Metodele Active – Mijloc de Realizare a Unei Instruiri Calitative

Metodele active – mijloc de realizare a

unei instruiri calitative

CUPRINS

Introducere

I Bazele psihopedagogice de realizare a unei instruiri calitative.

I.1. Calitatea instruirii. Delimitări conceptuale.

I.2. Condiții de asigurare a unei instruiri de calitate.

I.3. Metodele active – ca condiție de realizare a calității instruirii.

I.4. Particularitățile de vîrstă a școlarului mic.

Introducere

Actualitatea temei constă în faptul că societatea democratică pe care tindem s-o construim are nevoie de oameni care să dispună de anumite abilități și competențe integratoare. Aceasta este esența reformei educaționale proiectată să răspundă în mod adecvat la schimbările și provocările fără precedent pe care le rezervă secolul al XXI-lea. Conform studiilor lui Maslow, alături de însușirea de cunoștințe și dezvoltarea unor capacități foarte importantă este implicarea celui care învață în procesul de transmitere a experienței altor persoane, fiind în calitate de experți.

La hotarele sec. XIX-XX împotriva pedagogiei autoritare s-au pronunțat pedagogi, psihologi, savanți din diferite țări: G. Kerschenschteiner în Germania, O. Decrolly în Belgia, D. Dewey în SUA și alții.

Precum a demonstrat experiența nu se poate de construit educația și instruirea în exclusivitate în baza intereselor și sinestatorniciei copiilor, cum și în baza cultivării unicității personalității. Aceasta duce la scăderea nivelului de cunoștințe a elevilor și a rolului maturilor în educație, prezentînd un pericol moral și social. În anii ’90 ai secolului XX apare concepția psihologică umanistă, care a generat schimbarea paradigmei educaționale.

O problemă evidentă în reușita la învățătură au fost și rezultatele sesiunii de bază a examenului de bacalaureat din anul 2014,care au reprezentat o catastrofă, un dezastru național. Pentru prima dată în istoria RM rata celor care nu au susținut examenul de absolvire a atins nivelul de 56%. Ceea ce înseamnă că mai mult de 15 mii de elevi rămîn în incertitudine, fără diplome de bacalaureat. Asta dovedește faptul de neresponsabilitate din partea elevilor care duce la un nivel scăzut al calității instruirii. Răspîndirea încercărilor de fraudare, reușita joasă a absolvenților, discrepanța dintre mediile pe anii de studii și mediile de la examenul de bacalaureat calitatea joasă a studiilor, diferențele semnificative dintre performanțele liceelor urbane și rurale sînt principalele probleme identificate de către Ministerul de educație.

Problema ridicării calității instruirii au studiat-o și Шилов С. și Калней В. Ei definesc calitatea învățămîntului drept o categorie socială, care determină starea și rezultatul procesului de învățămînt în societate, corespunderea lui necesităților și așteptărilor societății (diferitor grupuri sociale) în cadrul dezvoltării și formării competențelor civice, profesionale și cotidiene ale personalității.

De această problemă au fost preocupați toți pedagogii expunîndu-și părerile pentru schimbare, pentru modificarea acțiunilor în ridicarea instruirii, de exemplu:

John Locke (1632-1704). După Locke, omul este o ființă educabilă: copilul vine pe lume cu rațiune, dar eficiența ei se împlinește în exercițiul educativ. Propune formarea valorilor: virtute, înțelepciune, bună educație și instrucție.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Lucrarea fundamentală în care se structurează ideile sale pedagogice este “Emil, sau despre educație”. Rousseau a preconizat pedagogia nonviolentă-educația liberă și firească a copilului, idee, care mai tîrziu a fost susținută de către Ellen Key (1849-1926) și pedagogul rus Lev Tolstoi (1829-1910). Față de experimentul psihologic, cel pedagogic își propune să valideze metode didactice sau materiale utilizate în predare.

Educația nouă Maria Montessori (1870-1952). Pedagogul italian arată că educatoarele nu trebuie să-și impună voința în fața elevilor, transmițîndu-le forțat idei sau introducîndu-le preferințe și interese nespecifice. La ea, libertatea devine efectiv o componentă a metodei de educație. Relaționarea copilului la mediu este foarte activă.

Ovide Decroly (1871-1932) .Încrezîndu-se în ideea că psihicul infantil are o aparență deosebită de comprehensiune a întregului (pe linia sugestiei gestaltiste), Decroly propune o nouă modalitate pedagogică de învățare – denumită metoda centrelor pe interese.

Edouard Claparede (1873-1940). Claparede este întemeietorul și promotorul unei noi topici numită de el educație funcțională,care are ca fundament trebuința copilului, interesul său de a se dedica unui scop.

A. Comenius considera că profesorul trebuie să-l ajute pe școlar să-și însușească știința și a ști înseamnă ,,a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mîna,fie cu limba”, susținea că o metodă de lucru adecvată asigură rezultate bune chiar și în cazul unor dascăli și elevi mai puțin buni.

Susține Brunner în procesul de învățământ metodele active participative de activizare practică sau mintală a subiecților educaționali sunt esențiale pentru stabilirea unei legături cît mai strînse între acțiune și gîndire.

Ernst Meumann (1862-1915). Nu este de acord cu pedagogia tradițională, criticînd-o pentru caracterul speculativ, dimensiunea abstractă și lipsa unei fundamentări empirice.

Importanța metodelor si procedeelor folosite in activitatea de invățămînt a fost evidențiată de tot mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit s.a.), care au atestat că rezultatele activitatii instructiv-educative depind in bună masură de această componentă a procesului de invățămînt, aplicarea unor metode diferite avînd ca efect obținerea unor rezultate diferite in pregatirea elevilor.

Pedagogii contemporani Guțu V. și Panico V. susțin idea că pentru o înțelegere și memorare mai bună a materiei în cadrul lucrului cu manualul este utilizarea diverselor metode active.

În sfârșit marele pedagog moldovean Ion Creangă este cel care a pus bazele teoretico-metodice a școlii primare ce stă ca fundament al întregii „clădiri” a învățământului contemporan.

Lucrarea este formată din două capitole. Primul capitol este intitulat „Bazele psihopedagogice de realizare a unei instruiri calitative”. Acesta definește conceptele metodologiei instruirii și prezintă clasificările și caracteristica metodelor folosite în cadrul lecțiilor. Al doilea capitol este intitulat “Condițiile psihopedagogice de utilizare a metodelor active în predarea Științelor în clasa a II – a” unde am realizat experimentul pedagogic.

Obiectul cercetării: Procesul eficientizării calității cunoștințelor elevilor claselor primare prin utilizarea metodelor active.

Scopul cercetării: Determinarea modalităților eficiente de predare- învățare pentru dezvoltarea calității instructive a cunoștințelor elevilor.

Ipoteza cercetării: Utilizarea metodelor active reprezintă un factor eficient în sporirea calității instructive a cunoștințelor elevilor claselor primare atunci cînd:

se va realiza cunoașterea copilului pentru organizarea eficientă a procesului instructiv;

se va ține cont de posibilitățile și nivelul de dezvoltare a capacităților intelectuale a fiecărui elev;

se vor aplica metode active în procesul instructiv

se vor utiliza corect aceste metode active și se va stimula activitatea fiecărui copil.

Obiectivele cercetării:

De elucidat bazele psihopedagogice ale însușitei elevilor mici.

De implementat metodologia de eficientizare a calității cunoașterii elevilor.

De formulat niște recomandări practice în baza investigațiilor realizate.

De verificat experimentul potențialului metodelor didactice în activizarea elevilor claselor primare.

Metode de cercetare aplicate: analiza, observarea, testul de evaluare, experimentul pedagogic, interpretarea statistică.

Baza metodologică: ne-au servit rezultatele cercetării științifice în domeniul psiho-pedagogic și teoriile savanților ( Cristea Sorin, Ioan Cerghit, Ușinschii Constantin, Jean Piaget, etc).

Valoarea practică a cercetării: Materialul tezei poate fi utilizat de cadrele didactice tinere, de studenți practicanți.

Baza experimentală: am antrenat un eșantion al cercetării de 50 de copii din clasele a II-a “A” și a II-a “B” de la Liceul Teoretic “Vasile Alecsandri” din s. Copanca, r-ul Căușeni.

Structura lucrării: lucrarea conține introducere, două capitole, concluzii, bibliografie și anexe.

Cuvinte – cheie: metode active, calitatea instruirii, modern, condiție.

I.1. Calitatea instruirii. Delimitări conceptuale.

Pornind de la ideea că instruirea este un efort de ajutorare și modelare a dezvoltării, o teorie asupra modului în care dezvoltarea este ajutată prin diverse mijloace (J. Bruner), Ioan Neacșu realizează examinarea teoriei instruirii “în contextul analizei funcționale a procesului de învățămînt în ansamblul său, din perspectiva capacității instruirii de a organiza mediul de existență al unui subiect, astfel încît procesele de învățare să conducă la atingerea parametrilor de eficiență internă ai subsistemelor pe care predarea și învățarea le presupun ca fiind corelative normativelor de proiectare, organizare și evaluare a conduitelor didactice”.

Asigurarea calității constă într-o varietate de procese. Punctul de pornire al AC îl constituie definirea calității. Aceasta înseamnă să clarificăm ce înțelegem prin “calitate”, pornind de la ceea ce este important și mai mult valorizat în educație, și care sunt obiectivele urmărite. Calitatea denotă dezvoltarea învățămîntului ca sistem social, competivitatea învățămîntului, pregătirea absolvenților pentru integrare în viața socială, aprecierea învățămîntului de către societate, dinamica schimbării conținuturilor educaționale, proceselor dezvoltării, perfecționării școlii, implementării tehnologilor didactice etc. Calitatea – cuvînt de origine latină, qualitas, -atis și semnifică fel de a fi, proprietate. (1) totalitatea însușirilor și laturilor esențiale în virtutea cărora un lucru este ceea ce este, deosebindu-se de celelalte lucruri; (2) însușire bună sau rea , fel de a fi ( bun sau rău); caracteristică pozitivă, însușire bună, de valoare. Asigurarea calității propune modalități de legătură între obiectivele educaționale și rezultatele corespunzătoare. De asemenea, asigurarea calității înseamnă dezvoltare și învățare. Elementele sale principale sunt: comparația dintre “cum sînt lucrurile” și “cum ar trebui să fie”; acesta este procesul de autoevaluare care, în timp, devine un proces continuu și un mod de reflecție asupra practicilor; ƒ adoptarea unor măsuri pentru a apropia practicile de aspirații, în ceea ce privește prioritățile-cheie și obiectivele stabilite; acesta este procesul de planificare a dezvoltării școlare (PDS).

