Metodele de Invatamant Predare, Invatare, Evaluare In Invatamanul Prescolar
Cuprins
Argument…………………………………………………………………………………………………………………….4
Capitolul 1: Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar ……………………………….6
1.1.Definirea curriculumului …………………………………………………………………………………………..6
1.2.Cadrul în care a apărut noul curriculum pentru învățământul preșcolar ……………………7
1.3.Diferențe care apar între noul curriculum și vechiul curriculum în preșcolaritate………….8
Capitolul 2:Metode de învățământ ……………………………………………………………………………..10
2.1.Definirea metodei ……………………………………………………………………………………………………10
2.2.. Caracteristicile metodelor de învățământ…………………………………………………. 11
2.3. Clasificarea metodelor………………………………………………………………………13
Capitolul 3: Metode de predare – învățare specifice învățământului preșcolar……………23
3.1.Metoda observației …………………………………………………………………………23
3.2.Metoda explicației ……………………………………………………………………………25
3.3Metoda demonstrației…………………………………………………………………………26
3.4. Metoda conversației………………………………………………………………………….26
3.5.Exercițiul………………………………………………………………………………………27
3.6. Proiectul………………………………………………………………………………………28
3.7.Lucrările practice………………………………………………………………………………28
3.8. Metoda descrierii………………………………………………………………………………28
3.9. Experiența dirijată………………………………………………………………………………29
3.10. Desenul …………………………………………………………………………………30
3.11. Povestirea ………………………………………………………………………………30
3.12.Modelarea………………………………………………………………………………..31
3.13.Metoda stimulării pozitive………………………………………………………………31
3.14.Jocul de rol ………………………………………………………………………………31
3.15.Jocul didactic …………………………………………………………………………….32
3.16. Metode interactive de grup în grădiniță …………………………………………………32
Capitolul 4: Metode de evaluare în învățământul preșcolar …………………………….40
4.1. Formele evaluării ………………………………………………………………………….41
4.2.Metoda observației…………………………………………………………………………44
4.3Metoda conversației …………………………………………………………………………45
4.4Metoda portofoliului …………………………………………………………………………45
4.5 Metoda proiectelor …………………………………………………………………………..45
4.6. Testul ………………………………………………………………………………………..46
4.7. Studiul produselor activității ………………………………………………………………..46
4.8. Metoda consemnării grafice a preferințelor …………………………………………………46
4.9. Metoda consemnării grafice a progreselor copilului. ………………………………………..47
4.10.. Probele orale, scrise și practice ……………………………………………………………47
4.11. . Investigația ………………………………………………………………………………..47
4.12. Autoevaluarea ………………………………………………………………………………47
4.13. Trierea aserțiunilor ………………………………………………………………………….48
4.14. Analizarea și interpretarea imaginilor ………………………………………………………48
4.15. Diagrama Venn …………………………………………………………………………..49
4.16. Metoda R.A.I ……………………………………………………………………………..49
Capitolul 5: Metodologie………………………………………………………………………50
5.1Obiective de cercetare ……………………………………………………………………….50
5.2. Ipoteze de cercetare ………………………………………………………………………..51
5.3. Metode de cercetare utilizate ……………………………………………………………….51
5.4. Subiecții…………………………………………………………………………………………………………………52
5.5.Prelucrarea rezultatelor chestionarului aplicat……………………………………………………………..52
Capitolul 6 : Analiza și interpretarea rezultatelor cercetări ………………………………..64
6.1. În raport cu ipoteza 1………………………………………………………………………………………………..64
6.2. În raport cu ipoteza 2………………………………………………………………………………………………..66
6.3 În raport cu ipoteza 3 ………………………………………………………………………………………………..72
6.4.În raport cu ipoteza 4…………………………………………………………………………………………………72
6.5. Concluzii generale……………………………………………………………………………………………………75
Bibliografie ……………………………………………………………………………………..77
=== l ===
Cuprins
Argument…………………………………………………………………………………………………………………….4
Capitolul 1: Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar ……………………………….6
1.1.Definirea curriculumului …………………………………………………………………………………………..6
1.2.Cadrul în care a apărut noul curriculum pentru învățământul preșcolar ……………………7
1.3.Diferențe care apar între noul curriculum și vechiul curriculum în preșcolaritate………….8
Capitolul 2:Metode de învățământ ……………………………………………………………………………..10
2.1.Definirea metodei ……………………………………………………………………………………………………10
2.2.. Caracteristicile metodelor de învățământ…………………………………………………. 11
2.3. Clasificarea metodelor………………………………………………………………………13
Capitolul 3: Metode de predare – învățare specifice învățământului preșcolar……………23
3.1.Metoda observației …………………………………………………………………………23
3.2.Metoda explicației ……………………………………………………………………………25
3.3Metoda demonstrației…………………………………………………………………………26
3.4. Metoda conversației………………………………………………………………………….26
3.5.Exercițiul………………………………………………………………………………………27
3.6. Proiectul………………………………………………………………………………………28
3.7.Lucrările practice………………………………………………………………………………28
3.8. Metoda descrierii………………………………………………………………………………28
3.9. Experiența dirijată………………………………………………………………………………29
3.10. Desenul …………………………………………………………………………………30
3.11. Povestirea ………………………………………………………………………………30
3.12.Modelarea………………………………………………………………………………..31
3.13.Metoda stimulării pozitive………………………………………………………………31
3.14.Jocul de rol ………………………………………………………………………………31
3.15.Jocul didactic …………………………………………………………………………….32
3.16. Metode interactive de grup în grădiniță …………………………………………………32
Capitolul 4: Metode de evaluare în învățământul preșcolar …………………………….40
4.1. Formele evaluării ………………………………………………………………………….41
4.2.Metoda observației…………………………………………………………………………44
4.3Metoda conversației …………………………………………………………………………45
4.4Metoda portofoliului …………………………………………………………………………45
4.5 Metoda proiectelor …………………………………………………………………………..45
4.6. Testul ………………………………………………………………………………………..46
4.7. Studiul produselor activității ………………………………………………………………..46
4.8. Metoda consemnării grafice a preferințelor …………………………………………………46
4.9. Metoda consemnării grafice a progreselor copilului. ………………………………………..47
4.10.. Probele orale, scrise și practice ……………………………………………………………47
4.11. . Investigația ………………………………………………………………………………..47
4.12. Autoevaluarea ………………………………………………………………………………47
4.13. Trierea aserțiunilor ………………………………………………………………………….48
4.14. Analizarea și interpretarea imaginilor ………………………………………………………48
4.15. Diagrama Venn …………………………………………………………………………..49
4.16. Metoda R.A.I ……………………………………………………………………………..49
Capitolul 5: Metodologie………………………………………………………………………50
5.1Obiective de cercetare ……………………………………………………………………….50
5.2. Ipoteze de cercetare ………………………………………………………………………..51
5.3. Metode de cercetare utilizate ……………………………………………………………….51
5.4. Subiecții…………………………………………………………………………………………………………………52
5.5.Prelucrarea rezultatelor chestionarului aplicat……………………………………………………………..52
Capitolul 6 : Analiza și interpretarea rezultatelor cercetări ………………………………..64
6.1. În raport cu ipoteza 1………………………………………………………………………………………………..64
6.2. În raport cu ipoteza 2………………………………………………………………………………………………..66
6.3 În raport cu ipoteza 3 ………………………………………………………………………………………………..72
6.4.În raport cu ipoteza 4…………………………………………………………………………………………………72
6.5. Concluzii generale……………………………………………………………………………………………………75
Bibliografie ……………………………………………………………………………………..77
Anexe …………………………………………………………………………………………
Argument
Metodele de învățământ sunt mai mult decât un simplu domeniu de studiu ce poate fii înțeles și cuantificat dacă este studiat suficient. Metodele de învățământ sunt parte integrantă din cadrul procesului de învățământ, ele fiind un element definitoriu pentru mediul educațional , dar sunt și o provocare pentru cadrele didactice. Complexitatea domeniului a stârnit curiozitatea și interesul multor pedagogi, care au încercat pe diferite căi să le definească și să le descifreze misterele. Cercetările însă au avut mereu și un scop pragmatic: eficientizarea metodelor pentru a contribui la dezvoltarea socială și educaționala.
Trăim într-o societate în care învățământul este în continuă schimbare , în care cadrele competente încearcă să găsească cele mai potrivite metode și căi de a îmbunătăți educația copilului. Ele au devenit parte fundamentală a sistemului educațional. Cadrele didactice au obligația de a implementa un plan eficient de aplicare a metodelor , pentru a provoca medii de predare – învățare – evaluare creative în conformitate cu reforma de învățământ.
Indiferent de metodele alese de utilizare , ele trebuie să satisfacă nevoile copilului și să contribuie la eficientizarea demersului educațional.
În noul context educațional se vorbește despre conceptul de educație timpurie și despre educație integrată. Astfel și metodele de învățământ capătă alte conotații atunci când vorbim despre ele. Acestea nu mai sunt privite ca niște acțiuni pe care educatoarele le aplică individual ci ele sunt adaptate la nivelul actual de maturizare a copiilor din grădinițe și țin cont de tendințele și evoluțiile din domeniul informațiilor și al tehnologiilor moderne.
Având în vedere modificările curriculare și implicit cea a metodelor de învățământ am dorit să surprind care sunt modificările aduse de noul curriculum implementat încă din anul 2008 , ce noutăți aduce acesta în ceea ce privește metodele de învățământ și care este situația în grădinițe din acest punct de vedere.
Astfel , studiul meu se numește ,, Metode de predare – învățare – evaluare în învățământul preșcolar în spiritul noilor curricula”și vizează principalele metode de învățământ în conformitate cu noul curriculum .Obiectivul meu a fost acela:
● de a identifica principalele metode de învățământ utilizate în grădinițe.
●de a identifica posibilele diferențe în ceea ce privește aplicarea metodelor de învățământ în mediul rural sau urban
● determinarea opiniei pe care le au educatoarele vis- a – vis de vechiul vs. noul curriculum
● Surprinderea tipurilor de activități incluse în structura noilor curricula în opinia cadrelor didactice din mediul urban/rural
● Evidențierea gradului de implicare a părinților în mediul educațional
● Determinarea ponderii pe care o au activitățile de predare învățare în cadrul disciplinelor de studiu
● Surprinderea aspectelor de care educatoarele ar trebui să țină cont în cadrul disciplinelor de studiu
Pentru a atinge aceste obiective am parcurs mai multe etape: studiu bibliografic, documentare prin intermediul Internetului , documentarea prin discuții directe cu reprezentanții instituțiilor și cu diverși membri ai acestor instituții. În cadrul acestui demers am apelat la chestionar drept tehnica de cercetare. De asemenea am analizat și documentele grădinițelor( proiecte didactice) care reflectau metodele utilizate în acea instituție.
Ca urmare , lucrarea mea de licență a fost structurata în cinci capitole:
● capitolul 1 – Curriculum
● capitolul 2 – Metode de învățământ
● capitolul 3 – Metode de predare – învățare specifice învățământului preșcolar
● capitolul 4 – Metode de evaluare în învățământul preșcolar
● capitolul 5 – Desfășurarea cercetării
Primele patru capitole au o natură teoretică și pentru redactarea lor am apelat atât la cărți de specialitate, cât și la Internet că sursă de informare și documentare.
În urma cercetării mele pot afirma că, deși nu dispune de susținerea unui specialist în metodologia educaționala, metodele de învățământ din noul curriculum sunt mai puțin aplicate în activitatea didactică de la grupa , indiferent de mediul de proveniența al instituției.
1.1. Definirea curriculumului
Etimologic termenul curriculum provine din latină veche unde are multiple sensuri apropiate precum : alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă privire, car de luptă etc.
În literatură de specialitate întâlnim o multitudine de definiții ale conceptului de curriculum în a doua jumătate a secolului trecut, dar mai ales după anii 60,semnificația conceptului de curriculum s-a lărgit.
Definiția dată de UNESCO în anul 1975este următoare:
„Curriculum conține orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop ,care are loc în interiorul instituții sau în afara ei”.
În semnificația sa cea mai largă „ curriculum” implică orice experiență personală dobândită în diferite contexte și situații socio-culturale”.
Astăzi desemnează ansamblul structurat al experiențelor de predare și de învățare ( obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare/învățare /evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituții de învățământ în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
Învățământul românesc operează cu două accepțiuni ale conceptului de CURRICULUM.
ÎN SENS LARG, procesual prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului sau școlar.
ÎN SENS RESTRÂNS, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului Conceptualizarea curriculum-ului , abordarea comprehensivă presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele care ar putea fi selecționate și articulate coerent într-un concept integrator al curriculum-ului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante:noțiunea de curriculum este multidimensionala, presupune mai multe planuri de analiza
Conceptul de curriculum deschide o direcție fundamentală în proiectarea și dezvoltarea educației.
Capitolul 1
Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar
1.2.Cadrul în care a apărut noul curriculu
O serie de descoperiri științifice în ceea ce privește dezvoltarea copiilor a atras atenția pedagogilor, psihologilor și profesorilor asupra importanței educației timpuri. Aceste studii au arătat că atunci când apare o problemă în dezvoltarea copilului , cu cât intervenția este mai timpurie cu atât șansele de remediere sunt mai mari. Cercetările de acest gen au condus la necesitatea unui nou curriculum pentru educația copilului , centrat pe domeniile de dezvoltare a copilului. Încă din anul 2000 ministerul educației și cercetării a inițiat o reforma a învățământului preșcolar care urmărea atingerea următoarelor obiective:
– învățământul preprimar trebuie să adopte standarde ridicate și să fie orientat spre cercetarea științifică, să fie compatibilizat cu sistemele europene, să fie orientat spre valori și să fie un învățământ predominat creativ.
– finalitățile învățământului preșcolar sunt date de asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic , ținând seama de ritmul propriu de dezvoltare al copilului, de descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive.
După implementarea noii reforme curriculare UNICEF a realizat câteva analize ale sistemului preșcolar. Din acestea reieșeau următoarele aspecte negative:educatoarele utilizează preponderent metode expozitive care au ca efect un verbalism excesiv; cele mai utilizate metode fiind explicația , expunerea, conversația, exercițiul, problematizarea și jocul didactic; timpul alocat jocului era unul foarte mic,cadrele didactice acordau o mare mare importanță particularităților de vârstă decât particularităților individuale ale copiilor.( www.edu.ro/index.php/articles/c514 ).
Rezultate similare au fost obținute în urma unei microcercetari realizat în 2008 în 30 de grădinițe publice. Studiul a fost realizat în cadrul programului masteral,, Politici și management în educație” organizat de Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației de la Universitatea ,, Al.I. Cuza” din Iași. Analiza practicilor curriculare din aceste grădinițe au scos la iveală că există două tipuri de practici distincte: Practicile tradiționale, în care demersul didactic era axat pe o singură disciplină, centrat pe categorii de activități, se utilizau metode expozitive, iar copii erau evaluați mai mult pe baza fiselor individuale și mai puțin pe baza observațiilor didactice; Practicile inovatoare care erau adaptate schimbărilor curriculare , în care demersul didactic are un caracter integrat și interdisciplinar, fiind centrat pe proiecte tematice.
