabil în cinci părți de dimensiuni și grade de dificultate similare.
Exemplu
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Optimizarea proceselor economice
Sarcina de învățare : O firmă obține produsul A în cantitatea de 5.000 bucăți . Pentru realizarea unui produs A se fac următoarele cheltuieli :
materii prime : 3 lei
materiale auxiliare : 0,50 lei
combustibil : 0,75 lei
salarii : 1,20 lei
amortizare : 0,20 lei
alte cheltuieli : 0,60 lei
Produsul se vinde cu prețul de 9 lei .
În cadrul firmei lucrează un număr de 50 salariați .
Următoarea etapă : reașezarea elevilor în sală:
elevii cu numărul 1 vor forma grupa de experți: domeniul costuri;
elevii cu numărul 2 vor forma grupa de experți: domeniul financiar;
elevii cu numărul 3 vor forma grupa de experți: organizare, normare, salarizare;
elevii cu numărul 4 vor forma grupa de experți: contabilitate;
elevii cu numărul 5 vor forma grupa de experți: statistico-matematică.
Lecția se realizează în laboratorul „ Firme de exercițiu”.
Elevii din grupurile de experți au sarcina de a analiza cât mai bine datele studiului de caz, care sunt împărțite astfel:
Grupa I: calculul costului pe produs
Grupa II: calculul cheltuielilor totale realizate
Grupa III: calculul productivității muncii W în funcție de volumul producției obținute / calcului W în funcție de cifra de afaceri;
Grupa IV: determinarea rezultatului financiar final , determinarea ratei rentabilității
Grupa V: analiza și interpretarea datelor din punct de vedere statistico-matematic.
Elevii, astfel grupați, vor discuta cerințele primite, informațiile cele mai importante, vor gândi la modul de calcul și la modalitatea de a prezenta rezultatele obținute.
În această situație, profesorul va interveni în calitate de moderator și pentru a oferi consultanță atunci când elevii ajung în momente de impas.
După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă își alege un lider ( conducător), care va prezenta modul de calcul și rezultatele obținute, după cum urmează.
În urma celor prezentate de fiecare birou, se face o ședință în cadrul căreia se propun măsuri privind creșterea rentabilității activității.
Pentru acasă, fiecare elev va avea ca temă să stabilească un program de măsuri pentru îmbunătățirea activității din punct de vedere economic. Programul urmează să fie discutat detaliat în ora următoare, cu ajutorul metodei linia valorii.
Aceasta este de fapt o metodă de reprezentare în spațiu, de-a lungul unei linii, a pozițiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor față de problema optimizării activității, respectiv luarea unei decizii.
Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea: „ Cum considerați că se poate optimiza activitatea agentului economic , luat spre studiu și analiză?”
Profesorul va trasa în clasă o linie imaginară, iar elevii se vor poziționa pe acea linie în funcție de decizia luată.
Se realizează o comparație între răspunsurile date de către elevi, în urma căreia ei își vor clarifica poziția privind decizia optimă pentru rentabilizarea activității.
Se poate organiza în mod opțional o discuție între elevii care au avut opinii extreme ( vor fi rugați să aducă argumente care să susțină deciziile lor).
Ciorchinele
Metoda „ Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care stimulează gândirea euristică a elevilor / studenților.
La început, tema este scrisă în mijlocul tablei ( caietului), iar elevii sunt solicitați să-și noteze toate ideile care le vin în minte, trăgându-se linii între acestea și tema inițială. În timp ce le vin idei noi și le notează, elevii / studenții vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Rezultatele sunt comunicate și prezentate sub forma unui ciorchine de către fiecare elev / student în cadrul portofoliului de evaluare.
Cubul
Este o metodă cu ajutorul căreia un subiect ( idee, problemă, proces ) este studiat din mai multe perspective, „ întors pe toate fețele” adică, ceea ce face ca elevii să-și formeze ( sau dezvolte) competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Exemplu
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Societățile comerciale
Elevii vor fi împărțiți în șase grupe ( câte fețe are cubul), fiecare echipă răspunzând unei cerințe ( utilizând manualul):
grupa 1 va descrie cele cinci tipuri de societăți;
grupa 2 va compara cele cinci tipuri de societăți, stabilind asemănările și deosebirile dintre ele;
grupa 3 va analiza avantajele constituirii celor cinci tipuri de societăți
grupa 4 va asocia fiecărui tip de societate actul de constituire ;
grupa 5 va aplica etapele de constituire pentru fiecare tip de societate ;
grupa 6 va argumenta importanța respectării legislației privind constituirea și funcționarea societăților comerciale .
În final, profesorul desenează pe tablă cubul desfășurat și notează concluziile la care a ajuns fiecare echipă.
Metoda pălăriilor gânditoare
Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:
Pălăria albã:
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;
Este neutră;
Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;
Stă sub semnul gândirii obiective;
Pălăria roșie:
Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;
Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
Roșu poate însemna și supărarea sau furia;
Descătușează stările afective;
Pălăria neagrã:
Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenã:
Oferă o perspectivă pozitivă si constructivă asupra situației;
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;
Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastrã:
Exprimă controlul procesului de gândire;
Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
Supraveghează si dirijează bunul mers al activității;
Este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv își îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
• Pălăria albastră : clarifică
• Pălăria albă : informează
• Pălăria verde : generează ideile noi . efortul
• Pălăria galbenă : aduce beneficii creativ
• Pălăria neagră : identifică greșelile
• Pălăria roșie : spune ce simte despre
Cum funcționeazã aceastã metodã în cazul rezolvării de probleme:
• Pălăria albastrã: definește problema;
• Pălăria albã: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată;
• Pălăria verde: vizează soluțiile posibile;
• Pălăria galbenã: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse;
• Pălăria neagrã: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse.
• Pălăria albã: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluțiile propuse ?O bază informațională?”;
• Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în legătură cu soluțiile propuse?”;
• Pălăria albastrã: alege soluția corectă si trece mai departe.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp.
Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă.
Avantajele metodei “Pălăriilor gânditoare”:
stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă si individuală;
dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
încurajează si exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;
este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;
poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective.
determină si activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;
încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă si completă;
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecãților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.
Starbursting (Explozia stelară)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Cum se procedeazã:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etapele metodei sunt :
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Metoda “Schimbă perechea” (SHARE- PAIR CIRCLES)
Share – Pair Circles este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi.
Reprezentarea modului de așezare a elevilor în două cercuri concentrice.
Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare
pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei sunt :
1. Etapa organizării colectivului în douã grupe egale.
Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea se a-și alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața către elevii din cercul interior. Stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în “tandem”.
2. Etapa prezentării și explicării problemei:
Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării.
3. Etapa de lucru în perechi:
Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor:
În acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
Teme de studiu:
– Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și completări.
– Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată până la epuizarea sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii și-au ocupat locurile în cercurile concentrice): “Toți elevii rezolvã punctul nr. 1 din fișã, timp de 5 minute.”
Are loc apoi schimbarea perechilor și se dă următoarea comandă: “Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fișã.” Și așa mai departe, până când se termină fișa de lucru. Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.
Avantajele metodei Share – Pair Circles sunt următoarele :
este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;
este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ;
dezvoltă inteligența logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă.
Sinectica
Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinecticã provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” – „elemente diverse”) și sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legăturã între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie.
Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vis-a-vis de o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante.
În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea .
În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:
enunțarea problemei de către profesor/elev;
familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;
căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite ;
potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;
inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi;
Ca exercițiu prin excelență de grup, sinectica urmărește:
să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibilitatea și lateralitatea acesteia;
să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanței;
să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative;
să stimuleze vederile nonconformiste și necon-venționale;
să întărească încrederea în forțele proprii, încurăjând participanții să-și asume riscul de a gândi altfel.
Etapele sinecticii sunt următoarele :
1. Constituirea grupului sinectic;
2. Prezentarea problemei;
3. Itinerariul sinectic;
4. Elaborarea modelului de soluționare a problemei;
5. Experimentarea și aplicarea modelului.
Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și altul de secretar. Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibe aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup. Totodată, se aleg persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte.
Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unități de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operațională.
Sinectica prezintă avantaje și limite similare brainstormingului, însă utilizarea ei este mai pretențioasă. Coordonatorul discuției (profesorul) trebuie să fie un fin psiholog și să aibă capacități empatice dezvoltate.
Metoda piramidei
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfãșurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivã: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mai grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, alcătuite din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor/studenților la activitate.
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute, precum și dezvoltarea spiritului de echipă și întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant .
Simularea didactică reprezintă o metodă acțională, bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc.;
Scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacțiunii ce definește o structură / relație / situație socială .
În aplicarea acestei metode, se pornește de la ideea că școlarul este un viitor profesionist care trebuie să posede pe lângă cunoștințele de specialitate și un comportament adecvat statutului său profesional, să aibă anumite abilități, atitudini, convingeri, disponibilități de interacțiune umană, asumare de responsabilități .
Jocul de rol
Metoda este foarte interesantă deoarece:
formează repede și corect anumite convingeri, atitudini,
comportamente;
pune în evidență modul corect / incorect de comportare într-o situație dată;
asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor (partenerii te sancționează rapid dacă greșești);
dinamizează pe școlar (cognitiv, afectiv, acțional) punându-l în situația de interacțiune.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol:
1. identificarea situației interumane ce urmează a fi simulată (să fie relevantă);
2. modelarea situației și proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele esențiale care devin modele și sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);
3. alegerea partenerilor și instruirea lor: se distribuie rolurile elevii sunt familiarizați cu rolul;
4. învățarea individuală a rolului prin studierea fișei dată de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda);
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu-zisă;
6. dezbaterea finală – se face cu toți elevii; a interpretării rolului; se pot relua acele secvențe în care nu s-au obținut comportamentele așteptate
7. Încălzirea grupului
Tipuri de jocuri de rol
I. Jocuri de rol cu caracter general
1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru înțelegerea organigramei unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. (exemplu: organizarea unei întreprinderi poate fi reprodusă în sala de curs, împărțind roluri elevilor, dându-le sarcini ). Este folosit la disciplinele de management, economie politică, istorie.
Exemplu
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Structura organizatorică a firmei
Sarcina de învățare : Firma ,, Sticlăria “ SA este o societate comercială pe acțiuni , care are ca obiect de activitate producția de sticlă . Sunteți angajat al acestei societăți în cadrul compartimentului administrativ – juridic . Aveți sarcina să elaborați organigrama firmei știind că în cadrul societății lucrează 32 persoane ce ocupă următoarele posturi :
manager departament de producție – 1 post ;
lăcătuș mecanic – 2 posturi ;
merceolog – 1 post ;
laborant – 1 post ;
electrician – 2 posturi ;
șef serviciu CTC – 1 post ;
muncitor necalificat – 3 posturi ;
șef de secție – 3 posturi ;
topitori – 10 posturi ;
șef de echipă – 6 posturi ;
maistru – 1 post ;
inginer – 1 post .
2. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie, (exemplu: un consiliu de administrație, un senat universitar, un consiliu profesoral), apoi sunt puși să se confrunte cu o situație decizională importantă, cunoscând în prealabil obiectivele urmărite de organul de decizie.
Apoi, elevii formulează variante de soluționare și aleg. Este folosit în știința conducerii, științe economice, juridice .
Exemplu:
Disciplina: Economia întreprinderii, clasa a X-a
Tema: Aprovizionarea tehnico-materială
Obiective: Elevii vor fi capabili să:
identifice principalele procese economice;
pună în relație activitățile din cadrul întreprinderii;
explice complexitatea fenomenului de aprovizionare.
Sceneta:
Vânzător: – Domnule Director, clienții ne solicitã calculatoare HP, iar noi mai avem puține asemenea calculatoare în magazin.
Manager: – Voi lua legătura cu departamentul de aprovizionare și vom rezolva această situație.
Managerul merge la aprovizionare să se intereseze de această situație .
Manager: – De ce nu mai avem calculatoare HP în magazine?
Aprovizionare: – Domnule manager, acestea au stocul de alertă, iar pentru a face față cererii ar trebui să facem noi aprovizionări.
Manager: – Dă-mi, te rog, lista cu furnizorii noștri.
Aprovizionare: – Aceasta este. Uitați, aveți aici și caracteristicile și specificațiile necesare pentru achiziționarea calculatoarelor.
Manager: – Poți sã-mi identifici furnizorii cei mai buni pentru calculatoare HP?
Aprovizionare: – Da, până în prezent, cei mai avantajoși au fost: BRAIN – cu prețuri mici, STORM – asigură transportul, MICRO – cel mai apropiat ca distanță.
Manager: – Mulțumesc, atunci vom negocia comanda cu firmele BRAIN și MICRO.
În urma negocierii, s-a încheiat contractul cu firma BRAIN, iar societatea comercială a achiziționat 100 de calculatoare la prețul cel mai avantajos.
A fost aleasă firma BRAIN și pentru că era cea care putea onora comanda în termen de zece zile, așa cum avea nevoie societatea noastră.
După zece zile, managerul merge la magazinul cu vânzare.
Manager: – Au ajuns calculatoarele la magazin?
Vânzător: – Da, totul este în regulă acum.
Manager: – Să-mi faci un raport cu solicitările clienților pentru a putea să ne aprovizionăm la timp cu noi produse. Nu vrem să mai ajungem în situația de acum 15 zile, de a nu avea produse în magazin.
După două zile :
Vânzător: – Uitați raportul cerut.
Manager: – Văd că avem cerere și pentru produsele care până acum nu se vindeau.
Vânzător: – Da, în urma programului de promovare a imaginii firmei, vânzările au crescut considerabil atât la produsele care erau deja cerute de clienți, cât și la cele mai puțin solicitate.
Manager: – Mulțumesc.
3. jocul de competiție – se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar. Se fac două grupuri care se vor înfrunta vând strategii proprii de atac și apărare și impunere a soluției considerată eficientă.
4. jocul de arbitraj – folosit în predarea disciplinelor financiar-contabile și juridice. Ajută la înțelegerea acestor activități și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce pot apărea între două unități economice.
