Metodele de Invatamant

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

CAPITOLUL II

JOCUL DIDACTIC-ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE

2.1 Definiții

2.2 Funcțiile jocului didactic

2.3 Forme/Tipuri

2.4 Valențele formative ale jocului didactic

CAPITOLUL III

LIMBAJUL ȘI ROLUL SĂU ÎN DEZVOLTARE

3.1 Tipuri de metode folosite în cadrul jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului preșcolarilor

3.2 Rolul jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului preșcolarilor

3.3 Importanța jocului didactic la dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor

CAPITOLUL IV

INVESTIGAȚIA PSIHOPEDAGOGICĂ

4.1 Obiectivele cercetării

4.2 Ipoteza cercetării

4.3 Variabile dependente și independente

4.4 Eșantionul de subiecți și de conținut

4.5 Desfășurarea experimentului

4.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor și cercetării

4.7 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

4.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Concluzii

Bibliografie

Introducere

,,Organizarea activității școlare fie in formă frontală ori colectivă ( de muncă cu intregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie in echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching ( bazată, între altele, pe o grupare flexibilă si mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) recla-mă in mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”

( Ioan Cerghit, 1997, p. 36)

Metodele de invățământ (,, octos”=cale, drum ,,metha”= către, spre) reprezintă căile folosite in școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știinta.Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile si capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul in facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor intr-o cale de învațare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta.”(Sorin Cristea,1998, p. 303).

Dezideratele de modernizare si de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, in aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, in valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning), in suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor).

În activitatea de zi a copilului jocul ocupă, în mod evident, locul perfect, jucându-se el își satisface nevoia de activitate, de a acționa, cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.Pentru un copil, aproape orice activitate este un joc. Tocmai prin joc el prefigurează, anticipează conduitele superioare.

La copil, scria Claparede ,, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa ,,psihologică'' poate să respire și în consecință poate să acționeze'' (Eduard Claparede- Psihologia copilului 1981, pg.341.) De asemenea, jocul este o oglindă fidelă a personalității sale în ansamblu. Astfel se știe că în joc copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particular, transform în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează, le dezvoltă, le îmbină și le complică, coordonându-și astfel ființa și devenirea. Prin urmare, jocul dezvoltă funcțiile latent ale psihicului. Pentru copil jocul are aceeași importanță și același rol pe care munca o are în cazul adultului.

Așa cum adultul se simte mândru și valorizat de lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice.

Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în gradiniță și îndrăgite de copii. Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității, deoarece, indifferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informative cât și formative ale procesului de învățământ.

Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă.

Copilul, prin joc, într-un mod plăcut și distractiv învață. Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică. Având în vedere aceste considerente legate de locul, rolul și importanța jocului în viața copilului, îmi doresc să aprofundez studiul jocului didactic la copiii de vârstă preșcolară, să identific rolul și funcțiile acestuia, precum și implicațiile pedagogice ale jocului didactic. Un motiv subiectiv ce m-a determinat să optez pentru o astfel de temă a fost acela că de-a lungul timpului am observat că jocul didactic este activitatea pe care copiii o realizează cu plăcere cu educatoarea, îmi ating obiectivele propuse dar descopăr și noi abordări, posibilități de a realiza jocul didactic. Jocul didactic își dovedește eficiența în orice situație de învățare, făcând predarea mai atractivă pentru copiii care nu țin cont de efortul depus ori de durata și dificultatea activității.

Consider că după studierea unui vast material bibliografic, pot proiecta și derula activități didactice atractive și dinamice și chiar abordarea și realizarea cât mai eficientă a jocului didactic.

Posibilitatea de a aplica practic ideile despre jocul didactic și analiza teoretică a subiectului, impunerea exemplificării unor jocuri didactice folosite în grădiniță, m-au determinat să optez pentru această temă.

CAPITOLUL I

CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

În organizarea muncii cu copiii, trebuie să ținem seamă, pe de o parte de particularitățile de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte, de necesitatea și de stimularea dezvoltării lor psihice și fizice. În dezvoltarea psihică a copiilor se produc transformări importante. Trecerea de la pronunția unor silabe separate la folosirea primului cuvânt, este un salt calitativ.

Dezvoltarea psihică a copiilor constă în lărgirea, complicarea și adâncirea activităților sale de cunoaștere. Copilul mic se familiarizeazăcu un cerc mic de obiecte și fenomene ce formează ambianța imediată. La început el nu știe să separe esențialul de neesențial, principalul de secundar.

Sub îndrumarea adulților, copilul începe să discearnă însușirile obiectelor, ajunge să desprindă anumite relații între obiecte și fenomene. Cu ajutorul cuvântului, copilul ajunge să generalizeze, să unifice obiectele în grupuri.

Dezvoltarea psihică înseamnă și îmbogățirea sferei emotive a copilului. În emoții și sentimente, copilul oglindește atitudinea sa față de obiecte, persoane etc.

Datorită funcției de locomoție și dezvoltării limbajului, relațiile copilului cu mediul înconjurător se lărgesc și se complică foarte mult. Sub îndrumarea directă a adulților, copilul învață să utilizeze obiectele în conformitate cu propietățile lor.

Copilul își formează și deprinderile de a acționa cu ele, înțelegând modul lor de întrebuințare, utilitatea lor socială. Pe această bază apar la copil primele jocuri de manipulare în care copilul încearcă să reflecte realitatea înconjurătoare. Copilul de doi ani ,,hrănește'' păpușa, o adoarme, o îmbracă, așa cum procedează mama cu fratele mai mic.

În cursul perioadei antepreșcolare se dezvoltă intens limbajul activ al copiilor. Cuvântul are un rol mare în activitatea de cunoaștere. Limbajul activ și formele condiționate ale inhibiției creează premisele activității voluntare.

Copilul începe să-și subordoneze conduita unui scop precis. Conduita copilului la această vârstă are un caracter emotiv- impulsiv. În comportarea copiilor se conturează unele particularități individuale, pentru unii plânsul rămâne singurul mijloc de a-și manifesta o dorință, de a înlătura ceva neplăcut, în timp ce alții se manifestă mai energic, străduindu-se să înlăture obstacolele ce le stau în cale, să le depășească.

Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. La vârsta preșcolară, orizontul copilului depășește cadrul restrâns, el fiind pus în fața unor condiții de viață și de cerințe noi. La intrarea copilului în grădiniță, profilul său psihologic se prezintă în linii generale suficient de bine, construit spre a asigura adaptarea și integrarea sa în noul mod de viață și de activitate. La această vârstă, copilul devine apt să reproducă aspecte semnificative ale relațiilor sociale în activitatea sa de joc (să înțeleagă și să respecte unele reguli).

Între trei și șase ani senzațiile și percepțiile se dezvoltă foarte mult față de etapele precedente. Imaginile senzoriale capătă contur mai bine delimitat.

Particularitățile formării imaginii senzoriale care constituie una din etapele esențiale ale coordonării și reglării activității copilului în cadrul jocului, sunt determinate de nivelul sensibilității diferitelor sisteme senzoriale și al diferenței însușirilor separate ale obiectelor.

