Metodele Active Mijloc DE Eficientizare A Lectiilor DE Cunoasterea Mediului Stiinte ALE Naturii In Invatamantul Primar

METODELE ACTIVE – MIJLOC DE EFICIENTIZARE A LECȚIILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI/ȘTIINȚE ALE NATURII ÎN ÎNVAȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL 1.

Importanța studierii obiectului “Cunoașterea mediului /Științelor naturii”în învățământul primar

1.1.Rolul și locul obiectului “Cunoașterea mediului /Științelor naturii“în viața școlarului mic

1.2. Motivația alegerii temei

1.3. Noțiunea de mediu înconjurător și educație ecologică

1.4. Protejarea mediului înconjurător

CAPITOLUL 2.

Caracteristicile psihopedagogice ale copiilor de vârstă școlară mică și implicațiile acestora în învățarea activă

2.1.Profilul psihologic al școlarului mic

2.2.Contactul micului școlar cu noțiuni despre mediul înconjurător

2.3.Necesitatea cunoașterii elevilor în vederea folosirii corecte și eficiente a metodelor

didactice

2.4.Necesitatea învățării active la vârsta micii școlarități

CAPITOLUL 3.

Metodele active-mijloc de eficientizare a lecțiilor de Cunoașterea mediului/Științe ale naturii în învățământul primar

3.1.Conceptul de metodă și semnificația acestuia în cadrul activitătii didactice

3.2.Metode tradiționale versus metode moderne de predare-învățare

3.3.Eficiența învățării prin cooperare

3.4.Metode active folosite în scopul eficientizării lecțiilor de cunoașterea mediului /

Ștințe ale naturii în învățământul primar

3.4.1. Braimstorming-ul

3.4.2. Ciorchinele

3.4.3. Metoda pălăriilor gânditoare

3.3.4. Metoda cadranelor

3.4.5. Metoda cubului

3.4.6. Știu, vreau să știu, am învățat

3.4.7. Diagrama Venn

3.4.8. Copacul ideilor

3.4.9.Turul galeriei

3.4.10. Proiectul tematic

CAPITOLUL 4.

Cercetarea pedagogică

4.1.Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

4.2.Metodica cercetării

4.2.1.Eșantionarea în cercetarea pedagogic

4.2.2.Metodele de cercetare

4.2.3.Etape de desfășurare

4.2.4. Metode active folosite in timpul desfășurarii experimentului

4,2.5.Prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

4..2.5.1.Rezultatele obținute la evaluările din etapa I

4.2.5.2.Rezultatele obținute la evaluările din etapa a II-a

4.2.5.3.Rezultatele obținute la evaluările din etapa a III-a

CAPITOLUL 5.

Protecția mediului, problemă a lumii contemporane

5.1.Educația ecologică realizată în școală

5.2. Formarea comportamentului ecologic prin activități extracurriculare

5.3.Activități de protejare a mediului ce pot fi realizate de elevii claselor I –IV

Concluzii

Anexe

Bibliografie

„A învăța pe copil nu înseamnă să – i dăm adevărul nostru, ci să – i dezvoltăm propria gândire, să – l ajutăm să ințeleagă cu gândirea lui lumea” ( I. Cerghit)

Argument

Învățământul primar românesc deține o poziție importantă în ansamblul suprastructurii societății noastre deoarece exercită funcții specifice instructive și formative, captează efectele modelatoare ale factorilor științifici, morali, politici, integrându-le cu precădere spre dezvoltarea continuă a resurselor umane.

Modernizarea predării, a procesului de dobândire a cunoștințelor de către elevi, a evaluării corecte a performanțelor acestora este o cerință obiectivă a școlii românești. Realizarea unui învățământ modern este condiționată de perfecționarea permanentă a cadrelor didactice. Munca la catedră confirmă că această perfecționare este absolut necesară pentru realizarea integrală și la un nivel superior a sarcinilor complexe ce stau în fața școlii, în procesul permanenței dezvoltări a societății noastre.

Învățământul primar trebuie să-și aducă o contribuție hotărâtoare la însușirea de către elevi a intrumentelor de bază ale activității intelectuale, a unor cunoștințe elementare din diferite domenii ale realității înconjurătoare, la dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter și a deprinderilor de comportare civilizată în școală, familie, societate, în general la realizarea obiectivelor educației.

În vederea realizării acestor obiective, printre alte acțiuni, se impune și perfecționarea activității de instruire și educare.

Metodele sunt modalități de acțiuni, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea învătătorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, iși formează principii și deprinderi, aptitudini, atitudini.

Metoda este o tehnică de care învățătorul și elevii se folosesc prin efectuarea acțiunii de predare- învățare, ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectată mintal, conform unei strategii didactice.

Metodele de învățământ au un caracter instrumental, reprezentând maniera concretă de lucru, modalități practice de desfășurare a activității de predare, învățare și evaluare, de utilizare a mijloacelor didactice și a unor tehnici specifice învățământului.

Metoda, drumul sau calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educațiilor, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, are menirea de a oferi modalitatea concretă de realizare efectivă a operațiilor implicate în acțiunile efectuate de educator și elev.