1.3.Diferențele care apar între noul curriculum și vechiul curriculum
În anul 2005 ministerul elaborate ,,Strategia națională pentru educația timpurie” (www.edu.ro/index.php/articles/c512) . În acest document erau ilustrate principalele măsuri ce vor fi luate în perioada următoare pentru reformarea educației timpurii. Acest nou curriculum a fost conceput în paradigma domeniilor de dezvoltate . Noul curriculum este mai mult axat pe pregătirea copilului pentru școală și punerea accentului pe cultivarea motivației intrinseci a învățării.Obiectivele cadru și cele de referință derivau din conceptul de dezvoltare globală a copilului comparativ cu vechiul curriculum care era structurat pe categorii de activități. Noul curriculum se distinge de vechiul prin următoarele aspecte:
▪ Categoriile de activități își pierd din importanță fiind înlocuite de activități integrate pe arii curriculare.
Vechile activități monodisciplinare nu dispar , însă ponderea lor era mult diminuată. Cadrele didactice urmau să lucreze preponderent într-o manieră integrativă , inter și transdisciplinara.
▪ Apar trei tipuri de activități cu copiii: rutine, tranziții și activități de învățare.
În paradigmă tradițională scopul educației era învățarea. În noua paradigmă curriculară , scopul educației constă în dezvoltarea psihică socială și fizică.
▪ Un rol deosebit este acordat părinților care devin parteneri în managementul curricular la grupă și care vor fi mai bine antrenați în organizarea și desfășurarea activităților realizate cu copii. În curriculumul tradițional relația grădiniței cu părinții era rezumată doar la 4 tipuri de acțiuni: ședințele cu părinții( de obicei în cadrul acestor întruniri nu se discută despre educația copiilor lor ci mai mult despre strângerea de fonduri bănește pentru diferite activități. În noul curriculum se urmărește implicarea părinților în educație.,, Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupa în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și , în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică”( extras din Curriculum pentru învățământul preșcolar , MEC,2008)
Un alt aspect prevăzut în noul curriculum se referă la metodele activ – participative care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent.
Capitolul 2
Metode de invățământ
2.1 Definirea metodei
În cadrul procesului de învățământ , cadrele didactice utilizează la grupă diverse metode de predare – învățare – evaluare.Acestea pot fi considerate variabile independente , adică sunt cunoscute și aplicate de cadrele didactice într-un mod cât mai adecvat.Ele nu pot avea o valoare apreciativă de bună sau rea ci pot deveni bune sau rele în măsura în care sunt folosite sau nu într-un anumit context. Metodă este o variabilă cauzală , ea explicând și purtând răspunderea performanțelor obținute la clasa de preșcolari.
Etimologic termenul de metodă provine din cuvântul grecesc ,, methods” care înseamnă cale sau drum de urmat.
Ioan Săbău, Dan Tudoran și Ilie Antal (2004) afirmau că ,,metodă este definită ca un demers tipic, folosit în procesul de învățământ atât de către educator cât și de către educat în scopul educării educatului ; demers având ca principale determinări pe de o parte ,orientarea spre cunoașterea și perfecționarea capacităților de cunoaștere , iar pe de altă parte , relativ reglementarea cu privire la etapele de parcurs, mijloacele strict necesare.
În didactică metodă este definită ca ,, un drum , o cale de urmat în vederea atingerii unui scop determinat său mod de urmărire , de căutare , de cercetare și de descoperire a adevărului”; ,, metodă este o cale eficientă organizare și de conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile educatorului și ale elevilor săi”(Cerghit,2001). Aceasta nu este singura definiție dată metodei însă ea este singura care precizează unele aspecte esențiale cum ar fi: ce conținut logic exprimă ( un mod sau o cale de urmat ), cine o utilizează( educatorul și educabilii), în ce activitate(în procesul de învățământ)cu ce scop ( cu scopul educării și modelării educabililor).
Un alt aspect care ar trebui vizat atunci când vorbim despre metode de învățământ este diferențierea acestora de procedeele didactice. S-a convenit că metoda de învățământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare , în timp ce procedeul este doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin , fie un mod concret de valorificare a metodei.În acest sens putem afirma că metodă este definită ca un ansamblu de procedee ce-și poate schimba locul , dar își păstrează direcția.
George Vaideanu(1986) sintetizând mai multe definiții date de diverși pedagogi arată că metodă este calea sau modalitatea de lucru care este selecționata de către cadrele didactice și pusă în aplicare în activitățile școlare sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora. Metoda presupune în toate cazurile cooperarea între cadrul didactic, elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor , la distingerea adevărului de eroare.Ea poate fi utilizată sub forme variate și – sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele preșcolarilor , în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor. Metodele permit cadrelor didactice să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și că organizator al proceselor de predare – învățare evaluare, în cursul desfășurării acestora el putând juca rolul e animator de ghid ,de evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.(Crasovan, M. apud Vaideanu ,G., 1986).
2.2Caracteristicile metodelor de învățământ
Metodele de învățământ sunt demersuri teoretico – acționale executive de predare – învățare care asigură desfășurarea și finalizarea eficientă a procesului instructiv educativ îndeplinind funcții normative.Acestea sunt procese de cunoaștere, de documentare și experimentul aplicativ , aducându-și contribuția la dezvoltarea teoriei și a practicii pedagogice. Ele dinamizează conținuturile pedagogice teoretic contribuind la obiectivarea pedagogiei.
Metodele de învățământ sunt elaborate și aplicate în strânsă legătură cu componentele procesului instructiv educativ cum ar fi obiectivele , mijloacele, conținuturile , formele de organizare didactică. Este necesar corelarea acestor metode cu profilul unităților de învățământ preșcolare cu specificul activităților didactice cu forma adoptată de către educatoare în desfășurarea procesului didactic.
Conceperea acestor metode cât și utilizarea lor se face în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cu modul de acționare a factorilor ale preșcolarilor , cu modul de acționare ale factorilor educativi , educatori – elevi – părinți.
Aceste metode au un caracter sistemic în sensul că ele se combină, se completează, se intercondiționează , se influențează reciproc alcătuind un ansamblu metodologic coerent.
Alegerea metodelor de învățământ se face în funcție de obiectivele urmărite , de particularitățile individuale și de vârsta ale copiilor , de specificul conținuturilor urmărite, de mijloacele de învățământ folosite , de experiența și creativitatea cadrului didactic.
Metodele îndeplinesc câteva funcții importante care au un caracter general ,comun și altele specifice fiecărei metode .Dintre funcțiile cu caracter general menționăm:
– Funcția cognitivă= această funcție a metodei sugerează faptul că prin intermediul ei preșcolarii au parte de o cale de acces spre cunoașterea lumii și adevărurilor despre ea și ajută la organizarea și dirijarea învățării , la elaborarea unor noi cunoștințe
– Funcția instrumentală = prin această funcție metoda devine un intermediar între rezultatele anticipate și rezultatele obținute, între copil și conținuturile supuse învățării
– Funcția motivaționala= prin utilizarea metodelor de învățământ se stimulează creativitatea , curiozitatea , dorința de cunoaștere
– Funcția normativă= metodele de învățământ sunt cele care orientează activitatea didactică arătând cum să se procedeze astfel încât să se atingă toate obiectivele urmărite
– Funcția formativ – educativa = metodele formează și dezvoltă capacități intelectuale, aptitudini , comportamente, opinii, convingeri.
Diversitatea situațiilor de instruire și evaluare a atras după sine o multitudine de metode.Clasificarea acestora a stârnit o varietate de controverse atât în ceea ce privește stabilirea criteriilor de clasificare cât și apartenența metodelor la anumite clase. În cele ce urmează vom prezenta mai multe criterii de clasificare a metodelor de predare învățare urmând ca mai apoi să prezentăm și metodele de evaluare a preșcolarilor.
2.3 Clasificarea metodelor
Din punct de vedere logic orice clasificare ar trebui să respecte anumite condiții și anume: criteriile de clasificare ar trebui să fie unice , irepetabile , clasificarea trebuie să cuprindă întrega problema discutată, suma claselor găsite trebuie să fie identică cu problema urmărită , clasificarea trebuie să se realizeze în interiorul unei clase și nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora și prin neluarea în seama a diferențelor nesemnificative dintre ele.(Cucoș, C., 2000).
Metodele de învățământ pot fi clasificate astfel
1. Metode de predare – învățare care pot fi clasificate în funcție de următoarele criterii:
· Din punct de vedere istoric :
– metode tradiționale(expunerea, conversația,exercițiul , demonstrația, observarea , lucrul cu manualul)
– metode moderne( algoritmizarea, modelarea, problematizarea,brainstormingul, instruirea programată, Phillips 6-6, cubul, mozaicul, metoda acvariului, metoda SINELG,floare de lotus, diagrama Venn, discuția panel, turul galeriei, metoda pălăriilor gânditoare etc.) ;în noul curriculum accentul cel mai mare se pune tocmai pe aceste metode întrucât stimulează creativitatea.
·În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
– Metode generale(expunerea, prelegerea, conversația)
– Metode particulare sau speciale( acestea sunt restrânse la predarea unei discipline de învățământ , cum ar fi exercițiul sau exemplul moral, în cazul educației morale)
·Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
– Metode verbale – bazate pe modalitatea de exprimare orală sau în scris
– Metode intuitive – bazate pe observarea directă , perceptiva a fenomenelor realității.
· După gradul de angajare a elevilor la lecție
– Metode expozitive care sunt centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă
– Metode active care presupun explorarea personală a realității.
·După funcția didactică principală
– Cu funcția principală dre predare și comunicare
– Cu funcția principală de fixare și consolidare
– Cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor
·În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușita:
– Metode algoritmice
– Metode euristice care presupun rezolvarea de probleme și descoperire proprie
·După formă de organizare a muncii:
– Metode individuale
– Metode de predare – învățare în grupuri
– Metode frontale cu toată clasa
– Metode combinate prin alternări intre variantele de mai sus
·În funcție de axa învățare mecanică – învățare conștientă
– Metode bazate pe învățarea prin receptare( expunerea , demonstrația)
– Metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate( conversația, observația , instruirea programată, studiul de caz)
– Metode de descoperire propriu – zisă( observarea, exercițiul, rezolvarea de probleme, brainstormingul)
·După sorgintea schimbării produse de elevi:
– Metode hetero structurante( transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației , studiului de caz).
– Metode auto structurante ( individul se transformă pe sine, ca în situația descoperirii, observației , exercițiului)(Cucoș, 2000).
B) Metode de evaluare
– Metode de verificare – tradiționale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practica curentă, verificarea periodică, verificarea cu caracter global,
– de dată mai recentă :teste, portofoliu, proiect, referat, investigația, autoevaluarea
Metode de apreciere – verbală
– Apreciere prin note
2. Miron Ionescu și Vasile Chis în ,, Didactica modernă ’’ fac o sinteză a mai multor clasificări pe care le vom ilustra și noi în cele ce urmează. O primă clasificare este cea după St. Stoian care ilustrează metodele astfel:
● Metode bazate pe acțiune:
– exercițiul
– lucrările de laborator
– lucrările de atelier
– munca cu manualul și cartea
● Metode iconice ( la nivelul primului sistem de semnalizare)
– demonstrația
– observarea
– excursiile și vizitele
● Metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare)
– expunerea
– conversația
3 . O altă clasificare posibilă se poate realiza în funcție de scopul didactic urmărit astfel încât avem:
■ Metode de predare a materialului nou , de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor:
→ Expunerea (prelegerea și explicația)
→ Conversația
→ Demonstrația
→ Munca cu manualul și cartea
→ Observarea independenta
→ Exercițiul
■ Metode de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
→ Verificarea orală
→ Lucrările scrise
→ Verificarea cu ajutorul mașinilor
4. În lucrarea Pedagogie (Dancsuly,A., Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. apud Miron, I.,Chis, V.) se ilustrează o altă clasificare a metodelor de învățământ:
► expunerea sistematică a cunoștințelor
► conversația
► problematizarea ( învățarea prin probleme,instruirea problematizată )
► modelarea
► demonstrația
► experimentul
► exercițiul
► metoda activității pe grupe
► metoda activității independente
► instruirea programată
► metode de verificare și evaluare
5. Cerghit, I. (2006) clasifică și el metodele de învățământ astfel:
● Metode de comunicare orală:
– metode expozitive ( afirmative)
– metode interogative ( conversative, dialogate)
– metoda discuțiilor și dezbaterilor
– metoda problematizării ( instruirea prin problematizare)
● Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
– reflecția personală
● Metode de comunicare scrisă
– lectura
● Metode de explorare a realității
– metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:
▫ observația sistematică și independentă
▫ experimentul
– metode de explorare mijlocită ( indirectă) a realității:
▫ metode demonstrative
▫ metode de modelare
● Metode bazate pe acțiune ( operaționale sau practice):
– metode bazate pe acțiunea reală (autentică)
▫ exercițiul
▫ studiul de caz
▫ proiectul său tema de cercetare – acțiune
▫ lucrările practice
– metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă )
▫ metoda jocurilor
▫ metoda dramatizării ( învățarea prin dramatizare)
▫ învățarea pe simulatoare
● Instruirea programată ( învățământul programat)
6. Clasificarea metodelor de învățământ în Demersuri creative în predare și învățare (Ionescu, M. apud. Miron, I.,Chis, V) este următoarea:
● Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
– metode de comunicare orală expozitiva:
▫ expunerea
▫ expunerea cu oponent
▫ povestirea
▫ descrierea
▫ explicația
▫ informarea
▫ prelegerea școlară
▫ prelegerea – dezbatere
▫ conferința – dezbatere
▫ cursul magistral
– metode de comunicare orală conversativa
▫ conversația
▫ discuția
▫ dezbaterea
▫ saltul de idei
▫ colocviul
– metoda problematizării
Metode de comunicare scrisă:
→ lectura (explicativa, dirijată)
→ activitatea cu manualul
Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
→ reflecția personală
→ introspecția
● Metode de cercetare a realității
– Metode de cercetare directă a realității:
→ observația sistematică și independentă
→ experimentul
→ abordarea euristică ( în plan material)
→ învățarea prin descoperire ( în plan material)
– Metode de cercetare indirectă a realității:
→ abordarea euristică în plan mental
→ învățarea prin descoperire în plan mental
→ descoperirea
→ modelarea
● Metode bazate pe acțiunea practică
– Metode de acțiune reală
→ exercițiul
→ rezolvările de probleme
→ algoritmizarea
→ lucrările practice
→ studiul de caz
→ proiectul său tema de cercetare
– Metode de acțiune simulată:
→ jocurile didactice
→ jocurile de simulare
● Instruirea și autoinstruirea asistate de calculator
O ultimă clasificare prezentată în această lucrare este cea prezentată de Nicola, I(2003) în Tratat de pedagogie școlară care presupune următoarele:
●Metode și procedee expozitiv – euristice:
– povestirea
– explicația
– prelegerea
– problematizarea
– descoperirea
– demonstrația
– modelarea
– observațiile independente
– munca cu manualul și alte cărți
– lucrările experimentale
– lucrările practice și aplicative
– lucrul în grup
● Metode și procedee algoritmice
– algoritmizarea
– instruirea programată
– exercițiul
●Metode și procedee evaluativ – stimulative
– observarea și aprecierea verbală
– chestionarea orală
– lucrările scrise
– testele docimologice
– verificarea prin lucrări practice
– examenele
– scările de apreciere
– verificarea cu ajutorul mașinilor
Toate aceste clasificări demonstrează caracterul dinamic pe care le au metodele și deasemenea reflecta evoluția pe acestea le-a suferit de-a lungul timpului , în domeniul pedagogiei.
Capitolul 3
Metode de predare – învățare specifice învățământului preșcolar
În cele de mai sus au fost ilustrate principalele clasificări ale metodelor de învățământ. Cunoașterea și aplicarea metodelor utilizate în grădiniță nu impune o clasificare riguroasă, ci mai degrabă analiza modului lor de aplicare.