Tot de la această vârstă preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină față de etapele precedente. Dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferențierea componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii sub forma exercițiilor de analiză și sinteză fonetică și grafică. În formarea imaginilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor, interacțiunea nemijlocită dintre organul de recepție și obiectul exterior, joaca are un rol deosebit de important. În această perioadă se creează legături mai complexe între simțuri: tactil, kinestezic, vizual și auditiv în ,,organe funcționale'' complexe, cere permit executarea unor variate acțiuni cu obiectele nu numai în plan material, ci și în plan mental.

Pentru stimularea funcțiilor analitice și pentru formarea și îmbogățirea percepțiilor copiilor, nu este suficientă numai grija pentru strângerea unui material intuitiv și pentru prezentarea lui în fața copiilor, ci se impune percepția lor dirijată. Există pericolul ca unii preșcolari ''să nu vadă nimic'' din obiectele pe care le au în față, oricât de mari, de intens colorate și de atractive ar fi ele, dacă nu li se orientează percepția în funcție de scopurile urmărite; am dirijat atenția copiilor în observarea sistematică a obiectelor concrete. Copiii trebuie ajutați ce și cum să observe. Se impune cu necesitate și asigurarea materialelor intuitive individuale, întrucât prin manipularea lor copii își formează reprezentări concrete și trainice, se ușurează înțelegerea cunoștințelor. Grădinița este mediul cel mai favorabil pentru dezvoltarea memoriei logice(activitatea de memorizare, povestiri, jocuri didactice) contribuie în cea mai mare măsură la den material, ci și în plan mental.

Pentru stimularea funcțiilor analitice și pentru formarea și îmbogățirea percepțiilor copiilor, nu este suficientă numai grija pentru strângerea unui material intuitiv și pentru prezentarea lui în fața copiilor, ci se impune percepția lor dirijată. Există pericolul ca unii preșcolari ''să nu vadă nimic'' din obiectele pe care le au în față, oricât de mari, de intens colorate și de atractive ar fi ele, dacă nu li se orientează percepția în funcție de scopurile urmărite; am dirijat atenția copiilor în observarea sistematică a obiectelor concrete. Copiii trebuie ajutați ce și cum să observe. Se impune cu necesitate și asigurarea materialelor intuitive individuale, întrucât prin manipularea lor copii își formează reprezentări concrete și trainice, se ușurează înțelegerea cunoștințelor. Grădinița este mediul cel mai favorabil pentru dezvoltarea memoriei logice(activitatea de memorizare, povestiri, jocuri didactice) contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea formelor memoriei.

Trecerea de la memoria involuntară la memoria voluntară a copilului nu se realizează spontan, ci sub influența condițiilor de viață și de activitate, în primul rând sub influența educației. Noi trebuie să avem grijă ca eforturile copiilor de a memora și de a reproduce un material să primească o ,,întărire practică'', să ducă la obținerea unor rezultate cu semnificație pentru copil. Jocul oferă largi posibilități pentru exersarea și dezvoltarea memoriei voluntare la copil. Spre sfârșitul perioadei preșcolare, ca efort în primul rând al activității în grădiniță și în special al jocurilor didactice, forma de desfășurare a acestora să fie văzută de copil ca problemă de judecată și să fie tratată ca atare.

De aceea în activitățile desfășurate cu copiii am pus accent pe înțelegerea mai deplină a conținutului comunicat pe cale verbală. Pe parcursul anilor de grădiniță copilul trebuie, așadar, angajat în activități care să crească treptat în complexitate și adâncime, dar în limita capacităților sale de acomodare și a posibilităților sale reale de progres, astfel încât să se asigure mereu un echilibru progresiv între un organism și un psihic care asimilează, și între o acomodare complementară care să-l apropie neîncetat de exigențele mediului nou în care va intra ca școlar.

Particularitățile psihice ale copilului nu sunt înnăscute, ci se formează în activitatea de-a lungul timpului: dezvoltarea organismului copilului este un proces unic, ritmul dezvoltării fizice a copilului se face în salturi, are o semnificație aparte pentru fiecare etapă de dezvoltare. După naștere, ritmul dezvoltării este mai vioi în primii doi- trei ani, iar o perioadă mai lentă se observă în jurul vârstei de șapte- zece ani. Dezvoltarea fizică a copilului preșcolar în ultimii ani, evidențiază un proces de accelerare atât la fete cât și la băieți.

Anual ei cresc în înălțime cinci- șase centimetri, iar în greutate 1,5-2 kilograme, musculatura fiind în genere slab dezvoltată. Nevoile calorice pentru asigurarea metabolismului sunt mai mari la copil față de adult, la fel nevoile de apă ale organismului, copiii având nevoie de 1200 centimetri cubi de apă zilnic.

În această perioadă are loc o intensă dezvoltare a sistemului nervos central, aceasta nedepinzând de creșterea în volum a celulelor nervoase, ci de perfecționarea procesului de mielinizare a sistemului nervos central. În timpul celei de a doua copilării se perfecționează activitatea de analiză vizuală a formelor, dimensiunilor, ale relațiilor spațiale, ale obiectelor prin raportarea la propria lor schemă corporală, iar reprezentările despre timp sunt difuze până la trei- patru ani, abia pe la cinci- șase ani ei folosind corect noțiunile de ,,ieri, azi și mâine''. Dezvoltarea intelectuală a copilului este strâns legată de dezvoltarea fizică, neuro- motorie și afectivă, întregul proces integrator al creșterii și dezvoltării.

Având în vedere particularitățile dezvoltării copiilor la această vârstă, pregătirea copilului pentru clasa pregătitoare se poate realiza printr-o serie de activități specifice, și anume: jocuri și activități libere(biblioteca, construcții), activități artistico- plastice. În cadrul activităților se urmărește formarea la copii a unor capacități fizice, o coordonare oculo- motorie lentă, deprinderi motrice, creșterea rapidității și a calității în îndeplinirea acțiunilor, eliminarea mișcărilor de prisos și slăbirea încordării.

Copii sunt familiarizați de asemenea cu poziția corectă a corpului și a brațelor în timpul scrisului, folosirea corectă a instrumentelor de scris.

Se vor forma reprezentări spațiale în ceea ce privește direcția(de la stânga la dreapta), poziția(deasupra, dedesubt), distanța(departe,aproape,alături, lângă). Stimularea psiho-motorie este importantă pentru dezvoltarea personalității copilului deoarece, așa cum evidențiază psihologul J.Piaget*2 ,,inteligența pornește înainte de toate de la o acțiune și ca o dezvoltare a funcțiilor senzorio- motorii în sensul deplin al liberi manipulării cât și al structurii perceptive, favorizată de manipulare, constituie un fel de propedentică necesară pentru însăși formarea intelectuală''.

Dezvoltarea gândirii la copilul preșcolar.

La vârsta preșcolară mică(3- 4 ani), gândirea copilului este elementară și simplistă. El are un caracter animist, în sensul că preșcolarul mic consideră obiectele și fenomenele din jur ca fiind însuflețite. Pentru el, figurile din cărți și jucăriile sunt vii, la fel ca omul și animalele.

După circa 3 ani și jumătate, pentru copil sunt vii numai jucăriile în timpul jocului. Abia pe la vârsta de 5 ani, jucăriile încetează să mai fie considerate vii. Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceprtive, curiozitatea foarte mare, însușirea tot mai bună a limbajului, precum și implicarea tot mai mare în joc și alte forme de activitate, împreună cu adultul și sub conducerea lui, sunt condiții fundamentale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. *2 Piget Jean- Psihologie și pedagogie E.D.P. București 1977.