Strategiile didactice dețin o poziție privilegiata în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor punând in evidentă capacitatea cadrului didactic de a alege și combina, într-o anumită ordine, metode și procedee de instruire, forme de organizare, de a selecta și structura conținutul științific în funcție de obiectivele propuse, de a opta pentru anumite experiențe de învățare ce urmează a fi trăite de elevi.

Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către învățător pentru inovarea și modernizarea strategiilor didactice de predare- învățare, astfel încât motivația și interesul elevilor să atingă cote din ce în ce mai mari, de asemeni, valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui copil.

Într-o versiune modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care învățatorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării. Cu ajutorul metodelor active se creează o învățare mai profundă și o mai bună aplicare a cunoștințelor, sporește participarea activă, constructivistă a elevilor, lecțiile devenind mai interesante.

CAPITOLUL 1

IMPORTANȚA STUDIERII OBIECTULUI CUNOAȘTEREA MEDIULUI/ȘTIINȚE ALE NATURII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1.Rolul și locul obiectului “Cunoașterea mediului /Științelor naturii“în viața școlarului mic

1.2. Motivația alegerii temei

1.3. Noțiunea de mediu înconjurător și educație ecologică

1.4. Protejarea mediului înconjurător

1.1.Rolul și locul obiectului “Cunoașterea mediului/Științe ale naturii “în viața școlarului mic

Începând cu anul școlar 2003-2004, curriculum școlar pentru disciplina Științe ale naturii, clasele a III-a și a IV-a, a fost revizuit ca urmare a introducerii în primele două clase, în aria curriculară Matematică și științe ale naturii, a disciplinei Cunoașterea mediului, cât și pentru că s-au înregistrat unele rezultate nesatisfăcătoare la elevi privind înțelegerea și aplicarea cunostințelor din domeniul științelor naturii.

Cunoașterea mediului /Științe ale naturii, ca disciplină de învățământ, are un rol deosebit în formarea și educarea elevilor. Disponibilitățile științifice ale acestui obiect îi amplifică valențele în plan didactic, exprimate prin dimensiuni educaționale variate.

Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură și societate, care acționează asupra omului și condiționează existența lui.

Pentru copil, mediul, prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă, constituie un cadru necesar dezvoltării lui și, în același timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.

Cunoașterea mediului înconjurător de către școlarii mici reprezintă o importanță deosebită în dezvoltarea lor multilaterală, precum și o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ desfășurat în școala primară. În acest sens, activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător contribuie în mod deosebit la educația intelectuală a școlarilor.

În contact cu obiectele și fenomenele naturii și societății, se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea unor analizatori, se adâncește și se îmbogățește conținutul senzațiilor și percepțiilor, se formează reprezentările corespunzătoare și se lărgește sfera lor.

Prin participarea sistematică la activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător, copiii au prilejul de a percepe procesele și fenomenele din realitatea înconjurătoare. Astfel, ei intră în contact direct cu lumea viețuitoarelor și corpurilor lipsite de viață ( apă, aer, sol), cu procesele și fenomenele din mediul înconjurător. Prin intermediul acestor activități, elevii își formează capacitatea de a sesiza transformările din natură, relațiile dintre viețuitoare, unitatea dintre organism și mediu.

O mare însemnătate a importanței activităților de cunoaștere a mediului rezidă în faptul că prin acestea se reușește cultivarea unei atitudini active de ocrotire a naturii și de protejare a mediului înconjurător, a unei conduite ecologice în relațiile copiilor cu natura și mediul. În aceste activități elevii exersează deprinderile de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, educând atitudinea pozitivă față de natură și, în același timp, stimulând curiozitatea pentru investigarea acesteia.

Prin predarea-învățarea științelor naturii se urmărește, nu o acumulare de fapte și informații științifice, care să ducă la însușirea de concepte (testate și confirmate sau infirmate experimental), ci raportarea copilului la mediul în care trăiește. Științele, în calitatea lor de furnizor al principalelor instrumente de acțiune asupra mediului natural și de transformare a acestuia, trebuie să stabilească limitele între care această acțiune este permisă, asumându-și astfel responsabilitatea pentru conservarea mediului. Aceasta este o altă latură a științei cu care copilul trebuie să fie familiarizat în scopul realizării unei educații ecologice adecvate. De aici, importanța unei abordări interdisciplinare a științelor naturii constă în:

multitudinea conexiunilor pe care cadrul didactic le poate face în dialog cu elevii;

implicarea elevilor în activități multiple de observare, manipulare și experimentare, astfel valorificând experiența acestora și dezvoltându-le capacitatea de a integra informațiile noi în modele explicative proprii.

Prin intermediul acestei discipline, elevii sunt îndrumați să-și dezvolte cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi mai îndepărtate și mai cuprinzătoare. Ei parcurg, astfel, calea de la cunoștințe preștiințifice (subiectivate) la înțelegerea și experimentarea unor legi universale, deci obiective, prin care omul transformă natura în beneficiul său, ajungând până la asumarea răspunderii pentru limitarea efectelor propriei acțiuni asupra echilibrului natural.