Calitatea este generată la nivelul relației profesor-elev. Prin urmare, aceasta este cuantificată în rezultatele elevilor, iar, așa cum spunea Compania americană Mc Kinsey, creșterea rezultatelor este dată doar de creșterea calității instruirii. Astfel, am putea afirma că o instruire mai bună duce la rezultate mai bune sau lecții mai bune-rezultate mai bune. Dincolo de ziduri și de partea strict materială, relația care se stabilește între cei care oferă și cei ce primesc educație este impetuos necesară și superioară. Comunicarea, implicarea și atitudinea creată în interiorul clasei construiesc oameni de calitate. Calitatea instruirii este concepută de către M.Potașnik, recunoscut specialist în domeniu, drept coraportorul scopurilor și a rezult, creșterea rezultatelor este dată doar de creșterea calității instruirii. Astfel, am putea afirma că o instruire mai bună duce la rezultate mai bune sau lecții mai bune-rezultate mai bune. Dincolo de ziduri și de partea strict materială, relația care se stabilește între cei care oferă și cei ce primesc educație este impetuos necesară și superioară. Comunicarea, implicarea și atitudinea creată în interiorul clasei construiesc oameni de calitate. Calitatea instruirii este concepută de către M.Potașnik, recunoscut specialist în domeniu, drept coraportorul scopurilor și a rezultatelor ținînd cont de faptul că scopurile/rezultatele sînt date operațional și sînt prognozate în zona potențialului maxim de dezvoltare. Astfel studiile obținute de către elev se consideră de calitate dacă rezultatele corespund scopurilor operaționale și sînt prognozate în zona potențialului maximum de dezvoltare a elevului.,,Calitatea instruirii are legătură cu satisfacerea unor nevoi latent nu se poate măsura, ci se poate descrie și aprecia”, spune P.Lisevici. Ea vizează nivelul de pregătire a tinerilor în toate determinantele sale pentru a se afirma în viață, gradul de formare a competențelor și de dezvoltare a capacităților, de posedare a unor cunoștințe dinamice, funcționale pentru a fi competitive pe piața muncii, adecvat cerințelor societății moderne.

Un fundamental cîștig al aserțiunilor anterioare este acela că instruirea este acțiunea întreprinsă cu intenția de a produce învățarea. În absența învățării, instruirea nu-și poate manifesta deplinătatea conceptuală.

A instrui pe cineva înseamna a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaște, a-l ajuta să se transforme, să se modeleze din punct de vedere al calităților psihice și de personalitate. A te instrui presupune cunoaștere independentă, transformare, modelare a propriului cu și prin eforturi personale, fără intervenția cuiva din afară, nemaifiind necesară prezența unui martor extern al faptelor tale.

Asigurarea unei instruiri eficiente este o abilitate care se dobîndește printr-un proces de învățare, iar apoi evoluează cu experiența, indiferent de domeniul de referință. Metodele moderne de instruire se axează pe contribuția activă în instruire a participanților și mai puțin pe ascultarea pasivă a discursului unui expert.

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii pentru a reuși într-un viitor pe care nu-l putem prevedea. Volumul enorm de informații face să devină imposibil de crezut că ceea ce învață copilul în școală ar putea fi semnificativ față de ceea ce va trebui ca ei să știe în cursul vieții lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca învățarea să fie de tip inovator, cu un puternic caracter anticipativ și participativ.

     În sens larg, învățarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constînd în dobîndirea de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și în modificarea selectivă și sistematică a conduitei. Ea urmărește asimilarea unui conținut foarte variat, are în vedere schimbarea comportamentului celui care învață, are un caracter adaptativ la condițiile unui mediu extrem de dinamic și constituie principala modalitate de împlinire umană.

     În sens restrâns, instruirea este sinonimă cu învățarea școlară. Ea are mai multe caracteristici:

se desfășoară într-un cadru și cu mijloace instituționalizate;

este un proces dirijat, care tinde spre autodirijare;

este un demers conștient, urmărind finalități;

are un caracter secvențial și gradual.

Rolul învățătorului este de neînlocuit, căci el este „organizatorul condițiilor de învățare”. Programa pune accent pe modul pro-activ de învățare, adică modalitatea prin care copiii sunt încurajați să-și asume responsabilitatea în procesul de învățare.

Predarea și învățarea de calitate se bazează pe antrenarea elevilor în acțiuni independente, pe afirmarea lor ca subiecți ai educației, care încetează a mai fi achizitori pasivi de cunoștințe. Cunoștințele capătă valoare deplină doar dacă sînt integrate în structuri de aplicație, în rezolvarea de probleme și situații create de existența cotidiană. În realitate învățămîntul poartă caracter academic, adică elevul nu trebuie să-și însușească în mod pasiv cunoștințele, ci să joace un rol activ, dezvoltîndu-și tehnici pe care le va aplica în învățare și datorită cărora își va spori șansele de reușită, face loc învățării în profunzime , instruirii calitative și durabile. Instruirea prin acțiune stimulează gîndirea și trăirile individului, astfel încît se ajunge la o modalitate comprehensivă de a evalua personal o serie de valori. Predarea-învățarea de calitate se realizează nu pentru a-i impune pe elevi să îndeplinească cerințele profesorului, ci este un serviciu acordat elevului pentru a-și forma propriul destin. E necesar ca însăși cadrele didactice să posede un grad înalt de pregătire profesională, adică să fie competente, să aplice corect și la moment metodele și procedeele de cercetare științifică etc.

Dintre metodele moderne de instruire calitativă folosite cu succes în activitatea mea, le amintesc pe cele care au corespuns obiectivelor propuse în desfășurarea diferitelor activități. E de menționat faptul că unele metode sînt mai eficiente în atingerea anumitor obiective, în vreme ce alte metode sînt mai eficiente din punctul de vedere al resurselor. Este esențial de reținut ca acumularea cunoașterii diferă de deprinderea abilităților. În general, se știe că: oamenii deprind abilități: 10% prin ascultare, 25% prin văz, 65% prin acțiune . Oamenii acumulează cunoaștere: 10% prin acțiune, 15% prin ascultare, 75% prin văz.

Alegerea atentă a metodei este importantă și datorită faptului că varietatea metodelor de instruire mențin viu interesul elevilor.

  1 Metoda „MOZAICULUI”

            Are ca scop învățarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conținut mai dificil. În procesul instructiv-educativ, am aplicat această metodă în cadrul activității de cunoașterea mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de observare cu tema „Iepurele”, am respectat etapele impuse de tehnică:

    Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat în grupuri egale numeric. Toți cei din grupa 1 au învățat despre părțile componente ale animalului. Cei din grupa 2 au învățat despre însușirile și trăsăturile caracteristice ale acestuia. Copiii de la grupa 3 au învățat despre hrană și foloase, iar cei de la grupa 4 au învățat despre mediul de viață al animalului.

      Activitatea cu grupuri de experți. Toți copiii cu același număr au format un grup nou, în care au clarificat toate aspectele, au extras ideile esențiale, au căutat modalități eficiente de transmitere a conținutului colegilor din grupul cooperativ.

     Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit în grupul cooperativ din care a provenit și a prezentat celorlalți conținutul învățat. Expertul a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalți și astfel s-au clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toți copiii să învețe tot materialul prezentat și grupurile au fost responsabile de aceasta.

Evaluarea individuală a copiilor am realizat-o prin răspunsuri orale la întrebări și prin fișe individuale. Utilizând tehnica MOZAICULUI în activități, am observat multiple avantaje pentru copii. Am constatat adevărul aserțiunii “cel mai bine învăț când îl învăț pe altul”. Dialogul pentru copii a fost foarte valoros deoarece a dispărut teama de a formula întrebări și de a răspunde la ele. Faptul că toți colegii au ascultat, a scăzut din anxietatea celor timizi care au dobândit încredere în sine și curaj.

  2 . Metoda“ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNȚELES”

   Modelul de structurare a activității conform acestei metode l-am utilizat eficient îndeosebi în activitățile de convorbire. Astfel, în convorbirea intitulată ,,Pămîntul-o casă pentru toți” am parcurs mai mulți pași:

     Prima etapă, centrată pe întrebarea “ Ce știu despre subiect ?” s-a suprapus momentului de actualizare a cunoștințelor anterioare (“idei ancoră”). Copiii au exprimat enunțuri afirmative, pe care le-am consemnat în rubrica Știu.  Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise.

    A doua etapă, centrată pe întrebarea “Ce vreau să știu?”a presupus realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor (ex. “Ce sunt stelele, cometele, sateliții? De unde vine soarele ?, etc.”). A fost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i-a interesat pe copii și un cîștig faptul că au scos la suprafață frămîntările lor și le-au exprimat în colectiv.

    Etapa a treia – începutul învățării – a fost condusă de un cadru specializat de la Planetariu. Copiii s-au confruntat astfel cu noi cunoștințe, au căutat răspunsuri, dînd sensuri noi informațiilor primite.

    Etapa a patra, centrată pe aserțiunea Am învățat, a presupus o monitorizare și o conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.

 3. JOCUL DE ROL este cea mai folosită și eficientă tehnică utilizată în învățământul școlar. Prin jocul de rol, copiii se transpun în diferite ipostaze ale vieții sociale reale, cu scopul de a exersa multiple comportamente și de a dobîndi abilități diverse, de a acționa conform unei anumite poziții sau funcții sociale, de a rezolva pozitiv situații problemă, de a-și adecva comportamentul în situații similare.

     Am utilizat jocul de rol ca metodă în cadrul unei activitîți de cunoașterea mediului cu tema ,,Prietenii curățeniei” și ca mijloc de realizare în cadrul activității liber-creative cu tema ,,De ziua prietenului nostru”. În urma folosirii acestei metode am constatat că am realizat o stimulare a dialogului dintre copii și o bună interacțiune a acestora. Copiii au dat dovadă de spirit de echipă, au emis idei personale fără rețineri, au folosit limbajul verbal, nonverbal, paraverbal în contextul interrelaționării elev-elev, elev-învățătoare, valorificând fondul imaginativ și creativ al copiilor.

Ingredientele intriseci care asigură calitatea sînt caracterul și competența de a face totul, de prima dată și de fiecare dată, cu ,,zero defecte’’. Or, formarea personalității umane, libere, creatoare independente, deschise, competente și competitive este unica soluție de îmbunătățire a calității vieții și însănătoșirii societății, fapt confirmat de țările avansat.

În ultima instanță trebuie să devină clar pentru fiecare cadru didactic,de la educator pînă la ministru, că pentru a realiza o educație și instruire de calitate, adecvată epocii comtemporane, e nevoie de o muncă de calitate ceea ce necesită învingerea rezistenței la schimbare, motivarea personalului, schimbarea mentalităților, viziune și scopuri clare, obiective și politici bine definite, stategii și tactici de asigurare a calității. Astfel, elevul, studiind de-a lungul anilor în școală, trebuie să ajungă o persoană capabilă să se orienteze în viață prin comunicare eficientă în diverse situații, pregătită să-și achiziționeze în mod independent și creator cunoștințele și capacitățile solicitate, conștientă fiind de necesitatea și funcționalitatea acestora, deci, o personalitate cu un ansamblu de cuniștințe, atitudini, competențe comune.

I.2. Condițiile de asigurare a unei instruiri de calitate.

Instruirea de calitate depinde de următoarele condiții:

1. particularitățile individuale ale subiecților educaționali,

2. volumul, calitatea si accesibilitatea cunostințelor,

3. transferul de cunostințe;

4. exercițiul;

5. strategiile de predare si învățare;

6. competențele morale, profesionale și pedagogice ale profesorului.