J.Piaget arată că, până la 4-5 ani copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care s e extinde în perioada vârstei școlare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada preșcolară o constituie dezvoltarea capacității copilului de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi: relațiile cauzuale, succesiunea evenimentelor, simultaneitatea și necesitatea în situații care au o frecvență mare în mediul ambiant. Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și însușirilor acestora, copilul întreabă, ,ce este aceasta?'', în perioada preșcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaștere, copilul întreabă ,,de ce?''. Întrebările preșcolarului mic se referă la originea acțiunilor și lucrurilor, precum și la cauza lor. La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un raport care l-a contrariat și care se cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare. Marea frecvență a întrebării,,de ce?'' marchează momentul gândirii cauzale, atunci când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii. Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, a cărei esență rezidă în faptul că el ,, el poate gândii ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput''(P.Osterricth, op.cit. pg.106).

Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv.

Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreșcolară, dar acum ele câștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perceptivă mai bogată, iar comunicarea mai intensă cu cei din jur întărește forța lor integratoare. Preconceptele preșcolarului se constituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult pe reprezentare și un fel de ,, acțiuni executate în gând''.

Această gândire care se sprijină mai mult pe imagii este numită de J.Piaget ,,gândire imagistică''. Ea dispune doar de preoperații și de scheme preoperatorii care se reduc, în esență, la niște intuiții articulate, la niște echilibrări succesive rezultate din centrări succesive și care nu implică necesitate și rigoare logică. Prin urmare, gândirea preșcolarului rămâne în ansamblu intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și ele se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare.

Preșcolarul nu poate încă rezolva- sau rezolvă în măsură insuficientă- sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea egalității între două șiruri de elemente, conservarea cantității și a volumului, incluziunea claselor, scrierea, intuirea ordinii spațiale, schema ordinii temporale etc. În ceea ce privește raționamentul, pentru gândirea preșcolarului este caracteristic raționamentul transductiv, în timp ce raționamentul inductiv are ,,un curs aditiv, aderant la sensul unic al percepției, și nu o organizare de ansamblu''(P.Osterricth, op.cit. pg.108).

Copilul preșcolar crede ce percepe și nu simte nevoia controlului printr-un experiment mental. Judecățile pe care le face pe baza a ceea ce vede nu sunt integrate într-o viziune în ansamblu, ci între ele apar mai degrabă contiguități. De asemenea, copilul nu formulează,,ipoteze și nu sesizează contradicții între constatările sale'' (T.Crețu-op.cit.pg.156).

Aceste limite în funcționarea gândirii copilului fac să persiste, mai ales la preșcolarul mic, caracteristicile specifice antepreșcolarității, cum ar fi: artificialismul, animismul, egocentrismul, magismul și excesul de realism(considerarea realului în perspectiva lui cea mai concretă și mai imediată). Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă încercări ale sale de a-și oferi răspunsuri la nenumărate întrebări care apar în confruntarea din ce în ce mai largă cu lumea.

Limbajul la vârsta preșcolară

Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității psiho-comportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul limbajului, el își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață și își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice.

Limbajul preșcolar se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumuil vocabularului, cât și sub suport calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico- gramaticală, a frazării coerente șia introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine structurate.

Majoritatea specialiștilor în psihologia copilului consideră că vocabularul pasiv al copilului preșcolar poate să înregistreze creșteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, și maxime, între 1000 și 2500 sau chiar 3000 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ rămâne ceva mai restrâns. În general, volumul vocabularului și nivelul vorbirii copilului prezintă variații individuale datorate unor factori cum ar fi: procesul de maturizare funcțională, a aparatului fonator, preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului, prezența unor frați și surori mai mari, precum și frecventarea grădiniței(M.Vincent, 1970, pg.163).

Copiii preșcolari manifestă o deosebită plăcere să-și însușească cuvinte noi și să se mândrească pentru că le știu. Ei sunt atenți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia unele modalități de exprimare, care tind să stabilizeze în comunicarea lor verbală și care au fost numite de specialiști clișee verbale. Este vorba despre faprul că preșcolarul se apote exprima pretențios fără ca ceea ce spune să aibă un înțeles deplin pentru el.

Pe ansamblu, însă conținutul de bază al semnificației cuvintelor este stăpânit de către preșcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt întotdeauna înțelese. Dacă înțeleg însă sensurile, atunci preșcolarii sunt foarte receptivi la epitete, le folosesc cu plăcere în comunicare și surprind ceea ce este caracteristic personajelor din poveștile ascultate.

Cercetările întreprinse la noi de Tatiana Slama- Cazacu demonstrează faptul că, atunci când preșcolarii nu cunosc cuvintele potrivite pentru diverse situații din mediu, ei le construiesc pornind de la cele însuțite de la adulți(T.Slama-Cazacu, 1980, pg.32).

Spre exemplu, copilul preșcolar folosește cuvântul ,,clonțesc'' pentru ceva urăt sau ,,urlăreț'', pentru cineva care plânge tare. În ceea ce privește construcția verbală, care propune respectarea cerințelor gramaticale, se manifestă la copilul preșcolar transferul modelelor verbale de la cei din jur. Preșcolarul dispune mai mult de o gramatică implicită, sedimentată în aceste modele pe care el le poate folosi creator.

După opinia lui W.Stern, există anumite studii în însușirea diverselor categorii morfologice și anume: al substanței(substantivele), al acțiunii(verbe), al relațiilor(atribute) și cuvinte de legătură. Ca structurare de ansamblu, la preșcolarul mic predomină încă limbajul situativ, dar în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual. Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor.

Crește viteza de comunicare a copilului, crește capacitatea de verbalizare a tot ce face și vede el și se consolidează o anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea alternativă, atunci când povestește sau se joacă.

De o mare importanță pentru organizarea activității psihice și psihocomportamentale a preșcolarului mic este apariția limbajului interior. Pe baza acestei forme de limbaj, copilul preșcolar are posibilitatea ,, de a-și urmări mental acțiunile pe care le desfășoară, de a introduce ajustări și de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și de situațiile ivite''(E.Verza, Fl.E.Verza,op.cit,pg.107). În planul emiterii verbale sau al articulării, datorită insuficienței dezvoltării și sincronizări a mișcărilor și elementelor aparatului fono-articular, se mai mențin unele dificultăți concretizate în omisiuni, deformări, substiuiri și inversiuni de sunte, iar uneori chiar de silabe și cuvinte.

De regulă, sunt afectate suntele care apar mai târziu în vorbirea copilului mic și care necesită o modulare mai deosebită la nivelul aparatuluifono- articulator(r, s, ș, z, j, etc.). În general, astfel de dificultăți dispar odată cu dezvoltarea generală a copilului preșcolar dar în unele situații pe fondul unei etiologii complexe și diversificate, pot apărea și tulburări de limbaj care trebuiesc corectate printr-o activitate logopedică de specialitate.

Dezvoltarea memorie și imaginației la vârsta preșcolară

Prima schimbare vizibilă în ceea ce privește memoria copilului preșcolar este creșterea volumului acesteia. Memoria involuntară este încă predominantă, în sensul că tot ceea ce determină interesul și plăcerea copilului este repede întipărit.

De asemenea, ritmicitatea și sonoritatea facilitează memorarea, adeseori cu neglijarea înțelesului celor memorate. În general, conținutul memorării este constituit din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv copilul, din dialogul cu alții, din povești, povestiri, cântece, poezii.