Învățământul modern se ridică deasupra nivelului cunoașterii și asimilării de cunoștințe, bazându-se pe dezvoltarea gândirii, formarea atitudinii și comportamentului, promovarea personalității elevului. Procesul de învățământ înseamnă, astăzi, mai mult decât oricând, informație, gândire, simțire și voință, adică instruire, formație și educație în același timp.

Unitatea dintre cele trei aspecte (informativ-formativ-educativ) constituie o cerință legică a organizării și desfășurării procesului de învățământ. Didactica modernă se declară împotriva reducerii educației la instrucție, a predării printr-o simplă informare sau prezentare a materiei. Învănaturii și de protejare a mediului înconjurător, a unei conduite ecologice în relațiile copiilor cu natura și mediul. În aceste activități elevii exersează deprinderile de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, educând atitudinea pozitivă față de natură și, în același timp, stimulând curiozitatea pentru investigarea acesteia.

Prin predarea-învățarea științelor naturii se urmărește, nu o acumulare de fapte și informații științifice, care să ducă la însușirea de concepte (testate și confirmate sau infirmate experimental), ci raportarea copilului la mediul în care trăiește. Științele, în calitatea lor de furnizor al principalelor instrumente de acțiune asupra mediului natural și de transformare a acestuia, trebuie să stabilească limitele între care această acțiune este permisă, asumându-și astfel responsabilitatea pentru conservarea mediului. Aceasta este o altă latură a științei cu care copilul trebuie să fie familiarizat în scopul realizării unei educații ecologice adecvate. De aici, importanța unei abordări interdisciplinare a științelor naturii constă în:

multitudinea conexiunilor pe care cadrul didactic le poate face în dialog cu elevii;

implicarea elevilor în activități multiple de observare, manipulare și experimentare, astfel valorificând experiența acestora și dezvoltându-le capacitatea de a integra informațiile noi în modele explicative proprii.

Prin intermediul acestei discipline, elevii sunt îndrumați să-și dezvolte cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi mai îndepărtate și mai cuprinzătoare. Ei parcurg, astfel, calea de la cunoștințe preștiințifice (subiectivate) la înțelegerea și experimentarea unor legi universale, deci obiective, prin care omul transformă natura în beneficiul său, ajungând până la asumarea răspunderii pentru limitarea efectelor propriei acțiuni asupra echilibrului natural.

Învățământul modern se ridică deasupra nivelului cunoașterii și asimilării de cunoștințe, bazându-se pe dezvoltarea gândirii, formarea atitudinii și comportamentului, promovarea personalității elevului. Procesul de învățământ înseamnă, astăzi, mai mult decât oricând, informație, gândire, simțire și voință, adică instruire, formație și educație în același timp.

Unitatea dintre cele trei aspecte (informativ-formativ-educativ) constituie o cerință legică a organizării și desfășurării procesului de învățământ. Didactica modernă se declară împotriva reducerii educației la instrucție, a predării printr-o simplă informare sau prezentare a materiei. Învățarea este multidimensională iar obiectul și procesul învățării conțin un valoros potențial formativ-educativ. În acest sens, învățătorului îi revine misiunea:

de a dezvolta curiozitatea elevului prin angajarea lui în activități concrete de explorare;

de a dirija discuțiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificației unor fenomene

stiințifice;

de a asigura elevilor materiale didactice necesare investigațiilor;

de a identifica și folosi resurse din afara sălii de clasă;

de a educa elevii privind respectul pentru ideile, deprinderile și experimentele colegilor;

de a alege strategiile adecvate;

de a asigura o participare intensivă a clasei și o mai bună personalizare a învățării și a

predării, o mai bună adaptare la particularitățile elevilor, la experiența lor de viață, la posibilitățile lor reale, la motivațiile lor.

Formarea și educarea elevului în spiritual unei înalte responsabilități umane cuprinde o serie de domenii educative: formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, convingerea că buna calitate a mediului reprezintă o condiție esențială a sănătății oamenilor și că protecția naturii trebuie să aibă atât soluții tehnice, cât și soluții morale. Problematica umană trebuie legată conștient de apărarea naturii, de înțelegerea dublului caracter al raporturilor om-natură, cercetarea mediului cu elevii permițând îmbogățirea bagajului de cunoștințe, sesizarea legăturilor reciproce dintre fenomene și, nu în ultimul rând, necesitatea de a iubi, respecta și proteja natura.

1.2. Motivația alegerii lucrării

Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei si originalitătții individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea si modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită cautare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare. (I. Cerghit, 1997, p.44)

Învățătorul are un rol esențial în viața școlarului mic, fiind factorul determinant în formarea profesională a elevilor, conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea realizării obiectivelor instructive-educative. De aceea alegerea metodelor cele mai eficiente pentru activitățile didactice este, în exclusivitate, rezultatul deciziei cadrului didactic. În luarea acestei decizii acesta ține seama de obiectivele pedagogice urmărite, specificul conținutului de învățat ,particularitățile elevilor, condiții materiale, timpul disponibil, propriile sale competențe pedagogice și metodice .

Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedelor didactice, pe care acestea le include, constituie o expresie a creativității didactice.

Am ales să abordez tema Metodele active –mijloc de eficientizare a lecțiilor de Cunoașterea mediului/Științe ale naturii în învățământul primar deoarece, astăzi, mai mult ca niciodată, se pune accent pe activizarea elevului, pe dezvoltarea gândirii critice. Sunt convinsă de valoarea acestor metode și împărtășesc ideea că elevul trebuie pus în permanență în situația de a face, a judeca, a da răspunsuri, a coopera, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte din care sa descopere apoi cunoștințe noi.

Din propria mea experiență, pot afirma cu tărie, că utilizarea metodelor active corespunde interesului elevului pentru lecție, îl dinamizează, îl motivează, elevii fiind scoși din ipostaza de obiect al formării și transformat în subiect activ, participant la propria formare.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învațare productivă reprezintaă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente si active.

De asemeni, am ales obiectul Cunoașterea mediului/Științe ale naturii deoarece se simte nevoia insistării asupra formării deprinderilor la elevii mici de a păstra un mediu sănătos.

Degradarea continuă a mediului înconjurator, ce se petrece sub ochii noștri, este un element major al unei crize de civilizație și care se datorează tocmai intervenției omului în natură. Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul: taierea nerațională a pădurilor, distrugerea livezilor, viilor, rezervațiilor naturale, poluarea aerului, parcarea autovehiculelor în spații verzi si spălarea lor cu detergenți pot fi înlăturate numai printr-o educație a generațiilor actuale ce determină formarea unei concepții ecologice.

De aceea, am considerat că trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale. Pentru aceasta am încercat sa organizez si să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv – educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic – aplicative, formarea unui comportament pozitiv în mediul înconjurător, cât și formarea premiselor concepției ecologice. Experiența la clasă cât si practica cercetării m-au făcut sa înțeleg că, dacă îmi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul școlarului și al celor ce vin în contact cu el zilnic. Numai astfel se poate forma o concepție științifica despre lume si viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.

În cadrul obiectului Cunoașterea mediului/Științe ale naturii, folosirea metodelor active dezvoltă:

atitudini pozitive față de educație, cunoaștere, societate;

interese pentru cunoaștere;

respectul pentru natură, conservare și ocrotirea mediului înconjurător;

disponibilitte pentru învățarea permanentă.

De asemeni, folosirea acestor metode ajută la formarea unor competențe cum ar fi:

explicarea importanței protejării mediului înconjurător;

identificarea unor soluții de protecție a mediului;

rezolvarea unor probleme cu conținut legat de științele naturii și cunoașterea mediului.

Acum, în această etapă revoluționară când democratizarea societății aduce în centrul preocupărilor pedagogice instrucția și educația pentru viața socială, însemnând, deopotrivă, și pentru cadru didactic și pentru elev, înoirea spiritului, ieșirea din inerție, progrese calitative noi, consider că folosind metode active, alături de metodele tradiționale, lecțiile de cunoașterea mediului/științe ale naturii vor fi mult mai eficiente și îmi voi putea îndeplini cu succes obiectivele urmărite în lecții și anume cultivarea simțului responsabilității față de mediul ambiant și a formării conștiinței ecologice și voi putea ajuta elevii să devină tot mai prosperi și mai productivi pentru a reuși. Este esențial pentru elevi să învețe cum să învețe și să gândească critic, să examineze atent și critic informațiile noi, sa reflecteze asupra lor în mod independent și să poată acționa în concordanță cu rezultatele reflecției lor în așa fel încât informațiile lor să devină utile.

1.3. Noțiunea de mediu înconjurător și educație ecologică

Mediul – este ansamblul de condiții și elemente naturale ale Terrei: apa, aerul, solul, subsolul, toate straturile atmosferice, toate materiile organice și anorganice și ființe vii, sisteme naturale în interacțiune cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile materiale și spirituale.

În sens larg poate fi asimilat cu acele forme de materie și energie situate în imediata vecinătate a sistemelor biologice vii. Organismele vii și mediul de viață al acestora sunt sisteme functionale unitare, legatura inseparabilă a acestora exprimandu-se genetic, prin formele biotice existente, iar fiziologic, prin schimburile de substanțe dintre ele și mediu.

Prin mediu înconjurător sau mediu ambiant se înțelege ansamblul de elemente și fenomene naturale și artificiale de la exteriorul Terrei, care condiționează viața în general și pe cea a omului în special. Sensul dat acestei noțiuni în cadrul Uniunii Europene este cel al unui ansamblu de elemente care, în complexitatea relațiilor lor, constituie cadrul, mijlocul și condițiile de viață ale omului, cele care sunt ori cele care nu sunt resimțite.

O altă definiție o găsim în Legea protecției mediului, în care mediul înconjurător este ansamblul de condiții și elemente naturale ale Terrei: aerul, apa, solul și subsolul, toate straturile atmosferei, toate materiile organice și anorganice, precum și ființele vii, sistemele naturale în interacțiune, cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv, valorile materiale și spirituale.