Exemplu
Disciplina : Economia întreprinderii
Tema : Mediul extern al întreprinderii
Sarcina de învățare : Presupuneți că o întreprindere acționează în instanță o firmă furnizoare pentru nerespectarea unor clauze contractuale . Pentru aceasta este angajată o firmă de avocatură . Precizați tipul de relație ce ia naștere între întreprindere și firma de avocatură . Exemplificați pe cazul unei firme cunoscute de dumneavoastră .
În cadrul lecțiilor aparținând temei „ Organizarea și conducerea resurselor umane” se pot folosi de asemenea și jocurile de roluri, cum sunt jocul de roluri funcționale și de decizie. Una dintre temele care se regăsește într-un joc de roluri este cercul de calitate, în cadrul lecției încercându-se determinarea condițiilor de desfășurare a unui astfel de eveniment ( se alocă roluri de coordonator, moderatori și de ocupanți ai altor posturi ce sunt importante, în funcție de problema abordată). Tema luării deciziilor la nivel de grup se regăsește în aplicarea unui joc de decizie.
Se folosește simularea pentru însușirea cât mai corectă a problematicii angajării personalului. Astfel, în cadrul unui lecții ,se simulează desfășurarea unui interviu de angajare. Se stabilește o comisie de intervievare ( formată din trei elevi ce îndeplinesc roluri de psiholog, manager resurse umane și manager direct al postului vacant), iar câțiva elevi sunt intervievați de către această comisie pe baza unor elemente determinate. Elevii care nu participă efectiv la simulare, observă si notează. Se utilizează în această situație documentele necesare în cadrul interviului de angajare, se organizează interviul în funcție de tipul întrebărilor , intervale orare, caracteristici ale candidaților.
Prin participarea la simularea acestui tip de interviu, elevii sunt în măsură să ia contact direct cu condițiile de desfășurare, cu problemele ce se pot ivi pe parcurs, cu eventualele bariere în comunicare.
Un alt exemplu are în vedere tema „Selecția personalului ”. În lecția precedentă elevii sunt rugați să-și aducă CV-ul.
După parcurgerea acestei teme, elevii vor fi capabili:
să diferențieze recrutarea internă de cea externă;
să precizeze trei atribuții ale persoanelor din organizație implicate în procesul de recrutare și selecție;
să identifice două metode de selecție a personalului;
să indice trei metode prin care se realizează integrarea profesională.
Etape:
1. identificarea și definirea situației, cu rezumarea datelor ce vor sta la baza activității.
S.C. Uniplus S.A. se ocupă cu distribuirea produselor alimentare prin intermediul unei rețele de vânzare dezvoltate la nivel național. În prezent, studiază posibilitatea înființării unei noi rețele de distribuție pe piața bucureșteană. Pentru aceasta trebuie să angajeze:
un director zonal de vânzări (subordonat directorului național de vânzări);
doi supervizori, piața Bucureștiului fiind împărțită în două zone;
șase agenți de vânzare.
2. modelarea situației și proiectarea scenariilor cu descrierea succintă, dar expresivă, a personajelor implicate.
Departamentul de Resurse Umane se ocupă de recrutarea ,selecția și angajarea personalului. Se iau în considerare două situații:
a) să se dea anunțuri pe piața forței de muncă din București privind posturile vacante și să se organizeze interviuri de selecție, cei selectați fiind ulterior angajați ( recrutare externă);
b) să se promoveze în aceste posturi ( în special pentru poziția de director zonal și cele de supervizare) personal din alte zone ale țării ( recrutare internă).
Personaje implicate sunt:
managerul de resurse umane, care coordonează întreaga activitate de recrutare și selecție a personalului;
doi asistenți ai managerului de resurse umane: unul se ocupă de căutarea posibililor candidați și celălalt de organizarea interviurilor;
directorul național de vânzări, care va lua decizia de angajare a directorului zonal de vânzări și a supervizărilor și agenților de vânzări;
șase candidați – câte doi pentru fiecare post.
3. alegerea și instruirea jucătorilor.
Descrierea rolurilor:
Managerul de resurse umane:
convoacă asistenții pentru a discuta necesitatea angajării de personal;
stabilește tipul de recrutare ( internă sau externă), prezentând avantajele și dezavantajele fiecăruia;
aprobă conținutul anunțului de recrutare;
prezidează juriul de selecție, din care fac parte și cei doi asistenți și directorul național de vânzări.
Asistenții managerului de resurse umane:
compun anunțul de recrutare;
organizează materialul de selecție;
fac parte din juriul de selecție ( pun întrebări);
concep programul de integrare profesională a noilor angajați.
Directorul național de vânzări:
face parte din juriul de selecție;
ia decizia de angajare ( argumentează).
Candidații:
se prezintă la interviu;
răspund întrebărilor, încercând să-și pună cât mai bine în valoare calitățile și experiența în domeniul vânzărilor;
cei aleși iau parte la procesul de integrare profesională.
4. distribuirea sau alegerea rolurilor de către elevi;
5. învățarea rolurilor;
6. interpretarea rolurilor.
Ceilalți elevi (publicul) urmăresc jocul pentru a putea răspunde apoi la întrebări cum sunt: a fost interpretarea conformă cu scopurile? Cum ai fi procedat? Ce a lipsit?
7. discutarea și evaluarea situației în mod global, pentru înțelegerea mai clară a situației respective. Conducătorul jocului intervine cu precizări și întrebări suplimentare, pentru ca obiectivele propuse să fie atinse.
În final, elevii care au participat la această simulare vor primi puncte de la 1 la 5 în funcție de prestația lor:
1p – nesatisfăcător; 4p – foarte bine;
2p – satisfăcător; 5p – excepțional.
3p – bine;
Pe lângă însușirea cunoștințelor aferente temei seminarului, elevii:
vor înțelege cum se desfășoară efectiv un proces de recrutare și selecție;
își vor exprima propriile opțiuni față de situația simulată;
își dezvoltă gândirea critică, aptitudinea de exprimare, capacitatea de adaptare și aptitudinea empatică;
își formează deprinderi care le vor fi utile atunci când vor întâlni situații reale similare ( de exemplu, să întocmească un C.V., cum să se prezinte la un interviu).
Elevii trebuie să fie conștienți că „ jocul” reprezintă o situație de învățare și de aceea primează aspectul cognitiv și educativ ( și nu cel de amuzament); rolul profesorului este cel de coordonare ( alege subiectul, stabilește obiectivele didactice și educative, problemele de rezolvat); uneori, este indicat să se schimbe rolurile, pentru a le da ocazia elevilor să cunoască sub mai multe aspecte situația dată.
Metode de raționalizare
Instruirea programată
O altă metodă de a învăța prin munca proprie și activitate independentă este instruirea programatã. Ea implică existența unui manual special sau a calculatorului. Dispunând de calculatoare pentru toți elevii clasei, activitatea independentă, de studiu al noilor cunoștințe în cadrul lecțiilor desfășurate în varianta intensiv participativă, se poate face prin instruirea programată.
Avantajele și dezavantajele instruirii asistate de calculator
Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci și de condiția pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:
conștientizarea valorii interactive a informației alese;
sistematizarea rapidă a unui volum mare de informații;
difuzarea eficientă a unor informații esențiale solicitate de un număr ridicat de participanți la actul didactic;
individualizarea reală și completă a învățării, adaptabilă la ritmul fiecărui elev prin „asistență pedagogică” imediată, realizată/realizabilă de/prin calculator;
stimularea capacității profesorului de „a deveni un adevărat educator: ghid și animator, evaluator și îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare”
Pe lângă o serie de avantaje, această modernă și eficientă formă de învățare are și anumite limite:
individualizarea excesivă a învățării duce la negarea dialogului elev – profesor și la izolarea actului de învățare în contextul său psihosocial;
segmentează și atomizează prea mult material de învățat;
duce prea mult la „tutelare”, dirijând pas cu pas activitatea mentală a subiectului și, prin aceasta, împiedicându-l să-și dezvolte capacitățile creatoare.
instruirea programată nu poate cuprinde întregul proces instructiv-educativ și nu poate constitui o metodă generală și universală în pedagogie, în primul rând din cauză că modelul cibernetic al procesului de învățământ pe care se bazează îl reprezintă, ca orice model, numai din anumite puncte de vedere și nu cuprinde toate reacțiile elevului la perturbațiile interne și externe, dar și pentru că nu toate obiectele de învățământ sau disciplinele științifice pot fi programate, pentru că accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta suficient intuiția, pentru că elevul nu are imaginea conturată a obiectului în ansamblu și pentru că, dificultățile fiind fragmentate, se limitează formarea unor motivații superioare, spiritul critic și gândirea independentă.
instruirea programată prezintă, datorită formalizării procesului de instruire, și pericolul formalismului și al standardizării cunoștințelor.
Există mai multe modalități de instruire programată :
Programarea liniarã
Studiul temei „Structura organizatorică a întreprinderii” se poate derula în așa fel încât să se poată trece de la un paragraf la altul doar pe baza răspunsurilor corecte, numai atunci existând certitudinea că la finalul studierii întregului text problematica este bine înțeleasă, însușită activ și conștient, altfel nefiind posibilă progresarea în studiul materialului.
Există posibilitatea programării astfel încât după două-trei încercări de răspuns ( la fiecare paragraf în parte) nereușite, să fie afișat răspunsul corect și cu explicații suplimentare.
Programarea ramificatã
Prin această metodă, elevul este solicitat să aleagă răspunsul corect din mai multe variante de răspuns. O astfel de posibilitate de activitate independentă, în care elevii să se poată instrui singuri, în pași mici, dar cu eficiență sporită este învățarea programată ( ramificată) a lecției „ Tipul de producție “.
Programarea combinatã
Este o metodă prin care se îmbină programarea liniară cu cea ramificată, în sensul că se solicită elevilor răspunsuri construite și răspunsuri la alegere, astfel încât să se asigure un randament cât mai mare însușirii cunoștințelor.
Tema: Structura organizatorică a întreprinderii
Informare 1: Structura organizatorică cuprinde totalitatea persoanelor , compartimentelor de muncă , a verigilor de producție și concepție , modul lor de distribuire în timp și spațiu , relațiile care se stabilesc între le pentru realizarea obiectivelor de bază ale întreprinderii în condiții de eficiență economică .
Întrebare 1: Definiți structura organizatorică a întreprinderii
Răspuns:
Confirmare răspuns
Informare 2: Componentele structurii organizatorice sunt : postul , funcția , compartimentul de muncă , relațiile organizatorice , nivelul ierarhic și ponderea ierarhică .
Întrebare 2: Enumerați cel puțin trei componente ale structurii organizatorice .
Răspuns:
Confirmare răspuns.
Informare 3 : Funcțiile pot fi :
-de conducere , cu sarcini și atribuții de coordonare ;
-de execuție , cu sarcini de execuție și rezolvare de probleme
Întrebare 3 : Funcțiile pot fi :
a)de specialitate și de execuție ;
b)de conducere și de execuție ;
c)de nivel superior și de execuție .
Răspuns : tasta b
Confirmare răspuns.
Informare 4 : Între compartimentele organizatorice de pe același nivel se stabilesc relații de cooperare .
Întrebare 4: : Între compartimentele organizatorice de pe același nivel se stabilesc relații :
a)de stat major ;
b)de control ;
c)de cooperare .
Răspuns :tasta c
Confirmare răspuns.
În caz de răspuns incorect se dau informații suplimentare, reluând-se procedura, iar în caz de răspuns corect, fiind ultimul răspuns, monitorul afișează mesajul „ Felicitări!”
Desfășurarea în bune condiții a activității de predare și învățare este condiționată uneori de utilizarea unor mijloace materiale, menite să faciliteze transmiterea și receptarea mesajului, fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite în timpul lecțiilor, aceste mijloace stimulează, sprijină și amplifică eforturile de predare și învățare, contribuind la ilustrarea și explicarea unor conținuturi, oferind o mai bună ordonare și prezentare a informației, ușurând comunicarea, dezvoltând capacitatea de înțelegere a elevilor.
Prin mijloace de instruire înțelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în așa fel încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea – receptarea informațiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activități, realizarea unor aplicații.
Mijloacele de învățământ îl ajută pe profesor să realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv-educative ale lecției. Locul și rolul lor poate fi pus în evidență prin intermediul funcțiilor pe care le îndeplinesc:
funcția informativ-demonstrativă;
funcția formativă;
funcția de motivare a învățării;
funcția evaluativă;
funcția de școlarizare substitutivă.
Folosirea mijloacelor de învățământ se realizează în funcție de specificul disciplinelor de studiu și al lecțiilor pe care urmează să le parcurgem. În ce privește disciplinele economice, cele mai utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile figurative și grafice, mijloacele simbolico –raționale (scheme structurale și funcționale),mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul școlar realizat prin înregistrări video, Internet -ul).
Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizează prin racordarea la obiectivele urmărite, la conținutul lecției, la metodele și procedeele folosite.
Computerul este o unealtă de muncă indispensabilă în lumea contemporană, inclusiv în activitatea didactică. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însușirea informațiilor, sistematizarea, verificarea și evaluarea lor, formarea unor abilități, disciplinarea gândirii. Computerul ușurează, totodată , stocarea, prelucrarea și reactualizarea informațiilor privind prestațiile individuale și de grup ale elevilor.
Tehnicile informaționale vizează îmbunătățirea infrastructurii școlare, dar și a actului educațional în sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea, eficiența acțiunii își găsesc un suport tocmai în aceste tehnici.
Mijloacele de învățământ necesare prezentării temelor curriculum-ului disciplinei ,, Economia întreprinderii “ pentru clasa a X-a, a liceului tehnologic – domeniul serviciilor, ordonate după funcția pedagogică îndeplinită cu precădere sunt:
Mijloace informativ-demonstrative care reprezintă surse de informație și servesc la exemplificarea sau ilustrarea noțiunilor, la concretizarea ideilor.
Materiale sau reprezentări figurative:
Ilustrații
Documente și acte normative
Planșe
Folii transparente
Reprezentări simbolice:
Scheme
Diagrame
Mijloace de formare și exersare a priceperilor și deprinderilor:
Aparate de calcul (calculatoare de birou, P.C.)