De regulă, memoria preșcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea ce vede și face. Fără îndoială, copilul preșcolar nu poate memora conținututir absttracte și relații logice complexe, întrucât memoria lui continuă să fie concretă.

O mare parte a conținuturilor ei este reprezentată de experiența personală de viață, întrucât acum se pun bazele acestei experiențe și se constituie primele amintiri.

Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în cazul unor evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la la câteva luni.

În ceea privește actualizarea, cercetătorii subliniază câteva caracteristici mai importante pentru vârsta preșcolară.

Spre exemplu, recunoașterea este mai dificilă în cazul preșcolarilor mici, care uneori nu-i mai identifică pe cei apropiați dacă nu i-au văzut de multă vreme.

Acest lucru se explică prin limitele păstrării, precum și prin caracterul încă global al percepțiilor și reprezentărilor. ,

Cât privește reproducerea, copilul, preșcolar reproduce mai ușor ceea ce l-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, precum și ceea ce este legat de universul său. Reproducerea poveștilor și ovestirilor este mult mai ușoară în cazul în care copilul actualizează mai întâi sintagme de tipul,,a fost odată ca niciodată……''. Deasemenea preșcolarul mic are nevoie în acest scop de ajutor sub forma începututrilor de frază sau al întrebărilor succesive.

Preșcolarul mare însă, are rezultate mult mai bune în ceea ce privește reproducerea. El poate să reproducă destul de corect succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor corespunzătoare. O schimbare semnificativă care are loc la vârsta preșcolară o constituie instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare. La început mecanismele memoriei voluntare se dezvoltă în cadrul jocului. Cercetătorii vârstelor mici au constatat că activitatea de joc este cea prin care scopurile, conținutul și condițiile de desfășurare,,facilitează înțelegerea de către copil a relațiilor mijloc-scop, adică a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ține minte''(T.Crețu, op.cit, pg.168).

Dezvoltarea relațiilor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură importantă a pregătirii copilului pentru școală. Asemenea memoriei, la vârsta preșcolară și imaginația cunoaște o mare dezvoltare care este permisă și stimulată de următorii factori: apariția funcțiilor semiotice încă din perioada antepreșcolară; dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai mult atât experiența personală, cât și tot ceea ce află copilul de la cei din jurul său; gândirea intuitivă, care-i permite copilului să exploreze lumea înconjurătoare.

În acelașă timp, imaginația preșcolarului este stimulată puternic și de trăirile sale afective. Spre exemplu, plăcerea și bucuria îl face pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca fiind cea mai frumoasă, să vadă cadoul său ca fiind cel mai mare etc. Această stare de lucruri îi stârnește interesul, are semnificație și este reflectată în imaginea mintală a copilului.

O altă caracteristică importantă a imaginației preșcolarului o constituie legătura strânsă cu percepția și experiența concretă, pe care preșcolarul le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau pentru a-și da un răspuns la numeroasele sale,,de ce-uri''. Specifice pentru imaginația copilului preșcolar este și faptul că ea se interelaționează cu o gândire care nu-I aptă încă de control și evaluare, fapt pentru care în imaginație se petrece rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și deci evoluții de cele mai multe ori fanteziste.

La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Ea este antrenată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor, copilul dorind să i se spună aceleasi lucruri de mai multe ori, pentru că în acest fel el poate să-și consolideze imaginile respective. Preșcolarul mare a depășit deja această fază de consolidare, el devenind stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrând să audă lucruri noi.

Acum se structurează elementele imaginației creatoare, care se manifestă mai ales în desen, modelaj, construcții și activitățile de joc. Desfășurarea acestor activități și plăcerea pe care o simte copilul când își încercă propriile capacități, satisfacțiile trăite în legătură cu ceea ce reușește să facă susțin și propulsează combinările imaginative.

Desenele preșcolarilr sunt pline de spontaneitate, iar culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți. Preșcolarul mic și mijlociu se abate de la tema desenului și adaugă elemente noi în spațiile libere, în timp ce preșcolarul mare este mai fidel temei, el manifestând începuturi ale reflectării perspectivei și ale unor raporturi mediatice. De asemenea , pentru preșcolar prezintă un interes deosebit și activitățile de colaj sau cele artizanale.

Dezvoltarea atenției la vârsta preșcolară

Atenția constituie una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării existenței personale. Ea are rolul de a crea termenii orientării conștiinței și de a asigura condițiile elementare pentru declanșarea și funcționarea procesolr psihice de cunoaștere.

Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea de învățare, întrucât ea contribuie la formarea trebuinței de cunoaștere, a deprinderilor de orientare și investigație, de concentrare și percepere. Ca o condiție de nergizare, mai ales pentru desfășurarea proceselor cognitive, atenția dobândește la vârsta preșcolară câteva priorități diferențiatoare, a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație preșcoalară. În primul rând, atenția involuntară predomină la această vârstă ea fiind permanenent susținută de marea curiozitate a copilului preșcolar. atenția involuntară este deosebit de activă atât în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi satisfac curiozitatea cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărțile ilustrate, povestirile.

Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor. O altă caracteristică a dezvoltării atenției în preșcolaritate o constituie creșterea volumuli atenției, copilul devenind capabil să urmărească atât propria activitate, cât și unele aspecte din mediul înconjurător.

În acest fel, el poate să-și includă mai adecvat propriul comportament în activitățile desfășurate împreună cu ceilalți. De asemenea, o altă particularitate este sporirea mobilității atenției, fapr care-i permite copilului preșcolar să se integreze mai bine în desfășurarea și dinamica activităților. Spre exemplu, preșcolarul poate să observe ceva anume și, în același timp, să asculte explicațiile educatoarei.

Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preșcolară o reprezintă însă apariția atenției voluntare. Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activități.

Atenția voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile reglatoare ale limbajului. Ea este alimentată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea.

Astfel, preșcolarul mijlociu și cel mare, pe lîngă faptul că răspunde la comenzile exterioare, își pot fixa un scop și se pot autoregla în vederea atingerii acestuia, adeseori întârziind la alte solicitări și neîntrerupându-și acțiunea până nu-și ating scopul respectiv. Calitatea noilor mecanisme dobândite de către copil se exprimă și în dezvoltarea concentrării și stabilității atenției. Astfel, concentrarea atenției crește la 12 minute la preșcolarul mic, la 14-15 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-30 minute la preșcolarul mare.

Stabilirea atenției este dependentă și de caracteristicile activității desfășurate, cum ar fi: gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului; noutatea și caracterul simulativ și antrenant al acesteia. Pe ansamblu, în perioada preșcolară se organizează și se dezvoltă atenția complexă, antrenată în activități cu caracter intelectual.

Jocul, fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciții de concentrare a atenției în sensul că, în rolul pe care îl deține în joc, el trebuie să urmărească numeroase momente afective, având un evident rol antrenant, face ca efortul legat de concentrarea și persistența atenției să nu pară dificil. La preșcolarul de vârstă mijlocie și mare, l-a care s-a format capacitatea de a-și duce rolul până la capăt și de a-l îmbogăți mereu, atenția se manifestă și în condițiile de combinare spontană în rolul personal și rolul partenerilor de joc, ceea ce duce la dezvoltarea mobilității atenției și a distributivității acesteia.