Noțiunea de mediu înconjurător nu trebuie confundată cu aceea de natură, care îi este anterioară și are un conținut diferit. Conceptul de mediu înconjurător are caracter de sistem; este vorba de un sistem complex, dar unitar, format dintr-un număr foarte mare de elemente și de legături, având o anumită capacitate de autoreglare și în care factorul cel mai activ îl reprezintă comunitățile omenești.

Mediului înconjurător este o îmbinare de elemente naturale întrepătrunse și dinamic corelate între ele. Aceste elemente pot fi grupate în trei categorii:

componente primare – fundalul fizic, neînsuflețit;

componente derivate – dezvoltate pe seama celor primare, reprezentând mediul biotic;

componente antropice – introduse de om prin activități conștiente. (sursa internet)

Mediul înconjurător reprezintă un element esențial al existenței umane și reprezintă rezultatul interferențelor unor elemente naturale – sol, aer, apa, climă, biosferă – cu elemente create prin activitatea umană. Toate acestea interacționează și influențează condițiile existențiale și posibilitățile de dezvoltare viitoare a societății.

Mediul natural, ca parte a mediului înconjurător este reprezentat de factorii naturali aflați într-un echilibru relativ cu rol important în crearea condițiilor de viață pentru regnul vegetal, animal și om.

Mediul înconjurător este constituit din factori ca aerul, apa, alimentele, locuința, solul, elemente neînsuflețite sau vii, naturale sau artificiale cu proprietățile lor fizice: temperatură, umiditate, radiații cu compoziție și proprietăți chimice. În acest mediu, fiecare organism uman trebuie să-și armonizeze existența cu diferiți factori de mediu, păstrându-și în același timp integritatea fizico-chimică și independența individuală. El trebuie să se modeleze față de caracteristicile mediului, conservându-și totodată structura, compozițiile și funcțiile.

Această noțiune trebuie formată și însușită de către copil din perioada școlară. El trebuie să înțeleagă că mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor naturali și a celor creați în activități umane, care, în strânsă interacțiune, asigură menținerea echilibrului ecologic, determină condițiile de viață pentru om și cele de dezvoltare a societății.

Educația ecologică face parte din noile tipuri de educație care figurează în programele UNESCO adoptate de toate cele 160 de state membre. Problema mediului înconjurător este una globală și ar trebui să fie conștientizată, nu numai de către agențiile de monitorizare a calității mediului, ci și de oamenii de rând care nu au neapărat cunoștințe de specialitate în domeniu. Astfel, educația ecologică este un proces menit să sensibilizeze oamenii, să-i facă mai conștienți și preocupați de problemele mediului înconjurător. Scopul final al educației ecologice este același în întreaga lume: de a forma o mentalitate sănătoasă vis-à-vis de calitatea mediului în care trăim. Acest deziderat poate fi îndeplinit cu succes dacă acest tip de educație este inițiat încă din primii ani de școală. Prin educație ecologică, copiii trebuie să dobândească cunoștințe, atitudini și motivații pentru a acționa individual și în echipă la soluționarea problemelor care țin de protecția mediului. De asemenea, se cultivă dragostea si respectul elevilor pentru lumea înconjurătoare, se formează atitudini de dezaprobare față de cei care încalcă normele de protecție a mediului si se cultivă interesul pentru promovarea ideii unui mediu natural sănătos. Educația ecologică ajută la cunoașterea efectelor poluării apelor, aerului și solului, a poluării estetice si fonice, precum și la găsirea soluțiilor de rezolvare pentru diferite situații de distrugere a mediului natural. Elevul este ajutat să înțeleagă că omul depinde în foarte mare măsură de mediul natural în care trăiește și că este înțelept să-l protejeze cat mai bine cu putință. Acest tip de educație își propune să-l conducă pe elev, deci pe viitorul cetățean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realității, să-1 incite la participare, să devină conștient de viitor, de faptul că viața generațiilor viitoare, calitatea ei, depinde într-o mare masură și de opțiunile sale.

Obiectivele educației ecologice vizează cunoștințele, achiziția de atitudini, clarificarea valorilor. În perspectiva școlară, elevul trebuie ajutat:

– să înțeleagă că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se repercutează asupra lui însuși;

– să obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat;

– să judece responsabilitățile individuale si colective, să se angajeze in obținerea cooperarii pe linia rezolvării unor probleme;

– sa dezvolte instrumente de analiză, reflecție, acțiune, pentru a înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului.

Având propria sa unitate, bazată pe convergența finalităților educative și pe coerența demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, educatia pentru mediu se tratează, nu ca pe o disciplină, ci ca pe o modalitate pedagogică de atingere a unor scopuri precise și, în același timp, ca pe un mijloc de sporire a eficacității învățământului.