Mijloace de evaluare a rezultatelor învățării :
Teste
Chestionare
Fișe de evaluare
Referate
Proiecte
Lucrări practice
Testarea asistată de calculator
Grile de evaluare/autoevaluare
Scale de evaluare
Portofolii
Pentru prezentarea și înțelegerea corectă de către elevi a noțiunilor referitoare la “Economia întreprinderii”, se pot utiliza următoarele mijloace de învățământ:
S1 – schema privind trăsăturile caracteristice ale întreprinderilor
F1 – folie transparentă privind criteriile de clasificare a întreprinderilor
F2 – folie transparentă privind tipologia întreprinderilor
F3 – folie transparentă pentru factorii externi care influențează activitatea întreprinderilor
F4 – folie transparentă privind tipologia strategiilor întreprinderilor prestatoare de servicii
F5 – folie transparentă privind organizarea procesuală a întreprinderilor
F6 – folie transparentă privind structura organizatorică a întreprinderilor
S2 – schema privind procesele economice ale întreprinderilor
S3 – schema privind categoriile de personal dintr-o întreprindere
5.2. Respectarea principiilor didactice în predarea – învățarea disciplinei ,, Economia întreprinderii “
Principiile procesului de învățământ sunt teze teoretice care exprimã condițiile cele mai generale în care acțiunea educativã a unui profesor poate avea asupra elevilor efectele instructive si formative scontate. Ele reprezintă totodată un ansamblu de idei de acțiune pedagogicã, derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltării, învățării , călăuzitoare pentru organizarea și conducerea activității didactice.
Principul însușirii active și conștiente a cunoștințelor
Acest principiu solicitã ca însușirea cunoștințelor de către elevi sã se realizeze prin efort propriu de prelucrare intelectualã a noilor informații, prin construirea unor răspunsuri personale, nu prin memorarea lor mecanicã.
Acest principiu a apărut, la început, ca o reacție la înțelegerea limitată a fenomenului învățării școlare, ca o simplă memorare a unor informații. În ultimele decenii, cercetările s-au orientat spre condițiile care determinã angajarea activã și responsabilã a elevilor în activitatea de învățare.
Însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor trebuie să se facă pe calea activități proprii a elevilor, prin angajarea optimă a gândirii, a tuturor proceselor intelectuale și afective ale acestora.
Pentru aceasta, elevul trebuie pus în situația de a opera cu materialul studiat, adică să efectueze analize pe baza confruntării asemănărilor și deosebirilor dintre fenomene și procese economice, să sesizeze tendințe ale acestora, să realizeze integrări noi, să stabilească relații .
Eficiența instruirii este dependentă de implicarea elevilor în instruire prin acțiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare .
Pentru a respecta acest principiu , profesorul , în primul rând, trebuie să ofere elevilor ( și să le solicite acestora) explicația cauzală a relației dintre anumite fenomene și procese economice, a evoluției lor. În al doilea rând, explicațiile și demonstrațiile trebuie să se facă prin utilizarea procedeului comparare, pentru că în acest fel se pot evidenția mai ușor conținutul și sfera unei noțiuni, caracteristicile unui fenomen sau proces economic.
O altă cale de facilitare a însușirii corecte a problematicii economice o reprezintă urmarea ambelor tipuri de demers: inductiv și deductiv și nu absolutizarea unuia dintre ele. Spre exemplu, elevii vor înțelege mai ușor conținutul noțiunii „organizare” dacă se ajunge la ea pe cale inductivă, prin analiza formelor concret istorice pe care le-a înregistrat de-a lungul evoluției omenirii.
Urmând celălalt tip de raționament, deductiv, pornind adică de la definiția organizării , se pot delimita mai clar efectele organizării, precum și relațiile dintre ele .
Situarea elevului în rolul de subiect al propriei instruiri îl obligă pe profesor să-l solicite permanent, pe parcursul întregii activități didactice. Adică, oricare ar fi evenimentul instruirii ,elevul trebuie pus în situația de a folosi manualul, dicționarele, fișele de lucru, alte surse de informare pentru a înțelege complexitatea fenomenelor economice, precum și utilitatea însușirii cunoștințelor.
De exemplu , în învățarea temei „Mediul extern al întreprinderii” elevii pot fi solicitați să citească textul „Factorii externi care influențează activitatea întreprinderii” și să extragă ideile principale. Ei sunt cei care împart textul în paragrafe, analizează și compară ideile formulate. În felul acesta, înțeleg și asimilează informația prin efort propriu, transferând-o în memoria de lungă durată și făcând-o operațională.
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor
Acest principiu solicită profesorilor să conceapă procesul de predare-învățare în așa fel încât elevii sã fie ajutați sã-și însușească cunoștințele în mod aprofundat și sã le păstreze în memorie timp îndelungat.
Păstrarea îndelungată a cunoștințelor în memorie reprezintă o
condiție importantă a învățării, întrucât, prin definiție, orice învățare reprezintă o schimbare evolutivă în comportament, cu caracter relativ persistent. Persistența în memorie a unei cunoștințe depinde de profunzimea inserării ei în sistemul informațiilor deja disponibile. Cu cât asociațiile logice și de semnificație dintre cunoștințe sunt mai bogate în conținut și mai numeroase, cu atât este mai mare gradul de aprofundare al noțiunilor studiate. La rândul lor, aceste raporturi logice și de semnificație se dezvăluie, pe măsură ce informațiile sunt utilizate pentru a soluționa diverse probleme de cunoaștere. Aceasta înseamnă că pentru a dobândi profunzime și pentru a rămâne în memorie, cunoștințele predate trebuie să fie permanent reluate de către elevi, sub forma utilizării lor în soluționarea a variate probleme de cunoaștere.
Transpunerea în practică a acestui principiu solicită așadar profesorilor să creeze pentru elevii lor situații educative care să îi solicite să-și reactualizeze, în diverse forme, cunoștințele dobândite anterior, să le utilizeze în cadrul unor exerciții variate, de natură să le permită realizarea a noi conexiuni logice între faptele studiate. Pentru a-i ajuta pe elevi să realizeze o asemenea prelucrare mintală a informației, profesorii trebuie să asigure, în prealabil, un caracter esențializat și sistematic informațiilor pe care le oferă elevilor, aplicând proceduri adecvate de prelucrare pedagogică a conținutului ce urmează să fie predat.
Esențializarea informației oferite elevilor se referă la selecționarea acelor elemente informative care sunt strict indispensabile pentru explorarea cognitivă în profunzime a unei realități, prin efort personal de cercetare.
Sistematizarea înseamnă prezentarea de către profesor a celor mai importante raporturi logice și de semnificație dintre cunoștințele selecționate spre a fi însușite de către elevi. Aceștia urmează să continue efortul profesorului de relaționare logică a faptelor și să descopere, prin cercetare personală, noi raporturi între realitățile studiate, pornind de la cele semnalate de profesor.
În organizarea exercițiilor și a aplicațiilor profesorul va trebui să țină seama de cerințele oricărui bun exercițiu (conștientizarea de către elevi a scopului exercițiului, desfășurarea în forme variate, întărirea imediată de către profesor a răspunsurilor elevilor, gradarea treptată a dificultății exercițiilor ).
Prevenirea uitării implică, de asemenea, organizarea de către profesori a unor activități de evaluare formativă a elevilor. Îmbinate cu activitățile de evaluare sumativã, ele vor evidenția gradul de disponibilitate al cunoștințelor elevilor, la diferite intervale de timp, scurse din momentul învățării și vor sugera exercițiile și aplicațiile necesare de parcurs în continuare.
Principiul legării teoriei cu practica
Acesta solicitã educatorilor sã-i pună pe elevi în situația de a utiliza cunoștințele teoretice dobândite în realizarea unor sarcini de învățare cu caracter aplicativ în timpul lecțiilor, în efectuarea unor teme pentru acasă sau în realizarea unor activități practice-productive.
Strategia didactică folosită de profesori pentru a lega teoria de practică în predare implică:
crearea unor situații în care elevii sunt puși să se confrunte cu probleme practice ce nu pot fi soluționate în absența unor clarificări teoretice;
realizarea clarificărilor teoretice;
reîntoarcerea la problemele practice și soluționarea lor pe baza noilor cunoștințe;
identificarea de către elevii înșiși a unor noi probleme practice care pot fi soluționate cu ajutorul teoriei însușite.
Un asemenea demers strategic este corect, dacă problemele practice nu sunt reduse la cele de tip material-productiv. În realitate, în școală, transpunerea în practica a cunoștințelor teoretice se realizează în mai multe forme și la diferite niveluri:
1. Nivelul practicii activității de învãțare a elevilor: elevii aplică tezele teoretice, conceptele, regulile, în vederea formării și exersării unor deprinderi de muncă intelectuală. De exemplu, ei vor utiliza regulile de întocmirea a organigramelor învățate , în elaborarea organigramelor firmelor de exercițiu . Formele cele mai frecvente de utilizare a cunoștințelor teoretice sunt, în acest caz:
realizarea unor exerciții și aplicații în clasă (de exemplu, să folosească un principiu științific pentru a interpreta un fenomen, să folosească operații aritmetice pentru a rezolva o problemă practică, să scrie un eseu convingător); temele pentru acasă;
participarea la activități similare celor din afara școlii (de exemplu, să participe la un parteneriat educațional
2. Nivelul practicii școlare productive: activitatea elevilor se desfășoară sub formele instruirii în ateliere școlare, pe loturi școlare, a instruirii în laboratoare , firme de exercițiu sau în cabinete școlare. Elevii exersează în producerea unor bunuri materiale și spirituale, în organizarea rațională a muncii, își dezvoltă spiritul de răspundere în realizarea activităților asumate. În acest context, ei își utilizează cunoștințele teoretice și, în același timp, le verifică valoarea de adevăr.
3. Nivelul practicii extrașcolare desfășurată de către elevi în instituții sociale și productive, în vederea dobândirii unor competențe profesionale, a exersării unor atribuții cetățenești .
Principiul corelației dintre intuitiv și logic
Solicitã ca însușirea cunoștințelor în școalã sã implice contactul cognitiv nemijlocit al elevilor cu obiectele și fenomenele studiate (ori cu imagini sau modele ale acestora), însoțit de analiza sistematicã, cu mijloace verbale, a caracteristicilor constatate.
Acest principiu este cunoscut și sub denumirea de „principiul intuiției”.
Principala implicație a acestui principiu pentru activitatea profesorilor se referă la sarcina lor de a-i învăța pe elevi sã observe sistematic lucrurile pe care le studiază. Observarea independentã, ca metodă de învățământ, urmează să fie interiorizată de elevi ca metodă proprie de cunoaștere. Până când elevii vor ajunge să-și interiorizeze strategiile, profesorii au datoria să dirijeze, prin cuvânt, explorările lor perceptive, punându-i în situația de a realiza o observație dirijatã. Îi vor ajuta să își clarifice scopul și obiectivele observației, îi vor învăța cum sã-și planifice observațiile, (anticiparea formelor de realizare, a modalităților potrivite de înregistrare a informațiilor), tehnicile de observare specifice unui domeniu de cunoaștere, precum și modalitãțile de interpretare a datelor.
În practică se evidențiază existența unor modalități diverse de îmbinare a cuvântului profesorului cu activitatea de cunoaștere nemijlocită a lucrurilor , desfășurată de către elevi („intuiția”):
cuvântul profesorului are rolul de a orienta percepția elevilor asupra aspectelor considerate esențiale pe care ei trebuie să le observe;
elevii analizează însușirile obiectului în ordinea indicată de către profesor și răspund la întrebările pe care acesta le adresează în legătură cu ceea ce poate fi constatat;
profesorul poate comunica verbal cunoștințele noi, apoi poate prezenta spre ilustrare demonstrații ale fenomenelor la care s-a referit; în acest caz, mijloacele intuitive folosite au un rol ilustrativ;
cuvântul profesorului îi ajută pe elevi sã interpreteze observațiile realizate independent;
elevii sunt ajutați să prelucreze mintal informațiile obținute în urma cunoașterii nemijlocite a unor obiecte.
Mijloacele intuitive îndeplinesc, în acest caz, funcția de obiect al investigațiilor personale întreprinse de elevi, de suport al unei învãțãri prin descoperire.
Apariția în școli a noilor tehnici audio-vizuale și a calculatoarelor a
redeșteptat interesul pentru problemele „instruirii mediate”
Se constată însă că „medierea” cunoașterii lucrurilor prin intermediul imaginilor micilor ecrane al televizoarelor sau ale calculatoarelor creează noi probleme pedagogice și psihologice, generate de modul specific în care aceste tehnici de comunicare transmit mesajele. Activitatea profesorului devine esențială în a-i ajuta pe elevi să realizeze o decodificare adecvată a mesajelor și o prelucrare mintală, profitabilă sub aspect formativ-educativ, a informațiilor furnizate pe aceste căi .
Principiul accesibilitãții cunoștințelor propuse elevilor spre învãțare
Acest principiu impune ca organizarea și desfășurarea predării-învățării-evaluării să se desfășoare în conformitate cu posibilitățile reale ale elevilor, ținând seama de nivelul pregătirii anterioare și de obiectivele care urmează a fi îndeplinite.
Se recomandă profesorilor să le propună elevilor nu doar ( sau nu în primul rând) activități care să se înscrie pe linia concordanței între conținuturile predate și operațiile mintale deja constituite, ci sarcini care –
o dată rezolvate – vor determina progresul.
În asigurarea caracterului accesibil al cunoștințelor, un rol deosebit revine documentelor folosite ( organigrame , fișe de post , scrisori de prezentare , CV-uri) ca material didactic. Ilustrarea cu aspecte din realitatea înconjurătoare asigură accesibilitatea prin faptul că elevul poate face legătura între cunoștințele care i se transmit și realizarea acestora la compartimentul întreprinderii .
Pentru a spori accesibilitatea învățării, profesorii trebuie să aibă în vedere următoarele:
nivelul de cunoștințe și deprinderi anterioare ale elevilor;
adoptarea unui ritm de lucru corespunzător acestui nivel;
trecerea de la fapte concrete la generalizări, dar și de la generalizări – legi, principii, definiții – la concretizări;
evitarea verbalismului și a înclinației profesorilor ( a unora dintre ei) spre enciclopedism;
utilizarea acelor metode, procedee și mijloace de învățământ care facilitează perceperea optimă, înțelegerea și fixarea cunoștințelor.