De asemenea, respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul preșcolar la concentrarea atenției.

Afectivitatea la vârsta preșcolară

Dezvoltarea afectivității în perioada preșcolară trebuie raportată la procesul intensificării, care trece prin mai multe faze. Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi și râde în hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4- 5ani identificarea devine mai avansată.

Identificarea și conștiința morală se realizează în relațiile cu modelele umane cele mai apropiate, în patru etape:

perceperea unor similitudini de înfățișare cu modele parentale(părul, ochii).

perceperea unor similitudini de caracteristice psihice(este tot așa de inteligent ca tata sau de frumos ca mama).

adoptarea de conduite , atribute și gesturi ale modelelor.

însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă cu modelul.

Atunci când copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, procesul de identificare se intensifică.

Identificarea copilului cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară.

De regulă, o identificare mai activă este cu părintele de același sex, iar împărțirea afecțiunii parentale nu se face fără frustări și disensiuni. Din fericire, acționează complementar o formă de amnezie infantilă prin care este echilibratcopilul de tensiunea acestor aspecte afective. După vârsta de 5 ani, identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele diferite de oameni și valori cultural- morale( în povestiri, povești,scenete,cărți pentru copii, etc.). Prin ansamblu, viața afectivă la vârsta preșcolară prezintă câteva particularități semnificative în raport cu perioada antepreșcolară:

Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și diversificată. Creșterea capacităților generale ale copilului permit și stimulează amplificarea relațiilor sale cu mediul în care trăiește.

Copilul intră în relații directe cu aceste persoane, fără a mai fi nevoie de medierea lor de către mamă. În același timp, intrarea copilului în grădiniță constituie o nouă șansă de trăiri afective variate. În viața copilului intră un alt adult semnificativ și anume educatoarea.

Acceptarea reciprocă și plăcerea întâlnirii cu educatoarea reprezintă o condiție esențială a adaptării copilului la mediul din grădiniță. De asemenea, copilul preșcolar face numeroase investiții afective noi în relațiile cu ceilalți copii și cu adulții de grădiniță. Interacțiunea cu grupul de copii contribuie la diminuarea egocentrismului moștenit din perioada anterioară și care este încă alimentat de familie.

Pozitivarea progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului preșcolar. Acest lucru este determinat de depășirea crizei afective și de creșterea generală a capacităților adaptive, elemente care-i permit preșcolarului să se echilibreze mai bine cu ambianța.

Pe de altă parte, bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente în perioada preșcolară, copilul devenind mai tolerant și mai stăpân pe reacțiile sale. În acest fel apare acea notă de seninătate specifică vârstei preșcolare, care este, în același timp, o condiție favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu.

Viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă, adică este generată de împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici și acum, și care se modulează pe curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu trebuințele lui. Viața afectivă a preșcolarului fiind situativă, și deci puțin legată de ceea ce va urma, de obligații și necesități stringente, este reprezentativă pentru această perioadă numită și ,,lipsa de griji a copilăriei''

CAPITOLUL II

JOCUL DIDACTIC-ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE

2.1 Definiții

Jocul didactic este un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare.

Termenul "didactic" asociat jocului accentuează componentă instructivă a activității și evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă specifice procesului de învățământ.

Jocul didactic prezintă că notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc.

Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face că, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifica participarea la activitate, cresc eficientă acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.

Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în desfășurarea acțiunii ludice.

Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaționale variate și complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive, sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieții psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale, volitive, trăsături de personalitate, s.a.). De asemenea jocurile didactice pot contribui la rezolvarea unor sarcini specifice educației morale, estetice.

Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează și se îmbogățesc cunoștințele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

scopul jocului;

conținutul jocului;

sarcina didactică;

regulile jocului;

elementele de joc.

Scopul jocului – reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se formulează pe baza obiectivelor de referință din programa activităților instructiv-educative.

Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc.

Conținutul jocului – include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu care copiii operează în joc. Acestea au fost însușite în activitățile anterioare. Conținutul poate fi extrem de divers: cunoștințe despre plante, animale, anotimpuri, viață și activitatea oamenilor, cunoștințe matematice, istorice, geografice, conținutul unor basme, povești, s.a.

Conținutul jocului trebuie să fie bine dozat, în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, să fie accesibil și atractiv.

Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a realiza scopul propus. Se recomandă că sarcina didactică să fie formulată sub formă unui obiectiv operațional, ajutându-l pe copil să conștientizeze ce anume operații trebuie să efectueze. De asemenea se recomandă că sarcina didactică să nu solicite doar sau în primul rând, procese numerice, ci să implice în rezolvarea să și gândirea (operațiile acesteia), imaginația, creativitatea copiilor.

Sarcina didactică trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă și, în același timp, să fie atractivă.

Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează legătură dintre această și acțiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfășurarea acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.

Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduită și acțiunile acestora în funcție de structura particulară a jocului didactic.

Regulile jocului prezintă o mare varietate:

indică acțiunile de joc;

precizează ordinea, succesiunea acestora;

reglementează acțiunile dintre copii;

stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.

Cu cât regulile sunt mai precise și mai bine însușite, cu atât sarcinile didactice ușor de realizat, iar jocul este mai interesant și mai distractiv.

Regulile trebuie să fie simple, ușor de reținut prin formulare și posibil de respectat de către toți copiii, accesibile. Elementele de joc – includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, atractivă, distractivă activității desfășurate.

Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatură de specialitate oferă o serie de sugestii în acest sens: folosirea unor elemente surpriză, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise, s.a.

Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai variate, deosebite de cele folosite în activitățile anterioare, în caz contrar existând riscul că acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esență jocului fiind, în acest caz, compromisă.

Reușită unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).

Atractivitatea și eficientă jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbină o sarcina educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și plictisesc pe copii. Plăcerea cu care participa copiii la joc este singură justificare a recurgerii la jocul didactic.

2.2 Funcțiile jocului didactic

Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma plăcută și atractivă a, jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv și volițional.

Importanța jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. In cadrul jocului didactic, copilul învață să observe, să compare, să susțină un dialog ș.a.

Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potrivește), să facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul și locul unde trăiesc.

Ei fac unele generalizări folosindu-se după loto-urile cu animale, cu fructe.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se pot rezuma astfel:

prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învățare într-o plăcută, atractivă; aceasta antrenează copiii la o activitate susținută căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de învățare, cultivând curajul și încrederea în forțele proprii;

prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conștiința disciplinei;

prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc;

prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se dezvoltă unele elemente ale gândirii și imaginației creatoare;

Atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și motivația

2.3 Forme/Tipuri

Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniță și școală a impus necesitatea clasificării lor.Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:

1. După scopul educațional urmărit:

jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților,priceperilor și deprinderilor motrice

jocuri ce vizează dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifică în:

A. Jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza jocuri diferite pentru:

– dezvoltarea sensibilității auditive;

– dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;

– dezvoltarea sensibilității vizuale;

– dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.

B. Jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:

– jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoștințelor (jocuri cognitive);

– jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală sau scrisă;

– jocuri de exersare a pronunției corecte;

– jocuri de atenție și orientare spațială;

– jocuri de dezvoltare a memoriei;

– jocuri de dezvoltare a gândirii;

– jocuri de dezvoltare a perspicacității;

– jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității;

– jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare și a capacității de autocontrol;

– jocuri de expresie afectivă.