Principalele metode pe care pe care le voi prezenta sunt metodele cele mai utilizate în activitatea cu preșcolarii. Printre acestea putem enumera observația , explicația, demonstrația, conversația, , exercițiul, proiectul , lucrările practice, descrierea, povestirea, modelarea, experienta dirijată, desenul, metoda stimulării pozitive,jocul de rol , jocul didactic , cât și principalele metode interactive (moderne) promovate de noul curriculum.
3. 1. Metoda observației
Ceea ce este cel mai important pentru realizarea unei învățări prin cercetare este necesitatea de a găsi o modalitate optimă de stimulare a preșcolarului pentru un efort de activitate independenta. Astfel copiii se pot consacra , individual sau colectiv unor cercetări care pot lua forma observației sistemice și independente, observării în condiții experimentale.
Ioan Cerghit(2006) menționează că ,,se întâlnesc opinii care susțin că elevii pot fi determinați să caute , să cerceteze , să descopere soluții, noi adevăruri, mergând pe un drum prescris, dirijat în mod riguros de către profesor. Această părere poate fi atacată de către inițiatorii noului curriculum, pentru învățământul preșcolar care promovează o nouă paradigma a învățării care presupune că educabilul este cel care auto-orienteaza învățarea în funcție de necesitățile lui și tot el este cel care inițiază învățarea, în acest context vorbind despre o învățare globalizată.
Observația constă în urmărirea independentă , premeditată, intenționată, cu scop realizată planificat și sistematic uzând în unele cazuri , de instrumente tehnice. Ea este o metodă de cunoaștere directă a realității, preșcolarii aflându-se în contact direct , senzorial cu realitatea de cunoscut.Pe această cala copilul poate ajunge la generalizări , abstractizări , relații cauza – efect, prin confruntarea ideilor cu realitatea vie, prin îmbinarea informației cu intuiția caracteristicilor lumii reale.
Nu toate formele observației pot fi accesibile pentru preșcolari. Observația autentică , științifică nu se realizează în prescolaritate deoarece este în principal percepție. La această vârstă preșcolarii nu au o percepție suficient de dezvoltată, putându-se vorbi mai exact despre o percepție spontană , care are o contribuție majoră , hotărâtoare în dezvoltarea lor. Pentru o percepere clară este importanta asocierea intuirii cu explicațiile educatoarei, apelul la experiența trăită, exersarea simțurilor și orientării spre esențial. Se începe cu o observație dirijată , cu enunțarea elementelor ce sunt supuse , pe rând , observării, apoi se extrag concluzii și generalizări accesibile copiilor. La grupe mai mari , în urma unei acumulări de experiența observativă și însușire a unor algoritmi, copiii pot fi antrenați în observații dirijate sau libere câteva exemple fiind plutirea sau scufundarea corpurilor confecționate din materiale diferite, observarea schimbării naturii în perioadele anului sau creșterea plantelor din grădina etc.Observația dirijată va fi aplicată în funcție de particularitățile percepției școlarului și de obiectul de observat. Percepția nu se produce instantaneu , ea este rezultatul unor aproximări succesive.
Educatorul are o influență asupra observării , a calității ei prin propunerea unor subiecte ,obiecte sau fenomene care captează interesul copiilor prin folosirea unor procedee eficiente în cadrul dat , întreținerea interesului de cunoaștere, organizarea unor condiții materiale propice observației , dirijarea activității prin cuvânt, propunerea de modalități de fixare a rezultatelor, acordarea unui timp necesar pentru observație, valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații, conversații.
Este recomandabil ca în activitatea didactică să se obișnuiască copiii cu perceperea prin cât mai multe simțuri: să observe elementele vizibile ale unei plante,să miroasă , să guste din fructe sau legume, să pipăie tulpina sau frunzele, să le ,, cântărească “ în palmă, să analizeze temperatura unor obiecte , apoi să poată fi capabili să verbalizeze ce au perceput.
Calitatea percepției tine foarte mult de utilizarea unor procedee specifice fiecărui tip de personalitate, fiecărui preșcolar în parte.
Calitatea observației este data și de timpul de observație deoarece copiii au nevoie de un anumit timp pentru a putea percepe caracteristicile stimulilor, deoarece un contact foarte rapid cu materialul informativ nu este suficient.
3. 2. Metoda explicației
O definirea a explicației este dată de Bocos ,M.(2008) care afirmă că ,,explicația este o metodă expozitivă ( metoda de comunicare orală), o formă a expuneri sistematice a cunoștințelor , bazată pe demonstrarea logică și argumentarea rațională”. Termenul de explicație provine din limba latină , din ,,plicare” și prefixul ,,ex” care înseamnă acțiune de deslușire, de dezvăluire astfel încât prin aceasta metodă se urmărește lămurirea și clarificarea unor noțiuni , principii,legi prin relevarea notelor esențiale , a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene și surprinderea genezei și devenirii lor. Formele pe care le îmbracă sunt foarte variate : descrierea, caracterizarea, definiția , narațiunea, demonstrația logică , acestea la rândul lor având fiecare numeroase variante. Dintre aceste forme în prescolaritate se utilizează doar descrierea, caracterizarea și demonstrarea logică, celelalte fiind utilizate doar ocazional , într-o fază incipientă .
Factorii care determină alegerea unei forme :
– obiectul explicației,care poate fi un obiect , o configurație spațială, o structură sonară, cromatica, o însușire , o activitate.
– posibilitățile de înțelegere ale subiectului cunoscător care poate varia în funcție de vârsta , aptitudini individuale, educația primită anterior
– posibilitățile de înțelegere a beneficiarului explicației în cazul în care explicația nu se face pentru sine
– opțiunile preșcolarului când sunt mai multe modalități.( Săbău, I., Antal , I. 2004).
Pentru preșcolar este foarte greu să înțeleagă relațiile cauzale de aceea este recomandat
Să se utilizeze explicații care fac apel la experiența lui de viață , la exemplele familiare, la rodul propriilor experimente și observații.
Explicația are anumite limite la preșcolari deoarece aceștia au o gândire preconcepută, preoperatorie, sincretica, situativa ,concretă, diferențiata insuficient.
La vârsta prescolariitatii nu este recomandat să se folosească raționamente inductiv – educative sau ipotetico – deductive,ci doar un raționament care să fie apropiat de cel analogic,prin care se poate trece de la particular la general pe baza unor asemănări întâmplătoare. Este foarte important ca , copiii să fie sprijiniți în permanență să realizeze integrarea noilor achiziții în sistemul cognitiv propriu, în structuri cognitive, astfel încât vechile cunoștințe să aibă valoare de elemente în legătură și totodată de sprijin pentru însușirea celor noi.
3 .3. Metoda demonstrației.
Demonstrația este o metodă care se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv, ce facilitează reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări. Aceasta metodă este deosebit de utilizată în învățământul preșcolar datorită rolului său în cunoașterea nemijlocită a realității concrete , a eficienței sale pentru această vârstă, datorită faptului că învățarea nu este posibilă fără suportul material. Demonstrația ajută la îmbogățirea percepțiilor și reprezentărilor, dezvoltarea spiritului de observație și analiza, orientarea spre general și esențial nu sunt posibile fără aceasta metodă.
3.4. Metoda conversației
Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor, bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată, noile cunoștințe sunt derivate din cele anterioare. Conversația constă în dialogul dintre copil și educatoare, în cadrul căruia cadrul didactic pune o serie de întrebări cu abilitate,acesta stimulând gândirea elevilor în vederea însușirii de noi cunoștințe sau formării de priceperi și deprinderi, sistematizării și verificării acestora.
Aceasta metodă are două forme: conversația euristică și conversația examinatoare, existând și o conversație joc care se întâlnește la copilul mic.
Conversația face apel la limbaj astfel încât ea este o formă de învățare mediată, prin intermediul căreia din cunoștințe și experiențe anterioare,copilul ajunge la noi cunoștințe . La vârsta școlară conversația necesită un efort îndelungat , cunoștințe ample și bune demersuri logice.În grădiniță conversația este inserata în joc, în ghicitori , în concursuri stimulative. În activitățile didactice în care se utilizează această problemă în general se pleacă de la o situație – problema în care copilul trebuie să găsească variante de răspuns ajutat de întrebările educatoarei.
Cea mai utilizată formă a conversației este cea euristica , în care printr-o succesiune de întrebări educatoarea conduce preșcolarii la descoperirea unor adevăruri. Succesiunea întrebărilor trebuie să fie stabilită minuțios și logic, acordându-se o mare atenție naturii întrebărilor. Întrebările pot fi adresate frontal ( Care este cauza? De ce?) , directe ( Ce te face să susții?) inversată ( Ce se întâmplă dacă?), de releu și completare( Nu credeți că….? Ce părere aveți voi despre asta?), de revenire ( X și manifestat părere că….. Cum credeți voi că poate fi influențată de…?) , imperativă ( Examinați cauzele….), de controversă ( Ionescu ,M.1980, apud Crașovan, M).
Conversația de verificarea este cea care realizează feedback-ul, este cea care confirmă sau infirma înțelegerea mesajelor sau stăpânirea unui anumit conținut propus ca obiectiv. În grădiniță nu se recomandă repetarea unor metode la intervale scurte deoarece copii obosesc , astfel este recomandat diversificarea metodelor de evaluare: fise de lucru, observarea în timpul activității.
Conversația inclusă în joc da posibilitatea copilului de a se exprima ,de a învăța să pună întrebări, de a răspunde, de a comunica cu adulți și copii.
Limbajului copilului utilizat în conversație este sărăcăcios, copilul având dificultăți în exprimarea unor structuri gramaticale și este foarte încărcat de egocentrism( toate frazele încep cu pronumele personal eu).
3. 5. Exercițiul
Exercițiile sunt considerate acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natura motrică sau mintală ( Nicola I., 2003). Acesta are un caracter algoritmic , presupunând anumite etape riguroase , prescrise ce se repetă. În prima fază se oferă un model clar , accesibil care este executat mai întâi de educatoare ,după care de unul doi copiii iar în final se execută cu toată grupa. În cazul în care apar dificultăți în executarea exercițiilor , acestea se reiau prin reexplicarea și demonstrarea pe fragmente a elemenetelor deja învățate. Repetarea exercițiilor angajează în mod implicit și alte componente ale procesului învățării astfel încât exercițiile contribuie și la realizarea altor sarcini cum ar fi: aprofundarea și consolidarea achizițiilor anterioare, amplificarea capacității operatorii a acestor achiziții prin aplicarea lor în situații noi,realizarea unor obiective formative colaterale( dezvoltarea aptitudinilor fizice și intelectuale, consolidarea trăsăturilor moral – caracteriale)(ibidem ).
În funcție de conținuturile exercițiilor le putem delimita în două categorii principale: exerciții motrice și operaționale.
Exercițiile motrice conduc la formarea unor deprinderi și priceperi în care este predominanta componenta motrică. Astfel putem menționa că și exemple deprinderea de a scrie, dezvoltarea capacității de mânuire a unor obiecte, deprinderile fizice și sportive.
3.6. Proiectul
Proiectul reprezintă o modalitate de instruire și autoinstruire grație căruia , preșcolarii efectuează o cercetare la baza căruia se află obiective practice și care se finalizează într-un produs material : modele materiale, obiecte, aparate, albume tematice.
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico – practică, amplă și de durată. Realizarea unui proiect începe în clasa , prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă pe o perioadă de câteva săptămâni sau câteva zile , în care, elevul are permanente consultări cu cadrul didactic(Bocoș, M.,2008). Metoda proiectului este o metodă alternativă sau complementara de evaluare. El vizează aspecte teoretice și practice din domenii variate, implică un volum sporit de activități și permite respectarea particularităților de vârsta prin includerea elementelor ludice cercetare are un caracter practic mult mai accentuat..Titlul și conținutul proiectului de cercetare trebuie ales cu multă grijă , iar criteriile de alegere să reprezinte un anumit interes pentru copii, să fie dornici de a crea un produs de care să fie mândri.Spre deosebire de investigație , prin metoda proiectelor, a copii își însușesc capacități și cunoștințe precum : însușirea unor tehnici de investigație / căutare ( atlase a, albume,cărți pentru copii), găsirea unor soluții de rezolvare a unor probleme simple, colectarea , sortarea, pregătirea , manipularea materialelor de lucru, capacitatea de a măsura și compară rezultatele, capacitatea de a-și utiliza cunoștințele în contexte noi.
3. 7. Lucrările practice
Lucrările practice sunt utilizate în grădiniță pentru îngrijirea zilnică a unor plante, animale, pentru construirea unor jucării . Pentru realizarea acestora copiilor li se oferă materiale și unelte , demonstrându-le care este modul de a lucra cu acele materiale, sunt supravegheați și ajutați în timpul executării , iar la finalizarea lucrărilor de către copii, educatoarea analizează împreună rezultatele , produsele executate de către aceștia.
3.8. Metoda descrierii
Ioan Cerghit definește descrierea ca fiind o metodă de cunoaștere prin atribuire de proprietăți, stăruind asupra aspectelor pregnante de forma , de dimensiune, stare de spirit, context de relații etc.În acest context descrierea este cuprinsă în judecați și se exprimă în proprietăți de tipul ,, obiectul X este voluminos “ sau ,, persoana Y este supărată” etc. Cu alte cuvinte este o afirmație ca lucrurile se reprezintă așa și așa ( Flonta, apud Cerghit, I., 2006).
Descrierea este o metodă de prezentare a caracteristicilor esențiale despre despre un obiect , fenomen sau individ. Ea este utilizată ca modalitate de particularizare a unui individ, a unui obiect, a unui fenomen prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale ale clasei din care face parte.
Preșcolarul folosește descrierea incompletă în situațiile în care i se cere să descrie ceva . dat fiind ca activitatea mintală a preșcolarului este dominată de reprezentări iar acestea tind să se articuleze și să se integreze ierarhic în această perioadă.Copilul va alege puține însușiri , neesențiale, care are o mare amprenta emoțională și care îl impresionează subiectiv de exemplu floarea este roșie. spre grupa pregătitoare , preșcolarul face progrese în ceea ce privește aplicarea metodei datorită intervenției educatoarei care dirijează observările spre aspecte esențiale , importante.
Descrierea lasă cadrului didactic posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj , să înfățișeze direct aspectele realității înconjurătoare etc. Utilizarea acesteia dezvoltă spiritul de observație al copiilor și capacitatea lor de a sesiza și descrie ceea ce este general , comun, dar și specific, particular lucrurile avute în vedere.
Metodă este bine completată de metodele activ participative, îndeosebi de observare, de experimentul dirijat, de lucrările practice, de conversația euristică, de modelare, dar și de demonstrație , explicație , povestire,activitatea cu cartea.
3.9. Experiența dirijată
Experienta dirijată este o metodă care permite cunoașterea unor fenomene care prezintă interes pentru educabili datorită recurgerii la experiențe simple. Cadrul didactic alcătuiește un plan de lucru în alegerea materialelor, el având un rol de conducător care dirijează experiențele copiilor în cunoașterea mediului înconjurător.Orice copil poate fi antrenat în experiențe simple de ardere sau de combinare a unor substanțe, de plutire a corpurilor, de turnare a lichidelor dintr-un vas în altul, de altă formă, de semănare și de urmărire a creșterii unei plante, de evaporare și condensare a apei, de înghețare a unor produse, de fierbere a apei, constatând că se pierde lichid adică că se evaporă.