Accesibilitatea și individualizarea instruirii se pot realiza prin:
selectarea conținuturilor învățării în funcție de esențialitatea și utilitatea lor pentru formarea anumitor competențe;
înlăturarea elementelor descriptiviste în favoarea explicațiilor cauzale, a argumentării, a demonstrației;
evitarea repetărilor redundante;
utilizarea de către profesor a unui limbaj riguros, clar, simplu și atrăgător;
trecerea de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut;
lucrul pe echipe sau chiar cu fiecare elev;
diferențierea temelor pentru acasă .
De pildă, la disciplina Economia întreprinderii” ( clasa a X-a), discutând lecția „ Promovarea personalului”, tema pentru acasă va consta în realizarea unor studii de caz. Aceasta va fi diferențiată astfel: elevii cu ritm mai lent de lucru vor alege și recomanda o persoană pentru un anumit post, iar ceilalți vor prezenta o firmă, posturile, calitățile și performanțele personalului și – pe această bază – vor decide pe cine promovează în postul X ( postul fiind descris).
Principiul respectării particularitãților de vârstã si individuale ale elevilor .
Acest principiu impune ca profesorul să le propună elevilor sarcini de învățare de natură să le solicite maximal capacitățile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se află .
Particularitățile de vârstă si individuale care urmează a fi respectate, conform acestui principiu, sunt:
dezvoltarea intelectuală, care – corespunzător școlarității mijlocii și mari – permite operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice, analiza critică a unor desfășurări logice;
dezvoltarea limbajului influențează activitatea de învățare prin aceea că ea este o activitate a cărei desfășurare depinde de capacitatea subiectului de a-și comanda și controla verbal propriile acțiuni;
dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalității ;
Acest principiu impune ca instruirea să tină seama de particularitățile de vârstă, de deosebirile individuale, exprimate într-un anumit potențial fizic și intelectual al fiecărui elev, luând în considerație faptul că de multe ori vârsta cronologică nu coincide cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.
O altă modalitate de asigurare a individualizării instruirii o reprezintă adaptarea conținuturilor la nivelul de pregătire și înțelegere al elevilor.
Principiul sistematizării și continuității în învãțare
Conform cerințelor acestui principiu, este necesar ca informația, priceperile și deprinderile să fie învățate într-o anumită ordine logică, în conformitate cu o strategie care să asigure progresul școlar al elevilor și înțelegerea aprofundată a cunoștințelor.
Sistematizarea desemnează ordonarea cunoștințelor în funcție de structura și logica internă a disciplinei de studiu. Noțiunile noi trebuie să se coreleze cu cele însușite anterior în baza relațiilor logice de ordonare pentru a le forma elevilor o concepție despre funcționarea mecanismului economic.
Continuitatea cere ca materia de studiu să fie structurată în unități metodice, ordonate într-o succesiune logică atât din punct de vedere științific, cât și pedagogic.
Prin urmare, fiecare nou element al materialului de studiat trebuie să fie legat logic de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare, pregătind – la rândul lor – însușirea altora noi.
Rezultă de aici anumite implicații asupra activității atât a profesorului, cât și a elevilor. În ceea ce-l privește pe profesor, acesta trebuie – permanent – să explice, să fixeze, să controleze sistematic pregătirea elevilor săi, să stabilească legături reciproce între informația transmisă anterior și cea nouă, să recurgă la și să faciliteze legăturile inter și transdisciplinare, să evidențieze esențialul .
5.3. Strategii de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor la disciplina ,, Economia întreprinderii “
Evaluarea elevilor este un proces , o parte integrantă a procesului de instruire care nu se reduce la notarea elevilor ci implică un șir de măsurări, comparații, judecăți de valoare pe baza cărora se pot adopta decizii menite să optimizeze activitatea profesorului și a fiecărui elev;
Profesorul trebuie să posede o strategie a evaluării, adică să știe când evaluează, sub ce formã, cu ce metode și mijloace, cum valorificã rezultatele obținute.
La finalul unei evaluări trebuie să se schimbe ceva atât în activitatea profesorului, a elevului, cât și în procesul de instruire ca atare.
A stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informațiile obținute . În final, în funcție de concluziile desprinse, elevul își va modifica strategia de învățare iar profesorul pe cea de predare .
de evaluare adoptată potențează procesul educațional în direcția
În mod curent, în școala românească sunt considerate ca funcționale trei strategii de evaluare principale:
1. Evaluarea inițialã/predictivã realizată la începutul unui program de instruire (an școlar, semestru, unitate de învățare). Este destinată identificării capacităților de învățare ale elevului, nivelului de pregătire al acestuia, motivația pentru învățare, nivelul la care s-au format deprinderile de muncă intelectuală și gradul de dezvoltare al acestora, vocabularul economic format ( volumul și calitatea), capacitățile cognitive (analiza, sinteza), disponibilitățile de comunicare și relaționare . În funcție de rezultatele evaluării inițiale, profesorul va decide ce metode și stil de predare va adopta, cum va organiza activitatea ( frontal, pe grupe de nivel, individualizat, combinat).
2. Strategia de evaluare formativã ( continuă / pe parcurs / de progres) – se realizează pe tot parcursul instruirii, în pași mici și succesivi; asigură o periodicitate eficientă procesului de instruire, este destinată identificării punctelor tari și slabe ale instruirii, determinând o analiză suficient de obiectivă a mecanismelor și cauzelor eșecului sau succesului școlar. Scopul evaluării formative este optimizarea „ din mers” a demersurilor educaționale ca urmare a analizării feedback-ului produs), respectiv stabilirea nivelului la care se plasează rezultatele parțiale față de cele finale preconizate a se produce. De rezultatele evaluării formative iau act și reacționează atât profesorul cât și elevul, procedând fiecare la adecvarea predării și învățării.
3. Strategia de evaluare sumativã ( cumulativã/ de bilanț) – se realizează la sfârșitul unei perioade de instruire ( semestru, an școlar, ciclu de școlaritate). Principalul scop al oricărei evaluări sumative este cel de a evidenția efectele, eficiența, rezultatele globale ale învățării. Acest tip de evaluare evidențiază nivelul și calitatea pregătirii elevilor prin raportare la programa .
Pentru a fi sigur că aprecierile (judecățile de valoare) pe care le formulează la sfârșitul unei activități de evaluare sunt cât mai aproape de realitate, profesorul trebuie să utilizeze o varietate de tehnici sau metode, acestea completându-se reciproc.
La disciplinele Economia întreprinderii pot fi folosite următoarele metode de evaluare :
Metoda de evaluare oralã
Este una dintre cele mai răspândite și se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul căruia profesorul își poate da seama nu doar „ce știe” elevul, ci și cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-și motiveze răspunsul la o anumită întrebare și să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă și unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipsește profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învățământ cu un număr mic de ore, deci care au mai mulți elevi cărora trebuie – potrivit reglementărilor în vigoare – să le atribuie cel puțin trei note „în oral” pentru a li se încheia media semestrială.
Un alt dezavantaj este și acela referitor la dificultatea de a selecționa, pentru toți elevii examinați, întrebări cu același grad de dificultate.
Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricții cu privire la durata acestor examinări orale, în funcție de vârstă; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar și precis, fără ambiguități.
Ca să-i fie mai ușor, profesorul poate avea în față, pe durata examinării, o fișă de evaluare orală, după modelul următor:
CLASA: X
Data:………………….
OBIECTUL DE STUDIU (DISCIPLINA): Economia întreprinderii
La conținutul răspunsului, profesorul va ține seamă dacă acesta este corect și complet, prin raportare la obiectivele pedagogice urmărite și la conținuturile predate.
Organizarea conținutului se referă la coerență și logică, îndeosebi, în timp ce, prezentarea răspunsului are în vedere fluența, claritatea, siguranța, acuratețea limbajului, construcția frazei (care trebuie să fie logică și corectă din punct de vedere gramatical), originalitatea. În funcție de impresia pe care și-o face, profesorul marchează cu „X” caseta din dreptul calificativului corespunzător (eventual folosindu-se și de semnele „+” și „–” pentru a marca, mai precis, nivelul real al performanțelor elevului).
Semnificația simbolurilor utilizate este următoarea: FB – foarte bine ,corespunzător notelor 10 și 9; B – bine, pentru 8 și 7; S – satisfăcător, pentru 6 și 5; NS – nesatisfăcător, pentru 4 și mai puțin.
Deoarece în școala românească se utilizează scala de notare de la 10 la 1, iar pe fișa de evaluare orală se utilizează o scală cu patru trepte, profesorul evaluator trebuie să aibă în vedere că unui calificativ îi corespund două puncte din scala 10-1 (exemplu: FB se va exprima fie prin 10, fie prin 9, deci în fișă se va putea consemna + „x”, pentru 10 sau – „x”, pentru 9. Se pot utiliza și alte simboluri, la alegerea profesorului).
Metoda evaluării scrise
Această metodă este utilizată sub diferite forme: test, proiect, eseu, referat, chestionar .
Avantaje metodei sunt următoarele : asigură uniformitatea subiectelor ( ca întindere și ca dificultate) pentru toți școlarii evaluării , asigură posibilitatea examinării unui număr mare de școlari în aceeași unitate de timp , avantajează pe toți școlarii, inclusiv pe cei emotivi, timizi, care se inhibă în fața profesorului , stopează pe acei profesori care sunt tentați să evalueze preferențial la oral , dezvoltă capacitatea de sinteză și de sistematizare a cunoștințelor.
Prezintă însă și dezavantaje : răspunsurile la întrebările unui test – grilă sau chestionar pot fi ghicite de către școlari , la evaluarea tip eseu/referat se poate copia/plagia/compila , îngreunează aprecierea și notarea atunci când răspunsurile sunt formulate incomplet sau ambiguu , profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin asupra achizițiilor școlarului ( așa cum se poate la evaluarea orală)
În evaluarea scrisă se folosește o scală de notare de la 10 la 1. Se acordă note pentru:
a) Fondul lucrării ( 0-7 puncte) :
pentru satisfacerea cerințelor de conținut ( aici se ține cont de: volumul și corectitudinea cunoștințelor, rigoarea demonstrațiilor, scoaterea în evidență a esențialului). Se acordă între 0-6 puncte.
prezentarea conținutului ( se ține cont de: concizia și sistematizarea conținutului prezentat, limbajul folosit, capacitatea de analiză și sinteză, cursivitatea și coerența răspunsului). Se acordă 0- 1 punct.
b) Forma lucrării ( 0-1 punct) :
pentru stil și ortografie – se acordă 0-0,5 puncte
prezentarea grafică ( a schemelor, desenelor, graficelor, tabelelor ) – se acordă 0-0,5 puncte
c) Factorul personal ( 0-2 punct)
caracterul excepțional al răspunsului, impresia de originalitate și sensibilitate care se degajă din răspuns, creativitate
TOTAL: 0-10 PUNCTE
Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă a nivelului de performanță la care au ajuns elevii.
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru ( probe sau întrebări – numite itemi) ce permit măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului de formare și dezvoltare a unor capacități și competențe de diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic pune în evidență progresul / regresul înregistrat într-o perioadă de timp, constituind și un indicator de eficiență a activității profesorului.
Indiferent de obiectivul vizat, orice test docimologic solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toți elevii. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conținutului, condițiilor de aplicare, formulării răspunsurilor și criteriilor de apreciere a rezultatelor – ceea ce permite o comparare a nivelului general de pregătire cu cerințele programei, precum și compararea elevilor.
Orice test docimologic este alcătuit din itemi și punctaj acordat/item. Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se conturează ca o unitate de conținut.
Itemul poate fi redactat în mai multe forme :
ca o definiție (vizează precizarea sferei de cuprindere a
unei noțiuni)
Exemplu:
– Definiți întreprinderea .
– Definiți tipul de producție .
– Definiți mediul extern al întreprinderii
ca o problemă:
Exemplu :
– Tema lecției : Tipul de producție
Precizați în cadrul cărui tip de producție putem încadra o întreprindere ce realizează 3.200 produse , al căror timp normat de realizare este de 0,05 ore / produs . Această unitate lucrează 20 zile pe lună , în două schimburi , a câte 8 ore pe schimb .
Tema lecției : Indicatorii eficienței economice
a)O firmă cu 30 lucrători realizează în luna mai o cifră de afceri de 10.000 lei . În luna iunie , desfacerile au crescut cu 5 % , iar numărul lucrătorilor s-a redus la 28. Determinați productivitatea muncii în luna iunie .
b)O societate comercială a înregistrat în anul 2005 , un profit de 15.480 lei și cheltuieli totale de 43.320 lei . În anul 2006 , societatea și-a redus cheltuielile cu 10 % și a crescut profitul cu 10 % . Cerințe :
– calculați rata rentabilității firmei pentru fiecare din cei doi ani .
– explicați evoluția cifrei de afaceri și a ratei rentabilității pentru anul 2006 .
Tema lecției : Elaborarea programului de aprovizionare tehnico – materială
La o întreprindere de armament pentru fabricarea unui tanc , suprafața tablei de croit este de 30 metri pătrați iar cea efectiv utilizată este de 27 metri pătrați . Cum greutatea netă a tablei este de 4,5 tone , să se determine consumul specific de aprovizionat .
ca itemi de stabilire a unei identități, dependențe sau indicarea unor caracteristici:
Exemplu :
Piramida ierarhica aplatizata are ca avantaj:
aparitia unor evenimente subiective
apropierea conducerii de locul de actiune
impunerea adoptarii deciziilor
cheltuieli ridicate cu salariile personalului de conducere
2. Tipul de producție individuală se caracterizează prin:
Nomenclatură de producție foarte mare;
Volumul producției foarte mare;
Specializarea tehnologică a locurilor de muncă;
Deplasarea în loturi a produselor;
3. Depozitele de repartizare :
a) dispun de cantități mici de mărfuri provenite de la furnizori diferiți care vor fi revândute unuia sau mai multor beneficiari;
b) dispun de cantități mari de mărfuri care vor fi revândute în cantități mici;
c) poartă numele de depozite de tranzit;
d) servesc pe perioade scurte la depozitarea mărfurilor și sunt amplasate în gări, porturi, aeroporturi;
ca indicare a unei mărimi exprimată printr-o formulă dată sau invers:
Exemplu :
Ce reprezintă formula ?