7. calitatea vieții școlare;

8. caracterul sistemic al procesului de învățămînt;

9. influiențele socio-culturale exercitate asupra procesului de învățămînt.

Aceste condiții pot fi clasificate în mai multe categorii.

A.) interne si externe;

B.) structurale si funcționale;

C.) statice și dinamice;

D.) formale si de conținut;

E.) instrumentale și operaționale etc.

Condițiile interne ale procesului de învățămînt au rol decisive, iar cele externe influiențează doar calitatea si eficiența acestuia. Condițiile structurale se referă mai ales la caracterul sistemic al procesului de învățămînt, la particularitățile individuale ale subiecților educaționali, la cantitatea si calitatea cunostințelor. Strategiile de predare-învățare, transferul de cunoștințe, accesibilitatea cunoștințelor asigură condițiile funcționale ale procesului de învățămînt. Condițiile formale fac trimitere la formele de organizare si de evaluare a procesului didactic, iar cele de conținut privesc mai ales problematica curriculară. Competențele morale, profesionale si pedagogice ale profesorului , calitatea vieții școlare au un caracter predominant instrumental și operațional. Eficiența procesului de predare-invățare-evaluare este dată de interacțiunea dintre toate aceste categorii si tipuri de condiții , de îmbinarea echilibrată dintre ele . Didactica modernă , actuală tinde să se centreze din ce în ce mai mult pe subiecții educaționali, pe calitatea cunoștințelor, pe calitatea vieții școlare. Dar identificarea disfuncțiilor didactice si educaționale care se poate face prin feed-back-ul educațional are rolul de a contribui la corectarea acestora si la perfecționarea permanentă a procesului de predare-invățare-evaluare.

Condițiile și factorii de creștere a eficienței procesului de învățare.

Proiectarea pedagogică fiind o acțiune de orientare și pregătire a activității instructive-educative, este cea dintîi condiție de creștere a eficienței procesului de învățămînt. În acest scop ea trebuie realizată respectînd anumite etape și operații integrate în programul de instruire.

Realizarea coerenței componentelor procesului de învățămînt:

Legătura strînsă dintre obiective și conținut determină tipul lecției, strategia didactică necesară, formele de predare, învățare, evaluare, mijloacele de învățămînt și locul folosirii lor, precum și instrumentele de evaluare a rezultatelor.

Gradul de organizare a activității instructive-educative, concretizarea într-un management școlar modern, planificări și programe bine alcătuite, respectînd cerințele pedagogice de alcătuire a programului.

Calitatea vieții școlare se manifestă în lecții și activități cu character creative, în calitatea performanțelor obținute de elevi, în ordine, disciplină și curățenie și într-o bază didactică modern.

Calitatea factorilor umani:

Competențele științifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice și metodice, conștiința profesională, receptivitatea față de nou condiționează creșterea eficienței procesului de învățămînt.

Tot în această direcție au influiență și calitățile intelectuale ale elevilor, frecvența la ore, pregătirea ritmică a lecțiilor, folosirea unor metode raționale de învățămînt.

Personalitatea profesorului:

Calitățile și trăsăturile de personalitate necesare profesorului sînt:

-umanism: sensibilitate față de problemele vieții, tineretului;

-responsabilitatea socială: profesorul să fie convins că în învățămînt se formează toate cadrele necesare în toate sectoarele de activitate;

-conștiinciozitate, simțul datoriei, seriozitate în pregătirea activităților didactice și educative, punctualitate;

– sociabilitate.

Trăsături de voință și caracter:

-fermitate, hotărîre, perseverență, respect și obiectivitate în aprecierea elevilor;

-pasiune pentru meseria de profesor și comportament civilizat;

-exigență echilibrată, modestia;

-cultura generală ca să poată să predea interdisciplinar obiectul de specialitate.

Stilul educațional constituie o sinteză de calități, capacități și componente educaționale, manifestate în modalități de proiectare, organizare, desfășurare și evaluare a activităților instructiv-educative.

Tipologia stilurilor.

-În plan vertical:

Individuale (identitatea fiecărui profesor)

Grupale (profesorii cu particularități stilistice asemănătoare)

În plan orizontal: în funcție de criteriul ca orientarea conținuturilor, structura de comunicare, procedee motivaționale.

După eficiența învățării și satisfacție (natura motivației în grup)

-stil centrat pe profesor (profesorul domină, deține integral controlul învățării )

– stil centrat pe elevi (profesorul permite elevilor să participle la deciziile privind organizarea și conducerea învățării)

După structura de personalitate a profesorului.

-apropiat sau distant,

-metodic, sistematic sau neorganizat,

-stimulativ sau rutinar.

Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condițiile date.

I.3. Metodele active – ca condiție de realizare a calității instruirii

În ultimul timp, se vorbește tot mai mult despre metodele moderne de predare-învățare sau despre metodele active și interactive de învățare. La început se credea că doar aceste metode ar fi un moft, dar cu timpul după ce aceste metode au cîștigat tot mai mult teren în fața celor tradiționale, s-a dovedit că sînt eficiente, interesante, menite să-I prindă pe elevi în mrejele gîndirii active la lecție .Metodele moderne de predare au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gîndirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punîndu-i în situația de a gîndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile. Se bazează pe învățarea independenă și cooperare, iar elevii învață să respecte părerile colegilor. Alegerea unei metode se face ținînd cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vîrstă ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățămînt, de experiența și competența didactică a profesorului.

Metodele didactice reprezintă acțiunile subordonate realizării scopurilor activității de instruire prin avansarea unor căi de învățare eficiente de organizare și desfășurare ale predării-învățării din perspectiva elevului, corelîndu-se cu celelalte componente ale instruirii.

„Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale științei), deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legități, descrieri, interpretări cît mai apropiate de realitate. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.”

Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos- metha = spre, către , odos = drum, cale.

Cuvântul metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau „ drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”. Ioan Cerghit consideră că metoda este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului.”Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întîlnirea mai multor factori și din acest punct de vedere, educația va rămîne mereu o artă : arta de a adapta la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.

Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățile educaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, experiența sa didactică.

Procedeul didactic este o componentă a metodei .

Procedeul, o tehnică mai limitată de acțiune, un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei.

Raportul dintre metodă și procedeu didactic este dialectic, de complementaritate: într-o lecție în care predomină expunerea profesorului, efectuarea unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ.

Metoda pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic și planificat, un demers programat menținut în atenție sub reflecția continuă a profesorului.

Kant pune problema metodei prin pespectiva cunoașterii a obiectului ca realitate obiectivă și a discursului filozofic.

La Heghel idea de metodă este cuprinsă în cercetarea operațiilor intelectului sau rațiunii precum realizarea cunoașterii concrete care aduce în prim plan celebra metodă a ridicării de la abstract la concret.

După G.N. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W. Okon o definește ca „modalitate de muncă a profesorului cu elevii, aplicată sistematic, care permite elevilor însușirea cunoștințelor și a priceperii de a le folosi în practică, precum și dezvoltarea capacităților și preocupărilor intelectuale”. O. Oprea arată că în accepția sa contemporană, metoda înseamnă modul de efectuare a unei activități urmărind niște reguli și principii, pentru a realiza un scop precis. Încercînd să determine statutul și semnificația noțiunii de metodă în sistemul activităților școlare, Ioan Cerghit prezintă metoda ca o „relație procesuală și actuală practică de transformare efectivă a naturii umane”. Orice acțiune exterioară pentru a avea valoare practică metodică trebuie să devină „condiție sine-qua-non a unei schimbări interioare”, adică să aibă ca efect antrenarea elevului într-un efort de învățare și gîndire, „într-un act de trăire afectivă și de manifestare volițională” (10, p.9). George Văideanu consideră metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleasă de profesor și folosită în activitățile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante și / sau procedee selecționate și utilizate în funcție de nivelul, trebuințele sau interesele elevilor, cu scopul asimilării temeinice a cunoștințelor, trăirii valorilor, stimulării spiritului creativ. Cu alte cuvinte, metodele sînt modalități de lucru prin intermediul cărora elevii, îndrumați de profesor, asimilează cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezintă o succesiune de operații în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, un ansamblu de operații mintale și practice prin intermediul cărora elevul descoperă sau i se prezintă legitățile obiectelor, fenomenelor și proceselor. Astfel, „metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpînirea normelor și metodelor de gîndire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi și operații de lucru) și formative (de formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate)” De aceea, alegerea metodei se face în funcție de finalitățile și scopurile educației, conținutul învățămîntului, particularitățile de vîrstă și individuale ale elevilor, psihologia grupurilor școlare, specificul mijloacelor de învățămînt, personalitatea cadrului didactic (experiență, competență, măiestrie etc.). Gaston Mialaret arată că „orice metodă pedagogică rezultă din întîlnirea mai multor factori și din acest punct de vedere, educația va rămîne mereu o artă, arta de a se adapta la o situație precisă”.

Calitățile fundamentale ale metodelor didactice sînt evidente la nivelul proiectării pedagogice. Ele marchează coerența metodelor, rezultată din concordanța acestora cu obiective generale-specifice-operaționale ale activității didactice și eficiența metodelor, rezultă din capacitatea acestora de raportare la condițiile concrete ale mediului școlar și al clasei de elevi. Calitatea fundamentală a unei metode este eficiența și eficacitatea ei. Eficiența unei metode se apreciază, în modul cel mai pragmatic (dar nu excluziv) după performanțele obținute. Este vorba aici, de o eficiență umană, social, evidențiată prin indicatori cantitativi și calitativi de ordin cognitiv, extinși, după caz, și asupra manifestărilor afective, voliționale și morale implicate în actul pedagogic dat.

Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează cunoașterea, îmbinarea teoriei cu practica, accesibilizarea cunoștințelor, participarea activă a școlarului la actul învățării . Ele constituie elementul esențial al strategiei didactice, este una din condițiile de ridicare a calității instruirii deoarece reprezintă latura executorie a acesteia – atingerea finalităților.

Metoda are un caracter polifuncțional deoarece poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Folosirea metodelor moderne de predare – învățare – evaluare nu înseamnă a renunța la metodele tradiționale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

În baza aceasta prezint următorul tabel:

Așadar în opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămîne mai mult un auditor sau un simplu spectator în clasă, gata să respecte pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele active au tendința să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească calitatea cunoștințelor pe calea activității proprii, a unei angajări optime a găndirii, a mobilizării tuturor funcțiilor intelectuale și energiilor emoțional motivaționale în raport cu sarcina de învățare dată.

Metodele noi –subliniază J.Piaget- sînt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile constituției psihologice a individului și la legile dezvoltării lui. Cu cît o metodă va fi mai adecvată situației psihologice date, cu atît efectele aplicării ei vor fi mai eficiente, nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice situație, pentru orice categorie de elevi.