3.10.Desenul
Desenul este o metodă care permite stimularea comunicării nonverbale și a creativității. Copilul are posibilitatea ca prin aceasta metodă să exprime anumite mesaje sau conținuturi pe care nu le comunică întotdeauna din punct de vedere verbal. Desenul poate fi considerat din punct de vedere terapeutic ca o metodă de eliminare sau reducere a stresului . Prin combinarea desenului cu alte metode poate poate furniza informații despre starea de spirit a copilului, despre aptitudinile cât și despre predispozițiile copilului.
3. 11. Povestirea
Povestirea este o metodă expozitivă care constă în prezentarea verbală a unor fapte, evenimente, întâmplări autentice sau imaginate, într-un stil descriptiv – narativ, cu caracter plastic , intuitiv, concret , evocator și emoțional, respectând ordonarea obiectelor și acțiunilor în timp și spațiu( Dulamă,M.E., 2006).
Povestirea își propune să urmărească câteva scopuri în cadrul lecției și anume: să spargă monotonia ( utilizată mai ales când copii sunt obosiți sau plictisiți), să impresioneze auditoriul ,prin conținutul ei să ofere modele de urmat, să stimuleze motivația intrinsecă și să creeze emoții pozitive.
La grupa mică povestirea trebuie să fie simplă, neîncărcata cu prea multe detalii , comentarii și fără multe episoade. în cadrul povestirii copilul nu trebuie să memoreze succesiunea episoadelor ci el trebuie să înțeleagă motivele care pun în acțiune personajele, cauzele acțiuni lor etc.
De asemenea atunci când utilizăm ca metoda povestirea trebuie să se explice copilului cuvintele necunoscute pe parcursul povestirii pentru a evită memorarea unor cuvinte a căror semnificație este greșit interpretata.
Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de către copii deoarece li se oferă ocazia de a se afirma , de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați. În general rezultatele copilului din activitatea de repovestire reflecta calitatea povestirii educatoarei și de ajutorul dat copilului în primele relatări.
3. 12. Modelarea
Modelarea se bazează pe relația de analogie dintre modelul construit și sistemul original pe care el îl reprezintă. Analogia se poate referi la forma, configurația generală, structura ,organizarea sau funcționarea celor două sisteme,în ansamblul lor sau numai a unor componente ale lor.
Modelarea este deosebit de utilă pentru preșcolar prin baza intuitiva simplificata pe care o oferă. ca modele tridimensionale specifice prescolaritatii sunt : jucăriile figurative , materialele de construcție, machetele. Ca modele bidimensionale putem menționa fotografiile, diafilmele, filmele, desenele, iar ca și modele simbolice sunt diagramă care reprezintă una sau mai multe mulțimi , un tabel în care să se înregistreze rezultatele unei activități prin imagini simple.
Modelele sunt foarte prezent în viața copilului deoarece sunt ușor de conservat , mânuit ,putând fi extrem de variate răspunzând la nevoile educabililor.
3. 13. Metoda stimulării pozitive
Aceasta metodă este una foarte utilă deoarece permite dezvoltarea abilitaților sociale în programele de dezvoltare cu copii, fiind orientată pe cunoașterea de sine , pe conștientizarea propriilor aptitudini , și pe formarea unor deprinderi necesare interacțiunilor sociale.
Cele mai utilizate metode sunt exercițiile de ascultare și exprimare a sentimentelor. Pentru vârstele mici sunt recomandate jocurile care permit identificarea caracteristicilor personale cele mai bune și a comportamentelor pozitive.
3.14. Jocul de rol
Jocul de rol este o metodă care pleacă de la provocarea unei discuții pe seama unui joc dramatic realizat pe o problemă cu mare incidență pentru subiectul tratat.
Subiectul ales pentru dramatizare trebuie să fie unul familiar copiilor , să fie extras din viața lor curentă. Copiilor li s eva cere să interpreteze rolurile jocului dramatic . Scenariul va fi unul spontan creând șansele unei exprimai sincere , deschise, naturale ale copiilor.Durata de desfășurare a scenariului nu trebuie să fie prea mare, recomandabil este ca durata să fie între 5 și 10 minute.
Acest joc de rol are numeroase beneficii educative. El ajută la învățarea anumitor moduri de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut. Contribuie la dezvoltarea empatiei și a capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altor copii sau adulți.
3.15. Jocul didactic
Jocul este principala activitate care se desfășoară în grădiniță și care este unul din activitățile preferate preșcolarului.Prin joc se satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului.: de mișcare, de exprimare, de realizare aspirațiile și dorințele pe care nu le poate realiza în plan real. În joc , copilul se simte puternic, inteligent , adult, capabil să facă orice dorește, poate fi orice personaj (în general eroi). Totul este permis în joc, copilul este independent , nu are nevoie de sprijinul adultului.
Jocul didactic este o metodă ce implică un ansamblu de operații și acțiuni care paralel cu destinderea urmăresc obiective precise instructiv – educative. prin intermediul lor se poate educa și dezvoltă orice proces sau însușire psihică, deoarece în acest cadru copilul se simte în siguranță. Jocurile în prescolaritate au un rol euristic și formativ.
3.16. METODE INTERACTIVE DE GRUP ÎN GRĂDINIȚĂ
Calea de învățare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită în actul învățării. Această „cale” devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile copiilor care ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.
Lumea în care trăim este într-o continuă schimbare iar odată cu ea se schimbă și educația, apar noi surse de informare atât pentru adult cât și pentru copii, unele mai atractive decât altele, ceea ce îi ajută pe copii să descopere anumite cunoștințe înainte ca noi să le planificăm.
Practica dascălilor de a da cât mai multe informații trebuie înlocuită cu preocuparea de a-i îndrumă spre un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitățile, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate dacă se respectă principiul flexibilității.
Încununarea acestor cerințe este realizată prin punerea în practică a metodelor interactive de grup care aduc schimbări în planul gândirii cu referire la idei, opinii, limbaj, activează copiii, îi motivează reducând încorsetarea pe care, deopotrivă, atât ei cât și educatoarea, o resimt într-o activitate tradițională. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste metode să fie aplicate ca un joc cu reguli, joc de învățare, de cooperare, distractiv nu cu un efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxați, să rezolve sarcina didactică în grup, să ia decizii și să aplaneze conflictele ce pot apărea.
Pentru a exemplifica cele arătate mai sus doresc să prezint unele metode interactive de grup utilizate în grădiniță:
3.16. 1. Brainstormingul
Este o metodă invocată , considerându-se care posibilități reale dea fi translate din sfera creativității exprese în procesul didactic.
denumit și asaltul de idei sau explozie în creier, Brainstormingul este o modalitate complexă de a elabora în cadrul unui anumit grup , în mod spontan și în flux continuu, anumite idei, modele, soluții etc. noi , originale necesare rezolvării unor teme sau probleme practice sau teoretice.
Ședințele de brainstorming sunt fundamentate pe două principii:
● principiul asigurării calității prin cantitate( Participanții trebuie să emită cât mai multe întrebări. Cu cât sunt mai multe idei cu atât cresc șansele de a găsi idei valoroase și folositoare în soluționarea unei probleme. În prima fază de obicei se emit idei banale după care prin intermediul cunoștințelor anterioare iau naștere idei viabile.
●principiul amânării judecării ideilor( Aceasta oferă posibilitatea participanților să emită cât mai multe idei referitoare la problemă în cauza , să se elibereze de orice cenzură . Unele idei pot fi bizare sau absurde . în brainstorming nu se tolerează nici un fel de critic ape parcursul producției de idei).
Brainstormingul oferă posibilitatea preluării ideilor emise de la alți și fructificarea lor prin ajustări succesive și asociații libere asemenea unei reacții în lanț, stimulează manifestarea liberă a imaginației.
În clasele mici brainstormingul se organizează mai rar sub formă de ședințe. Acesta tehnică este introdusă în lecție într-un anumit moment. un moment de brainstorming este creat ușor în orice lecție cu scopul stimulării motivației pentru dobândirea cunoștințelor și formarea capacităților.
3.16. 2. Metoda cubului
Cubul este o tehnică prin care un subiect este studiat și prezentat din mai multe perspective. Ea poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât și în cea de reflecție.Cubul se poate obține acoperind cu hârtie o cutie. Pe fiecare față a cubului sunt scrise diferite instrucțiune pe care copiii trebuie să le urmeze în activitatea de gândire. Pe fiecare față a cubului este scrisă una din următoarele instrucțiuni: Descrie! Compară! Asociază! Analizează! Aplică! Argumentează! Strategie de predare învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea ,comparația ,asocierea,analizarea, aplicarea,argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Etape – se formează grupuri de 4-5 copii
– fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită(rostogolici,istețul, știe tot ,umoristul,cronometrorul)
– copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat
– prezintă pe rând răspunsul formulat
3.16.3.Tehnica 6/3/5
Această tehnică este o modalitate de lucru,bazată pe construcția de idei pe idei în domeniul creativității
Obiectivul urmărit de aceasta metodă este stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții având la bază o temă dată
Etapele pe care trebuie parcurse în cazul utilizării acestei metode sunt:
-Împărțirea copiilor în grupe de câte 6 membri fiecare
-Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru
-Activitatea propriu-zisă : se alternează activitatea individuală cu cea de grup
3.16.4.Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității,o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.
Metoda are ca și obiective formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme
Metoda se realizează prin așezarea copiilor în cerc unde se va propune problema care urmează a fi rezolvată. În aplicarea acestei metode avem nevoie ca și material didactic de o stea mare unde se va nota ideea centrală și alte 5 steluțe mici în interiorul cărora se află câte o întrebare de tipul: CE,CINE,UNDE,DE CE.CÂND. 5 copii din grupa extrag câte o întrebare, care la rândul lor vor alege 3-4 colegi realizându-se în acest fel cinci grupuri.Grupurile cooperează în elaborară întrebărilor.
La expirarea timpului,copiii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate fie individual,fie un reprezentant al grupului.Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
În încheierea activității se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect ,precum și modul de cooperare,interacțiune.
3.16. 5. METODA “PĂLĂRIUȚELOR GÂNDITOARE”
Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoar e: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rilurile e se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol. Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă.Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție ,face conexiuni,oferă informația brută așa cum a primit-o – informează.Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte. Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri,pericole,greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecați negative – identifică greșelile.Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi,inovatoare,caută alternative {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi.Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul. – efortul aduce beneficii. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea a ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă – pălăria roșie pălăria neagră – pălăria galbenă pălăria verde – pălăria albastră .
3.16. 6. Tehnica Lotus
Aceasta metodă este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații intre noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.Stimularea inteligentelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și în grupe teme din domenii diferite sunt câteva din obiectivele urmărite de tehnica.Etapele care trebuiesc parcurse în realizarea florii de lotus sunt:
1. construirea schemei/ diagramei tehnicii de lucru;
2. plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;
3.grupul de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințelor legate de tema principală
4.abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere
5. stabilirea în grupuri mici de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagrama
6. prezentarea rezultatelor muncii în grup , analiza produselor.aprecierea în mod evaluativ,sublinierea ideilor noi.
3.16. 7. Cvintetul
Cvintetul este o tehnică de reflecție ce constă în crearea de cinci versuri respectându-se cinci reguli în scopul de a se sintetiza conținutul unei teme abordate
Obiectivele urmărite de acesta metodă este să se sintetizeze cunoștințele ,informațiile despre subiect , să exprime gânduri ,sentimente ,idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvântului
Metoda constă în trei pași:
1.Comunicarea sarcinii de lucru (se anunță temă și sunt reamintite regulile de alcătuire a unui cvintet)
primul vers un singur cuvânt ce denumește subiectul
al doilea vers 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului -2 adjective
al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprimă acțiuni( verbe la gerunziu)
al patrulea vers – format din patru cuvinte care exprimă starea copilului față de subiect
al cincilea vers – un cuvânt care arată însușirea esențială a subiectului
2.Activitate pe grupuri copii se împart în 2 grupuri ,iar educatoarea pentru fiecare vers compus repetă regulă
3. Se prezintă cele două cvintete și se analizează
Activitățile premergătoare ( pregătitoare) acestei metode sunt stabilirea unor cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este? ), care descriu subiectul (Ce știi despre mine? ), care exprimă acțiuni (Ce face ?), care exprimă sentimente ,însușiri sufletești (Ce simți pentru…?) ,care arată însușiri esențiale ( Descrie-mă printr-un cuvânt) .
3.16.8. Metoda ciorchinelui
Metoda ciorchinelui stimulează realizarea unor asociații noi de idei. Aceasta permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă.Etapele care trebuie parcurse în realizarea acestei metode de grup sunt: scrierea unui cuvânt sau desenarea unui obiect în mijlocul său în partea de sus a tablei / foaie de hârtie.Copiii, individual sau în grupuri mici,vor emite idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată.Se vor realiza conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea putându-se face prin trasarea unor linii de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor Este recomandat ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual.
3.16.9.Metoda acvariului
O definiție dată aceste metode ar putea fi următoarea: este o tehnică ce evaluează comportamentul preșcolarului în grupul unei activități de învățare organizată în grup . Aceasta urmărește rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluare,.analiza comportamentelor individuale și de grup. Metoda se realizează în două etape și anume:Organizarea copiilor în două grupuri,grupul peștilor-cercul interior,grupul observatorilor – cercul interior., acțiunea activității realizându-se în interiorul cercului. Copiii pești – cercul interior – au ca cerință de lucru să lucrează timp de 10 minute în rezolvarea sarcinii având la dispoziție materialele informative adecvate. Cerințele pentru observatori – cercul exterior – este să observe comportamentul unui singur coleg din cercul interior și activitatea întregului grup,să formuleze întrebări pentru copiii pești ,să nu critice ,să explice demersul folosit de copiii pești pentru rezolvarea sarcinii,să descrie comportamentul copiilor pești,și să răspundă la întrebările adresate de copilul peste.
3.16.10.Tehnica mozaicului
Tehnica mozaicului presupune învățarea prin cooperare, prin interdependenta grupurilor și exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învățare. Aceasta își propune ca obiectiv documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tematica studiată .Etapele tehnicii sunt:
1. Stabilirea temei și împărțirea în 4-5 subteme
2. Organizarea grupelor de învățare
3. Constituirea grupelor de expert
4. Activități în echipa inițială de învățare
5. Evaluare
3.16.11. Tehnica bulei duble
Tehnica bula dubla grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte , procese,fenomene,idei,concepte.Bula dubla este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se așează imaginea care denumește subiectul. În cercurile mici așezate între cele două cercuri mari se desenează sau se așează simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie. În cercurile situate în exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile,particularitățile sau deosebiril
În cele prezentate mai sus am expus doar câteva din metodele de predare – învățare – evaluare, sfera lor fiind foarte mare. Multe dintre acestea se regăsesc în noul curriculum din 2008 numai că în acesta accentul cade pe activitățile integrate și pe utilizarea a cât mai multor metode interactive , moderne de predare – învățare – evaluare ,, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent”( extras din Curriculum pentru învățământul preșcolar(3-6/7 ani), 2008)
Capitolul 4
Metode de evaluare în învățământul preșcolar
În condițiile în care dinamica mediului socio-cultural contemporan provoacă transformări și modificări continue în structurile biopsihice ale copilului , educatorul trebuie să operaționalizeze procesul didactic , luând ca punct de plecare și reglare profilul actual, real, concret al copilului și nu pe cel descris teoretic în cărțile de psihologie. În acest caz nu se pune problema supra utilității acestor cărți de psihologie , doar ca în practică ele nu pot deveni decât un mijloc de ghidaj pentru cadrele didactice.