2. După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:

– jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;

– jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

– jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folosesc numai în cazuri deosebite.

3. După conținut, jocurile didactice se pot grupa în:

– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

– jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice, gramaticale;

– jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico – matematice;

– jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi și obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră.

4. După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:

– jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) s.a

– jocuri fără material didactic.

5. După locul pe care-l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:

– jocuri organizate că activitate de sine stătătoare;

– jocuri integrate în activitate, că momente ale acesteia sau în completarea ei.

2.4 Valențele formative ale jocului didactic

Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către marea majoritate a pedagogilor din lume. Jocul este prin urmare activitatea dominantă a copilăriei.

Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta.

Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau formativ- educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică.

Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se realizează în mod treptat într-o perioadă destul de îndelungată de timp și care nu presupune excluderea uneia și includerea bruscă prin alta, ci dimpotrivă, coexistă cele două forme de activitate printr-o armonioasă îmbinare ce înlocuiește de la o etapă la alta fără praguri și obstacole.

Asemenea forme de trecere de la joc la învățătură sunt jocuri didactice după cum forma de trecere de la învățătură la muncă este concretizată în activitatea de pregătire tehnico- aplicativă.

Jocul didactic are un rol bine definit în planul de învățământ al instituțiilor preșcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește, pe baza experienței sale de viață, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, de priceperi și de deprinderi, rolul său crește în vederea acumulării altora superioare.

Prin urmare jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un anumit domeniu, al cunoașterii, iar pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă.

Eficiența jocului depinde de cele mai multe ori de modul în care educatoarea știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.

Valoarea jocului nu se restrânge numai la atât. În mare parte jocul didactic influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor.

De exemplu prin jocurile, ,spune cum se face?'', ,,cine face așa?'' este antrenat analizatorul auditiv și se contribuie în special la dezvoltarea auzului fonematic.

Prin joc copilul învață cu plăcere, devine mai interesat față de activitatea ce se desfășoară. De exemplu prin jocurile, loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferențiază corect tipurile geometrice, culorile principale și complementare.

Prin alte jocuri învață să cunoască formele și dimensiunile obiectelor: ,,caută obiectele cu aceeași formă'', spune-mi unde pot locui''.

Comparând obiectele după dimensiunile lor, copilul învață să cunoască dimensiunile de lungime, lățime, mărime, grosime.

Jocurile didactice au o importanță deosebită pentru stimularea gândirii preșcolarului, datorită cerințelor de rezolvare independentă și creatoare a problemelor pe care le pun în fața copilului.

Prin sarcina didactică pe care o au de rezolvat copiii sunt supuși unui proces de activizare a gândirii.

Comparând obiectele, copiii trebuie să le grupeze după trăsăturile lor. În timpul jocului copiii sunt ajutați prin întrebări, se exprimă logic, corect, coerent.

În consecință, datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor, la intrarea lor în grădiniță diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sensibile.

Așa că unul din obiectivele majore ale învățământului preșcolar în actualele condiții îl constituie acela al omogenizării relative, a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea lor în școala primară copiii să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază.

Respectarea regulilor jocului educă la copiii simțul de răspundere, onestitate, comportament și atitudinii corecte pentru a nu intra în conflict cu colectivul de copiii.

De asemenea,,primii pași'' în matematica modernă sunt favorizați de utilizarea frecventă în grădiniță a jocului didactic matematic.

Jocurile logico- matematice pot fi folosite cu eficiență în orice moment al programului, dar important este ca ele să-și păstreze caracterul de joc pentru copiii, să trezească interesul pentru munca independentă, să-l facă să lucreze cu plăcere, să producă o stare afectivă deosebită.

Jocurile muzicale se apropie prin structură de jocurile didactice incluzând sarcini specifice.

În concluzie, putem afirma că toate jocurile didactice desfășurate în grădiniță influențează pozitiv asupra laturii intelectuale, expresia întregii personalități a copilului, fiind unul din mijloacele importante de pregătire a copilului în vederea integrării în școală

CAPITOLUL III

LIMBAJUL ȘI ROLUL SĂU ÎN DEZVOLTARE

Experiența muncii didactice din grădiniță a confirmat că dezvoltarea vorbirii, a limbajului în special, are loc sub influența educației. Acest lucru se realizează cu optimă eficiență în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relației copil – copil, copil – educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate. Sub influența cerințelor crescânde ale comunicării, pe parcursul anilor de grădiniță, copiii asimilează, își însușesc forme de limbă privind dezvoltarea fonetică, vocabularul și structura gramaticală.

În cadrul activității de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții, preșcolarului i se oferă posibilități optime de exprimare liberă, lucru ce se realizează în orice moment al zilei.

Prin jocuri atractive și accesibile se pot efectua exerciții sistematice care să contribuie la dezvoltarea auzului fonematic al copiilor. Se aleg cuvinte cu structură sonoră vizând anumite sunete: s, r, l, g, etc. și care prin repetare contribuie la sensibilizarea auzului fonematic. În grupa mijlocie se folosesc aceleași procedee, dar se complică sarcina didactică, cerând copiilor să perceapă diferențiat primul sunet din cuvânt și să găsească un alt cuvânt care începe cu același sunet.

Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic se realizează jocuri didactice care presupun ghicirea cuvântului dintr-o propoziție eliptică de subiect sau predicat, sau a sunetului care s-a omis din anumite cuvinte.

Jocurile oferă copiilor posibilități pentru exersarea unei pronunții corecte și clare. Modalitatea cea mai adecvată este exercițiul prin jocuri antrenante, dintre acestea primul loc ocupându-l cele cu caracter imitativ ce includ onomatopee. De la un joc la altul onomatopeele pot fi schimbate, astfel încât sunetul a cărui pronunțare corectă o exersăm, să apară în silabe diferite și să ocupe în cuvânt poziții diferite.

Asimilarea compoziției cuvintelor reprezintă la grădiniță un moment însemnat în dezvoltare limbajului, îl ajută pe copil să se descurce mai ușor în diferite raporturi ale exprimării. La început preșcolarii sunt familiarizați cu ceea ce este în mod practic o propoziție. Se alcătuiesc propoziții după ilustrații, apoi după obiecte din imediata apropiere și numai după aceea liber, fără suport intuitiv. După multe exerciții individuale, cu grupuri mici sau cu întreaga grupă, sub forma jocurilor didactice se trece la alcătuirea unor mici povestioare, deprinzând copiii să continue ideea, să alcătuiască un text logic.

Înainte de familiarizarea cu termenul de silabă, se atrage atenția asupra faptului că în rostirea fiecărui cuvânt deschidem gura o dată, de două sau de mai multe ori. Se constată că perceperea silabelor unui cuvânt este ușurată dacă rostirea este însoțită de bătăi din palme, corerspunzătoare structurii silabice a cuvântului. Procesul analizei fonetice se continuă până la nivelul sunetelor, sesizându-se la început sunetul primar în cuvinte monosilabice. În complicare se cere să înlocuiască un sunet pentru a obține un nou cuvânt, prin jocul ,, Schimbă sunetul’’.