La finalul activităților moderne de predare – învățare – evaluare rezultatele școlare nu se referă numai la achizițiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoștințe, priceperi, capacități, abilități și la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalității elevului: comportamente școlare din plan afectiv și psihomotor, unele rezultate școlare, unele rezultate extrașcolare cu influență directă asupra rezultatelor școlare, deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale procesului de instruire. Spre exemplu, în lucrarea ,,Emil,, Rousseau ne învață să nu ne supere curiozitatea copiilor de a observa, de a cerceta , de a întreba despre toate. Curiozitatea e o poftă intelectuală. Copilul, zice Spencer, întinde urechea la toate zgomotele, micuțele sale degete ating totul, duce la gură lucrurile pe care le poate apuca și aceștia sînt primii pași care duc la descoperire la invenții.

Învățămîntul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor active care să solicite mecanismele gîndirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.

Pentru învățători, metoda didactică este un plan de acțiune conceput pentru transmiterea cunoștințelor și formarea competențelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în funcție de două categorii de factori:

obiectivi (natura finalităților; logica internă a științei; mecanismele învățării etc.);

subiectivi (contextual uman și didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului/a clasei, stilurile de învățare ale elevilor).

PROFESORUL este un reprezentant al științei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere.

Funcțiile metodelor de instruire

Metodele dețin mai multe funcții specifice din perspectiva unor specialiști în metodologia didactică:

a. funcția cognitivă – pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;

b. funcția formativ-educativă – metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare este și un proces educativ;

c. funcția instrumentală (operațională) – metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative;

d. funcția normativă (de optimizare a acțiunii) – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încît să se obțină cele mai bune rezultate;

e. funcția motivațională – cea de stimulare a creativității, de stîrnire a curiozității și interesului pentru cunoaștere (întărirea psihologică a învățării).

„Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate. Metodele nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante și aspecte diferite. Ele nu se manifestă izolat, ci apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode primare, de „ideal-tipuri" metodologice din care derivă combinații inedite pe care este bine să le trecem în revistă.

Asemenea sisteme de clasificare sînt relative, neputînd epuiza întreaga diversitate a metodelor de învățămînt, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.

În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurale a metodelor după izvorul sau sursa cunoașterii, inițiat de I.Cerghit (5,p.65) și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor. Autorul consideră că trei sînt sursele importante ale cunoașterii, învățării:

Experiența social- istorică, moștenirea cultural a umanității,

Experiența personală trăită nemijlocit de elev pe baza contractului direct cu diverse aspecte ale realității obiective,

Acțiunea practică.

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constant în suportul principal al informației – cuvînt, imagine, acțiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățămînt (fig.1)

Figura 1. Metode de învățămînt.

Școlarul mic manifestă multă curiozitate. Apare necesitatea de a-și explica fenomenele, de a înțelege lumea, de a stabili relații între cauze și efecte. Este vîrsta cînd se trece de la o gîndire intuitivă la o gîndire operativă. Elevii învață să rezolve exercițiile și problemele și apoi treptat, schemele și structurile mintale. Intelectul infantil se caracterizează printr-o deosebită receptivitate. Copilul poate reține cu multă ușurință o serie de date și numere.

Metodele alternative de evaluare educațională (portofoliul, eseul, studiul de caz,investigaia etc.) așa cum menționează însăși denumirea lor, sunt „o alternativă” la cele clasice (probe orale, scrise sau practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul „modern” având conotația de ceva diferit față de ceea ce este considerat „clasic”. „Modern” nu are semnificaia de ceva mai bun decît „clasic”, ci, mai degrabă, de ceva nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic și o „alternativă”, o „complementaritate” la metodele clasice.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încît cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Învățămîntul modern promovează metodele de învățare active, învățarea bazată pe însușirea experienței conceptualizate a omenirii, dar și pe investigația proprie a realității și formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe școlar să-și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe. Omul, pe lîngă alte multe capacități de care dispune (de a simți,a gîndi, vorbi, imagina,dori,voi) are abilitatea de a reține, conserva și reutiliza propria experiență. Acest lucru este posibil cu ajutorul memoriei. Grație acestui proces se lărgesc posibilitățile cognitive ale personalității. Memoria este un proces psihic intelectual de întipărire, păstrare, recunoaștere, reproducere și uitare a ceea ce a făcut parte din experiența noastră trecută. Astfel, memoria este condiția fundamentală a vieții noastre psihice, dîndu-i caracter de continuitate. Fără memorie nu se poate realiza învățarea. Se consideră că raza învățării prin memorare este de 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ce vedem și auzim concomitent, 80% din ce spunem, 90% din ceea ce spunem și facem în acelasi timp.

Metodele active trebuie utilizate de asemenea pentru a sprijini elevii foarte activi; înainte de a utiliza un anumit exercițiu este bine să reflectezi ce obiective vei atinge prin acesta, care este finalitatea sa.

Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesită metode adecvate. (Vezi metoda PAR)

Prezinta: Metode de prezentare de noi cunoștințe elevilor sau de încurajare în a le gasi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.

Aplică: Metode care sa-i oblige pe elevi sa aplice noile cunoștințe care le-au fost doar prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura că elevii formează concepte despre noul material pentru a-l intelege, a și-l aminti și a-l folosi corect pe viitor.

Recapitulează: Metode de încurajare a elevilor să – și amintească vechile cunoștințe în vederea clarificării și concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune înțelegeri și punerii în practică și verificării cunoștințelor mai vechi.

Acest material pune accentul pe metode active de prezentare a noilor cunoștințe elevilor. Alte materiale tratează metode potrivite fazelor de aplicare si analiză.

În tratarea problematicii metodelor interactive, sugestivă este afirmația lui Sorin Cristea: „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de școlar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă”.

L. Gliga și J. Spiro (2001) identifică trei criterii generale de cuprindere și de clasificare a metodelor active:

a) metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mintal și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol.

b) metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercițiul etc.;

c) metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici. Reușita sistemului Montessori ține de faptul că metodele utilizate vin in sprijinul copiilor, modelîndu-le nevoile mentale si abilitățile fizice intr-un mod natural, mediul în care copiii invață fiind foarte apropiat de modelul societății in care vor trăi ca adulți. 

ANALIZA SWOT A METODELOR INTERACTIVE

În sensul actual , metodele active sînt metodele participative care solicită o angajare proprie efectivă, o trăire personală a acțiunii, apelează la capacitatea elevului de a gîndi și de a acționa, de a-și dezvolta imaginația și de a crea.

În cadrul orelor de Științe utilizez cu succes la învățarea prin cooperare metode Cinquain, crearea unei poezii de formă fixă ,care are drept scop formularea plastică a esenței unui fenomen, concept, reguli etc. Exemplu:

Luna

Plină, cocoșată,

Luminănd și legănîndu-se, veghează

Mersul nostru pas cu pas.

Felinar

Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, un fenomen, un proces sau de a rezolva o problemă de studiu, teoretică sau practică. Algoritmul este o metodă de muncă intelectuală. Exemplu: descrie animalele din imagini după planul propus.

Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci cînd se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege cee a ce știu deja de noile informații care trebuie învățate.

Prin metoda ,,Ce știu/ Ce vreau să știu/ Ce am învățat” (Graficul CCC) se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Exemplu: la lecția de Științe în clasa a II-a, tema ,,Ce este natura?,, putem folosi această metodă.

La etapa de reflecție utilizez metoda Diagrama Venn, care constă din 2 cercuri ce se intersectează, pentru a evidenția deosebiri și asemănări a două concept,idei, noțiuni. De ex., Științe, cl. a II-a ,tema “Corpurile terestre”.

Vii corpuri nevii

Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.

Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ constau în:

− realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

− verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

− sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;

− educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situațiilor;

− exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale;

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare față de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.

Simularea

Simularea mai este denumită și joc de rol, joc simulat sau dramatizare. În aplicarea acestei metode, se pornește de la ideea că școlarul este un viitor profesionist care trebuie să posede pe lîngă cunoștințele de specialitate și un comportent adecvat statutului său profesional, să aibă anumite abilități, atitudini, convingeri, disponibilități de interacțiune umană, asumare de responsabilități, etc.

Jocul de rol- este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecînd de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. După cum apreciază specialiștii, jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective:

Pune în evidență modul corect/incorect de comportare într-o situație dată;

Dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, a trăirilor și aspirațiilor altora;

Dinamizează școlarul (cognitiv, afectiv, acțional) punîndu-l în situația de interacțiune;

Stimularea aptiudinii de a surprinde.

I.4 Particularitățile de vîrstă a școlarului mic

Perioada de vîrstă 6/7 – 10/11 ani este cea a școlarului mic. Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, copilului cerîndu-i-se un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică. Copilul are formate deprinderile necesare școlarității, dispune de suficiente capacități de concentrare, de un limbaj destul de dezvoltat. Copilul crește în înălțime și greutate, se dezvoltă sistemul său osos și muscular, iar sistemul nervos se desăvîrșește sub raport funcțional. Între cele două sisteme de semnalizare predomină acum primul (senzații, percepții). Se trăiește foarte mult în acest plan și mai puțin în cel reflexiv. Activitatea dominantă este învățătura. Jocul continuă să ocupe un rol important, dar prin învățătură copilul pătrunde în cultura elementară. Treptat, controlul părinților sau al altor persoane asupra studiului se reduce, sporind rolul autocontrolului. Percepția este foarte vie, dar superficială și incompletă. Atenția este labilă și involuntară. Astfel, pauzele de deconcentrare pe parcursul unei lecții vor fi absolut indispensabile. Atracția spre obiectele și fenomenele concrete, intuitive, care se reflectă în senzații, percepții și reprezentări, pretind utilizarea unui limbaj de asemenea intuitiv, în explicarea diverselor probleme . Memoria este preponderent mecanică, vie, dar instabilă. Gândirea este promptă, dar superficială, pripită. Pe plan afectiv, copilul prezintă capacitatea de a avea sentimente vii, dar încă instabile. Voința este puțin tenace, fiind supusă impulsurilor, capriciilor.

Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I și a II-a) față de sfîrșitul ciclului (clasele a III-a și a IV-a).

Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întîlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenție fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendințe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfîrșitul clasei a II-a, se remarcă o creștere a acceptanței regulilor de comportament.

În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoștinte, “demască” mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învățare, prezintă o atracție pentru jocurile de competiție și o conturare treptată a mentalității realiste și cu destrămarea credulității naive.

Copiii de vîrstă școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucrurile interzise sau necunoscute. Conform clasificării lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gîndire logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză – efect. Odată cu introducerea în mediul școlarității, copiii au ca activitate principală învățatul și, în școala primară, cunoștințele se acumulează piramidal, avînd la bază aptitudinile achiziționate deja.Volumul de cunoștințe, precum și solicitările cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evolua numai dacă și-a însușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare. Studiul dezvoltării copilului reprezintă una dintre cele mai complexe ramuri ale psihologiei .