Procesul instructiv – educativ actual se desfășoară în contextul celei de-a treia alfabetizări, când copilul este supus și unor stimulări din partea mass-media , a calculatorului, care solicită accelerarea dezvoltării inteligenței. Acest ritm accelerat de maturizare favorizează formarea comportamentelor specifice asimilării conținuturilor instrucționale propuse de mediul instituționalizat al grădiniței și formarea copilului pentru instruirea continuă și pentru educația permanentă.
Realizarea acestei finalități depinde de anticiparea eficientă a demersului didactic care trebuie să capete un caracter cât mai rațional și riguros prin stabilirea exactă a obiectivelor instruirii, prin organizarea riguroasă a conținuturilor, prin stabilirea strategiilor de predare – învățare, prin perfecționarea actului de evaluare a rezultatelor copiilor, dar și a demersului didactic desfășurat.
Importanța actului de evaluare devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în legătură cu reforma educaționala întreprinsă în momentul de fată . O evaluare reală , eficientă ajută cadrul didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și progresul și dificultățile lui.
În activitatea de grădiniță activitatea de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional. În același timp evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalitățile de abordare a schimbării, în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățare.
Evaluarea este o componentă a strategiei de perfecționare a procesului de învățământ , al sistemului educațional al societății. La nivelul învățământului preprimar practica evaluării cunoaște două tendințe:
– extinderea evaluării de la verificarea și aprecierea rezultatelor copiilor la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate
– conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a evaluării în activitatea didactică.
Metodele de evaluare sunt concludente și devin eficiente numai dacă operează la nivelul celor doi termeni ai relației produs – proces didactic și dacă adoptă măsuri de ameliorare.Aceste informații de evaluare, obținute prin conexiune inversă , au un dublu rol și anume: confirmă sau infirma rezultatul , că mai apoi să regleze desfășurarea ulterioară a procesului didactic.
Se apreciază ca evaluarea este mult mai eficientă pentru preșcolari dacă aceștia își fixează cunoștințele însușite, dacă își integrează grupurile de cunoștințele în sisteme cognitive, dacă aplica cele învățate în situații noi , își dezvoltă trebuință de cunoaștere și autoinformare sau dacă își perfecționează imaginea de sine, care îi va mobiliza și motiva pentru etapele următoare.
Pentru cadrele didactice evaluarea este mai eficientă dacă va aprecia obiectiv calitatea prestațiilor sale, dacă descoperă dificultățile tipice și cauzele pe care le produc, dacă își întocmește programe eficiente de dezvoltare, dacă își alege strategiile cele mai eficiente și dacă își reglează și-și perfecționează stilul educațional.
Didactica recenta demonstrează că actul de evaluare este mai eficient numai în condițiile în care se integrează profund și organic în demersul didactic . În prezent se desfășoară o serie de confruntări de idei și experiențe pentru găsirea celor mai eficiente modalități de integrare a actelor evaluative în procesul didactic.
4.1. Formele evaluării
În prezent sunt conturate trei forme de evaluare , clasificate după modul lor de integrare:
▪ Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire , la început de an școlar și are rolul de a stabili nivelul de pregătire al copiilor în acel moment , condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea didactică ce urmează. Obiectivele evaluării inițiale sunt orientate spre cunoașterea capacităților generale de învățare ale copiilor, a nivelului de cunoștințe, deprinderi și abilitați necesare desfășurării programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfășoară oral sau în scris și stabilește un diagnostic real și obiectiv , care poate îndeplini funcția predictivă, deci va indică traseul demersului didactic ce urmează a fi desfășurat în trei planuri: modul adecvat de predare – învățare a noului conținut , conturarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii, măsuri de sprijinire și recuperare pentru o parte din copii.
▪ Evaluarea sumativă ( cumulativa , finală) presupune o estimare globală , cu valoare de bilanț al rezultatelor pentru o perioadă mai lungă de timp:semestrul , anul școlar. Acesta evaluare nu oferă informații complete despre gradul de însușire a cunoștințelor, de, formarea a deprinderilor la toți copii, pentru că acest tip de evaluare nu însoțește demersul didactic secvența cu secvența , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs, ori de câte ori ar fi necesar.
▪ Evaluarea continuă ( formativa) însoțește de fapt demersul didactic în toate etapele lui și evidențiază performanțele tuturor copiilor la nivelul întregului conținut. Astfel pot fi identificate erorile de înțelegere și asimilare, dificultățile de aplicare ale cunoștințelor în situați noi și se pot adapta cele mai eficiente măsuri de recuperare și ameliorare. Valoarea acestui tip de evaluare rezidă în faptul că este pentru cadrele didactice cel mai eficient mijloc de prevenire și înlăturare a situaților de eșec , iar din perspectiva ,,învățării depline ’’, evaluarea continuă este o evaluare de progres.
De reținut este faptul că din moment ce obiectivele îi vizează pe toți copiii, sarcina didactică din proba sau din fisa de evaluare este aceeași pentru toți copiii.
Punctul culminant al strategiilor evaluative îl constituie evaluarea internă și evaluarea externă . Evaluarea internă pe o care o realizează educatoarea asupra modului în care a proiectat , organizat și desfășurat , dar și evaluat procesul didactic, aceasta autoanaliza este o adevărata responsabilitate profesională care impune preocupare permanenta pentru reglarea , ameliorarea și perfecționarea propriei activități. Dar pentru că a fi cadru didactic presupune mai ales o implicare afectivă și emoțională deosebită, se poate subînțelege că în situațiile în care sunt mai indulgente cu ele sau cu copiii sau, dimpotrivă, exigentele lor depășesc cerințele programei. Din aceste considerente se practică și evaluarea externă , efectuată de către directorul unității, inspectorul de specialitate sau se compară rezultatele u nivelul altor grupe de aceeași vârstă. Numai în acest fel rezultatele pot fi considerate obiective și reale, iar demersul didactic următor va fi cel mai accesibil și necesar și vă pută asigură evoluția copiilor prin eficiența lui.
Dar ce este de fapt evaluarea? O definiție a ei ar putea fi următoarea: Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea , în cunoștință de cauză , a unor decizii de reglare , ameliorare , perfecționare a activității . Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente:stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile , proiectarea și evaluarea programului ,măsurarea rezultatelor , aprecierea lor. În fapt , procesul nu este încheiat , deoarece pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil , mai adecvat nevoilor de educație și posibilităților reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături , a unei conexiuni inverse, unui feedback operativ între etapa parcursă și cea următoare.
Caracteristicile conceptului de evaluare au fost sintetizate astfel din literatură de specialitate de referință în domeniu: aceasta ne informează asupra faptului că evaluarea nu este decât un mijloc în slujba progresului copilului și integrata acestuia, trebuind să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de un școlar ( a făcut progrese sau nu?). Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere care nu a încheiat încă procesul de dezvoltare.
Obiectivele de evaluare sunt obiective exprimate în termeni comportamentali , operaționalizați, ele derivând din obiectivele cadru și de referință ale fiecărei categorii de activitate. După cum se știe ele se exprimă cu ajutorul unor verbe de acțiune, consacrate, caracteristice pentru domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor.
De asemenea fiind vorba de o categorie de activitate, obiectivele trebuie să fie suficient de diversificate pentru a viza informații, capacități de aplicare a cunoștințelor de transfer ale acestora, precum și capacitatea de exprimare a personalității copilului.
Operaționalizarea obiectivelor trebuie să respecte cerințe de forma și de conținut.În cazul cerințelor de conținut , obiectivele trebuie să corespundă prin conținutul lor, nivelului de dezvoltare a inteligenței copiilor, experiențelor anterioare de învățare, vizând o dificultate care poate fi depășită. Operațiile, abilitățile sau comportamentele mentale specificate în conținutul obiectivelor , trebuie să fie cât mai variate.
Cerințele de forma presupun că un obiectiv nu descrie activitatea educatoarei , ci schimbarea ce se așteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura mentală sau în informațiile stocate anterior de copil.De asemenea obiectivele operaționalizate sunt formulate în termeni comportamentali expliciți , prin utilizarea unor verbe de acțiune de tipul: a diferenția, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera.
Desigur atunci când vorbim despre evaluare nu putem omite a vorbi și despre descriptorii de performanță. O definiție data descriptorilor este dată de Stoica ,A(1998) care afirmă că: ,, Descriptori de performanță sunt o suită de enunțuri normativ – valorice care circumscriu activității și performante…; acestea sunt dimensionate în concordanță cu capacitățile sau sub capacitățile esențiale ( mai exact , corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință)”.
Având un pronunțat caracter normativ, standardele curriculare de performanță asigură conexiunea intre curriculumul și evaluare, ele conturează un sistem de referință comun și echivalent pentru toți.
,, În termeni concreți standardele constituie specificări de performanță vizând cunoștințele , competentele și comportamentele stabilite prin curriculum”( MEN, Curriculum Național ,Cadrul de referință).
O problemă care apare frecvent în discuțiile dintre educatori este tocmai această lipsă a standardelor curriculare de performanță , în activitatea de la grădiniță. Această problemă este însă una inutilă deoarece în programa din 2000 apar aceste standarde , dar care erau cuprinse în exemplele de comportament. A existat de asemenea confuzia unor cadre didactice care confundau aceste comportamente cu obiectivele operaționale. Exemplele de comportament care apar în programa din 2008 trebuie corelate cu indicatorii de dezvoltare:,, astfel factorul incluziune predomină fata de ceea ce tradițional numim performanța”.( Munteanu, C. Munteanu, E.N., 2009).
Întregul demers educativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate , desigur, strategiilor didactice specifice învățământului preșcolar și care în sinteza se referă la:
4.2..Metoda observației
Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematica, de durata a conduitei în situații variate. Presupune stabilirea unui scop , elaborarea unui plan (protocol de observație), precizarea instrumentelor, consemnarea datelor în protocol, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Rezultatele observației se materializează în aprecieri deschise, directe cu valoare evaluativă sau în consemnări în scris a unor date din a căror sinteza se poate realiza un tablou complex al evoluției și dezvoltării copilului.
Metoda vizează cu precădere performanțele mai greu cuantificabile , cele care rezultă din interacțiunea variabilelor implicate în obținerea randamentului școlar( trăsături de personalitate, conduită morală etc.) (ibidem Nicola I.).
4.3..Metoda conversației
Conversația este un dialog intre educatoare și copil după un plan de întrebări urmând consemnarea răspunsurilor și interpretarea. Conversația curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. În acest caz se recurge la conversația dirijată sau semidirijata, axată pe probleme care ne interesează, ale cărei rezultate sunt prelucrate și sistematizate.
Aceasta metodă permite cadrului didactic să urmărească volumul și calitatea cunoștințelor , a priceperilor și deprinderilor elevilor și a capacității de a opera cu ele.
Avantajul acestei metode constă în faptul că permite o verificare directă pe fondul unei comunicări totale adică semantice și ecto semantice. În cadrul metodei educatorul poate interveni oricând cu întrebări suplimentare sau stimulative, determinându-l pe elev să-și expună că mai amănunțit subiectul respectiv. De cele mai multe ori o întrebare suplimentară poate declanșa un șir de raționamente sau îl poate readuce pe elev pe un drum care ar fi fost abandonat.
4.4.. Metoda portofoliului
Metoda portofoliului constă în selectarea , îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor ( desene, picturi, colaje) pentru că ,pe baza probelor materiale , se poate opera ulterior evaluarea de tip cumulativ care va marca de asemenea, progresele pe care copii le-au realizat într-o succesiune mare de timp. Comparativ cu metoda consemnării grafice a progreselor care surprinde evoluțiile în domeniul achizițiilor de cunoștințe și deprinderi acționale, portofoliul conserva tipuri de produse pe care sunt capabili să le realizeze copiii. Ele pot fi finalizate și de către alți evaluatori.Aceasta metodă constituie un fel de carte de vizită pentru copii , care condensează progresul școlar al acestuia la anumite activități , de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu curricular la altul.
4.5. Metoda proiectelor.
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico – practică, amplă și de durată. Realizarea unui proiect începe în clasa , prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă pe o perioadă de câteva săptămâni sau câteva zile , în care, elevul are permanente consultări cu cadrul didactic(Bocoș, M.,2008). Metoda proiectului este o metodă alternativă sau complementara de evaluare. El vizează aspecte teoretice și practice din domenii variate, implică un volum sporit de activități și permite respectarea particularităților de vârsta prin includerea elementelor ludice cercetare are un caracter practic mult mai accentuat..Titlul și conținutul proiectului de cercetare trebuie ales cu multă grijă , iar criteriile de alegere să reprezinte un anumit interes pentru copii, să fie dornici de a crea un produs de care să fie mândri.Spre deosebire de investigație , proiectul Prin metoda proiectelor, evaluarea copiilor verifică formarea următoarelor capacități și cunoștințe: însușirea unor tehnici de investigație / căutare ( atlase a, albume,cărți pentru copii), găsirea unor soluții de rezolvare a unor probleme simple, colectarea , sortarea, pregătirea , manipularea materialelor de lucru, capacitatea de a măsura și compară rezultatele, capacitatea de a-și utiliza cunoștințele în contexte noi.
4.6.Testul
O definiție a testului poate fi următoarea:,,Testul este un set de probe său întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele , prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere, la un etalon, elaborata în prealabil”(Nicola, I.,2003). Testul este o metodă standardizată.care poate fi oral, scris sau practic. El furnizează date despre caracteristicile psihofizice din diverse planuri: teste de cunoștințe, atitudini, de aptitudini. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau sarcinii care acoperă o parte a progrresului.
4.7.Studiul produselor activității
Studiul produselor activității oferă dat neînsemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, aptitudinilor, a motivațiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecționate, colaje, picturi, modelaje, construcții etc. Educatoare poate depista cu prilejul analizei lucrărilor practice ale preșcolarilor anumite aptitudini și talente ale acestora, sau chiar elemente de creativitate.
4.8.Metoda consemnării grafice a preferințelor
Aceasta metodă permite prelucrarea și interpretarea datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes , a preferințelor copilului, dar și a domeniilor în raport cu care el întâmpină dificultăți. În acest scop devine extrem de utilă de a realiza modele grafice simple pentru fiecare copil, în cadrul cărora să se remarce – la nivelul unei săptămâni – tipurile de activități la care el a participat activ ,ori dimpotrivă , fata de care manifesta interes scăzut sau chiar dezinteres .
4.9.Metoda consemnării grafice a progreselor copilului
Prin specificul ei este o metodă comparativă. Ea urmează să pună anumite manifestări prin valorile lor de start și prin valorile înregistrate într-o fază ulterioară a angajării într-o activitate oarecare.
4.10.Probele orale, scrise și practice
Probele sunt eficiente , dar impun anumite cerințe referitoare la ritmicitatea examinării copilului , la enunțul întrebărilor, la gradul de participare,de antrenare a tuturor copiilor din grupa. În învățământul preșcolar se utilizează instrumente specifice de evaluare , pe care le denumim probe și care pot fi sub formă de fișa individuală sau mai nou caiete de munca independenta, alcătuite pe diverse domenii de cunoaștere . Oricare dintre probele utilizate de către educatoare trebuie să aibă anumite calități și anume: să fie fidelă, valida, obiectivă și aplicabilă.
4.11. Investigația
Investigația abordează îndeosebi o situație complicată , care nu poate avea o rezolvare simplă.Aceasta poate fi individuală sau pe grup s presupune obiective care urmăresc înțelegerea și clarificarea sarcinilor și formarea deprinderilor de s colecta date și de a găsi soluții.
Utilizând această formă de evaluare se va dezvolta la copii creativitatea și spiritul de inițiativa , participare în cadrul grupului ,perseverenta , flexibilitate și deschidere către noi idei.