Rezultatul exercițiului
––––––––– x 100
Cifră de afaceri
– Care este formula pentru calculul productivității muncii ?
ca o reprezentare grafică de interpretat:
Exemplu :
– Reprezentați grafic dependența matematică dintre profitul unei societăți comerciale și cifra de afaceri realizată de aceasta .Interpretați graficul rezultat”.
ca texte lacunare:
Exemplu :
– Întreprinderea prezintă următoarele trăsături : ………(1)………,
………..(2)………..,………..(3)…………….
– ……..(1)……… se definește prin numărul de persoane conduse în mod direct de ……..(2)………..
– Muncitorii ………(1)…………acționează indirect asupra ………(2)………în vederea conservării , prelucrării sau ………(3)……..
ca o etapizare a unui proces:
Exemplu :
– Precizați etapele selecției personalului .
– Identificați etapele constituirii societăților comerciale .
Itemii se clasificã după mai multe criterii :
a)După tipul de comportament cognitiv solicitat pentru producerea răspunsului ,se diferențiază 2 tipuri de itemi :
– itemi închiși (precodificați) care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite ( întrebări cu răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche, întrebări de ordonare, întrebări cu răspuns scurt .
Exemplu :
întrebări cu răspuns binar : permit selectarea răspunsului corect
din două răspunsuri posibile oferite:
Notați cu A (adevărat) sau F (fals) următoarele enunțuri:
Piramida ierarhică înaltă este specifică în general unităților mici.
Legăturile ierarhice se stabilesc între două compartimente și decurg din delegarea de autoritate pe care un compartiment o are față de celălalt.
Cerințele postului cuprinde funcția, serviciul, direcție unde este încadrată persoana.
Prima fază a trierii candidaților are în vedere analiza scrisorilor de motivație și a curriculumului vitae.
întrebări cu alegere multiplă : presupun existența unui enunț – premisă si a unei liste de alternative ( soluții posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă ( în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucțiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte răspunsuri ( incorecte, dar plauzibile și paralele) se numesc distractori.:
Încercuiți răspunsul corect :
1. Cea mai simplă subdiviziune organizatorică ce cuprinde ansamblul obiectivelor, sarcinilor și competențelor ce revin unui angajat, se numește:
compartiment;
post de muncă;
c)funcție;
d)relație de cooperare;
2. Ponderea ierarhică reprezintă :
distanța dintre compartimente și conducere;
nivelul ierarhic;
norma de conducere;
structura funcțională;
3. Ansamblul atribuțiilor și sarcinilor de îndeplinit alcătuiește:
postul de muncă;
funcția;
compartimentul;
relațiile de autoritate;
4. Criteriul funcțiune poate determina următoarea organizare a unei întreprinderi:
a)compartiment marketing, compartiment cercetare –
dezvoltare, compartiment financiar, compartiment personal;
b)birou articole femei, birou articole bărbați, birou
articole copii;
c)sector Europa, sector Asia, sector Africa;
d)mărfuri alimentare, mărfuri nealimentare;
5. Depozitele de repartizare :
a)dispun de cantități mici de mărfuri provenite de la furnizori diferiți care vor fi revândute unuia sau mai multor beneficiari;
b)dispun de cantități mari de mărfuri care vor fi revândute în cantități mici;
c)poartă numele de depozite de tranzit;
d)servesc pe perioade scurte la depozitarea mărfurilor și sunt amplasate în gări, porturi, aeroporturi;
întrebări de tip pereche : solicită din partea elevilor, stabilirea unor corespondențe / asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informațiilor factuale, bazându-se pe simple asociații, pe abilitatea de a identifica relația existentă între două lucruri / noțiuni/ simboluri . Pot solicita diverse tipuri de relații: termeni/ definiții; reguli/ exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părți componente/întrebuințări. Se pot utiliza materiale picturale sau o reprezentare grafică.:
1. Realizați asocierea dintre coloana A și B.
Asociati corect cifrele din coloana A cu literele din coloana B:
întrebări cu răspuns scurt :
-Definiți serviciile și menționați patru dintre caracteristicile lor.
-Definiți noțiunea de resursă umană din cadrul unei întreprinderi.
-Menționați care sunt drepturile salariaților .
-Indicați categoria de factori externi în care se încadrează învățământul și ocrotirea sănătății .
– itemi deschiși”- care solicită construirea, producerea unui răspuns corect, fără a fi oferite variante de răspunsuri ( itemi de tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare, itemi de interpretare).
Exemplu :
itemi de tip eseu permit evaluarea globală a unei sarcini de
învățare, elevul fiind solicitat să formuleze un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate.
– Construiți un eseu prin care să prezentați promovarea personalului unei întreprinderi , cuprinzând conceptul de promovare , criteriile de promovare și modalitățile de promovare a personalului .
– Realizați un eseu cu tema ,, Forme de vânzare , prin care veți prezenta atât formele de vânzare cu amănuntul , cât și pe cele cu ridicata . Eseul nu trebuie să depășească două pagini .
itemi de tip rezolvare de probleme determină confruntarea
elevului cu o situație nouă, chiar inedită, pentru care el trebuie să găsească soluția, să aleagă strategia de lucru si să rezolve singur, pe baza achizițiilor anterioare și a experienței sale :
– O firmă cu 30 lucrători realizează pe luna o cifră de afaceri de 10520 mii lei . În luna n+1 desfacerile au crescut cu 4% iar numărul lucrătorilor s-a redus la 28 . Determinați productivitatea în luna n+1.
– Determinați nivelul absolut si relativ al ratei rentabilității , știind că : cifra de afaceri = 400 milioane lei , cheltuieli totale = 220 milioane lei.
itemi de argumentare :
– Argumentați importanța cunoașterii mediului extern al firmei .
itemi de interpretare :
– Interpretați următoarea afirmație : ,, Întreprinderile nu ar trebui să facă profit , ci să-și calculeze astfel prețurile , încât să-și acopere numai cheltuielile .”
b)Din punct de vedere al obiectivității în notare, se disting 3 categorii de itemi:
– Itemi obiectivi
– Itemi semiobiectivi
– Itemi subiectivi
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvare și posibilitățile de utilizare în diferite contexte evaluative.
Itemi obiectivi sunt specifici evaluărilor de progres deoarece permit o măsurare rapidă si exactă a rezultatelor învățării; au obiectivitate ridicată; se construiesc simplu; sunt ușor de cuantificat.
Dezavantaje : sunt itemi vulnerabili la răspunsuri întâmplătoare; măsoară rezultate ale învățării plasate la nivele cognitive inferioare (recunoaștere, identificare, enumerare, asociere .
Itemi semiobiectivi solicită elevului să construiască total sau parțial răspunsul la sarcina definită în itemi. Sunt, de regulă, itemi de completare ( gen propoziție lacunară) sau itemi cu răspuns scurt ( identifică/alege combinația corectă) sau itemii de ordonare. Sunt o combinație între itemii obiectivi și cei cu răspuns deschis ( construit).
Itemi subiectivi solicită un răspuns deschis .Sunt destinați activării creativității, originalității și posibilitățile elevului de a transfera cunoștințe.
LICEUL ECONOMIC ADMINISTRATIV
ROSIORII DE VEDE
DISCIPLINA : ECONOMIA ÎNTREPRINDERII
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI…………………….
CLASA………….
DATA…….
TEST DOCIMOLOGIC
I. Încercuiți răspunsul corect: 20 puncte
1.Cea mai simplă subdiviziune organizatorică ce cuprinde ansamblul obiectivelor, sarcinilor și competențelor ce revin unui angajat, se numește:
compartiment;
post de muncă;
funcție;
relație de cooperare;
2. Ponderea ierarhică reprezintă:
distanța dintre compartimente și conducere;
nivelul ierarhic;
norma de conducere;
structura funcțională;
3. Ansamblul atribuțiilor și sarcinilor de îndeplinit alcătuiește:
postul de muncă;
funcția;
compartimentul;
relațiile de autoritate;
4. Criteriul funcțiune poate determina următoarea organizare a unei întreprinderi:
a) compartiment marketing, compartiment cercetate-dezvoltare, compartiment financiar, compartiment personal;
b) birou articole femei, birou articole bărbați, birou articole copii;
c) sector Europa, sector Asia, sector Africa;
d )mărfuri alimentare, mărfuri nealimentare;
5. Depozitele de repartizare :
a) dispun de cantități mici de mărfuri provenite de la furnizori diferiți care vor fi revândute unuia sau mai multor beneficiari;
b) dispun de cantități mari de mărfuri care vor fi revândute în cantități mici;
c) poartă numele de depozite de tranzit;
servesc pe perioade scurte la depozitarea mărfurilor și sunt amplasate în gări, porturi, aeroporturi;
6. Rata rentabilității financiare (Rf) se calculează după formula:
(Pn/Active totale)X100;
(Rezultatul exercițiului/Capital)X100;
(Pn/CA)X100;
(Q/X);
7. La dotare cu active în valoare de 10.000 lei și un profit net de 73.000 lei , rata rentabilității economice este(Re):
173%
137%
100%
73%
8. Chioșcurile și tonetele aparțin:
comerțului mobil;
comerțului stabil;
comerțului fără magazine;
comerțului en gros;
9. Codul de bare aplicat mărfurilor reunește informații despre:
denumire produs, preț, data fabricației, perioada de valabilitate;
gama din care face parte produsul, producătorul, țara producătoare;
condițiile de depozitare, denumire, preț;
data expirării, condiții de păstrare preț;
10. Între funcțiile aprovizionării nu poate fi inclusă:
contractarea și lansarea comenzilor;
primirea și recepția mărfurilor;
expedierea mărfurilor;
identificarea surselor de aprovizionare;
II. Realizați asocierea dintre coloana A și B. 20 puncte
III .Stabiliți valoarea de adevăr (A/F) a următoarelor enunțuri. 10 puncte
1.Depozitarea se poate realiza înaintea prelucrării materiilor prime.
2.Principiul aplicat în activitatea de depozitare este "primul intrat, primul ieșit".
3.Eficiența constă în alegerea și aplicarea celei mai bune soluții din mai multe posibile.
4.Vânzarea prin magazine a mărfurilor direct către consumatori alcătuiește comerțul cu ridicata.
5.Ambalarea în atmosferă modificată poate fi aplicată cărnii și peștelui.
IV. Definiți serviciile și menționați patru dintre caracteristicile lor.
14 puncte
V. Realizați organigrama SC Sinaia SRL știind că această întreprindere desfășoară activitatea în domeniul hotelăriei și a restaurantelor . 26 puncte
Nota: – toate subiectele sunt obligatorii
– se acordă 10 puncte din oficiu
LICEUL ECONOMIC ADMINISTRATIV
ROSIORII DE VEDE
DISCIPLINA : ECONOMIA ÎNTREPRINDERII
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI…………………….
CLASA………….
DATA…….
LUCRARE SCRISA SEMESTRIALĂ
SUBIECTUL I : 1p
1.Veriga primara a structurii de producție si concepție este:
a.locul de munca
b.ponderea ierarhica
c.atelierul
d.secția de baza
2.Piramida ierarhica aplatizata are ca avantaj:
a.apariția unor evenimente subiective
b.apropierea conducerii de locul de acțiune
c.impunerea adoptării deciziilor
d.cheltuieli ridicate cu salariile personalului de conducere
3.Piramida ierarhica înaltă are ca avantaj:
a.numărul mare de personal administrativ
b.prelungirea circuitelor informaționale
c.posibilitatea luării unor decizii multilateral fundamentate
d.încetinirea procesului decizional
4.Reprezentarea grafică a structurii organizatorice poartă denumirea de:
a.regulamentul de organizare si funcționare
b.fișa postului
c.organigrama
d.fișa de evaluare a personalului
5.Intre compartimentele organizatorice de pe același nivel ierarhic se stabilesc relații de:
a.control
b.cooperare
c.reprezentare
d.stat major
SUBIECTUL II: 1p
Precizați cu A sau F dacă următoarele enunțuri sunt adevărate sau false:
secția de producție reprezintă veriga structurală de bază a unei întreprinderi industriale
piramida ierarhică aplatizată are ca avantaj apariția unor elemente subiective
optimul economic este dat de soluția care asigură ,dintr-o singură variantă cea mai ridicată eficiență economică
indicatorul care exprimă eficiența economică a întreprinderii sub aspect absolut este rata rentabilității
funcțiile pot fi de conducere si execuție.
SUBIECTUL III: 2p
1. Asociați corect cifrele din coloana A cu literele din coloana B:
2. Identificați care din metodele date asigură creșterea efectului și prin care se influențează micșorarea efortului în scopul creșterii eficienței economice:
SUBIECTUL IV: 3p
O firma cu 30 lucrători realizează pe luna n o cifră de afaceri de 10520 mil.. Pe luna n+1 desfacerile au crescut cu 4% iar numărul lucrătorilor s-a redus la 28.Determinați productivitatea pe luna n+1.
Determinați nivelul absolut și relativ al rentabilității , știind că : cifra de afaceri = 400miliarde lei , cheltuieli totale = 220 miliarde lei.
SUBIECTUL V: 2p
Realizați organigrama unei societăți comerciale pe acțiuni care are trei compartimente și patru nivele ierarhice . Precizați caracteristicile societății comerciale pe acțiuni.
Notă : – toate subiectele sunt obligatorii
– se acordă 20 puncte din oficiu
5.4.Proiectarea activității didactice la disciplina ,, Economia întreprinderii “
5.4.1.Proiectarea instruirii
Proiectarea activității didactice reprezintă unul dintre tipurile de activități ale profesiei didactice. Specificul ei constă în aceea că este o activitate de anticipare a desfășurării activităților instructiv-educative care vor fi întreprinse.