 Acest domeniu se împarte, de obicei, în perioade specifice de vîrstă. Acestea sunt:

 1. Perioada prenatală: de la concepție la naștere;

2. Perioada copilăriei mici: de la naștere la 3 ani;

 3.Perioada preșcolară: de la 3 la 5 ani;

 4. Perioada școlară: de la 6 la 12 ani;

 5. Adolescența: de la 13 la 18 ani.

Ideea lui Comenius despre educație conform naturii prevede un al doilea aspect important – luarea în vedere a “naturii” copilului (particularitățile de vîrstă și individuale). În “Marea 22 didactică” această idee este dezvoltată. Comenius scrie despre patru anotimpuri ale naturii, cărora le corespund patru perioade de vîrstă: Primăvara – primăvara vieții (0-6 ani) Vara – vara vieții (6-12 ani) Toamna – toamna vieții (12-18 ani) Iarna – iarna vieții (18-24 ani) Descrie fiecare anotimp și analogic fiecare vîrstă.

Perioada școlară, de la 6 la 12 ani, reprezintă vîrsta transformărilor importante,vîrsta marilor achiziții pe plan intelectual, dar și social, vîrsta schimbărilor în condițiile de viață și de activitate. Intrarea în școală, într -un mediu unde nu mai este el central atentiei, pune anumite probleme de ordin afectiv copilului. Aici el se află într -un mediu afectiv neutru unde ceilalți copii au aceleași drepturi ca și el, urmînd să se descurce singur și să răspundă pentru comportamentele și atitudinile pe care le are. Dacă părinții dau impresia copilului că l-au abandonat, că acum este pe cont propriu, atunci acesta va reacționa cu o anumită agresivitate, refuzînd să povestească despre activitățile pe care le face la școală. Există însă și numeroși copii care se simt mîndri că merg la școală alături de alți copii de aceeași vîrstă, care au aceeași forță fizică și intelectuală. Important este ca mediul familial și mediul școlii să se susțină și să colaboreze pentru a-l ajuta pe copil să se adapteze și să treacă peste provocările pe care le va întîmpina.

 Copilul este unic în felul său, este o ființă individuală cu gînduri și sentimente,atitudini și comportamente proprii care nu seamănă cu cele ale adultului, din acest motiv el trebuie respectat, încurajat și stimulat pentru a crește și se dezvolta într -un mod liber. Din punctul de vedere al dezvoltării fizice școlarul mic prezintă o încetinire în creștere între 6 și 7 ani. Sistemul osos este mult mai rezistent decît în perioada preșcolară,totuși osificarea nu este încă încheiată. Deoarece mușchii copilului obosesc ușor,dezvoltarea musculaturii, a forței musculare și a abilităților motorii trebuie dirijată prin activitățile fizice de la ora de sport. La această vîrstă copilul poate învăța orice fel de sport,cu condiția să fie susținut de familie și stimulat.

Creierul copilului de vîrstă școlară mică atinge aproximativ 90% din creierul omului adult. În structura creierului se observă o creștere intensă a lobilor frontali,cortexul copilului de șapte ani are șase straturi cu două substraturi, ca și creierul omului adult.Totodată, în decursul întregii perioade școlare continuă perfecționarea funcțională a creierului, în procesul de învățămînt se dezvoltă funcțiile de analiză și sinteză ale cortexului." ( Levitov N.D.)

Dezvoltarea cognitivă  pune accent pe activitățile minții și pe schimbările de dezvoltare în modul de gîndire al copiilor. Pe parcursul acestei perioade, cu ajutorul activităților școlare, copilul are parte de condiții favorabile dezvoltării cognitive. J. Piaget (apud Harwood R., Miller S.A., Vasta R., 2010, p. 59) a considerat că toți copiii trec prin aceleași etape ale dezvoltării cognitive, în aceeași ordine. Acesta arată faptul că gîndirea copilului de 6 pînă la 9 ani se“descentrează” în raport cu posibilitățile individuale, abordînd probleme care au din ce în ce mai puțin legătură cu propria lui persoană. Pe la vîrsta de 8 ani copilul înțelege conservarea materiei, putînd să dea explicații logice în legătură cu această problemă.

            Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio-cultural.

Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi.

Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explică sincretismul. După vîrsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își mențin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.

Gândirea progresează sistematic de la concret-intuitiv, la general și categorial. Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul poate elabora raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorită procesului de învățămînt. Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității. Se dezvoltă operațiile gîndirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea.

Limbajul se manifestă prin stăpînirea practică a regulilor de folosire corectă a cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.

Obiectele de învățămînt determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile specifice abordate. Pot să apară unele erori de pronunție ca disgrafia, dislexia.

Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității. Se dezvoltă, de asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendința de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.

Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.

Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.

Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare parte, activitatea de învățare.

Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.

Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de cunoaștere.

Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale identități.

CONCLUZII

„Problema căilor și a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării potențialului său creator ocupă un loc prioritar în ansamblul preocupărilor științei și practicii sociale. Un rol deosebit îi revine, în demersul de modelare a omului subsistemelor sociale specializate în a interveni educațional și, în primul rînd, învățămîntului cu multitudinea de instituții aferente.” Dar, dacă atracția derivă mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacția pe care ne-o oferă doar faptul de a ne reprezenta frumusețea imaginii posibile a celui modelat prin învățare, răspunderea se leagă în special de complexitatea, dificultatea fiecărui pas, precum și de posibilele erori care pot avea consecințe uneori imposibil de îndreptat.

Datorită acestor erori este necesar să cunoaștem metodele care ne-ar putea ajuta în procesul de învățare. Metodele „eficiente” prezentate în această lucrare poate să ofere un sprijin în dezvoltarea personală în cariera de viitor cadru didactic. Metodele descrise pot fi experimentate, adaptate și combinate pentru a atinge conceptul de învățare eficientă și calitativă. Un învățămînt eficient, pregătit pentru educația viitorului este cel care: – îi învăța pe elevi cum să învețe. Alvin Tofler spunea “Analfabetul de mîine nu va fi cel care nu știe să citească, ci cel care nu a învățat cum să învețe.” Atenție, gîndire critică, creativitate, implicare activă sunt elementele necesare unei învățări eficiente: – le formează elevilor abilitați de învățare permanentă; – îi formează astfel încît să se poată adapta la societatea contemporană bazată pe cunoaștere; – le formează deprinderi de munca independenta și le dezvolta competențe; – îi pune pe elevi în diverse situații reale în care ei trebuie să ia decizii corecte, să rezolve sarcinile primate; – folosirea unor metode moderne care să îi activeze pe elevi;- se face astfel apel la principiul participării active și conștiente a elevilor la procesul de învățămînt; – folosirea eficientă a noilor tehnologii informaționale și de comunicare.

Baghetă pedagogică magică nu există, dar trebuie să existe întotdeauna suficientă motivație, creativitate și responsabilitate pentru a realiza obiectivele propuse. Prin realizarea unui demers educațional inovativ, motivant, activ din partea subiectului învățării, se realizează calitatea instruirii.

II . Condițiile psihopedagogice de utilizare a metodelor în predarea

Științelor în clasa a II-a.

II.1. Constatarea nivelului cunoștințelor elevilor clasei a II-a.

În conformitate cu obiectivul, ipoteza înaintată am desfășurat experimentul pedagogic care a inclus trei etape: de constatare, de formare și de control. Experimentul a avut loc în LT ,,V. Alecsandri” din s. Copanca, r. Căușeni în anul de studii 2014-2015 în clasele a II-a ,,A (experimentală) – 25 elevi și a II-a ,,B”(de control) – 25elevi. Am folosit metoda observării pedagogice, convorbiri cu elevii și învățătorii, chestionare, studierea documentelor școlare (registrele, caietele, agendele elevilor,caietele de evaluări).

S-au stabilit următoarele obiective:

Diagnosticarea calității cunoștințelor elevilor clasei a II-a la disciplina Științe.

Determinarea rolului metodelor active în realizarea obiectivelor curriculare.

La această etapă a experimentului pedagogic am studiat literatura, baza metodologică, am analizat planurile calendaristice și cele zilnice la disciplina dată. Am dus observări asupra folosirii metodelor active de către cadrele didactice la orele de Științe. Am ținut cont și de manifestarea tendinței de a cunoaște cît mai multe despre natură, particularitățile individuale ale personalității, am luat în considerație rolul și locul elevului în timpul lecției, precum și felul de a se manifesta. Am elaborat un chestionar pentru profesori despre implementarea metodelor active,care conține următoarele puncte:

Ce se numește metodă?

La ce ajută utilizarea metodelor moderne?

Cît de des le folosiți ?

Metodele stimulează interesul și preferințele instruirii de calitate?

Pun accentul pe predare?

NP înv. Întrebările 1. 2. 3. 4. 5.

Chirman Tatiana * * *

Grecu Zinaida * * *

Chiriac Elena * * *

Parfenii Clavdia * * *

Bichir Lilia * * *

Javgurean Tamara * * * *

64% 83% 100% 50% 4%

Tabel 1: Rezultatele chestonarului

Chestionarul a fost desfășurat cu scop de a observa atitudinea, părerea unor profesori despre metodele active. În cadrul desfășurării Chestionarului au participat 6 profesori din liceu, răspunzînd concret la cele 5 întrebări. Analizînd rezultatele incluse în tabel observăm că 100% din profesori aplică foarte des în practică nenumăratele metode active, care, spun ei, duc la obținerea rezultatelor înalte de instruire calitativă. 83% -spun că metodele active îi fac pe elevi mai independenți, caută singuri soluții de rezolvare a problemelor. Cunoscînd situația din mediul rural, unde au rămas familii cu un mod slab de trai, 50% dintre profesori sînt de părerea că metodele active mai greu stimulează interesul și preferințele instruirii,propunînd ca să se promoveze instruirea de calitate de la grădiniță. Ci doar numai 4 % din profesorii chestionați pun accentul pe predare avînd elevi mediocri și slabi, dar tind cu tot posibilul spre activizarea lor.

Pentru a determina nivelul de cunoaștere a naturii, am organizat o excursie în sînul naturii cu elevii claselor a II-a A,B în luna septembrie. Aflîndu-ne în natură copiii au descoperit multe lucruri puțin cunoscute pînă acum, fiind participanți activi la convorbire, ajungînd la concluzia că natura trebuie protejată, îngrijită, au descoperit alternativele de prevenire a poluării naturii. După observațiile făcute în natură am efectuat o lucrare practică cu subiectul,,Protejarea mediului înconjurător”avînd drept scop evaluarea cunoștințelor pe care le posedă elevii despre natură. Lucrarea a fost desfășurat în cadrul orelor de Științe atît în clasa experimentală cît și cea de control.

Lucrare practică (anexă)

Constatarea nivelului cunoștințelor elevilor claselor a II –a

Tabelul 2. Etapa de constatare.

Analizînd rezultatele observsbile în tabel constatez că ambele clase posedă cunoștințe aproximativ egale despre protejarea mediului înconjurător. . Evidențiez acest lucru printr-o diagramă.

Diagrama 1.Etapa de constatare

Pentru a determina nivelul de cunoaștere al elevilor clasei a II-a, am propus următoarele teste elaborate în baza curriculumului. Aceste teste includ:

Stabilirea nivelului cunoștințelor despre lumea vie;

Determinarea calității instruirii elevilor claselor a II-a.