4.12. Autoevaluarea.
Încă din preșcolarilor se urmărește ca, copilul să își formeze capacitatea de autoapreciere obiectivă a rezultatelor.În vederea formarii acestei capacități cadrele didactice au datoria de a-i oferi copilului criterii după care să se poată aprecia. Aceștia trebuie ajutați să înțeleagă și să interiorizeze aceste criterii vandalizându-le. La această vârstă este important ca educatoare să-i încurajeze pe copii, să-i acorde atenție și încredere deoarece la această vârstă conduita copilului este direcționată de imaginea oferită de adult.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performante în raport cu sarcinile pe care copilul le are de realizat.Desigur această formă de evaluare trebuie condusă de către educatoare prin întrebările pe care le pune și care vizează modul de realizare al sarcinii , alte posibilități rezolvare,sau alți posibili pasi următori.
4.13.Trierea aserțiunilor
Trierea aserțiunilor reprezintă o metodă bazată pe analiza pentru a reliefa trăsăturile definitorii ale unei noțiuni, idei, opinii, iar aserțiunea este un enunț care este dat ca adevăr. În cadrul acestei metode, obiectivul urmărit este exersarea capacității de analiza asupra unor idei în vederea selectării lor după diferite criterii. Educatoarea prezintă copiilor enunțuri, cerându-le să spună dacă sunt adevărate sau false. Este clar că e vorba de exerciții de fixare și evaluare, cunoștințele fiind deja însușite, copiii fiind puși doar în situația de a-și aminti noțiuni, informații sau de a decide natura unei afirmații. Pentru grupele mici se utilizează mai ales formă cu imagini a metodei, selectându-se comportamente în imagini sau diferite sarcini și cerându-le copiilor să pună buline diferite pentru adevărat și fals. (dacă în imagine văd un copil ce rupe o floare vor pune, de ex. o bulină neagră, iar dacă văd un copil ce ajută o bătrână, una galbenă). De asemenea, activitatea matematică se poate evalua printr-o fisă de acest gen, aducând transformări moderne la nivelul itemilor care vor fi « pune buline negre unde e greșit și galbene unde e corect«.
Metoda trierii aserțiunilor are ca beneficii: exersarea capacității de analiza, de decizie, de selecție și de a opta ; îmbinarea formelor de organizare ; stimularea încrederii în forțele proprii și caracterul antrenant.
4.14. Analizarea și interpretarea imaginilor
Analiza și interpretarea imaginilor este o tehnică specifică activității didactice care utilizează fotografii, postere, picturi, planșe, desene, pentru a ilustra un subiect atunci când contactul cu realitatea nu este posibil sau când secventa didactică impune analizarea imaginilor și interpretarea acestora. Obiectivul urmărit în folosirea acestei metode îl constituie exersarea capacității de a analiza o imagine în scopul înțelegerii unui conținut abordat. Una dintre modalitățile de desfășurare a actului didactic ce include metoda analizei imaginilor, se comportă astfel: educatoarea împarte colectivul în grupe de câte patru copii și le împarte imagini diferite. Se anunță sarcina : Prezentați ce aveți în imagini. La vârsta preșcolara operațiile gândirii fiind în etapa de exersare, e necesar ca educatoarea să direcționeze copiii spre analiză planșei. Imaginea poate fi prezentată de un lider sau toți copiii pot participa la răspuns. O altă modalitate de utilizarea metodei este evaluarea poveștilor sau a poeziilor învățate; mai multe planșe, imagini sunt analizate, descrise în vederea recunoașterii apartenenței la o anumită poveste/poezie și cu scopul de a-și reaminti anumite aspecte legate de lumea poveștilor sau de a reactualiza poezii.
La final, copiii pot fi evaluați în funcție de acuratețea prezentării, de identificarea corectă a elementelor, de utilizarea cuvintelor cheie care îmbracă prezentarea. Analizarea și interpretarea imaginilor poate implică copiii în adevărate dispute de susținere a argumentelor pro și contra. Astfel, avantajele metodei se referă la: stimularea competiției, a confruntării de idei, a cooperării; exersarea operațiilor gândirii; evaluarea reprezentărilor copiilor; formarea și dezvoltarea abilității de expunerea a ideilor și exersarea capacității de a descrie.
4.15. Diagrama Venn
De asemenea, o altă metodă, folosită de cadrele didactice , dar nu chiar sub această formă, deși mai dificilă pentru nivelul I, este Diagrama Venn, care selectează asemănările dintre două noțiuni, fenomene, personaje, etc. se pot desena/forma două cercuri suprapuse parțial (pentru asemănări) în care să se pună de exemplu imagini specifice pentru Scufița Roșie și Albă ca Zăpada, iar pe partea de intersecție a cercurilor să se afle trăsături comune. Astfel, metoda se poate utiliza pentru evaluarea noțiunii de copil, fetiță-băiat, pentru anotimpuri, fenomene, animale sălbatice – domestice, etc. modul în care se poate folosi această metodă sau elemente ale acesteia, poate fi împărțirea unor personaje, de ex. după trăsături: personaje pozitive/bune și negative/rele.
4.16. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților de a comunica ceea ce au învățat prin întrebări și răspunsuri. Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor RĂSPUNDE-ARUNCĂ-INTEROGHEAZĂ .
La sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, cadrul didactic împreună cu preșcolarii investighează rezultatele obținute în urma predării – învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare de la un copil la altul. Cel ce aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Acesta răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând și el o întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. În cazul în care cel care a pus întrebarea este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria lui întrebare este scos din joc. Prin eliminarea treptată a celor care nu cunosc răspunsurile, se ajunge treptat la rămânerea în joc a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la matematică, limba română, științe cât și în alte domenii .
Educabili sunt încântați de această metodă – joc, de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, participă cu ușurință la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea. Interesul pentru această metodă este dat și de faptul că nu știu la ce întrebări să se aștepte din partea colegilor și nu știu dacă mingea le va fi adresată sau nu. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
În grădiniță , evaluarea presupune înregistrarea , prelucrarea și interpretarea informațiilor despre calitatea rezultatelor obținute de copii și a procesului care a condus la aceste rezultate, despre evoluția probabilă a procesului, scopul fiind acela al maximizării rezultatelor și al perfecționării procesului în sine. Altfel spus ,o ofertă de informații despre calitatea dezvoltării și pregătirii copiilor, a achizițiilor înregistrate de aceștia în efortul apropierii de obiectivele stabilite, prin selectarea și prelucrarea conținuturilor învățării, prin metodologia utilizată cu flexibilitate, prin asigurarea eficientei tipurilor de interacțiuni. Metodele utilizate în evaluare sunt foarte importante deoarece prin intermediul lor întregul proces educativ poate fi perfecționat.Indiferent ce metode se utilizează este foarte important ca ele să fie adaptate la conținuturile informaționale , la obiectivele urmărite și nu în ultimul rând la educabili.
Capitolul 5
Metodologie
→5.1Obiective de cercetare
Cercetarea realizată urmărește mai multe obiective ce vizează surprinderea principalelor diferențe care există între curriculum-ul vechi și cel nou în ceea ce privește metodele de predare – învățare – evaluare cât și accentele care apar în noul curriculum.
Cercetarea a urmărit determinarea opiniei pe care educatoarele cu gradul didactic 1 le au vis- a – vis de noul curriculum vs. vechiul curriculum. De asemenea se urmărește să surprindă comparativ tipurile de activități ,pe care educatoarele din mediul urban/rural le utilizează în activitatea didactică aflate în structura noilor curricula .
Nouă reforma curriculara pune accent pe implicarea părinților în mediul educațional, de aceea un alt obiectiv urmărit de mine a fost acela de a evidenția gradul de implicare al părinților în mediul educațional din perspectiva cadrelor didactice.
Un alt obiectiv urmărit a fost să surprindă aspectele de care educatoarele țin cont în cadrul disciplinelor de studiu , adică dacă utilizează nouă paradigmă sau vechea. Cercetarea dorește să descopere ponderea pe care le au activitățile de predare – învățare – evaluare în cadrul disciplinelor de studiu.
→5.2Ipotezele de cercetare
Ipotezele pe care doresc să le verific în funcție de obiectivele stabilite sunt:
1. Educatoarele cu gradul didactic 1 apreciază noul curriculum ca fiind mai eficient decât vechiul.
2. Cadrele didactice din mediul urban aderă în mai mare măsură la structurarea noilor curricula pe dezvoltarea globală a copilului realizată prin activități de rutine , tranziții și activități experiențiale comparativ cu educatoarele din mediul rural în opinia cărora tipurile de activitate ar trebui să conțină activități de dezvoltare psihică și socială.
3. În viziunea cadrelor didactice din mediul rural implicarea părinților este una redusă.
4. Cadrele didactice din învățământul preșcolar utilizează prevederile noului curriculum în activități de predare – învățare evaluare.
5.3.Metode ce cercetare utilizate.
După cum afirmă Abric , chestionarul ,este forma cea mai prelucrata a interviului directiv, totul în cadrul chestionarului fiind dinainte stabilit : temele abordate, formularea întrebărilor, ordinea acestora și adesea chiar variabilele de răspuns. Partea de inițiativă a anchetatorului ete așadar nulă: avem aici o anchetă redusă – este bine să o spunem – la expresia cea mai simplă.”(Abric, 2002)
Conform autorului menționat anterior , în cazul acestei mini – anchete , este esențial instrumentul utilizat. Calitatea acestuia va determină calitatea anchetei în esența ei. Din acest motiv chestionarul trebuie elaborat cu foarte mare atenție și niciodată într-o manieră superficială.
Elementul de bază al oricărui chestionar îl reprezintă întrebările . acestea trebuie să fie ușor de înțeles, să nu necesite nici un fel de explicație suplimentară și nici să nu lase loc de interpretări. Jean – Claude Abric clasifică întrebările unui chestionar astfel:(Abric , 2002):
● Întrebări închise – acele întrebări unde răspunsul poate fi doar da sau nu ,sunt de acord sau nu sunt de acord ; sunt utile pentru a afla anumite caracteristici obiective sau a cunoaște unele comportamente
● Întrebări pre – formate – acele întrebări care oferă respondentului mai multe variante de răspuns ; deși au același scop ca și al întrebărilor închise – descrierea unor comportamente sau ale unor opinii – există și un inconvenient în utilizarea lor: pot determina corespondentul să aleagă un anumit răspuns doar pentru că îl consideră o variantă mai bună decât ceea ce ar fi răspuns în mod normal.
● Scale de atitudini – ,, constau în a propune o serie de comportamente sau opinii despre care s-a dovedit prin verificări experimentale că se ordonează pe o axă ce ilustrează gradul de adeziune la o atitudine”(Abric,2002)
● Întrebări deschise – sunt acele întrebări care acordă o libertate totală intervievatului în răspunsul său ; secretul succesului lor constă în formulare deoarece dacă aceasta este corectă, răspunsul poate fi mult mai detaliat și mai nuanțat. Totuși , inconvenientul constă în analiza întrebărilor deschise deoarece varietatea răspunsurilor face acest proces mult mai dificil și mai îndelungat în timp.
Clasificarea realizată de Abric , este după cum el însuși susține în Psihologia comunicării, una elementară, existând numeroase deviații de la această , adică mult mai multe tipuri de întrebări, în funcție de ingeniozitatea creatorului chestionarului
După cum spuneam la început, întrebările sunt un element cheie al chestionarului. Totuși, succesul oricărei anchete depinde și de persoanele asupra căreia aceasta este realizată. Din acest motiv eșantionul ales trebuie să fie unul reprezentativ, pentru că rezultatele anchetei să poată fi extrapolate asupra întregului public vizat inițial.
Chestionarul aplicat eșantionului este format din 14 itemi. Am utilizat intrebari deschise , pre-formate și întrebari deschise.
5.4. Subiecți
Subiecții care au participat la cercetarea constatativă au fost selecționați din două instituții situate în mediul rural ( Giroc și Chisoda) și două instituții situate în mediul urban ( Grădinițele cu nr. 3 și 1 din Timișoara.). Lotul total al acestora a fost de 39 de cadre didactice dintre care 24 aparținând mediului urban și 15 mediului rural. Vârsta acestuia a variat între 19 ani și 59 de ani.
5.5. Prelucrarea chestionarului aplicat
Pentru a afla care este părerea cadrelor didactice vis-a-vis de diferențele apărute în noul curriculum față de vechiul, care sunt metodele de învățare – predare – evaluarea preponderent utilizate în activitatea didactică,am elaborat un chestionar aplicat cadrelor didactice din cele patru instituții selectate. Acesta conține 14 întrebări referitoare la activitățile desfășurate cu copiii incluse în structura noilor curricula , metodele moderne de predare – învățare – evaluare utilizate în activitate, posibilele diferențe care ar fi între cele două curricula. Chestionarul a fost aplicat celor 39 de cadre didactice în două etape deoarece o parte din ele erau în tura de după amiază.
Deci totalul eșantionului este de 39 de persoane.Persoanele chestionate au fost în totalitate de sexul feminin. Considerăm că acesta majoritate de sex nu afectează rezultatul cercetării. Deasemenea diferențele dintre cadrele didactice din mediul urban de 24 de persoane nu afectează rezultatul analizei.O explicație a faptului că toate persoanele intervievate sunt de sexul feminin este poate fi aceea că, profesia de educator este una dificilă care presupune educarea copilului mic, lucru la care bărbații nu se prea implică. Marea majoritate a cadrelor didactice sunt de sexul feminin deoarece profesează o meserie care nu necesită muncă fizică grea și prin intermediul spiritului matern ajunge la sufletul copilului.
În ceea ce privește ce privește gradul didactic al persoanelor care au răspuns la chestionar, majoritatea , 51,28%au gradul didactic 1, 9 persoane au diploma de definitivat, restul persoanelor intră în categoria debutanților(4 persoane) și celor care au diploma de grad 2( 6 persoane)
În ceea ce privește media de vârsta , aceasta este de 38 de ani, vârsta minimă fiind aceea de 19 ani , în timp ce vârstă maximă este de 59 de ani.
Prima întrebare viza faptul că dezvoltarea globală a copilului este mai adecvată decât structurarea pe categorii de activități. cele două variante de răspuns erau: da sau nu.Din totalul de 39 de subiecți , 34 au menționat faptul că , consideră dezvoltarea globală a copilului este mai adecvată decât structurarea pe categorii de activități față de 5 dintre acestea care afirmă contrariul
Am fost interesată să aflu care sunt primele patru activități desfășurate cu copiii odată cu implementarea noului curriculum care a impus cu normă de obligativitate unele activități care permit trecerea de la o activitate la alta, acumularea de cunoștințe și stabilitatea unor activități, învățarea pe baza experienței.Variantele de răspuns la această întrebare erau:activități de rutină, activități de tranziției , activități de învățare, activități de dezvoltare psihică, activități de dezvoltare socială , activități experiențiale. Ca și în cazul primei întrebări, rezultatele au fost previzibile: 85% dintre persoane consideră că activitatea de învățare ar fi cea mai importantă activitate implicată în demersul educativ, urmată de activitățile experiențiale( 77%) , activități de rutină și activități de dezvoltare socială.
Rolul celei de-a treia întrebări este acel de a evidenția implicarea părinților în actul educațional specific noului curriculum. De aceea am întrebat care este viziunea cadrelor didactice vis-a –vis de implicarea părinților în actul educațional. Pentru această variantele de răspuns erau
a) Au o implicare ocazională(serbări, excursii, zile onomastice,)
b) Au o implicare permanentă(se informează vis-a vis de orice modificare și păstrează o bună legătură cu cadrele didactice)
c) Nu se implică( nu vin decât să-și aducă copiii și să-i ia de la grădiniță.)