Activitățile alese au o importantă contribuție la însușirea exprimării corecte din punct de vedere fonetic și gramatical. Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii îl constituie comunicarea ce se stabilește în cadrul jocurilor de creație. Copiii trebuie lăsați să vorbească liber, să improvizeze propoziții, să susțină un dialog. Interpretând un rol ei completează acțiunile prin cuvinte, comunică intențiile, repartizează rolul obiectelor cu care se joacă și fac observații în conduita lor.

O altă modalitate folosită în scopul dezvoltării limbajului este convorbirea, în cadrul căreia bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor copiilor pun în evidență elementele semnificative ale creativității verbale manifestată la această vârstă.

Mai târziu, în grupele mari, când copilul vorbește corect și are o oarecare experiență de viață se îmbogățește vocabularul și prin înțelegerea sensurilor unor cuvinte cum sunt antonimele, sinonimele sau omonimele. Acestea mai pot fi completate cu serii diminutivale (copac – copăcel) sau cu formarea de familii de cuvinte.

Exercițiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea experienței cognitive pozitive de la copil la copil, sau de la adult la copil și invers. Adulții trebuie să fie un exemplu de conduită verbală, iar greșelile de limbă ale copiilor nu trebuie să constituie prilej de amuzament sau să fie trecute cu vederea.

Însușirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect formativ, capacitate ce se realizează direct prin toate mijloacele de dezvoltare a vorbirii, prin toate activitățile și ocaziile care implică o comunicare verbală. Trebuie învinse dificultățile de vorbire ale unor copii și stimulați în aceeași măsură, în așa fel încât, la terminarea grădiniței să beneficieze de un vocabular bogat, să reușească să povestească coerent, să răspundă corect și complet la întrebările puse.

Pentru a introduce copiii în tehnica exprimării corecte, efortul nostru, al educatoarelor, trebuie să fie suplimentat nu numai de cunoașterea copiilor, a universului și personalității lor, dar și de pasiune pentru acceptarea noului, pentru a căuta și pune la îndemâna lor cele mai bune exemple de învățare conștientă a limbii.

3.1 Tipuri de metode folosite în cadrul jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului preșcolarilor

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de dezvoltare a creativității și comunicării verbale a preșcolarilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

În continuare voi prezenta câteva metode moderne care se folosesc în procesul instructiv educativ în funcție de obiectivele urmărite la fiecare activitate.

Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Exemplu. La activitatea convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı școlar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.

Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei

,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală.

Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:

Caracteristici care țin de evoluția naturii;

Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;

Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.

Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul de dezvoltare a comunicării verbale a copiilor. Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluțe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.

Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preșcolarii au realizat o diagramă în care au evidențiat asemănările și deosebirile existente între păsările de curte și păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au așezat personajele comune .

Din multitudinea de metode folosite în cadrul activităților integrate, am prezentat pe scurt doar câteva care se pot aplica la preșcolari, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.

3.2 Rolul jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului preșcolarilor

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare.

Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În gradiniță, învațarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interactiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea scolară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învătare la vârsta prescolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează si activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatătirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Această presupune o bună cunoastere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfăsurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerintă constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărtirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică notiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învată regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmareste exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat lenes". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

– recunoașterea personajului și a poveștii;

– caracterizarea personajelor;

– redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfăsurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradinită derivă din faptul că ele au o influentă mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivitătii vorbirii.

Activitățile integrate urmăresc:

– dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegereasemnificației mesajelor), a comunicării (abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă,nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecaredintre celelalte domenii.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:

Dezvoltarea limbajului și a comunicării; 

Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă);

Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă);

Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii;

Participarea la experiențe cu cartea, cunoașterea și aprecierea cărții;

Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă;

Conștientizarea mesajului vorbit / scris;

Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

Rolul cadru al activităților integrate este formulat în termeni de generalitate maximă și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe:

Domeniul Limbă și comunicare:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă asemnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificațiimijlocite de limbajul scris;

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitatede vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activitățiipersonale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect dinpunct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în modintuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motriceelementare necesare folosirii acestora;

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze etc;

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament , ca exprimări explicite ale rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

 încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor,selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construicunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu ocomponență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

3.3 Importanța jocului didactic la dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor

Educația reprezintă axul principal al formării personalității umane. Platon spunea că ,,nu este nimic mai dumnezeiesc decât educația, prin educație omul ajunge într–adevăr om’’. În această perioadă asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaționale, care determină organizare și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi. De asemenea, programa nouă încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiei tradiționale autohtone cu ideile pedagogilor alternative moderne din lume. În acest sens, ea invită cadrul didactic la folosirea celor mai eficiente căi și metode în activitatea cu copii, indiferent dacă ele își au originea într–o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradițională. Schimbul de idei în domeniul strategiilor educaționale nu pot fi decât benefic, atât pentru copil cât și pentru cadrul didactic și în mod evident, o cale spre progres. Educația organizează, procedează și desfășoară activități cu următoarele finalități: transfer de cunoștințe informații competente prin diferite discipline de predare educarea limbajului, cunoașterea mediului, activități matematice etc.; formarea aptitudinilor de investigație a unui stil de muncă independent (a învăța cum să învețe). În concluzie procesul instructiv – educativ are o parte informativă și o parte formativă.

În activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes; aceste activități de grup au o importanța deosebită pentru dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor.

Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator, predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o acțiune în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștintelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoașterii) cu integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectul didactic propus.

În codul activităților integrate, abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe; evident, conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după un scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi, și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în macro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte, și pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase, sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.

De reținut este faptul că preșcolarii trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

Din toate informațiile de mai sus, activitatea integrată se dovedește a fi o soluție de succes pentru dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor.

Să pornim odată cu copiii la descifrarea, organizarea și aplicarea metodelor noi în activitatea instructiv-educativă care poate fi una cooperantă, modernă, activă, flexibilă, accesibilă, plăcută și democratică.

Veți smulge cu siguranță exclamațiile copiilor: „Ce activitate frumoasă!”, „Ce joc interesant!”, „Ce multe am invățat!”, „Când mai jucăm jocul cu steluțele?”, „Eu aș dori să fac un blazon al prietenului meu”, „Eu o bulă dublă pentru familia mea!”, „Eu o să-l învăț pe X povestea Y” etc.

Pentru a ajunge aici, nu este foarte greu. Acționați direct ! Propuneți-vă un obiectiv: „Schimb, mă schimb, vă schimb, REUȘESC!”

Nevoile și cerințele copiilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbarea radicală a modului de abordarea a activității didactice.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.

Acum știm cu toții că „oricine poate învăța de oriunde”. Copiii primesc prin diferite canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu au capacitatea de selecție a acestora.

Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.

Toate metodele interactive de grup (în special 6/3/5, brainstroming, 6/6, ș.a.m.d.) stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Situațiile de învățare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta și nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum sa-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul copil și fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamentele reale, cotidiene.

După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.

Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie sa-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.

CAPITOLUL IV

INVESTIGAȚIA PSIHOPEDAGOGICĂ

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța combinării metodelor tradiționale cu cele moderne în educarea copiilor de vârstă preșcolară și în dezvoltarea comunicării verbale a acestora.

4.1 Obiectivele cercetării

1.  Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

2. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară

3.  Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

4.  Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilitaților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară, utilizând metode didactice adecvate.

4.2 Ipoteza cercetării

Presupun că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

4.3 Variabile dependente și independente

Variabile independente

  Aplicarea unui program de achiziții în care să se îmbine armonios metodele didactice tradiționale și moderne în activitățile de comunicare.