Testarea s-a desfășirat în condiții obișnuite, în cadrul lecțiilor de Științe. Elevilor li s-a repartizat teste pe foi de standart A-4 și li s-a atras atenția asupra lucrului individual. Timpul pentru îndeplinire a fost limitat(30min).

Testul 1

Bifează varianta corectă. 2p

Școala este mediul în care învață:

adulți; copii; bătrîni.

Să citească, să scrie, să calculeze, să comunice, să comporte frumos copiii învață:

acasă; la școală; la teatru.

Elevii sunt instruiți de:

actori; artiști; învățători.

Frecventarea școlii este:

liberă; obligatorie; interzisă.

Definește mediile: 3p

Familial________________________________________________________

Școlar__________________________________________________________

Social__________________________________________________________

Scrie cîte 5 denumiri de localități: 3p

Rurale:_________________________________________________________

Urbane:_________________________________________________________

Răspunde la întrebări. 4p

Ce personalități cunoscute sunt în localitatea ta?

Ce trebuie să faci pentru ca localitatea ta să fie mai frumoasă?

Adevărat sau fals? 5p

Fiecare copil are dreptul la o familie. A_F

O familie are, de obicei, mai mulți membri. A_F

Membrii familiei se respectă și se ajută reciproc. A_F

Membrii familiei nu au responsabilități. A_F

Nu fiecare familie are mai mulți membri. A_F

Fiecare membru alfamiliei are un anumit rol. A_F

Competează propozițiile utilizînd informația la temă. 5p

Omul întotdeauna a avut nevoie să comunice cu

Oamenii care te înconjoară în diferite situații, reprezintă__________________

Pentru a trăi în bună înțelegere cu alți oameni trebuie să respecte anumite

Formulează cel puțin cîte trei reguli de comportare în familie, la școală, în societate.6p____________________________________________________________________________________________________________________________________.

Care sunt rolurile acestor medii (familial, școlar și social)? 7p.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Explică cum înțelegi expresiile: 7p

A nu avea nici casă nici masă.

A răsturna casa.

A avea școală bună.

Om cu școală.

Comentează proverbul „Învățătura e lumină ce-ți face viața mai senină.” 8p

_______________________________________________________________________.

Total = 50p

Constatarea nivelului cunoștințelor elevilor claselor a II-a

Tabelul 3. Etapa de constatare.

Conform datelor din tabel am elaborat o diagramă care scoate ăn evidență mai clar rezultatele elevilor. Nivelul superior în clasa experimentală fiind de 16% ,în clasa de control – de 20%. Nivelul mediu este de 60% în ambele clase și nivelul scăzut diferă cu 4% mai mult în clasa experimentală. Evidențiez faptul că rezultatele elevilor sînt aproape egale. Ceea ce nu-i chiar îmbucurător faptul și îmi pune sarcina în față de a utiliza eficient și regulat metodele active în ridicarea calității instruirii.

Diagrama 2. Etapa de constatare.

În cadrul primei etape a experimentului de constatare a fost aplicat un test cu 10 întrebări, care avea drept scop evaluarea cunoștințelor pe care le posedă la moment elevii despre lumea vie. Testul s-a propus nemijlocit în cadrul orelor de știință, atît în clasa experimentală cît și cea de control. Rezultatele nu au fost satisfăcătoare, din cauza că elevii nu erau atenți și nu manifestau interes.

Analizînd rezultatele incluse în tabel, putem observa cu ușurință că la etapa dată ambele clase posedă cunoștințe aproximativ egale despre natura vie, ceea ce îmi va permite să evidențiez diferența dintre rezultatele de la sfîrșitul experimentului, la etapa de control.

Testul 2

Formează triade. 2p

2Colorează cartonașele cu calitățile pe care trebuie să le posede un copil-binecrescut. 3p

Completează schema:3p

Sătenilor: …

Orășenilor: …

Imaginează-ți cum va arăta localitatea ta peste 100 de ani. Deseneaz-o. 3p

Jocul “Ce-i de prisos?”. 4p

Tacticos, responsabil,cult, prietenos, zgîrcit, civilizat.

Educație, învățător, magazin, elev, colegi, program școlar.

Frate, bunică, soră,mama, tata, vecinul.

Invită-l pe prietenul tău în vizită. Povestește-i despre localitatea ta. 6p

Repere:

Cum se numește ocalitatea?

Ce tip de localitate este?

Cu ce se ocupă oamenii?

Prin ce este cunoscută localitatea ta (personalități marcate, monumente istorice, locașuri sfinte, parcuri, etc.)?

Ce poți comunica despre mediul care o înconjoară?

Răspunde la următoarele întrebări-probleme: 6p

Ce ar fi dacă n-ar exista școala?

Ce ai schimba în programul școlar? De ce?

Ce părere au cei din familia ta despre tine?

Ce crezi că ar trebui să schimbi în comportamentul tău? Cum o vei face?

Cum va fi țara noastră, dacă vom ocroti și îngriji tot ceea ce ne înconjoară?

Desenează “arborele genealogic” al familiei tale. 7p

Prin ce se aseamănă și se deosebesc mediul familial și mediul școlar?

Completează diagrama Venn. 8p

Mediul familial medii mediul școlar

Joc. Află denumirea celui mai mare și mai important oraș din Republica Moldova.8p

Casă cu multe etaje. A

Oraș din inima codrilor.

Cuvînt cu sens apropiat pentru

Așezare omenească

… de la sat au un nivel sau două nivele.

Localitățile sînt situate într-un … natural.

Localitatea este o așezare …

Persoana care locuește la sat. B

Localitatea poate fi urbană sau …

Total = 50p

Constatarea nivelului de cunoaștere a elevilor claselor a II-a .

Tabelul 4. Etapa de constatare

Diagrama 3.

În ambele clase am observat o mare parte din numărul de elevi sunt pasivi, însă se manifestă doar atunci cînd li se cere acest lucru. Față de etapa anterioară, elevii au avut nevoie de mai mult timp pentru a se concentra asupra testului. Elevii au întîmpinat greutăți la întrebările de gîndire logică, la cele care puneau elevii în situație de problemă, și la rezolvarea rebusului. Ambele clase au dat dovadă și de această dată de rezultatele relativ egale. Acest lucru dîndu-ne posibilitate de a desfășura experimentul pedagogic în continuare, conform celorlalte etape: de formare și control. Problrma există.

II.2.Condiții de ridicare a calității instruirii prin aplicarea metodelor active.

În baza rezultatelor obținute la etapa de constatare, în corespundere cu scopul , obiectivele, ipoteza cercetării și rezultatele experimentului am desfășurat experimentul de formare care a avut drept scop de a ridica calitatea cunoștințelor, deprinderilor și competențelor.

În această etapă s-a lucrat numai cu elevii din clasa experimentală, iar cu elevii din clasa de control s-a lucrat în mod obișnuit. În corespundere cu tema ,, Metode active – mijloc de realizare a unei instruiri de calitate”pe lîngă multitudinea de acțiuni,atenția mea a fost îndreptată spre implementarea metodelor active.

La elaborarea metodicii etapei de formare am apelat la ajutorul manualului,caietului de științe, ghidului pentru învățători și părinți, cît și la literatura de specialitate.

Disciplina Științe fiind obiect nou în clasa a II-a,în baza rezultatelor,de le etapa de constatare mi-am pus ca scop chiar de la început să implementez cît mai multe metode active pentru a ajunge la cerințele standardelor disciplinei date. Orice lucru organizat va fi înfăptuit numai pe calea formării la elevi a interesului pentru cunoaștere. În cadrul unei lecții e necesar de realizat conținutul materiei de cunoaștere, procedeele de organizare a procesului de cunoaștere, metodele de dirijare a procrsului cognitive. În continuare voi prezenta un proiect didactic la Științe în clasa a –II-a:

Proiect didactic

Clasa: a II-a

Disciplina: Științe

Unitatea de învățămînt: 2- Lumea vie

Subiectul: Mediile de viață ale animalelor

Subcompetențe:

2.2. Comunicarea sub diverse forme ale observațiilor effectuate asupra mediilor de viață ale lumii vii.

2.6. Descoperirea părților component ale corpului unui animal.

Obiective operaționale:

O1- să enumere caracteristici specifice ale viețuitoarelor din diferite medii de viață,

O2 Să utilizeze un limbaj specific științelor naturii în descrierea unor viețuitoare ,

O3 – Să identifice căi prin care se poate contribui la menținerea unei vieți sănătoase ale animalelor,

O4 –Să descrie un animal.

Tehnologii și strategii didactice:

Metode ,tehnici: Salutul, asaltul de idei, expunerea, ghicitoarea, ordonarea, gruparea, jocul culorilor, declarația, scrisoarea, notițe,pălărioarele gînditoare.

Mijloace instrucționale: Power Point, reproiector, microfonul magic, fișe cu cuvinte,imagini cu animale, cercuri de 4 culori,baloane, pălărioarele.

Forme organizatorice: frontal,în perechi, în grup.

Demers didactic

La lecția aceasta mi-a reușit tot conținutul și obiectivele orei. Copiii prin metoda Pălăriilor gînditoare au extras concluziile lecției, au dat dovadă de gîndire pozitivă și constructivă, creînd finalul că numai prin depunere de efort ajungem la succes. Voi descrie cum am organizat metoda Pălăriile gînditoare.

Scopul utilizării metodei: dezvoltarea gîndirii critice, stimularea creativității participanților,colaborare, produce o confirmare de idei, opinii și argument, comunică.

Pălăria albastră – clarifică. Precizați denumirile animalelor din grilă. Numiți mediul de trai: antilopă, pupăză, căprioară, elefant, girafă, lup, maimuță, mistreț, vulpe, rîmă.

Pălăria albă – informează. Care sînt mediile de viață ale animalelor? Ce le oferă animalelor mediile în care trăiesc? Ce s-ar întîmpla dacă unele din animale ar fi scoase din mediul lor? De Ce?

Pălăria roșie – spune ce simte despre, își exprimă emoțiile sentimentele, supărarea. Ce mesaj ne transmite acest text? Citind informațiile am simțit… M-a supărat faptul cînd… textul mă învață să… Din acest text voi ști să…

Pălăria verde – generează ideile noi. În urma lecției am învățat să… Dacă aș avea posibilitatea, aș schimba…

Pălăria galbenă – aduce beneficii creative. Aduceți argumente benefice viețuirii animalelor pe pămînt.

Pălăria roșie – spune ce simte despre. Ce mesaj ne transmite acest text? Căror riscuri ne expunem dacă ar dispărea animalele de pe pămînt? Cum se vor desfășura evenimentele dacă vom trăi în armonie cu natura?

Avantajele metodei “Pălăriile gânditoare”:
stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gînditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vîrste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

încurajează gîndirea laterală, gîndirea constructivă, complexă și completă. Fiecare pălărie gînditoare reprezintă un mod de gîndire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. 

În continuare voi prezenta un fragment din lecția cu subiectul ,,Să ocrotim natura” ,cl.a II-a.

Subcompetențe:Motivarea unor atitudini ale omului față de mediul înconjurător.

Punerea în practică a cunoștințelor ecologice.