După cum se poate observa și din grafic, cea mai mare parte a respondenților sunt de părere că părinții au o implicare permanentă în grădiniță. De asemenea , în urma analizei graficului putem afirma că în cadrul acestor instituții nu există părinți neimplicați. Acest rezultat poate fi explicat prin faptul că cadrul didactic nu poate ține evidența tuturor părinților , fie responsabilizarea părinților a fost așa de mare încât au devenit nelipsite din mediul educațional.
Actul educațional este unul foarte complex, drept urmare am dorit să văd care sunt caracteristicile în funcție de care aleg activitatea de predare – învățare evaluare.Astfel pentru a vedea cum ar trebui să fie activitatea de predare învățare evaluare, am ales următoarele variante de răspuns:
a)auto-orientata decatre educabil
b)inițiată de către elev
c)orientată spre motivația intrinsecă și centrarea pe recompense
d)orientată spre motivația externă și centrarea pe evitarea pedepselor
e)educabilul trebuie să-l urmeze pe profesor în învățare
f)elevul trebuie să primească educația ca fiind doar un simplu receptor,având un rol pasiv.
L a această întrebare 15 dintre cadrele didactice consideră că activitatea desfășurată cu grupa de preșcolari ar trebui să fie orientată spre motivația intrinsecă și pe centrarea de recompense, fapt ce demonstrează că acești profesioniști ai predării urmăresc liniile trasate de nouă paradigmă curriculară. Luând în calcul și faptul că media de vârstă al eșantionului este de 38 de ani putem afirma că rezultatele acestea se datorează faptului că , cadrele didactice au o vârstă la care se poată adapta la noile curriculara deoarece în intervalul de vârsta 25 -45 de ani este considerat a fi de către psihologi vârsta de aur a creației și a deplinei maturități profesionale în cariera didactică. De asemenea s-a putut observa patul că 20% dintre respondenți un procent semnificativ din eșantionul ales consideră că educabilul ar trebui să-l urmeze pe profesor în învățare . Acest lucru reflectă faptul că aceste cadre didactice pun accent pe învățarea reproductivă considerând că ele sunt singurele în măsură să realizeze acest lucru.De aici putem trage concluzia faptului că mai există educatoare care deși aplica prevederile noilor curricula , ele au rămas interiorizate în sistemul de valori .
O analiză realizată în funcție de ponderea în care educatoarele utilizează anumite activități arătată că 61, 54%utilizează activități bazate pe o viziune integrativă specific nou paradigme curriculare. Aceasta presupune faptul că la 2 ani de la introducerea curriculumul-ului cadrele didactice utilizează prevederile MECT în ceea ce privește viziunea actului educațional utilizând activități disciplinare variate realizându-se conexiuni între domeniile de dezvoltare a copilului.
Conform literaturii de specialitate cadrele didactice ar trebui să țină cont de diferențele care apar între copii în ceea ce privește ritmul de dezvoltare sau stilul de învățare. La grădiniță contează foarte mult compatibilitatea dintre stilul de învățare al educatorului și cel al copiilor. Conform acestor surse am dorit să aflu de ce țin cont atunci când își proiectează activitățile: Ca și variante de răspuns au fost:
a) diferențe care apar între copii în ceea ce privește ritmul de dezvoltare
b) stilurile de învățare pe care copii le utilizează
c) compatibilitatea dintre stilul de învățare al copilului și cel al educatorului
d) inteligența copiilor( logico- matematică, lingvistică, muzicală etc).
Rezultatele statistice au arătat faptul că 28 dintre cadrele didactice consideră că cel mai important obiectiv în proiectarea activității didactice este să țină cont de dezvoltarea copiilor și de diferențele care apar între ei pentru , deoarece procesul de învățare până la vârsta de 7 ani nu are un caracter liniar ci mai degrabă unul ciclic. astfel orice progres vizibil poate fi urmat de un mic regres. totodată unii copii învață mai repede decât ceilalți de aceea este important să avem în vedere diferențele care apar între ceea ce privește ritmul de dezvoltare întrucât un cadru didactic trebuie să se adreseze tuturor: și celui care are o dezvoltare mai lentă și celui care are parte de o dezvoltare accelerată.
La întrebarea 9 am încercat să surprind opinia cadrelor didactice în ceea ce privește noul curriculum și îmbunătățirile aduse de acesta. Aceasta va fi precedată de o altă întrebare deschisă în care aceștia au posibilitatea de a menționa și argumenta răspunsul dat. Astfel la întrebarea ,, considerați că noul curriculum aduce îmbunătățiri activităților didactice?” am obținut următoarele rezultate.
Conform așteptărilor , cea mai mare parte a respondenților , un procent de 82 % ce corespunde unui număr de 33 de respondenți consideră că noul curriculum aduce îmbunătățiri activităților educaționale, Totuși există și un procent de 18% care consideră că noul curriculum nu nu îmbunătățește activitatea didactică. Am putea spune că un număr atât de mic este nesemnificativ , însă trebuie să avem în vedere contextul mai larg și faptul că analizăm un număr restrâns de cadre didactice . În aceste condiții , trebuie să se ridice câteva semne de întrebare faptul că există cadre didactice care nu au acordat votul de încredere în curriculum și îmbunătățirile aduse de acesta.
În completarea itemului 7 am dorit să văd care este punctul de vedere clar al educatoarelor și de ce consideră că curriculumul a adus sau nu îmbunătățiri a actului didactic. În cele ce urmează voi face o sinteză a acestor argumente. De menționat este faptul că nu toate cadrele au dorit să-și expună punctul de vedere așa încât nu voi putea face o analiză totală. În general nu au existat diferențe între opiniile cadrelor din mediul urban vs. cele din mediul rural. Aceasta se poate datora faptului că locul de proveniență și instruire al cadrului didactic a fost diferit de mediul în care își exercită profesia sau poate a profesat mai mulți ani într-un mediu după care a fost repartizat în alt mediu.( acest lucru nu a fost luat în vedere în verificarea ipotezelor). Opiniile celor care consideră că noul curriculum a adus îmbunătățiri în activitatea didactică sunt susținute de următoarele argumente:
– Prin implementarea reformei s-a făcut apel și la aplicarea unor noi metode de predare – învățare evaluare care permit alternarea și dinamizarea acestor activități într-o manieră cât mai accesibilă copilului.
– Noul curriculum evaluează deprinderile practice aplicative și dezvoltarea psihică
– Prevederile noii legislații aflate în vigoare de 2ani de zile ajută la dezvoltarea autonomiei copilului . Acesta este stimulat pentru a învăța să-și găsească singur sursele de informare și permit depășirea granițelor grupei.
– Activitățile integrate sunt unele din motivele pentru care se consideră că reforma a îmbunătățit activitatea, motiv pentru care multe din cadrele didactice consideră că acestea ajută copilul cât și pe ele în activitate
– Alte păreri care susțin reforma aflată în vigoare sunt acelea care susțin faptul că acesta permite continuitatea în interiorul aceluiași ciclu curricular și se manifestă o interdependență de învățare.
– ritmul susținut de acumulare și verificare a cunoștințelor , cât și lărgirea orizontului acestora sunt alte motive pentru care cadrele didactice consideră că reforma a fost una care a îmbunătățit sistemul educațional.
De asemenea cei care susțin vechiul curriculum au precizat faptul că inconvenientul celui nou este dat de obligarea realizării unor activități de exemplu Întâlnirea de dimineață, o altă nemulțumire adusă este faptul că schimbarea curriculumu-lui a fost într-o proporție mult prea mare astfel încât funcționarea procesului educativ poate fi realizată cu succes numai de către cadrele didactice cu experiență și bine pregătite. O altă părere care susține vechiul curriculum este dată de faptul că acesta permitea aprofundarea materiei, elevii aveau același bagaj de cunoștințe iar acest lucru crea șanse egale la examene.
Am dorit deasemenea să văd care au fost problemele pe care educatoarele le-au întâmpinat în implementarea noului curriculum din rațiunea faptului că atunci când un program se se înserează într-un mediu instituțional dacă personalul nu este pregătit atunci pot apărea unele probleme iar vinovat pentru aceasta pot fi managerii care nu au luat în calcul aceste efecte.Pentru aceasta am dispus de următoarele variante de răspuns : a)dificultăți în proiectarea didactică; b) lipsa unei metodologi clare; c) gradul de adaptare la nouă reforma curriculara a dumneavoastră ; d) lipsa unor cursuri de pregătire a cadrelor didactice pentru implementarea noului curriculum; e)lipsa unor standarde de performanță; f) alte probleme care ar fi putut apărea și nu au putut fi luate în calcul. Rezultatele respondenților a arătat că cea mai mare problemă pe care au întâmpinat-o a fost aceea că nu au existat unele programe care să-i ajute să învețe să aplice prevederile noului curriculum.
Figura 5.5 .care sunt problemele pe care le-ați întâmpinat când s-a implementat noul curriculum (2008)
Din figura 5.5.releva faptul că 21 dintre respondenți adică 53 % dintre aceștia s-au confruntat cu această problemă.O altă problemă care a reieșit a fost faptul că , cadrele didactice au întâmpinat probleme în proiectarea didactică deoarece aceasta presupunea realizarea activități pe baza domeniilor de cunoaștere,și realizarea activității pe trei categorii de învățare: activități experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală.
De asemenea am dorit să văd dacă aceste diferențe dintre vechiul și noul curriculum apar și la nivelul evaluării nu numai în ceea ce privește predarea și învățarea. prin urmare întrebarea adresată respondenților a fost ,, În opinia dumneavoastră există diferențe semnificative în ceea ce privește evaluarea în actul educațional noul curriculum raportat la vechiul curriculum? ‘’ având ca și variante de răspuns da sau nu.
În figură 5.6. vom observa că 82 % dintre cadre consideră ca evaluarea nu este modificată semnificativ deoarece singurele diferențe constă în evaluarea preponderent sistematică și renunțarea a mai face abuz de fișele individuale.Această evaluare finală sau cea realizată la început de an școlar vizează realizarea ei într-o modalitate integrativă , adică un exemplu concludent ar fi ca în cadrul unei activități se urmărește atât evaluarea limbajului cât și capacitățile motrice dobândite prin intermediul artei . O altă modificare este faptul că ea nu se mai realizează prin raportarea rezultatelor la întrega grupa de preșcolari ci este raportată la progresul copilului în raport cu el însuși.
În cazul itemului 12 am dorit să surprind dacă educatoarele consideră că reforma în vigoare a adus noi modificării ceea ce privește metodele de predare – învățare – evaluare. Variantele de răspuns indicate la această întrebare era da sau nu. Din analiza rezultatelor am putut observa faptul că 28 dintre respondenții au afirmat faptul că există schimbări în ceea ce privește metodele de învățământ. Aceste schimbări sunt evidențiate prin faptul că în noul curriculum sunt menționate că și ,,accente noi prezente în curriculumul revizuit”( extras din Curriculum pentru învățământul preșcolar.2008,M.E.C.T.)și presupune diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare prin aplicarea unor metode activ – participative care răspund nevoilor copilului.
Am menționat faptul că accentul noului curriculum cade pe metodele moderne de predare – învățare – evaluare. De aceea am dorit să vedem în ce măsură sunt aplicate aceste metode și care dintre ele are o incidență mai mare. În acest scop conceput următorii itemi: ,, Utilizați metode moderne de predare – învățare – evaluare odată cu implementarea noului curriculum?” și ,, care sunt metodele moderne de predare – învățare – evaluare care le utilizați?” Am fost surprinsă că la prima întrebare proporție de 100% toate cadrele didactice au menționat faptul că utilizează aceste metode moderne , însă atunci când au fost puse să menționeze ce metode folosesc au utilizat într-o foarte mare proporție variantele oferite de mine adică brainstorming, floare de lotus și explozia stelară. La varianta a patra de răspuns doar cinci persoane au menționat alte metode decât cele propuse de mine. Pentru a ilustra mai bine situația am reprezentat grafic situația răspunsurilor.
După cum se poate observa doar 5 dintre respondenți dintr-un total de 39 de subiecți au menționat faptul că utilizează alte metode cum ar fi metoda turul galeriei, metoda cubului , metoda ciorchinelui, metoda proiectelor. Acest procent mic de utilizare a altor metode poate fi cauzat de faptul că , cadrele didactice nu au cunoștință despre cum se utilizează acestea, sau la nivel declarativ ele afirmă faptul că utilizează aceste metode însă în practică se întâmplă exact contrariul.
Capitolul 6
Analiza și interpretarea rezultatelor
6.1. In raport cu ipoteza 1
Cercetarea a plecat de la următorul obiectiv și anume acela de a determina opinia educatoarelor cu gradul didactic 1 vis- a- vis de noul curricula vs. vechiul curriculum. În funcție de acest obiectiv am formulat următoarea ipoteză de cercetare : Cadrele didactice apreciază noul curriculum ca fiind mai eficient vechiul curriculum .Ipoteza va fi verificată prin itemii 6, 7, 9, și 10. Aceste date au fost introduse în Spss pentru a putea contabiliza mai bine rezultatele respondenților. Pentru a vedea dacă ipoteza se confirmă sau nu am realizat o analiză a frecvențele care apar în răspunsurile subiecților la întrebările vizate și pentru a vedea care au fost părerile cadrelor didactice
O analiză a frecventelor a cadrelor didactice a arătat că dintr-un număr de 39 de subiecți jumătate dintre aceștia aparțin cadrelor didactice cu grad didactic 1, 8 dintre respondenți au gradul didactic 2, 6 au definitivatul iar 4 sunt debutanți. De aici putem observa că în proporție mai bine de jumătate din lotul de subiecți au experiență de lucru atât în noua cât și în vechea reforma curriculara. Astfel am decurs la analiza frecventelor care apar în cazul fiecărei întrebări pentru a vedea dacă cadrele didactice consideră că noul curriculum este mai bun sau nu. Din tabelul de frecvențe vom observa că din cei 39 de subiecți pe care i-am chestionat în cazul itemului 6 28 dintre aceștia respectă prevederile noului curriculum ținând cont în proiectarea didactică de ritmul de dezvoltare și diferențele care apar între copii astfel încât activitățile copiilor vor fi realizate pe principiul dezvoltării globale .
Fig.5.8.În proiectarea activităților țineți cont de:
O mare majoritate a cadrelor țin seama și de compatibilitatea dintre stilul de învățare a lor și cel al copiilor. În acest fel vom observa în tabelul 5.9 faptul că un procent de 41 % dintre cadre consideră că este necesar un asemenea punct de vedere în proiectarea activității.
Fig. 5.9In proiectarea activităților țineți cont de:
În cazul itemului 7 vom observa din figura 5.4 cât și din fig 5.10. faptul că o cea mai mare parte din cadrele didactice consideră faptul că noul curriculum a îmbunătățit activitatea didactică .
Fig. 5.10. considerați că introducerea noului curriculum de învățământ a adus o îmbunătățire a activității educaționale?
Din fig5.4., 5.8, 5.9, 5.10 faptul că ipoteza conform căruia cadrele didactice apreciază că noul curriculum este mai eficient decât primul se confirmă în ciuda problemelor întâmpinate . Acest lucru reiese din frecvențele mari care apar la întrebările 7 și 9 astfel încât ceilalți itemi 6 și 10 ajută la înțelegerea dificultăților pe care le-au întâmpinat și la aspectele pe care le i-au în calcul în proprietatea didactică care este parte componentă a curriculumului. acest lucru se datorează și faptului că o proporție mai mare dintre cadrele didactice au o vastă experiență didactică plus ca un alt aspect care ar fi putut contribui la acest rezultat este faptul că media de vârsta a eșantionului este de 38 de ani lucru care nu îngreunează adaptarea la schimbare plus că în această perioadă receptivitatea față de carieră și schimbările petrecute în interiorul ei sunt foarte mari.