Ea este impusă de principiile praxiologice ale unui lucru bine făcut, dintre care cel mai important este acela potrivit căruia o activitate eficientã este condiționatã, înainte de toate, de o temeinicã pregătire a ei; a pregãti o activitate înseamnă a prevedea desfășurarea proceselor, atunci când dispunem de informațiile necesare, și pe această bază, a se prefigura posibilul acțional , a se elabora un proiect, un plan în vederea rezolvării unei probleme, aceasta având semnificația unei ipoteze de lucru
Noua concepție care stă la baza actualului Curriculum Național ridică problema proiectării unor demersuri didactice personalizate. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ, respectiv, rãspunderea personalã pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete”
Proiectarea demersului didactic personalizat presupune din partea unui profesor parcurgerea, în ordine, a următoarelor etape:
Studierea programei școlare.
Programa disciplinei ,, Economia întreprinderii “pornește de la premisa că aspectul cel mai important al studierii unei discipline școlare îl reprezintă, nu memorarea într-o anumită ordine a unor informații oferite de profesor și de manuale, ci atingerea unor obiective educative mult mai complexe, legate de formarea unor competențe de a realiza anumite activități intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini și convingeri.
Programa pun accentul pe precizarea obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie și de activitate umană, numite conținuturi .
Planificarea calendaristică a unităților de învățare.
Timpul disponibil într-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a obiectivelor de referință este limitat, prin numărul de ore prevăzut în planul-cadru de învățământ la disciplina de studiu respectivă. Profesorul are datoria să utilizeze această resursă a timpului cu maximum de eficiență.
Un profesor va trebui să se gândească la ordinea în care va propune elevilor săi activitățile de învățare necesare atingerii fiecărui obiectiv și la timpul de care elevii săi au nevoie pentru a-și forma capacitățile vizate.
Se recomandă ca în realizarea planificărilor calendaristice să se parcurgă următoarele etape:
a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi.
b. Împărțirea în unități de învățare.
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare.
d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizate.
Proiectarea secvențială:
a. a unităților de învățare;
b. a secvențelor de învățare.
Proiectarea secvențială presupune realizarea de către profesor a unor operații de construcție și de organizare anticipativă a obiectivelor, conținutului, strategiilor de dirijare a învățării, a evaluării și, mai ales, a relațiilor dintre acestea, în condițiile unui mod specific de desfășurare a procesului de învățământ .
În acord cu cerințele desfășurării raționale a oricărei activități umane , activitatea de proiectare didactică presupune, în cele din urmă, formularea unor răspunsuri la fiecare dintre următoarele întrebări, în ordine:
1. Ce rezultate se intenționează să se obțină? (obiectivele urmărite, explicit formulate);
2. Care sunt resursele de care este nevoie pentru atingerea obiectivelor propuse?;
3. Cum se va acționa? (strategia);
4. Cum se va controla dacă ceea ce s-a întreprins a avut eficiența scontată? (modalitatea de evaluare)
Pornind de la aceste probleme, se poate concepe un algoritm care va cuprinde principalele etape succesive ale unei activități de proiectare didactică:
identificarea obiectivelor de referințã, la realizarea cărora urmează să contribuie unitatea de învățare;
identificarea resurselor și a restricțiilor, cu referire îndeosebi la disponibilitățile de învățare ale elevilor cu care urmează să se lucreze, dar și la resursele materiale disponibile;
definirea obiectivelor operaționale de atins în cadrul unității de învățare;
selecționarea și organizarea conținutului care va trebui predat elevilor, pentru ca aceștia să poată realiza obiectivele operaționale propuse;
stabilirea strategiei de predare – învățare adecvate realizării fiecărui obiectiv operațional (activitățile care vor fi propuse elevilor, formele de organizare ale acestora, metodele pedagogice, mijloacele de învățământ, intervențiile profesorului );
proiectarea (alegerea) mijloacelor de învãțământ și a materialelor didactice necesare pentru desfășurarea activităților de învățare-proiectare;
stabilirea modalităților de evaluare a realizării fiecărui obiectiv operațional al lecției.
O unitate de învățare poate propune elevilor să realizeze, într-o anumită ordine, mai multe obiective operaționale . O secvență de învățare se refera la totalitatea activităților de învățare necesare elevilor pentru a realiza un obiectiv operațional distinct al unității de învățare respective. În interiorul unei unitãți de învățare elevii pot parcurge mai multe secvențe de învățare.
Stabilirea strategiei de predare în cadrul unei secvențe de învățare va trebui să asigure, mai întâi, producerea în clasă a unor „evenimente” considerate a fi indispensabile oricărei instruiri:
captarea și controlarea atenției;
informarea elevilor asupra performanțelor așteptate (comunicarea obiectivului urmărit);
actualizarea cunoștințelor anterioare care vor fi utile pentru realizarea noului obiectiv („ancorele învățării”);
prezentarea unei sarcini de învățare și a informațiilor noi necesare pentru realizarea ei;
îndrumarea (dirijarea) realizării sarcinii date;
asigurarea conexiunii inverse;
aprecierea performanței;
asigurarea transferului;
asigurarea păstrării în memorie (fixarea).
Proiectul unei secvențe de învățare trebuie să descrie în detaliu modul în care profesorul s-a gândit să realizeze toate aceste „evenimente”. Descrierea unei „secvențe” presupune precizarea cel puțin a următoarelor aspecte: ce va face (va spune, va întreba .) profesorul; ce vor face elevii; ce metodă(e) va (vor) fi folosită(e); ce material didactic va fi utilizat; modul de instruire preconizat (frontal, individual, pe grupe). Conținutul fiecărei secvențe depinde de natura psihologicã a obiectivului propus spre realizare.
LICEUL ECONOMIC ADMINISTRATIV ROȘIORII DE VEDE PROFESOR : FLOREA GABRIELA
DISCIPLINA: ECONOMIA INTREPRINDERII
CLASA : A – X – A
NR. ORE / SĂPT. : 2 ORE
ANUL ȘCOLAR 2006 – 2007
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ
LICEUL ECONOMIC ADMINISTRATIV ROȘIORII DE VEDE PROFESOR : FLOREA GABRIELA
DISCIPLINA: ECONOMIA INTREPRINDERII
CLASA : A – X – A
ANUL: 2006-2007
NR. ORE / SĂPT. : 2 ORE
ANUL ȘCOLAR 2006 – 2007
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ SEMESTRIALĂ
SEMESTRUL I
LICEUL ECONOMIC ADMINISTRATIV ROȘIORII DE VEDE PROFESOR : FLOREA GABRIELA
DISCIPLINA: ECONOMIA INTREPRINDERII
CLASA : A – X – A
NR. ORE / SĂPT. : 2 ORE
ANUL ȘCOLAR 2006 – 2007
PROIECTAREA UNITATILOR DE INVATARE
LICEUL ECONOMIC ADMINISTRATIV ROȘIORII DE VEDE
DISCIPLINA: ECONOMIA INTREPRINDERII
CLASA : a X a C , 2 ore/săptămână
SĂPT. : 1-2
ANUL ȘCOLAR 2006 – 2007
PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
Unitatea de învățare : Întreprinderea
Nr. ore alocate :10
LICEUL ECONOMIC ADMINISTRATIV ROȘIORII DE VEDE
DISCIPLINA: ECONOMIA INTREPRINDERII
CLASA : a X a C , 2 ore/săptămână
ANUL ȘCOLAR 2006 – 2007
SECVENȚĂ DE PLANIFICARE ORIENTATIVĂ
5.4.2. Proiectarea unei lecții
Proiectarea lecției presupune a gândi anticipat asupra realizării ei, pe baza unui algoritm procedural care presupune răspunsuri la următoarele întrebări:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Răspunsurile la aceste întrebări iau forma proiectului didactic al lecției.
Tipurile de lecție corespunzătoare sarcinilor didactice fundamentale (dominante) sunt:
a) Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe;
b) Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;
c) Lecția de recapitulare și sistematizare;
d) Lecția de verificare și apreciere ( lecția de evaluare).
În afara acestor tipuri de lecție, practica școlară a impus și tipul de lecție mixt (combinat).
Evenimentele instruirii care se derulează pe parcursul unei lecții sunt:
captarea și păstrarea atenției;
informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;
reactualizarea acelor cunoștințe anterior învățate și capacități formate, necesare noului demers didactic;
transmiterea noului conținut și dirijarea învățării;
obținerea performanței;
asigurarea conexiunii inverse ( feed-back-ul);
evaluarea performanțelor;
transferul.
În principiu, evenimentele instruirii ( secvențe/momente ale lecției) sunt valabile pentru toate tipurile de lecții. Numărul, ponderea și succesiunea lor diferă, însă, de la o variantă de lecție la alta.
Voi exemplifica modul cum se realizează diverse proiecte de lecție la disciplina ,, Economia întreprinderii “ .
PROIECT DIDACTIC
Numele și prenumele profesorului : Florea Gabriela
Liceul Economic Administrativ, Roșiorii de Vede
Clasa: a X-a C
Disciplina de învățământ: Economia întreprinderii
Titlul lecției: Tipul de producție
Tipul de lecție: – lecție de asimilare, dobândire și însușire de noi cunoștințe, – varianta: lecție mixtă
Durata lecției:50 minute
Data și ora ținerii lecției: 23.11.2006 ; ora 13
Obiective operaționale: la sfârșitul orei elevii vor fi capabili:
să definească tipul de producție ;
să caracterizeze tipurile de producție ;
să calculeze coeficientul tipului de producție ;
Obiective cu efect asupra personalității :
cognitive – însușirea de noi cunoștințe , înțelegerea și aplicarea lor în practică ;
afective – satisfacția de a răspunde corect ;
psihomotorii – formarea deprinderii de calcul corect și rapid .
Metode și procedee didactice folosite: expunerea, conversația, explicația, problematizarea.
Bibliografie: manual „Economia întreprinderii”, clasa a X-a, Editura Economică , 2006
Structura și desfășurarea lecției
1. Momentul organizatoric: 2-3 minute
-salutul către elevi;
-prezența;
-asigurarea condițiilor psihodidactice de începere a lecției (stabilirea liniștii și captarea atenției).
2. Verificarea cunoștințelor din lecția precedentã „Clasificarea întreprinderilor”: 10-15 minute
a) Întrebări și exerciții de rezolvat pentru întreaga clasă:
Ce este întreprinderea ?
Întreprinderea reprezintă o verigă de bază a economiei în care are loc producerea unor bunuri, executarea unor lucrări sau prestarea unor servicii conform cerințelor pieței.
Care este criteriul de clasificare care împarte întreprinderile în publice și private ?
Dupa forma de proprietate asupra capitalului social si al patrimoniului intreprinderile pot fi publice și private .
Care sunt caracteristicile întreprinderilor publice ?
Întreprinderilor publice sunt organizate in ramuri strategice ale economiei nationale .
industrie de armament
industrie energetica
exploatarea minelor si gazelor naturale
posta
transporturi feroviare
In cadrul acestor intreprinderi statul deține totalitatea capitalului, fiecare regie autonoma reprezinta insa o persona juridica si functioneaza pe baza de gestiune economica si autonomie financiara si este proprietare bunurilor din patrimoniul sau.
Cum se clasifică întreprinderile după gradul de mărime ?
Dupa gradul de mărime intreprinderi pot fi mari – cu peste 250 salariați , mijlocii – cu 50-149 salariați , mici – cu 10-49 salariați și microintreprinderi –cu 1 – 9 salariați .
Incadrarea intr-o anumita categorie se face in fuctie de o serie de indicatori cum ar fi:
mărimea cifrei de afaceri
numărul de salariați
mărimea capitalului social
Clasificați întreprinderile după gradul de specializare al producției .
Dupa gradul de specializare al productiei întâlnim : întreprinderi specializate , întreprinderi universale și întreprinderi mixte .
b) Aprecierea și notarea elevilor ascultați.
„ Pentru răspunsurile date au fost notați cu nota … elevul … și cu nota … elevul …”.
3. Comunicarea noilor cunoștințe: 25 minute
a) Anunțarea titlului temei noi de predare –„ Tipul de producție ”
b) Transmiterea cunoștințelor importante ale temei noi.
Tipul de productie reprezinta un anumit mod de organizare a productiei intr-o intreprindere, sectie sau atelier, tinand cont de urmatorii factori:
Stabilitatea in timp a nomenclaturii de fabricatie
Volumul productiei fabricate din fiecare tip de produs
Gradul de specializare al locurilor de munca, atelierelor, sectiilor
Forma de miscare a obiectelor muncii intre locurile de munca
Ținând cont de acețti 4 factori, luați împreună, tipurile de producție se împart in 3 categorii:
Tip de producție in masă
Tip de producție în serie
Tip de producție individual
Tipul de producție se poate determina calculând coeficientul tipului de producție (K) după următoarele relații: K = Ri⁄ ti ,
unde :
Ri = ritmul productiei pentru un produs de tip i
ti = timpul necesar ptr. fabricarea unei unitati de produs i
Incadrarea intr-un anumit tip de producție, in funcție de mărimea acestui coeficient se face astfel:
pentru producția de masa K=1
pentru producția de serie mare 1<K≤6
pentru producția de serie mijlocie 6<K≤10
pentru producția de serie mică 10<K≤20
pentru producția individuală K<20
Tipul de producție în masă se caracterizează prin următoarele:
a. Nomenclatura de fabricație este restrânsă, uneori cuprinzând un singur tip de produs, ce se fabrică pe o perioadă îndelungată de timp
b. Volumul producție pentru fiecare tip de produs, este foarte mare, in unele cazuri de ordinul miilor sau sutelor de mii de bucăți .
c. Locurile de muncă sunt în general strict specializate pentru executarea unei anumite operații și sunt amplasate in flux, formând linii tehnologice
d. Obiectele muncii se deplasează de la un loc de muncă la altul, pe fluxul tehnologic respectiv, în mod individual, bucată cu bucată, fapt favorizat în majoritatea cazurilor de existența unor mijloace mecanizate sau autorizate de transport intern (benzi rulante)
Tipul de producție în serie se caracterizează prin următoarele:
a. Nomenclatura de fabricație este relativ mai mare decat la producția de masă însă are o stabilitate mai mică în timp
b. Volumul de producție din fiecare produs, este mai mare, însă nu reușește să acopere fondul de timp programat, al locurilor de muncă, iar din acest motiv se impune fabricarea mai multor tipuri de produse
c. Locurile de muncă sunt în general universale și amplasate pe grupe omogene de utilaje, mașini, pentru a putea permite fabricarea unor tipuri diferite de produse
d. Forma de deplasare a obiectelor muncii de la un loc de muncă la
altul se face pe loturi de productie
Având în vedere mărimea nomenclaturii de fabricație și stabilitatea în timp a produselor fabricate, mărimea volumului de producție precum și celelalte caracteristici, producția în serie se diferențiază în următoarele variante:
Serie mare, care sa apropie prin caracteristicile sale de tipul de producție în masă;
Serie mijlocie;
Serie mică, care e asemănătoare sub aspect organizatoric cu tipul de producție individuală .