Obiective operaționale: -să formuleze reguli de protecție a mediului.

-să enumere acțiuni proprii care să contribuie la menținerea unui mediu sănătos.

-să știe să pună întrebări ,să găsească răspunsuri la problemele poluării și degradării unui mediu.

Metode: observația, conversația euristică, jocul didactic, graficul T, interviul ș.a.

Desfășurarea lecției

Pentru a capta atenția elevilor,îi rog să lectureze poezia ,,Cățelușul șchiop” de E.Farago. În urma lecturii discutăm pe baza mesajului și formulăm concluzii.

Organizez cu elevii un Interviu. Cîțva elevi își imaginează că fac parte din grupul ,,Micii ecologiști.” Aceștea vor interoga restul elevilor, cerîndu-le să-și motiveze comportamentul într-o pădure, în scuarul apropiat. Lecția poate fi organizată și în natură. Ieșim cu elevii în scuarul din apropiere pentru a observa rezultatele unor acțiuni negative ale oamenilor asupra mediului (copaci crestați, flori, crengi rupte, ambalaje de tot felul aruncate pe jos, tichete, deșeuri). După revenirea în calsă reconstituim cele observate prin metoda activă ,,Graficul T”. Elevii lucrează în perechi, construiesc un grafic T și, timp de cîteva minute, vor insera în partea stîngă motive ,,pentru”enunțurile date, iar în partea dreaptă – motive ,,contra”. Se mai oferă cîteva minute pentru ca perechile să-și compare graficele elaborate, le dau citirii, se analizează. Mai apoi învățătorul crează un grafic pentru toată clasa împreună cu elevii.

De exemplu: Graficul T

La lecția cu tema ,,Cunoașterea mediului”, subiectul ,,Animalele domestice” am organizat metoda Ciorchinele. Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse. Este o tehnică de predare-învățare menită să încurajeze elevii să gîndească liber și să stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoștințe, evidențiind propria înțelegere a unui conținut.

trunchi cu ce se hrănește?

membre

alcătuire

cap GĂINĂ înmulțirea

adăpostul

Avantajele metodei: – se încurajează participarea întregii clase, – poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul predării, făcîndu-se apel la cunoștințele dobîndite de elevi, – stimulează conexiunile dintre idei, – pune în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume, – realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, – caută căi de acces spre propriile cunoștințe.

Cvintetul este o metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se pornește de la un subiect propus spre discutare, care să se reflecte în singurul cuvînt – cheie de pe primul rind. Pe al doilea rind se scriu două adjective care se referă la cuvîntul cheie. Pe al treilea rind se scriu trei verbe la gerunziu. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de problema, subiectul în cauză. Ultimul vers sintetizează esențialul într-un cuvînt. De ex.

Natura Soare

Îmbelșugată, bogată Călduros, luminos,

Renăscînd, rîzînd, aducînd Arzînd, luminînd, rîzînd

Bucurie, veselie, speranță, alinare Bucurie, veselie, dragoste, armonie

Primăvară Vara

Consider că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, avînd cu adevărat un caracter active – participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității elevilor. Un învățămînt modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea, creativitatea sa, existența unor relații de cooperare pentru profesor și elev.

II.3. Controlul și analiza rezultatelor experimentului pedagogic.

În conformitate cu scopul, obiectivele și ipoteza înaintată cît și conform rezultatelor obținute în cadrul etapei de constatare și formative, am alcătuit metodica experimentului de control, care constituie etapa finala a experimentului pedagogic.

În cadrul acestei etape voi evalua rezultatele obținute în baza apelării metodologiei elaborate la etapa de formare. Acest lucru îl voi face atît în clasa experimentală cît și cea de control, pentru a controla veridicitatea ipotezei înaintate la începutul cercetării.

Pentru a determina nivelul de realizare a calității instruirii la elevii clasei a II-a în urma aplicării metodelor active, la fel ca și la etapa de constatare am propus un șir de teste. Testele au avut drept scop de a studia anumite componente privind realizarea calității instruirii elevilor și anume:

Determinarea nivelului cunoștințelor despre mediile de viață ale animalelor și a plantelor și corpurile cerești;

Determinarea instruirii calitative a elevilor.

Același tip de rebusuri care au fost utilizate la etapa de constatare, cu care s-a lucrat la etapa de formare, au servit ca metodă de determinare a ridicării calității instruirii elevilor și în cadrul etapei de control.

De această dată elevii au dat dovadă de capacități mai înalte în rezolvarea rebusurilor. Găsind mult mai repede răspunsurile.

Asemeni etapei de constatare, testarea s-a desfășurat în cadrul lecțiilor de științe, elevilor repartizîndu-le foi de același standart și fiecare avea în față întrebările testului. Aceste teste fiind mai complicate.

Deci iată care sunt testele pe care le-am considerat că măsoară nivelul cunoștințelor elevilor la etapa de control a experimentului nostru.

Testul 1

Bifează varianta de răspuns corectă. 2p

Animalul ocrotit de lege în țara noastră este:

Vulpea Pisica sălbatică

Cîrtița Porumbelul

Planta ocrotită de lege în țara noastră este:

Nufăru Bujor

Trandafir Lalea

Ordonează cuvintele în propoziții. 3p

vieții cum Calitatea de modul ocrotim depinde natura.

parte Plantele, fac omul animalele, din vie. și lumea

Completează propozițiile utilizînd informația la temă. 4p

Animalele trăiescîn diferite

Mediul de viață le oferă animalelor

Forma, culoarea corpului, modul de deplasare a animalelor depind de_______________________________________________________________

Sînt mai multe medii de viață

Tulpina transportă ________________și_______________prin plantă, totodată susține

Scrie denumiri de vietăți din mediile: 4p

Adevărat sau fals? 4p

În pădurile din Moldova trăiesc multe căprioare. A_F

În Republica Moldova lupii sunt pe cale de dispariție. A_F

Plantele au nevoie de lumină, apă, aer, căldură și sol. A_F

În pădurile noastre nu sunt urși. A_F

Măcieșul este o plantă medicinală. A_F

Unele animale sunt pe cale de dispariție. A_F

Plantele îmbogățesc aerul cu oxigen. A_F

a) Scrie denumiri de animale care: 5p

b) Scrie denumiri de plante:

Realizează corespondențe arătînd ce părți ale plantei sunt comestibile pentru om. 6p

Ceapa Rădăcina Roșia

Morcovul Tulpina Pătrunjelul

Floarea-soarelui Frunzele Ridichea

Usturoiul Fructele Cartoful

Dovleacul Semințe Ardeiul

Ce sărbătorim în aceste zile? 6p

aprilie – ___________________; 21 iunie – ______________________;

martie- ___________________; 22 mai – ______________________.

Argumentează: 7p

☼ Vedem Luna pe cer sub diferite forme, deoarece _______________________

_________________________________________________________________

☼Pe Lună nu există viață, deoarece_____________________________________

☼Omul a creat globul pămîntesc, deoarece_______________________________

_________________________________________________________________

☼Nu trebuie să privim niciodată direct la Soare, deoarece __________________

_________________________________________________________________

Cum înțelegi versurile? Ce știi despre Cartea Roșie? 7p

Cartea asta e de seamă, Ca natura este vie-

Cartea asta-i ca o mamă, Moștenirea de vecie,

Cartea Roșie se cheamă… E a mea, a ta, a noastră,

Cartea asta simte, știe Verde jos, deasupra-albastră.

Constantin Dragomir

_____________________________________________________

Total = 50p

Tabelul 5. Constatarea nivelului cunoștințelor elevilor claselor a II-a. Etapa de control.

Diagrama 4.

Analizînd procentajul obținut, am observat o creștere a nivelului cunoștințelor, față de cunoștințele pe care le posedau la început, la etapa de constatare. S-au obținut rezultate mai înalte în ambele clase. Dar comparîndu-le între ele am putut observa cu ușurință creșterea mai considerabilă a cunoștințelor elevilor clasei experimentale.

În continuare am elaborat un alt test, testul care măsoară nivelul care determină nivelul instruirii calitative a elevilor clasei a II-a.

Testul 2

Desenează un mijloc de transport cu care ai putea călători în spațiul cosmic. 2p

Arată, prin exemple, importanța plantelor (folosește schema). 3p

Alimente

Decorare

Medicamente

Hîrtie

Ață

Arome

Curățarea aerului

Completează cartonașele cu denumiri de planete. 4p

Colorează cu galben planetele care sunt mai mici, iar cu roșu cele mai mari.

Joc. Rezolvă rebusul și vei afla cine e perechea cocoșului. 4p

Boabele sale stau în spic. A

Din familia cerealelor.

La cap, păsările au…

Corpul păsărilor este acoperit cu…

Folosite la zbor.

A-B pereche cocoșului. B

Desenează obiecte avînd ca element una din formele lunii. 4p

Joc. „Găsește intrusul”. 5p

Păpădie, dragonie, ghiocel, bujor, morcov, urs, ceapă.

Veveriță, usturoi, cîine, pisică, căprioară, lup,cămilă.

Soare, lună, cașcaval, Jupiter, Neptun, Pluto, Mercur.

Completați cadranele cu informația potrivită. 6p

Prin ce se aseamănă și se deosebesc Păpădia și ghiocelul?

Completează diagrama Venn. 6p

Păpădia plante ghiocelul

Formează cvintetul pentru termenul „Ghiocel” (poezie cu cinci versuri ȋn care se sintetizează cuvîntul tematic dat). 7p

Reguli :

Două adjective pentru substantivul ghiocel;

Trei verbe potrivite;

O propoziție formată din patru cuvinte despre ghiocel;

Un cuvȃnt care ne vine ȋn minte atunci cȃnd ne gȃndim la ghiocel.

Imaginează-ți că pleci în călătorie pe lună. Ce obiecte ar trebui să iei cu tine.

De ce? 9p

Ar trebui să iau…………………………………………………………………………………………..

Vreau să văd……………………………………………………………………………………………..

Consider că……………………………………………………………………………………………….

Total = 50p

Tabelul 6. Constatarea nivelului calității cunoștințelor elevilor claselor a II-a.

Diagrama 5.

Și în cazul dat, elevii s-au descurcat mult mai bine ca la etapa de constatare, obținîndu-se rezultatele mult mai înalte. Dar totuși a persistat o diferență între rezultatele clasei experimentale și cea de control.

În cadrul etapei de control scopul căreia fiind controlul veridicității ipotezei înaintate, am aplicat două teste care au deterinat nivelul de ridicare a calității cunoștințelor elevilor clasei a II-a.

Conform rezultatelor obținute s-a observat o sporire a nivelului de cunoaștere față de etapa de constatare. Dar mai ales s-a ridicat nivelul calității instruirii elevilor clasei experimentale. Știind că anume în clasa experimentală a fost aplicată metodologia elaborată și prezentată la etapa de formare, putem spune că aceasta demonstrează rolul metodelor active în cadrul lecțiilor de științe. Faptul că observăm creșterea considerabilă atît a cunoștințelor despre corpurile cerești, cît și a calității cunoștințelor elevilor, ne vorbește despre aceea cît de binevenite au fost implementarea metodelor activ – participative în realizarea unei instruiri calitative.