6.2. În raport cu ipoteza 2
Un alt obiectiv urmărit de cercetarea în cauză a fost surprinderea comparativă a tipurilor de activități incluse în structura noilor curricula în opinia cadrelor didactice din mediul urban / rural. pentru aceasta am stabilit că ipoteză de lucru următoarele:Cadrele didactice din mediul urban aderă într-o mai mare măsură la structurarea noilor curricula pe dezvoltarea globală a copilului realizată prin rutine, tranziții, activități experiențiale , comparativ cu cadrele didactice din mediul rural .în opinia căruia activitățile predominante ar trebui să conțină privitor activități de dezvoltare psihică și socială
Conform noului curriculum accentul nu mai este situat pe acumularea preponderenta de cunoștințe ci este axat pe dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, psihic, cognitiv. prin ipoteza mea doresc să vadă dacă cadrele didactice au aplicat prevederile curriculumului în aceeași măsură sau nu în funcție de mediul în care își exercită activitatea didactică.
Pentru verificarea acestui lucru am utilizat testul chi- square deoarece ipoteza mea este una de comparație în care utilizez scala nominală. Acest test statistic îmi va permite să fac diferențe între cadrele didactice în funcție de frecvențe și de asemenea voi putea observa dacă rezultatul este semnificativ statistic în funcție de pragul de semnificație care ar trebui să fie mai mic decât .05 pentru a putea să mi se confirme ipoteză.
După introducerea în baza de date a răspunsurilor vom merge în bară de meniu la analyze →descriptive statistic→crosstabs unde vom selecta variabilele car e urmează a fi comparate. după ce am selectat acest lucru mergem în statistic și selectăm chi- square apoi apăsăm ok. În urmă acestui procedeu statistic observat faptul că în cazului itemului 1 frecvențele reiesite reflectă faptul că , cadrele didactice din mediul urban utilizează într-o mai mare măsură dezvoltarea globală a copilului decât cele din mediul rural.
Fig.5.11 Crosstab
Count
A existat o diferență semnificativă între opiniile cadrelor didactice din mediul urban vs cele din mediul rural în ceea ce privește părerea lor vizavi de modificarea adusă de noul curriculum care este axat pe dezvoltarea globală a copiilor față de cel vechi care era structurat pe categorii de activități. Astfel am obținut un o valoare a lui chi-square de 10,02,DF=2 iar p<.05 astfel încât putem trage concluzia că rezultatul este unul semnificativ statistic ,astfel încât putem afirma că cadrele didactice sin mediul urban au interiorizat mai bine noile schimbări curriculare decât cele din mediul rural.
Pentru a putea vedea cu certitudine dacă se confirmă ipoteza să nu a trebuit să vedem și ce activități utilizează cadrele didactice și dacă este vreo diferență în ceea ce privește mediul din care face parte. Astfel vom observa (din fig. 5.12) faptul că în cazul activităților experiențiale există diferențe între ceea ce privește frecventa dintre cele două medii de proveniență însă acestea nu sunt semnificative statistic deoarece p= .054 astfel încât aceste rezultate nu sunt semnificative statistic(fig5.13.)
Fig. 5.12 Crosstab
Count
Fig.5.13 Chi-Square Tests
a Computed only for a 2×2 table
b 1 cells (25,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count îs 3,46.
În cazul activităților de învățare de rutină și experiențiale rezultatele nu sunt semnificative statistic. Însă putem afirma faptul că în situiatia activităților de dezvoltare psihică, socială, și a activităților de tranziție rezultatele pot fi interpretate statistic astfel:
– Că există o diferență semnificativă între frecvențele observate și cele așteptate în cazul activităților de tranziție în ceea ce privește ponderea în care sunt utilizate de către cadrele didactice din mediul urban vs mediul rural. în tabelul cu numărul 5.14 vom putea observa faptul că cadrele didactice din mediul rural utilizează într-o mai mare măsură activitățile tranzitive decât celelalte(.Df=1 și p=.000)
Fig. 5.14.Crosstab
Count
– Există o asociere semnificativă între ponderea în care cadrele didactice din mediul urban utilizează activitățile de dezvoltare psihică decât cale din mediul rural.Aceasta arată faptul că educatoarele din mediul rural au o frecvență mai mare în ceea ce privește utilizarea activităților de dezvoltare psihică decât cele din mediul urban. Diferențele sunt reprezentative statistic deoarece p este mai mic decât .002 astfel încât o parte din ipoteză este confirmată.
Fig.5.15 Chi-Square Tests
a Computed only for a 2×2 table
b 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count îs 5,38.
– Cadrele didactice din mediul urban utilizează într-o măsură mai mică
activitaile de dezvoltare socială decât cele din mediul rural .Aceasta este demonstrată prin valorile pe care ca frecventa înregistrată de către acestea este de mult mai mică decât educatoarele din mediul rural
Fig.5.16. Crosstab
Count
În concluzie putem afirma că ipoteză de cercetare a fost parțial confirmată întrucât activitățile experiențiale , cele de învățare , și cele de rutină nu au avut un rezultat semnificativ statistic fapt ce demonstrează că acestea sunt utilizate în activitatea didactică în aceeași măsură indiferent de mediul în care este plasată grădiniță, fiind activități cu caracter de obligativitate. Activitățile de dezvoltare psihică și socială este posibil să fie utilizată într-o mai mare măsură deoarece copii din aceste instituții au nevoie de a pune accent pe acestea datorită faptului că nu sunt așa stimulați în mediul în care trăiesc.
6.3. În raport cu ipoteza 3
În noile accente introduse în noul curriculum este menționat faptul grădiniță trebuie să încerce să facă din părinți niște parteneri la actul educațional. De aceea am dorit să vedem dacă acesta colaborare dintre școală și părinți a fost îmbunătățită . Drept urmare am formulat ipoteza următoare: ,, În viziunea cadrelor didactice din mediul rural implicarea părinților în mediul educațional este una redusă comparativ de cele din mediul urban”. Rezultatele statistice au arătat faptul că aceasta ipoteza nu se confirmă întrucât am obtinut o valoare a lui chi – square egala cu 1,52 cu un DF egal cu 1 iar peeste mai mare decât .05 astfel putem declara că rezultatul nu are semnificație statistică.
care este viziunea dumneavoastra vis-a vis de implicarea parintilor in actul educational? * mediul
Fig.5.17 . Crosstabulation
Count
Cauza acestei infirmări a ipotezei poate fi datorată faptului ca atat Giroc cat și Chișoda nu mai au caracteristicile tradiționale a satului. In ultimii ani acestea s-au dezvoltat foarte mult ca si infrastructură și au existat un număr mare de imigrări . Acest lucru este posibil să fi avut o influență asupra rezultatelor.O altă explicație ar putea fi faptul că interesul pentru copii lor este mare ,iar scoala a imbunătățit aceasta relatie foarte mult prin implicarea lor în activitătile extrascolare.
6.4. În raport cu ipoteza 4
Ultima ipoteză pe care am avut-o în vedere este următoarea: ,, Cadrele didactice din învățământul preșcolar utilizează prevederile noului curriculum în activitățile de predare – învățare – evaluare. În această ipoteză am luat în calcul faptul că în noua paradigmă activitatea de predare – învățare – evaluare este auto-orientată de către educabil și bazată pe motivația intrinsecă și centrarea de recompense ținându-se cont de compatibilitatea dintre stilurile profesorului de predare – învățare – evaluare și cele ale educabilului , totul într-o manieră inter și transdisciplinar. Prin această ipoteză se vor atinge următoarele obiective: Determinarea tipurilor de activități de predare – învățare – evaluare specifice noilor curricula,determinarea ponderii pe care o au activitățile de predare – învățare în cadrul disciplinelor de studiu și surprinderea aspectelor de care aducătoarele ar trebui să țină cont în cadrul disciplinelor de studiu. Pentru a reflecta mai bine aceste obiective și pentru a vedea dacă ipoteza se confirmă sau nu vom realiza analiză de frecvențe care vor ilustra dacă ipoteza se confirmă sau nu. Pentru început am observat faptul că , cadrele didactice în activitatea didactică țin cont într-un număr foarte mare de orientarea acestor activități spre motivația intrinsecă și centrarea pe recompense astfel putând realiza o activitate adecvată vârstei . Se poate vedea din figura 5.18 faptul că există trei tendințe majore.una care este majoritara și încă două care deși au o frecvență mai mică sunt foarte apropiate una de cealaltă.După cum se poate vedea activitățile cu frecvențele cele mai mari sunt cele auto-orientate de către educabil , cele centrate pe motivația intrinsecă și cele în care educabilii trebuie să+și urmeze cadrul didactic în învățare. Astfel se poate observa că deși reforma actuala are deja o vechime de 2 ani încă mai există influențe din vechea reforma care presupunea faptul că profesorul este cel care conduce procesul de învățare.
Un alt punct al analizei noastre vizează surprinderea punctelor de vedere în ceea ce privește aplicarea noii reforme curriculare în practică educațional. Din tabelul 5.19. vom vedea că rata utilizărilor activităților situate pe o singură disciplina este foarte mică., a
Fig. 5.19 care este ponderea în care utilizați următoarele activități?
Luând în calcul și faptul că în activitatea didactică se ține cont preponderent de diferențele care apar în ritmul de dezvoltare și diferențele care apar între copii putem afirma faptul că , cadrele didactice s-au adaptat la noul curriculum și în activitatea lor profesională țin cont de reformă actuală.
Deși am văzut faptul că noul curriculum a fost aplicat în activitatea practică a apărut o problemă care poate fi alarmantă dacă nu se vor lua măsuri pentru remedierea ei. În curriculum-ul apărut în 2008 este prevăzut faptul că pentru a putea contribui la dezvoltarea globală a copilului este necesar să se utilizeze activități preponderent moderne tocmai pentru că acestea încurajează creativitatea și ajută la învățarea într-un mod activ a conținuturilor. Puși în situația de a menționa dacă utilizează metode moderne de predare învățare evaluare și dacă da care sunt acelea în proporție de 100% aceștia au afirmat că utilizează aceste metode . Din datele statistice am aflat faptul că cea mai mare parte a respondenților în număr de 34 au precizat că și metode utilizate cele menționate de mine și doar 5 dintre aceștia au menționat și alte metode. din aceste rezultate putem afirma că multe dintre ele utilizează aceste metode doar la nivel declarativ sau nu cunosc varietatea de metode existente.
În concluzie putem menționa că ipoteza se confirmă doar parțial, deoarece nu se utilizează toate prevederile noului curriculum
6.5.Concluzii generale
În urma realizării cercetării am ajuns la următoarele concluzii:
● Cea mai mare parte a respondenților aplica în cea mai mare parte prevederilor noului curriculum
● Există cadre didactice care nu sunt de acord cu reforma în vigoare
● Nu există mari diferențe în ceea ce privește aplicarea curriculum-ului în mediul urban vs. mediul rural
● Un număr mare de respondenți afirmă că aplica metodele interactiv – participative la grupa însă atunci când trebuie să spună ce metode utilizează nu le menționează decât pe cele enumerate în chestionar.
● Implicarea părinților în activitățile educaționale este similară atât mediului urban car și rural astfel demonstrându-se că unul dintre obiectivele curriculum-ului a fost atins.
Datorită situării instituțiilor din mediul rural atât de aproape de oraș , rezultatele este posibil să fi fost influențate, deoarece aceste sate au fost intens imigrate de către populația de la oraș în ultimii ani astfel încât grădinițele au cadre didactice care pot proveni din acest mediu.
Deficiențele studiului meu este faptul că nu există în literatură de specialitate studii pe această temă astfel încât ele să poată fi comparate. Un posibil studiu pe această temă ar putea fi acela de a identifica motivele pentru care cadrele didactice nu aplica metodele moderne de învățământ și realizarea unui sondaj de opinie pentru a li se cere părere în legătură cu posibilele îmbunătățiri care ar fi necesare pentru învățământul românesc . De asemenea este recomandabil să se realizeze și anumite cursuri de specializare a cadrelor didactice deoarece aceasta ar fi una dintre marile probleme în ceea ce privește aplicarea noului curriculum.
Un alt neajuns al cercetãrii mele ar fi acela cã eșantionul ales de mine ar putea fi prea mic pentru a putea generaliza rezultatele obþinute la toate cadrele didactice.
În concluzie acest studiu arată că, cadrele didactice utilizează prevederile noului curriculum și-l apreciază ca fiind unul care îmbunătățește actul educațional prin dinamizarea lui, prin efectul pe care îl are asupra copiilor și implicit asupra dezvoltării lor.
Bibliografie
Abric, J.-C.(2002).Psihologia comunicarii.Iasi : Editura Polirom
.Bontaș , I. (2007). Tratat de pedagogie .București : Editura Bic ALL
Bocoș, M., Chiș, V.,Terenczi, I.,Ionescu, M., Radu, I. Didactica modernă. Cluj – Napoca: Editura Dacia
Bocoș , M.(2008). Didactica disciplinelor pedagogice . Un cadru constructivist. Pitești : Editura Paralelă 45
Cerghit , I.(2001). Prelegeri pedagogice .Iași: Editura Polirom
Cerghit , I.(2008). Sisteme de instruire alternative și complementare . Structuri, stiluri și strategii . Iași: Editura Polirom
Cerghit , I. (2006).Metode de învățământ.Iași: Editară Polirom
Crașovan , M(1998). Metodele de învățământ . Revista Sensul unui surâs , Editura SOLNESS, Timișoara
Cucoș , C.(2000). Pedagogie. Iași: Editura Polirom
Cucoș , C și colaboratorii(2008).Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice . Iași: Editura Polirom
***(2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar, M.E.C.T., București
Dulamă , M.E.(2006). Metodologie didactică . Cluj –Napoca: Editura Clusium
Ezechil , L., Lăzărescu ,P.(2001).Laborator preșcolar.București:Editura V&I Integral
Nicola , I.(2003). Tratat de pedagogie școlara .București: Editura Aramis
Săbău , I.,Tudoran, D., Antal ,I.(2004). Pedagogie preșcolară și școlară .Timișoara: Editura Aura
Voiculescu , E.(2001).Pedagogie preșcolară.București: Editura Aramis.
Revista Învățământului preșcolar , Nr 3-4/2004 București, C.N.I., Coresi
Revista Învățământului preșcolar , Nr 3-4/2006, București
Maciuc , I.(2009).Pedagogia diferențiata pe vârste.Copilul înainte de intrarea în școală. Craiova : Editura Sitech
Momanu , M..(2002).Introducere în teoria educației.Iași: Editura Polirom
Munteanu,E.N.,Munteanu, C.(2009).Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculumul.Iași: Editura Polirom
Petolea, D., Manolescu, M.(2006).Teoria si metodologia Curriculumului.MEC
***(2000). Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, M.E.C., București
Stoica , A.(1998).Evaluarea in învățământul primar. Descriptori de performanta.București: MEN , Serviciul național de evaluare si examinare.
Ungureanu, D.(1999).Educație si curriculum.Timișoara: Editura Eurostampa
www.edu.ro/index.php/articles/c512
www.edu.ro/index.php/articles/c514
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodele de Invatamant Predare, Invatare, Evaluare In Invatamanul Prescolar (ID: 131045)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.