Tipul de producție individuală se caracterizează prin următoarele:
a. Nomenclatura de fabricație este foarte mare si instabilă în timp
b.Volumul de producție din fiecare tip de produs este foarte redus de obicei un singur exemplar,iar dacă se repetă fabricația unui produs, aceasta se face la intervale diferite de timp
c. Locurile de muncă sunt universale pentru a se adapta cu ușurință la executarea operațiilor necesare fabricării diferitelor tipuri de produse și sunt amplasate pe grupe omogene de locuri de muncă .
4. Fixarea noilor cunoștințe și realizarea feedback-ului: 5-8 minute
a) întrebări și exerciții pe tema nou predată:
Definiți tipul de producție .
Indicați formula de calcul a coeficientului tipului de producție .
Caracterizați tipurile de producție în masă , în serie și individuală .
b) realizarea feedback-ului
-reluarea unor informații cu privire trăsăturile tipurilor de producție
5. Temã pentru acasã: 3 minute
Rezolvați următoarele probleme:
1. Precizați în cadrul cărui tip de producție putem încadra o întreprindere ce realizează 3.200 produse , al căror timp normat de realizare este de 0,05 ore / produs . Această unitate lucrează 20 zile pe lună , în două schimburi , a câte 8 ore pe schimb .
2. Care din afirmațiile următoare sunt corecte:
a) La producția în masă , deplasarea obiectelor muncii se realizează sub forma loturilor de producție .
b) Tipul de producție individuală prezintă nomenclatură de producție foarte mare .
c) În cazul producție în serie mică valoarea coeficientului tipului de producție este cuprins între 10 și 20 .
PROIECT DIDACTIC
Numele și prenumele profesorului : Florea Gabriela
Liceul Economic Administrativ, Roșiorii de Vede
Clasa: a X-a C
Disciplina de învățământ: Economia întreprinderii
Titlul lecției: Tipul de producție
Tipul de lecție: – lecție de asimilare, dobândire și însușire de noi cunoștințe, – varianta: lecție mixtă , în viziune intensiv-participativă
Durata lecției:50 minute
Data și ora ținerii lecției: 23.11.2006 ; ora 13
Obiective operaționale: la sfârșitul orei elevii vor fi capabili:
să definească tipul de producție ;
să caracterizeze tipurile de producție ;
să calculeze coeficientul tipului de producție ;
Obiective cu efect asupra personalității :
cognitive – însușirea de noi cunoștințe , înțelegerea și aplicarea lor în practică ;
afective – satisfacția de a răspunde corect ;
psihomotorii – formarea deprinderii de calcul corect și rapid .
Metode și procedee didactice: explicația, munca cu manualul, chestionarul cu autocontrol.
Material didactic: fișe pentru verificarea cunoștințelor, planșe, scheme, manual.
Bibliografie: manual „Economia întreprinderii”, clasa a X-a, Editura Economică , 2006
Structura și desfășurarea lecției
1. Momentul organizatoric: 2-3 minute
-salutul către elevi;
-prezența;
-asigurarea condițiilor psihodidactice de începere a lecției (stabilirea liniștii și captarea atenției).
2. Verificarea cunoștințelor din lecția precedentã „Clasificarea întreprinderilor ”se va face cu ajutorul chestionarului cu autocontrol modalitate ce permite elevilor să-și acorde note în baza punctajului realizat : 10-15 minute
Chestionarul cuprinde un set de întrebări cu mai multe variante de răspuns ( tip grilă), dintre care una singură este corectă.
Pentru a înlătura caracterul aleatoriu al alegerii variantei de răspuns, li se cere elevilor să noteze varianta considerată corectă, motivând alegerea făcută.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 2 puncte.
CHESTIONAR CU AUTOCONTROL
Completarea chestionarului se face cu cerneală sau pastă, iar notarea răspunsurilor corecte, stabilite ulterior cu clasa, se va face cu creionul. Elevii vor determina nota finală însumând punctele obținute pentru fiecare răspuns corect.
Profesorul verifică corectitudinea notării și trece notele în catalog.
3. Comunicarea noilor cunoștințe: 15 minute . Partea a doua a lecției constă în prezentarea sintetizată a noilor cunoștințe, cu întocmirea unei scheme succinte pe tablă, pe care elevii o trec pe caiete.
Tipul de producție
Tipul de producție : mod de organizare a producției într-o întreprindere, secție sau atelier, ținând cont de următorii factori:
1.Stabilitatea în timp a nomenclaturii de fabricatie
2.Volumul producției fabricate din fiecare tip de produs
3.Gradul de specializare al locurilor de muncă, atelierelor, secțiilor
4.Forma de mișcare a obiectelor muncii între locurile de muncă
Tipurile de producție se împart în 3 categorii:
1.Tip de producție în masă
2.Tip de producție în serie
3.Tip de producție individual
Formula de calcul a coeficientul tipului de producție (K):
K = Ri⁄ ti ,
unde
Ri = ritmul producției pentru un produs de tip i
ti = timpul necesar pentru fabricarea unei unități de produs i
Valoarea lui K pentru fiecare tip de producție este :
pentru producția de masa K=1
pentru producția de serie mare 1<K≤6
pentru producția de serie mijlocie 6<K≤10
pentru producția de serie mică 10<K≤20
pentru producția individuală K<20
4. Lecția continuă cu activitatea independentă a elevilor (8 minute ), constând în citirea lecției din carte, în integralitate și apoi pe paragrafe, extragerea ideilor principale, înscrierea acestora pe caiete și însușirea lor, cu atenție și apelând la logică.
5.Operaționalizarea cunoștințelor : se dă spre rezolvare problema:
Precizați în cadrul cărui tip de producție putem încadra o întreprindere ce realizează 3.200 produse , al căror timp normat de realizare este de 0,05 ore / produs . Această unitate lucrează 20 zile pe lună , în două schimburi , a câte 8 ore pe schimb .
Pentru a vedea dacă elevii posedă cunoștințele necesare rezolvării temei, profesorul formulează întrebările:
-Ce formulă trebuie folosită ?
-Prin ce se caracterizează acest tip de producție ?
Cu răspunsurile primite se completează schema de pe tablă.
Urmează munca independentă a elevilor după care se stabilesc rezultatele corecte cu clasa și se face eventualele corecturi pe caiete.
1. K = Ri ⁄ ti ; K = 24
2.Tipul de producție individuală se caracterizează prin următoarele:
a. Nomenclatura de fabricație este foarte mare si instabilă în timp
b.Volumul de producție din fiecare tip de produs este foarte redus de obicei un singur exemplar,iar dacă se repetă fabricația unui produs, aceasta se face la intervale diferite de timp
c. Locurile de muncă sunt universale pentru a se adapta cu ușurință la executarea operațiilor necesare fabricării diferitelor tipuri de produse și sunt amplasate pe grupe omogene de locuri de muncă .Ca temă pentru acasă elevii primesc spre rezolvare o problemă cu următorul conținut:
6. Tema pentru acasă : O întreprindere lucrează în trei schimburi a 6 ore pe schimb timp de 250 zile pe an . Ea obține un număr de 22.500 produse al căror timp normat de realizare este de 0,20 ore / produs
Se cere:
1. Calculați coeficientul tipului de producție .
2. Precizați care sunt trăsăturile tipului de producție corespunzător coeficientului K determinat
PROIECT DIDACTIC
Numele și prenumele profesorului : Florea Gabriela
Liceul Economic Administrativ, Roșiorii de Vede
Clasa: a X-a D
Disciplina : “Economia intreprinderii”.
Clasa : a X-a A.
Tema :”Resursele umane ale intreprinderii”.
Titlul lectiei : “Scrisoarea de motivatie si CV-ul”.
Tipul lectiei : – mixta, de asimilare de noi cunostinte-varianta dezbatere
Competente specifice :
– prezentarea caracteristicilor si particularitatilor etapelor procesului de selectie a resurselor umane
Competente derivate:
C1-identificarea elementelor unei scrisori de prezentare si a unui CV.
C2-insusirea regulilor de intocmire a unei scrisori de prezentare si a unui CV.
C3-identificarea elementelor concordante ale celor doua documente.
C4-evaluarea propriilor aptitudini si performante.
C5-intelegerea importantei CV-ului si a scrisorii de prezentare in procesul de selectie a resurselor umane.
Resurse de invatare :
-procedurale: joc de rol, lecturare explicativa,dezbaterea,expunere, conversatii, exemplificare,asalt de idei
-materiale : model CV sintetic, model CV european, scrisoare de motivatie, fise de aplicatie
Mijloace de invatare : frontal, individual
Durata: 50 minute
Data: 11.05.2007
Locul de desfasurare: sala de clasa
Bibliografie:
-Manual „Economia întreprinderii”, clasa a X-a, Editura Economică , 2006
-Manolescu A.- Managementul resurselor umane, Ed.Coresi, Bucuresti 2006
-Consiliul National pentru Curriculum – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare, aria curriculara tehnologii
Oglinda tablei.
1. Reguli de intocmire a unui Curriculum Vitae:
CV trebuie sa fie scurt, concis si sa aiba maxim 2 pagini.
Nu trebuie sa contina greseli de ortografie.
Se intocmeste pe hartie de calitate.
CV-ul trebuie sa fie impecabil, batut la masina sau tehnoredactat la calculator.
CV-ul nu trebuie sa fie fotocopiat.
CV-ul trebuie trimis cat mai repede posibil dupa aflarea informatiei de angajare.
2. Continutul unui Curriculum Vitae:
Numele si prenumele.
Adresa si numarul de telefon.
Obiectiv.
Studii.
Experienta profesionala.
Abilitati si deprinderi.
Limbi straine cunoscute si nivelul de cunoastere.
Cunostinte de utilizare a calculatorului.
Realizari profesionale.
Hobby-uri.
Recomandari.
3. Continutul unei scrisorimotivatie:
Modul in care s-a aflat de postul vacant.
Mentionarea postului pentru care se candideaza.
Mentionarea motivelor pentru care se doreste schimbarea locului de munca.
CURRICULUM VITAE
1. NUMELE_______________________PRENUMELE_______________
prenumele tatalui__________________prenumele mamei______________
2. DATA SI LOCUL NASTERII
Anul____________luna__________ziua_______localitatea_____________
Judetul_____________cetatenia___________________________
3. ACTUL DE IDENTITATE B.I SAU C.I
SERIA_______NR._____________ELIBERAT DE POLITIA___________
LA DATA DE_________________
4. DOMICILIUL STABIL:
Localitatea_________judetul__________strada________________Nr.____
Bloc______sc____apt_______telefon_______________________________
5. STUDII:
Elementare ____________________________________________________
Liceul________________________________________________________
Superioare_____________________________________________________
6.Sunt de profesie_______________________________________________
Am fost angajat:
Intre anii__________la_________________in functia de_____________
Intre anii__________la_________________in functia de_____________
Intre anii__________la_________________in functia de_____________
ULTIMUL LOC DE MUNCA
Societatea comerciala_______________________cu functia_____________
7. LIMBI STRAINE (VORBIT/SCRIS):
Perfect________________________foarte bine_______________________
Bine__________________________partial__________________________
8. CARNET DE CONDUCERE:
Categoria____________________amator/profesionist din anul___________
Model de Curriculum Vitae
European
*Nota
Inlocuiti rubrica (numele aplicantului cu propriul nume)
**Nota
Toate textele scrise cu aceste caractere au rol informativ si nu apar in Cv.
***Nota
textul dintre () va fi inlocuit cu informatiile cerute.
INFORMATII PERSONALE
Nume
Adresa
Telefon
Fax
Nationalitate
Data nasterii
EXPERIENTA
PROFESIONALA
*Perioada (de la pana la)
*Numele si adresa angajatorului.
*Tipul activitatii sau sectorul de activitate.
*Functia sau postul ocupat.
Principalele activitati si responsabilitati.
EDUCATIE SI FORMARE
*PERIOADA (DE LA PANA LA).
*Numele si tipul institutiei de invatamant si al organizatiei profesionale prin care s-a realizat formarea profesionala.
*Domeniul studiat/aptitudini ocupationale.
*Tipul calificarii/diploma obtinuta.
*Nivelul de clasificare a formei de instruire/invatamant.
<numele aplicantului>
Curriculum Vitae
( Nume, prenume)
(numarul, strada, cod postal, oras, tara)
(ziua, luna, anul0
(Mentionati pe rand fiecare experienta profesionala pertinenta, incepand cu cea mai recenta dintre acestea)
(Descrieti separat fiecare forma de invatamant si program de formare profesionala urmate, incepand cu cea mai recenta)
APTITUDINI SI COMPETENTE PERSONALE
Dobandite in cursul vietii si al carierei, dar care nu sunt recunoscute neaparat printr-un certificat sau o diploma.
Limba materna
Limbi straine cunoscute
*abilitatea de a citi.
*abilitatea de a scrie.
*abilitatea de a vorbi.
Aptitudini si competente sociale
Locuiti si munciti cu alte persoane, intr-un mediu multicultural, ocupati o pozitie in care comunicarea este importanta sau desfasurati o activitate in care munca de echipa este esentiala (de exemplu cultura, sport, etc.)
Aptitudini si competente organizatorice.
De exemplu coordonati sau conduceti activitatea altor persoane, proiecte si gestionati bugete la locul de munca, in actiuni voluntare (de exemplu in domenii culturale sau sportive) sau la domiciliu.
Aptitudini si competente tehnice.
(utilizarea calculatorului, anumite tipuri de echipamente, masini,etc.)
Permis de conducere
Alte aptitudini si competente.
Competente care nu au mai fost mentionate anterior.
INFORMATII SUPLIMENTARE
ANEXE
(Enumerati limbile cunoscute si indicati nivelul: excelent, bine, satisfacator).