În învățământul primar, pentru educația ecologică, nu sunt alocate ore speciale, aceasta realizându-se prin orele de cunoașterea mediului/științe ale naturii și prin tratarea interdisciplinară a temelor legate de protecția mediului sau prin alegerea unui opțional, care să aibă in studiu o temă de ecologie. (sursa internet)

1.4. Protejarea mediului înconjurător

Mediul înconjurător asigură condițiile necesare vieții, însă depinde de oameni dacă doresc să folosească aceste elemente esențiale cât mai util sau dacă vor să ocolească acest aspect al vieții. Poluarea planetei se agravează pe zi ce trece și se pare că populația nu acordă interes acestui proces nociv. Convingerea că această problemă este doar a specialiștilor și a forurilor internaționale, este tot atât de eronată, pe cât este și de gravă. Ocrotirea planetei este o problemă mondială și, tocmai de aceea, fiecare om trebuie să-și asume această responsabilitate.

Trecerea ecologiei de la stadiul de simplă disciplină științifică la cea de problemă a conștiinței comune, naționalã și internațională, reprezintă o realitate tristă în zilele noastre, când distrugerea echilibrului natural al întregii planete este iminentă. Lupta împotriva poluării întregii planete solicită colaborare și cooperare internațională și de aceea depinde de oameni dacă vor trăi într-un mediu curat, sănătos și nepoluat. Stă în puterea omului să ia măsuri eficiente și să găsească soluții pentru a opri continuarea și agravarea acestui proces dăunător Școala este chemată să determine nu numai sentimente de admirație față de frumusețile naturii, ci și convingeri și deprinderi de protejarea a mediului înconjurător. Prin diferite discipline incluse în procesul de învățământ dar mai ales prin disciplina Cunoașterea mediului/Stiințe ale naturii avem datoria morală de a implanta în sufletul fiecărui elev necesitatea apărării mediului înconjurător împotriva poluării și de a forma conduita ecologică modernă. Scopul educației ecologice este de a forma cetățeni conștienți și preocupați de mediul natural și de cel creat de om, care să înțeleagă și să acționeze cu responsabilitate pentru ocrotirea mediului.Dacă ne întrebăm ce șansă are educația pentru mediu, într-o lume mânată de interese materiale și ce efecte ar avea, nu trebuie să fim părăsiți de optimism, să fim convinși că, începută de la cea mai fragedă vârstă, educația ecologică are șanse mari. Cei mici trebuie să înțeleagă că pe Terra există interdependență între populația umană și nenumăratele specii de plante și animale, între societate și ciclurile biologice din natură. Apoi, să-i facem să înțeleagă necesitatea cuceririlor științei și tehnicii, care nu trebuie să devină dușmani ai naturii, ci, în concordanță cu aceasta, pentru a păstra resursele Terrei, exploatarea judicioasă a pădurilor, a bogățiilor solului și subsolului, pentru a păstra frumusețile naturale ale munților, curățenia apelor, a aerului, atât de necesare plantelor, animalelor și implicit omului. În munca noastră de educație ecologică cu școlarii mici trebuie să ajungem la convingerea că mediul natural nu poate fi apărat într-o zi, ci în toate zilele, în fiecare clipă, de toți locuitorii planetei.Trebuie apărată Planeta Albastră, ea fiind casa tuturor vițuitoarelor de pe Pământ.

Adevărata educație ecologică își va atinge scopul numai atunci când se va reuși ca elevii de azi – cetățenii de mâine să fie absolut convinși de necesitatea ocrotirii naturii, implicându-se activ în procesul de consiliere a omului cu natura.

Mediul înconjurător este un mecanism viu cu o complexitate deosebită, de a cărui integritate și bună funcționare depinde întreaga activitate umană. A înțelege natura înseamnă a înțelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii, atât de amenințată astăzi, înseamnă a contribui la fericirea omenirii.

CAPITOLUL II

CARACTERISTICILE PSIHOPEDAGOGICE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ ȘI IMPLICAȚIILE ACESTORA ÎN ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ

2.1. Profilul psihologic al școlarului mic

2.2. Contactul micului școlar cu noțiuni despre mediul înconjurător

2.3. Necesitatea cunoașterii elevilor în vederea folosirii corecte și eficiente a metodelor didactice

2.4. Necesitatea învățării active la vârsta micii școlarități

2.1. Profilul psihologic al școlarului mic

2.1.1. Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară

Dezvoltarea psihica se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice .

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalitații componentelor, proceselor și insușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea. El reflecta caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetica a copiilor și diferențele de la un individ la altul.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași varstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului primar, denumită și copilăria a treia, este adesea descrisă, fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei. Ea se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența foarte puternică a vieții școlare. Școala constituie o formă de acțiune educativă instituționalizată. Odată cu intrarea în școală, activitatea de bază a copilului devine însuși procesul de învățare, de asimilare sistematică și conștientă de cunoștințe noi. În cadrul ei se dezvoltă și se modifică fundamental relațiile copilului cu cei din jurul său și se formează relații caracteristice colectivului egalitar școlar. Încep să se constituie relații complexe, mijlocite de rezultatele activității și de participarea elevului în viața colectivă.

Perioada școlară mică prezintă însăși caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare.

Această trecere și adaptare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne între care pot fi menționate:

– dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere ale copiilor;

– capacitatea de a efectua acțiuni variate atât în plan material cât și mental;

– creșterea ponderii momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor și al povestirilor celor din jur;

– creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale.