Tabelul 7. Analiza comparativă a nivelului de realizare a calității instruirii a elevilor claselor a II-a.

Analiza rezultatelor investigate a demonstrat că elevul de vîrstă școlară mică beneficiază de o instruire și o educație durabilă, care îi va fi drept punte în formarea lui ca om. Astfel numai prin implementarea diversă a metodelor activ-participative se asigură un nivel superior de instruire calitativă. Analiza rezultatelor obținute în urma evaluării finale ne demonstrează că educația și instruirea elevilor a contribuit radical la sporirea calității instruirii. La nivelul superior s-au plasat elevii ce posedă un nivel înalt de cunoaștere. Acești elevi se deosebesc printr-un sistem de cunoștințe și deprinderi bine conturate, au dat dovadă de cunoștințe vaste la disciplina Științe conform competențelor curriculare. Elevii de nivelul mediu dețin anumite cunoștințe, abilități și deprinderi teoretice, manifestă interes conștient față de problemele conținuturilor disciplinei, manifestă necesitatea atitudinii binevoitoare, denotă interes puțin mai pasiv. Nivelul scăzut reprezintă elevii care sînt indiferenți, au lipsa de interes față de învățare, posedă cunoștințe fragmentare.

Rezultatele obținute ne vorbesc despre o anumită valabilitate a programei experimentale aplicate. Dacă la etapa inițială a experimentului pedagogic am obținut următorul tablou: nivelul superior în clasa de control l-au obținut 12%, în cea experimentală-12%, adică modificări nu-s. Pe cînd la etapa de control nivelul superior în clasa de control l-au obținut 36%, în cea de experiment -56% – abaterea relativă fiind de 20% sporire. La nivelul scăzut la etapa de constatare în clasa de control l-au obținut 16%, în cea de experiment – 28%, atunci la etapa de control nivelul scăzut în clasa de control – 12% ,în cea de experiment – 4%, abaterea relativă fiind de 8% sporire. Rata învățării a crescut datorită implementării și valorificării metodelor active în realizarea unei instruiri calitative.

Concluzii generale

În activitățile didactice desfășurate de învățător, se manifestă în mod constant, preocuparea pentru selectarea și folosirea acelor metode care să contribuie într-o măsură mai eficientă la sporirea instruirii de calitate a elevilor la lecții. Am constatat că atunci cînd am introdus în diferite momente ale lecției metodele active, elevii au răspuns cu mai mult interes la problemele lecției. Însușirea conștientă a cunoștințelor asigură temeinicia lor și duce la dezvoltarea intelectuală precum și la dezvoltarea spiritului de independență, de investigație, de creativitate, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevilor, de cultivare a proceselor cognitive superioare (gândirea, imaginația). Folosind o gamă variată de metode și procedee active, cum ar fi: problematizarea, învățarea prin descoperire, observația, exercițiul, activitatea independentă, diferențiată, algoritmizarea și jocul didactic; elevul este pus în situația de a munci permanent pentru a înlătura momentele de pasivitate, de a da răspunsuri adecvate la situațiile problemă și de a emite ipoteze. Valoarea procesului de învățământ este proporțională cu nivelul activității desfășurate de elev în timpul învățării.

Metodele active bine organizate și pregătit constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevilor cu viața înconjurătoare, pentru că în desfășurarea lor cuprind sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare. 

În timpul dezvoltării psihologice a copilului, prin utilizarea unor variate metode, vom reuși să realizăm o latură importantă a educației, socializarea treptată a copilului.

Învățămîntul este coresponsabil de starea țării, iar această stare este condiționată de calitatea instruiri, care în mod direct depinde de cei care cu dăruire de sine sînt preocupați de educația generației în creștere pentru un viitor mai bun, pentru o viață de calitate.

Concluziile efectuate la generalizarea rezultatelor cercetării pot fi utilizate în crearea recomandărilor metodice și materialelor intuitive pentru învățătorii claselor primare care activează cu elevii de vîrstă școlară:

Folosirea în cadrul activităților a metodelor activ-participative în scopul realizării a unei instruiri calitative;

Proiectarea și experimentarea metodologiilor în clasele primare să fie orientate spre eficientizarea calității instruirii;

Realizarea activităților cere o dotare materială complexă și spațiu adecvat de desfășurare pentru a se asigura eficiența învățării;

În plus, prin deprinderile pe care le dobîndesc, elevii își construiesc o gîndire științifică corectă, se familiarizează cu învățarea autodirijată, își formează personalitatea, manifestă o conduită civică corectă și își schimbă optica asupra învățării.

Bibliografie

Andon C., Teoria și metodologia familiarizării copiilor cu natura, Chișinău: UPS “Ion Creangă”, 2000.

Bontaș I., Pedagogie, București: EDP, 1998

Burlea Eugenia, Teoria și metodologia științelor în învățămîntul primar, Chișinău: Bons Offices, 2006.

Chateau J., Copilul și jocul. Rolul pedagogic al jocului., București: Didactică și pedagogică, 1976

Cecoi V., ,,Metodica predării științelor în clasele primare”, Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2004

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Ediția a III-a, București: Didactică și Pedagogică, 1997.

Cerghit Ioan, Vlasceanu, Curs de pedagogie, București: T.U.B.,1998.

Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negreț-Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iași: Polirom, 2001.

Cerghit Ioan, Metode de învățămînt, București: Polirom, 2006

Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași: Polirom, 2008.

Cristea D., Dicționar de termeni pedagogici, București, 1998

Cristea Sorin, Studii de pedagogie generală, București, 2004.

Cucoș C., pref. de Adrian Neculau, Pedagogie, Iași: Polirom, 2000

Cucoș C., Pedagogie, București: Polirom, 2006

Curriculum Modernizat 2011, Chișinău: Interprint, 2010.

Galben-Panciuc Zinaida, Diaconu Stela, Galben Svetlana, Științe: Ghid pentru învățători și părinți, clasa a 2-a, Chișinău: Prut Internațional, 2011.

Galben-Panciuc Zinaida, Diaconu Stela, Galben Svetlana, Științe: Manual pentru clasa a 2-a, Chișinău: Prut Internațional, 2011.

Galben-Panciuc Zinaida, Diaconu Stela, Galben Svetlana, Științe: caietul elevului: clasa a 2-a, Chișinău: Prut Internațional, 2011.

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, București: Didactică și Pedagogică, 1993

Goroșenco V., Stepanov I., Metodica predării științelor naturii, Chișinău: Lumina, 1983.

Granaci L., Instruirea prin joc, teorie și practică, Chișinău: Epigraf, 1999

Minski E., De la jocuri la cunoștințe, Chișinău, 1990

Morei E., Lecții la științele naturii în clasa I-IV., Chișinău: Lumina, 1986

Ionescu M., Bocoș M., Tratat de didactică modernă, Pitești: Paralela 45, 2009

Ionescu M., Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2000.

Ionescu M., Chiș V., Strategii de predare și învățare, București: Științifică, 1992.

Iucu Romiță, Instruirea școlară, Iași: Polirom, 2001.

Osterrieth P., Introducere în psihologia copilului, (trad.) Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Petrescu Ana, Științe: Caietul elevului: clasa a 2-a, Chișinău: Bons Offices, 2013

Piaget Jean, trad. Răutu Dan, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1972.

Stoica A., Musteață S., Evaluarea rezultatelor școlare, Chișinău, 1997

Șchiopu U., Verza E., Psihologia vîrstelor – ciclurile vieții, București: EDP,1995

Șchiopu U.,(coord.), Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, București: EDP, 1970

Teodorescu C., Metodica predării științelor naturii cl. I-IV, București, 1976.

Todor Virginia, Reasilvia Bărbulescu , E. Burtea , Metodica predării cunoștințelor despre natură și om la clasele I-IV , București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1981

Bibliografie

Andon C., Teoria și metodologia familiarizării copiilor cu natura, Chișinău: UPS “Ion Creangă”, 2000.

Bontaș I., Pedagogie, București: EDP, 1998

Burlea Eugenia, Teoria și metodologia științelor în învățămîntul primar, Chișinău: Bons Offices, 2006.

Chateau J., Copilul și jocul. Rolul pedagogic al jocului., București: Didactică și pedagogică, 1976

Cecoi V., ,,Metodica predării științelor în clasele primare”, Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2004

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Ediția a III-a, București: Didactică și Pedagogică, 1997.

Cerghit Ioan, Vlasceanu, Curs de pedagogie, București: T.U.B.,1998.

Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negreț-Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iași: Polirom, 2001.

Cerghit Ioan, Metode de învățămînt, București: Polirom, 2006

Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași: Polirom, 2008.

Cristea D., Dicționar de termeni pedagogici, București, 1998

Cristea Sorin, Studii de pedagogie generală, București, 2004.

Cucoș C., pref. de Adrian Neculau, Pedagogie, Iași: Polirom, 2000

Cucoș C., Pedagogie, București: Polirom, 2006

Curriculum Modernizat 2011, Chișinău: Interprint, 2010.

Galben-Panciuc Zinaida, Diaconu Stela, Galben Svetlana, Științe: Ghid pentru învățători și părinți, clasa a 2-a, Chișinău: Prut Internațional, 2011.

Galben-Panciuc Zinaida, Diaconu Stela, Galben Svetlana, Științe: Manual pentru clasa a 2-a, Chișinău: Prut Internațional, 2011.

Galben-Panciuc Zinaida, Diaconu Stela, Galben Svetlana, Științe: caietul elevului: clasa a 2-a, Chișinău: Prut Internațional, 2011.

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, București: Didactică și Pedagogică, 1993

Goroșenco V., Stepanov I., Metodica predării științelor naturii, Chișinău: Lumina, 1983.

Granaci L., Instruirea prin joc, teorie și practică, Chișinău: Epigraf, 1999

Minski E., De la jocuri la cunoștințe, Chișinău, 1990

Morei E., Lecții la științele naturii în clasa I-IV., Chișinău: Lumina, 1986

Ionescu M., Bocoș M., Tratat de didactică modernă, Pitești: Paralela 45, 2009

Ionescu M., Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2000.

Ionescu M., Chiș V., Strategii de predare și învățare, București: Științifică, 1992.

Iucu Romiță, Instruirea școlară, Iași: Polirom, 2001.

Osterrieth P., Introducere în psihologia copilului, (trad.) Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Petrescu Ana, Științe: Caietul elevului: clasa a 2-a, Chișinău: Bons Offices, 2013

Piaget Jean, trad. Răutu Dan, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1972.

Stoica A., Musteață S., Evaluarea rezultatelor școlare, Chișinău, 1997

Șchiopu U., Verza E., Psihologia vîrstelor – ciclurile vieții, București: EDP,1995

Șchiopu U.,(coord.), Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, București: EDP, 1970

Teodorescu C., Metodica predării științelor naturii cl. I-IV, București, 1976.

Todor Virginia, Reasilvia Bărbulescu , E. Burtea , Metodica predării cunoștințelor despre natură și om la clasele I-IV , București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1981