(Descrieti aceste aptitudini si indicati contextul in care le-ati dobandit)
(Descrieti aceste aptitudini si indicati in ce context le-ati dobandit)
(Descrieti aceste aptitudini si indicati in ce context le-ati dobandit)
(Descrieti aceste aptitudini si indicati in ce context le-ati dobandit)
(Indicati alte informatii utile si care nu au fost mentionate, de exemplu persoane de contact, referinte, etc.)
(Enumerati documentele atasate CV-ului, daca este cazul)
Ionut Marin
Bd-ul Nicolae Balcescu Nr. 12 Ap.9
43567 Brasov
Tel. 0745 xxx xxx
Stimate domn/doamna
As dori sa aplic pentru pozitia de ……… al companiei …………. Puteti gasi atasat CV-ul meu. Consider ca experienta mea anterioara si cunostintele acumulate îmi permit sa fac fata tuturor insarcinarilor ce revin unui manager. Aceasta pozitie îmi ofera posibilitati de afirmare si dezvoltare profesionala.Ca angajat al companiei xxxxxxx , am participat cu succes la implementarea unui sistem de management informatic care a condus la eficientizarea muncii din cadrul companiei.
Aplic pentru acest job deoarece vine in intimpinarea dorintei mele de a lucra intr-un mediu concurential si performant…Sunt la dispozitia dumneavostra pentru a raspunde oricaror întrebari suplimentare, la o data convenabila pentru dumneavoastra.
Cu stima,
Nume si prenume:
Adresa:
Telefon:
E-mail:
Domnului/Doamnei Manager General al
companiei ….,
Am aflat cu interes prin intermediul ziarului …ca sunteti în cautararea unui manager resurse umane. Permiteti-mi sa îmi ofer serviciile pentru acest post.
Interesul meu pentru postul de manager resurse umane în cadrul companiei dvs. are o dubla sustinere:ma refer la reputatia comaniei dvs. recunoscuta pentru sistemul eficient în domeniul auditului pe care îl propune pe piata de munca dar si la pregatirea si experienta profesionala acumulata de mine pâna în prezent.
Detalii referitoare la pregatirea, experienta si aptitudinile mele sunt cuprinse în C.V.-ul anexat prezentei scrisori.
Sper ca informatiile oferite sa corespunda exigentelor dvs. si sa constituie o baza de discutie în eventualitatea în care voi fi selectata pentru interviu. În cazul în care va pot oferi detalii suplimentare, va rog sa ma contactati telefonic la urmatorul numar de telefon ….
Exprimându-mi optimismul în ceea ce priveste posibilitatea unei viitoare colaborari, va multumesc anticipat pentru atentia pe care o veti arata candidaturii mele.
Cu respect,
PROIECT DIDACTIC
Numele și prenumele profesorului : Florea Gabriela
Liceul Economic Administrativ, Roșiorii de Vede
Clasa: a X-a C
Disciplina de învățământ: Economia întreprinderii
Titlul lecției: Întreprinderea-verigă de bază a economiei naționale
Tipul de lecție: – lecție de recapitulare și sistematizare a priceperilor și deprinderilor
Durata lecției:50 minute
Data și ora ținerii lecției: 12.12.2006 ; ora 16
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Generalizarea cunoștințelor întreprinderea , tipul de producție;
Sistematizarea achizițiilor pe criterii de raționalitate.
OBIECTIVE CU EFECT ASUPRA PERSONALITĂȚII:
Cognitive: formarea capacității de sistematizare și analiză a categoriilor economice însușite; aplicarea practică a acestora în diverse contexte;
Afective: stimularea interesului pentru utilizarea cunoștințelor însușite, creșterea coeficientului de satisfacție în condițiile aplicării corecte și oportune a unor formule de calcul învățate;
Psihomotorii: formarea deprinderii de calcul corect și rapid.
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: munca independentă, conversația, problematizarea
MATERIAL DIDACTIC: planșe, scheme, retroproiector
TIMP DE LUCRU: 50 minute.
LOCUL DESFĂȘURĂRII: cabinet economie.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI:
– Lecția de recapitulare și sistematizare a priceperilor și deprinderilor, cu temal “ Întreprinderea-verigă de bază a economiei naționale ”, începe cu momentul organizatoric, după care se verifică dezvoltarea planului de recapitulare dat cu o oră înainte și tema avută ca sarcină de muncă independentă și studiu individual ( s-a folosit fișa de lucru individual).
PLAN DE RECAPITULARE (DAT)
1. Trăsăturile întreprinderii :
unitate tehnico-productivă
unitate economico-socială
unitate organizatorico-administrativă
2.Determinarea coeficientului tipului de producție
3. Clasificarea întreprinderilor
Se dă tema de lucru în clasă :
SC CITRO SRL este o întreprindere cu capital românesc care produce două sortimente de băuturi răcoritoare .
Pentru această întreprindere precizați :
1.forma juridică
2.forma de proprietate asupra capitalului și patrimoniului
3.tipul de producție
4.caracteristicile tipului de producție
-Se va lucra în echipe de 4 elevi (pentru a le dezvolta și spiritul de echipă)
-Se adresează elevilor câteva întrebări cognitiv – reproductive, pentru a verifica dacă aceștia stăpânesc cunoștințele necesare rezolvării temei de lucru :
Definiți întreprinderea
Indicați criteriile de clasificare a întreprinderilor
Clasificați întreprinderile după forma juridică
Clasificați întreprinderile după forma de proprietate asupra capitalului și patrimoniului
Definiți tipul de producție
Precizați tipurile de producție cunoscute
Indicați trăsăturile fiecărui tip de producție
Cu ajutorul răspunsurilor primite de la fiecare grup de lucru, profesorul întocmește o minischemă.
PLAN DE RECAPITULARE
Noțiunile de întreprindere și tip de producție ;
Criteriile de clasificare a întreprinderilor :
după forma juridică
după forma de proprietate asupra capitalului și patrimoniului
după gradul de mărime
după felul materiei prime
după destinația produselor
Trăsăturile tipurilor de producție :
în masă
în serie
individuală
Pe timpul activității independente a elevilor, profesorul urmărește modul de lucru al fiecărui elev în parte, sesizând unele erori și identificând problemele ce vor fi rediscutate cu clasa.
La expirarea timpului se stabilesc răspunsurile corecte împreună cu clasa :
După forma juridică întreprinderea este o societate cu răspundere limitată
După forma de proprietate asupra capitalului și patrimoniului – întreprindere privată
Tipul de producție – în masă
Caracteristicile tipului de producție în masă:
a.Nomenclatura de fabricatie este restransa, uneori cuprinzand un singur tip de produs, ce se fabrica pe o perioada indelungata de tip
b.Volumul productie ptr fiecare tip de produs, este foarte mare, in unele cazuri de oridul miilor sau sutelor de mii de bucati
c.Locurile de munca sunt in general strict specializate ptr executarea unei anumite operatii si sunt amplasate in flux, formand linii tehnologice
d.Obiectele muncii se deplaseaza de la un loc de munca la altul, pe fluxul tehnologic respectiv, in mod individual, bucata cu bucata, fapt favorizat in majoriatea cazurilor de existenta unor mijloace mecanizate sau autorizate de transport intern (benzi rulante)
Profesorul apreciază modul în care cunoștințele recapitulate de elevi au devenit operante, iar pentru o mai bună consolidare a
acestora dă ca temă pentru acasă problema:
a. În funcție de cele cinci criterii de clasificare a întreprinderilor învățate stabiliți ce tip de întreprindere este Compania Națională a Lignitului care are în componență mine de cărbune știind că are peste 250 de salariați . Indicați criteriul de clasificare , tipul de întreprindere și explicația alegerii făcute .
b. Precizați în cadrul cărui tip de producție putem încadra o întreprindere ce realizează 3.200 produse , al căror timp normat de realizare este de 0,05 ore / produs . Această unitate lucrează 20 zile pe lună , în două schimburi , a câte 8 ore pe schimb
PROIECT DIDACTIC
Numele și prenumele profesorului : Florea Gabriela
Liceul Economic Administrativ, Roșiorii de Vede
Clasa: a X-a E
Disciplina de învățământ: Economia întreprinderii
Titlul lecției: Întreprinderea – verigă de bază a economiei naționale
Tipul lectiei : lectie de verificare si apreciere – varianta lectie de verificare si apreciere a cunostintelor
Obiectiv fundamental : verificarea si aprecierea cunostintelor .
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Generalizarea cunoștințelor întreprinderea , tipul de producție;
Sistematizarea achizițiilor pe criterii de raționalitate.
OBIECTIVE CU EFECT ASUPRA PERSONALITĂȚII:
Cognitive: formarea capacității de sistematizare și analiză a categoriilor economice însușite; aplicarea practică a acestora în diverse contexte;
Afective: stimularea interesului pentru utilizarea cunoștințelor însușite, creșterea coeficientului de satisfacție în condițiile aplicării corecte și oportune a unor formule de calcul învățate; curiozitatea de a se autoevalua
Psihomotorii: formarea deprinderii de calcul corect și rapid; interesul de a sti cit mai mult , satisfactia de a fi apreciat de profesor si de colegi .
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: munca independentă, conversația, problematizarea , autoevaluarea
MATERIALUL DIDACTIC : test docimologic
Durata lecției:50 minute
Data și ora ținerii lecției: 23.11.2006 ; ora 13
Bibliografie: manual „Economia întreprinderii”, clasa a X-a, Editura Economică , 2006
Structura și desfășurarea lecției
Momentul organizatoric: 2-3 minute
salutul către elevi;
prezența;
asigurarea condițiilor psihodidactice de începere a lecției
Captarea atentiei elevilor (2 min)
Prezentarea continutului ce urmeaza a fi verificat si forma de evaluare
Distribuirea testului docimologic . Se distribuie individual, fiecărui elev, enunțul textului pe copii xerox, în scopul utilizării eficiente a timpului în lecție. Conținutul testului este același pentru toată clasa. Această foaie xeroxată va fi apoi atașată în caietul elevului cu rezolvarea stabilită împreună cu profesorul.
Desfasurarea testului(25 min)
Autoevaluarea testului(10min)
Elevii sunt rugati sa aprecieze raspunsurile din lucrarea colegului si sa le noteze conform baremului de notare indicat.
Predarea testului (1 min)
– Elevii sunt rugati sa predea lucrarile profesorului
Aprecierea rezultatelor (10 min)
– Profesorul stabileste impreuna cu elevii raspunsurile corecte .
– Profesorul face aprecieri cu privire la modul de desfasurare a activitatii si asupra rezultatelor obținute de elevi .
Nume și prenume …………………………………
Data ……………………
Clasa……………………
TEST DOCIMOLOGIC
I. Alegeți varianta de răspuns corectă din variantele de răspuns date:
1. După forma de proprietate a capitalului și a patrimoniului întreprinderile pot fi:
Publice și particulare;
De stat și particulare;
Regii autonome și societăți pe acțiuni;
Publice, particulare, mixte și cooperatiste;
2. Pentru proprietari cele mai avantajoase tipuri de societăți sunt:
RA;
SRL sau SA;
SCS sau SCA;
SNC;
3. În întreprinderile individuale:
Se prestează servicii;
Nu se poate utiliza munca salariată;
Cifra de afaceri este sub 5 RON;
Se poate utiliza munca salariată;
4. Unitatea organizatorico-administrativă se caracterizează prin:
Sediu, obiect, denumire și structură organizatorică proprie;
Obiect de activitate propriu;
Existența contului la bancă:
Înregistrarea la Registrul Oficiului Comerțului;
5. Trăsăturile caracteristice ale întreprinderii sunt:
Organizarea și funcționarea pe principiul rentabilității;
Desfășurarea activității în secții de bază, auxiliare și anexe;
Unitate tehnico-productivă, organizatorico-administrativă, economico-socială;
Unitate administrativă;
6. Tipul de producție individuală se caracterizează prin:
a)Nomenclatură de producție foarte mare;
b)Volumul producției foarte mare;
c)Specializarea tehnologică a locurilor de muncă;
d)Deplasarea în loturi a produselor;
7. Întreprinderile aparținând sectorului particular sunt:
RA;
SRL cu asociat unic;
Cooperativele de consum;
Companiile naționale;
8. Care din trăsăturile enumerate caracterizează producția de masă:
Locuri de muncă universale;
Locuri de muncă specializate tehnologic;
Nomenclatura foarte mare;
Deplasarea producției în loturi;
9. Pentru tipul de producție serie mare, coeficientul tipului de producție are mărimea:
K>20
10<K<20
1<K<6
K=20
10. În România sunt considerate întreprinderi mici cele care au între:
10-49 salariați;
50-99 salariați;
100-149 salariați;
1-9 salariați;
II. Scrieți alăturat litera A dacă afirmația este corectă și litera F dacă este falsă pentru afirmațiile de mai jos:
1. Întreprinderile individuale sunt proprietatea unei singure persoane.
2. Unitatea economico-socială a întreprinderii impune organizarea și conducerea după principiul rentabilității.
3. Nomenclatura mare este specifică tipului de producție de masă.
4. În întreprinderile cu proprietate mixtă statul deține acțiuni.
5. În România întreprinderile mari au peste 250 angajați.
III. Realizați corelația dintre criteriul de clasificare și categoria de întreprindere asociind cifra cu litera.
IV. Precizați în cadrul cărui tip de producție putem încadra o întreprindere ce realizează 3.200 produse , al căror timp normat de realizare este de 0,05 ore / produs . Această unitate lucrează 20 zile pe lună , în două schimburi , a câte 8 ore pe schimb .
Nota: Subiectul I 20 puncte
Subiectul II 20 puncte
Subiectul III 30 puncte
Subiectul IV 20 puncte
Oficiu 10 puncte
BAREM DE CORECTARE AL TESTULUI DOCIMOLOGIC
Subiectul I :
1- d
2- b
3- b
4- a
5- c
6- a
7- b
8- b
9- c
10- a
Subiectul II :
1 – A
2 – A
3 – F
4 – A
5 – A
Subiectul III :
1 – c
2 – b
3 – a
Subiectul IV : K = 24 , tip de producție individuală
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodica Desfășurării Activității Didactice la Disciplina Economia Întreprinderii (ID: 118325)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.