Variabile dependente

  Nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare;

  Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la viața școlară .

4.4 Eșantionul de subiecți și de conținut

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2010-2011 grădinița.

Grupa experimentală a cuprins un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 4 fete și 6 băieți, iar grupa de control tot un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 5 fete și 5 baieți.

Eșantionul de conținut

Activitățile liber alese cât și cele de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizări „Anotimpurile”, „Greierele și furnica”; jocuri de stimulare a comunicării orale: „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”; jocuri de exersare a pronunției corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descoperă unde am greșit”; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”, jocuri de verificare și consolidare:” Cine știe , e câștigător!”, de verificare a însușirii conținutului poveștii „Fata babei și fata moșneagului”, lecturi după imagini „ A sosit primăvara!”.

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:

        Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

 Anamneza a vizat culegerea de informații despre parinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

 Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

  Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

  Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice fiecărei grupe. Experimentul se desfăsoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

  Test de evaluare inițială;

  Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres;

  Test de evaluare finală.

4.5 Desfășurarea experimentului

Etapa constatativă (preexperimentală)

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare,am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia înteles

„Este vicleana, sireata si da iama la poiata.” 1p

Item cu alegere multipla

Scrie atâtea liniute câte cuvinte are propozitia si încercuieste cifra corecta: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

1

4

5

Item de asociere

Uneste personajele apartinând aceleiasi povesti: 2p

Item cu alegere duală

Spune ce este fals și ce este adevărat în propoziâiile următoare:

–   „Fata babei a îngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe”.

–   „Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor”.

–   „Scufita Rosie a manâncat lupul.” 3p

Item de completare

Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

„Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca pe …………. sa se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Caci de îndata ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se…………. si apoi ar fi mâncat-o! Numai ca………….. copil istet, îti dadu numaidecât seama ce gânduri cocea………….si se prefacu ca-i natânga si neîndemânatica.” 3p

Etapa experimentală

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe ,dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara ulterior între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe.

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

  adaptat dupa Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcatuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

–   stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

–   completarea lacunelor dintr-un text;

–   memorarea unor grupe de cifre;

–   denumirea unor culori;

–   imitarea unor acțiuni ;

–   stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

–   denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui batrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una usoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mica)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfasurare:

I se spune copilului: „Îti voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să stiu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat”.

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.      2 – 4

2.      5 – 6 – 3

3.      4 – 7 – 3 – 2

4.      8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.      6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

 Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

  Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1. Din ce este facută cheia?

2. Din ce este facută masa?

3. Din ce este facută lingurita?

4. Din ce sunt facuți pantofii?

5. Din ce sunt facute ferestrele?

6. Din ce sunt facute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora.

Material și desfășurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.      cald – ….(frig sau rece)

2.      uscat – ….(ud sau umed)

3.      frumos – ….(urât)

4.      neascultator – ….(ascultator sau cuminte)

5.      curat – ….(murdar)

6.      mare – ….(mic)

7.      ușor – ….(greu)

8.      vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori.

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      roșu; 6. violet;

2.      verde; 7. gri;

3.      negru; 8. galben;

4.      roz; 9. maro;

5.      alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, dupa numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimeaza următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1. a tuși;

2. a fricționa;

3. a cânta;

4. a arunca;

5. a spăla;

6. a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1. a scrie; 4. a se ridica;

2. a se apleca; 5. a sări;

3. a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Etapa de control (post- experimentală)

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă 1p

I4 item obiectiv cu alegere duală 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orală)

„Ana are ……………”

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție.

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Colorează imaginile în a caror denumire se află sunetul „ r ”

4.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor și cercetării

Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogătire a vocabularului.

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2013-2014. S-au susținut un număr de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor, Lotus, metoda Blazonului, metoda Acvariului, cvintetul, piramida și diamantul.

Între evaluarea initială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe langă probele administrate (Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice, utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice nivelului de dezvoltare al copiilor, cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

4.7 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

4.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activităti, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării gradiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului; se face media acestor vârste și se obtine vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

 dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 3 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe baza de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuante, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi mi-a permis să relev diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr. 4. 1Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului de grupa A (grupul de control)

În tabelul nr.4.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr. 4. 2 Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice de grupa B (grupul experimental)

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a grupei B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele două grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că actionându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 % ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul ințial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activități de educarea alimbajului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la gradinită .

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și pâna la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbire a unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărti, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a parinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Concluzii

Datorită îmbinării armonioase a metodelor tradiționale cu cele moderne în activitățile de comunicare, am constatat faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalti copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe parinți să fie „multumiți” de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, toți provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influentează într-o masură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Deficientele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a parinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat ca această delasare și atitudine de indiferentă față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de caldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de gradinită și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea, copilului căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicarii.

O altă constatare pe care am facut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare masură dezinteresul manifestat de parinți.

Bibliografie

1.Bradu, B. (1997), Preșcolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

2.Breben,S; Gongea,E.; Ruiu,G.;Fulga,M. (2006),Metode interactive de grup, Ghid metodic,Editura Arves

3.Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană

4.Cerghit, I. (2006), Metode de învătământ, Editura Polirom

5.Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom

6.Culegere metodică (1975), Educația intelectuală a copilului preșcolar,

Editura Didactică și Pedagogică, București

7.Culegere metodică (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară,

Editura Didactică si Pedagogică, București

8.Culegere metodică (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna școlii, București

9.Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență,

Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti

10.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu

Preșcolarii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

11.Ionescu,M.(2000),Demersuri creative în predare și învățtare,Editura Presa Universitară Clujeană

12.Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca

13.Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

14.Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

15.Păiși. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

16.Popescu, E. (1982), Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București .

17. Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

18. – xxx- Revista Învățtământului Preșcolar, Nr. 3-4/2008; nr. 1-2/2009;

19. –xxx- (1993), Programa activităților instructiv- educative în grădiniță

20. – xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar – manual pentru clasa a IX-a , școli Normale, Editura didactica, Tribuna școlii, Bucuresti

21.Adrese de internet

www.didactic.ro;

www.referate.ro;

www.edu.ro.

Bibliografie

1.Bradu, B. (1997), Preșcolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

2.Breben,S; Gongea,E.; Ruiu,G.;Fulga,M. (2006),Metode interactive de grup, Ghid metodic,Editura Arves

3.Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană

4.Cerghit, I. (2006), Metode de învătământ, Editura Polirom

5.Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom

6.Culegere metodică (1975), Educația intelectuală a copilului preșcolar,

Editura Didactică și Pedagogică, București

7.Culegere metodică (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară,

Editura Didactică si Pedagogică, București

8.Culegere metodică (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna școlii, București

9.Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență,

Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti

10.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu

Preșcolarii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

11.Ionescu,M.(2000),Demersuri creative în predare și învățtare,Editura Presa Universitară Clujeană

12.Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca

13.Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

14.Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

15.Păiși. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

16.Popescu, E. (1982), Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București .

17. Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

18. – xxx- Revista Învățtământului Preșcolar, Nr. 3-4/2008; nr. 1-2/2009;

19. –xxx- (1993), Programa activităților instructiv- educative în grădiniță

20. – xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar – manual pentru clasa a IX-a , școli Normale, Editura didactica, Tribuna școlii, Bucuresti

21.Adrese de internet

www.didactic.ro;

www.referate.ro;

www.edu.ro.