Școala impune modelele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară cât și condiția de exprimare a acesteia, îndeosebi exprimarea verbală și comportamentală.

2.1.2.Dezvoltarea proceselor și capacităților cognitive la vârsta școlară mică și modalități de cultivare a lor

Dezvoltarea proceselor și a reprezentărilor senzoriale

În cursul celei de-a treia copilării, copilăria mare, adică între 6/7ani-10/11 ani o mare

importanță în dezvoltarea orientării concrete o are acumularea experienței generale a copilului în direcția relațiilor spațiale. Faptul că școlarul începe să cunoască, ca puncte de reper, unele străzi din jurul casei, parcul unde se joacă cu alți copii, contribuie la dezvoltarea și lărgirea limitelor mediului în care se orientează corect.

Posibilitățile de generalizare a direcție spațiale (dreapta, stânga, nord,sud) influențează experiența orientării. Progresele percepției se datoresc în primul rând îmbogățirii experenței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale, se încheagă simțul topografic.

Activitatea de scriere și de citire pune o serie de probleme de percepție spațial, legate de forma, mărimea și particularităților literelor, etc.

Percepția timpului întregistrează și ea o nouă dezvoltare în primii ani de școală. Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp, atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, căt și în ceea ce privește succesiunea pe ore. Întrucât elevul trebuie să se încadreze în program, timpul devine un stimul care se impune tot mai mult în conștiința copilului.

Progresele perceptive, înregistrate de-a lungul micii școlarități se exprimă nu numai în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, căt mai ales în restructurări ale înseși procedeelor de efectuare a activității perceptive. Percepția se afirmă ea însăși ca activitate.

În perioada micii școlarități acționează, din plin, o importantă lege ontogenetică a activității psihice, și anume ceea că, orice înțelegere presupune ca obligativitate organizarea ei inițială ca reprezentare, ca intuiție.

Capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită accestui fapt. În înțelegerea mai profundă a fenomenelor, elevul mic se sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s-au format în contactul lui nemijlocit și permanent cu lumea înconjurătoare. Sub acțiunea învățării reprezentările suportă modificări esențiale, lărgindu-se și diversificăndu-se.

Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginatiei, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.

Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor.

Dezvoltarea gândirii și limbajului

În perioada micii școlarități procesele gândirii și limbajului înregistrează progrese importante, constând îndeosebi în apariția și consolidarea construcțiilor logice.

Memoria are o importanță deosebită în dezvoltarea activității intelectuale și practice, în dezvoltarea generală a activităților psihice.

Micul școlar mai păstrează din însușirile memoriei copilului preșcolar. El memorează sprijinăndu-se încă perceptibil pe ceea ce l-a impresionat mai mult. Pe măsură ce copilul își realizează sarcinile școlare, el devine mai conștient de faptul că repetiția este o importantă condiție a memorării, fapt ce duce la integrarea ei în activitatea conștientă de învățare.

Îmbogățirea volumului de cunoștințe creează o bază nouă, mai largă, de motivație, de trebuințe și de interese cognitive, ceea ce face să crească ansamblul domeniilor în care va opera în mod eficient memoria copilului.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii:

-analiza;

-sinteza;

-comparația;

-abstractizarea.

Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

În cursul micii școlarități se dezvoltă și limbajul oral și cel scris. De asemenea, se formează capacitatea de citit-scris, ceea ce impulsionează progresele limbajului. Prin limbaj copiii se obișnuiesc să planifice activitatea școlară, să explice acțiunile ce le au de facut ordinea în care vor lucra, toate acestea influențând, nu numai perfecționarea conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă

Datorită conștientizării necesității de a repeta spre a memora și reproduce, se dezvoltă mult caracterul voluntar al memorării. În mod voit elevul repetă ceea ce vrea să memoreze și din ceea ce îi vine în minte selectează elementele care se potrivesc mai bine scopurilor sarcinii de rezolvat. Cu alte cuvinte, se elaborează mecanismul activ al reproducerii voluntare, critice, conștiente.

Memoria dobândește un caracter viu, ordonat, este orientată spre aspecte descriptive și spre înțelegerea relațiilor dintre obieectele și fenomenele realității.În aceste condiții, memoria micului școlar este direcționată spre ordonarea, clasificarea și sistematizarea concretului gândit.

Intrarea copilului în școlaritate presupune o mai intensă solicitare a imaginației reproductive, școlarul fiind pus în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a văzut niciodată.

Episodic, imaginația școlarului mic poate reconstitui evenimente din trecut, la care el nu a luat parte, creând condițiile înțelegerii acestora.

Creșterea volumului de cunoștințe contribuie la instalarea unei ordini în imaginație. Astfel, imaginația reproductivă devine mai complexă, mai bogată, operează cu termeni și împrejurări variate.

Alături de imaginația reproductivă, în perioada micii școlarități se dezvoltă și imaginația creatoare.

Imaginația creatoare se manifestă la micul școlar în produsele activității creatoare, în fabulație,în joc. Ea se exteriorizează, mai des în domeniile în care micul școlar a dobândit unele cunoștințe, și-a dezvoltat o serie de interese și înclinații.În aceste domenii, școlarul mic începe să treacă, treptat, la o activitate de creație, ce cuprinde anumite elemente originale.

În perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei.

2.1.3. Restructurări în plan instrumental-operațional și restructurări în plan afectiv-motivațional la vârsta școlară mică

Formarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor

În perioada micii școlarități se formează numeroase deprinderi și obișnuințe.Unele, constituite în perioada preșcolară, continuă să se consolideze și să se perfecționeze. Astfel sunt deprinderile de autoservire (spălatul pe mâini, pe față etc.), acelea legate de alimentare, îmbrăcare, încălțare etc. Dintre deprinderile care se formează începând cu perioada micii școlarități fac parte deprinderile de scriere, citire, socotit, deprinderile legate de lucru manual etc.

Jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor deprinderi. În această perioadă se constituie o serie de deprinderi și priceperi intelectuale, tehnice, artistice legate de activitatea intelectuală și practică. Așa sunt deprinderile și priceperile de a vorbi corect și literar, de a memora, de a gândi, de a citi mult, de a se cultiva etc.

În genere, perioada micii școlarități, deprinderile intelectuale nu se pot dezvolta decât prin influențe educative.

Școala generează, nu doar deprinderi, ci și obișnuințe.Un rol important îl au obișnuințele legate de conduita civilizată. Printre ele trebuie să se enumere comportarea reverențioasă, caracteristicile ei generale la școală, acasă, în săli de spectacol, pe stradă etc.

Unele deprinderi, de exemplu cele de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se transformă în obișnuințe

Specificul aptitudinilor la vârsta școalră mică

În perioda micii școlarități, dezvoltarea cunoștințelor favorizează dezvoltarea aptitudinilor.

Munca școlară deferențiază profilul aptitudinilor elevilor.

Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Aptitudinile și înclinațiile sunt împărțite în:

-generale

-speciale.

Aptitudinile și înclinațiile generale sunt acelea care se exprimă sub forma unor calități ale gândirii, memorării, percepției (observației), imaginației și întâlnesc îndeplinirea cu succes a unui grup mare de activități. Școala dezvoltă în special aceste aptitudini.

Aptitudinile și înclinațiile speciale sunt cele matematice, plastice, muzicale, literare etc. Aceste aptitudini presupun, pe lângă învățare, și anumite premise native: a avea ochi de pictor, mână de sculptor sau auz muzical. Dar, fără o muncă perseverentă și fără cunoștințe serioase în domeniul respectiv, aptitudinile și înclinațiile rămân la un nivel aproape nesemnicativ.

Dezvoltarea capacității de muncă și a unor trăsături de caracter ca: perseverența, capacitatea de a învinge greutățile și aspirația spre perfecționare, constituie condiții de bază ale dezvoltării aptitudinilor și capacităților.

În educarea aptitudinilor este necesar să se îmbine aprecierile externe pozitive cu stimulaarea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate.

Specificul activității la vârstă școlară mică

În perioada micii școlarități se complică latura condiționată a emoțiilor situative și se dezvoltă posibilitățile de a le regla voluntar, de a inhiba expresiile mimice, semnele exterioare ale emoțiilor.

După intrarea în școală, normele sociale școlare, cu caracterul lor riguros, se opun, adesea, posibilităților reduse de a le satisface în mod optimal, deoarece școlarul mic este supus, încă, la tot felul de tentații, dorințe spontane, dispoziții cu caracter capricios și impetuos.

Treptat, micul școlar câștigă o mare stabilitate și un mai evident echilibru al vietii afective, devenind mai sociabil.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta, atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școalre. Se dezvoltă, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale si estetice.

La vârsta școlară mică apare curiozitatea intelectuală, manifestată prin dorința de a cunoaște, de a afla cat mai mult, apar emoțiile și sentimentele estetice legate de completarea unor obiecte artistice și participarea activă a copilului la creația artistică (compuneri, desene etc).

Specificul motivației la vârsta școlară mică

În procesul de învățământ, treptat, se modifică și motivația activității. Jocul continuă să reprezinte sursa a numeroase stări afective, pozitive și negative, dar activitatea școlară devine activitatea cea mai încărcată de motive modelatoare.

Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Folosirea excesivă, de către adult, a mijloacelor motivației externe (banda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) poate să conducă la efecte negative.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută și de o motivație externă și de una internă care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Voința și atenția la vârsta școlară mică

În perioada micii școlarități, conduita se perfecționează în permanență. În contextul ei, un element de seamă este voința.

Voința exprimă traducerea și rezolvarea pe plan interrn a diferite situații, cu nenumăratele lor caracteristici, exprimând necesitatea adaptării deliberate la aceste situații.

Activitatea școlară se caracterizeaza prin faptul că ocupă o mare parte din timp: integral, pe cel petrecut la școală, și o parte din cel de acasă (pregătirea temelor). Elevul trebuie să învingă tentații, dorințe, chiar interese în favoarea unor activități impuse de regimul vieții școlare.

Acțiunile voluntare ale micului școlar, în ansamblu, nu au caracter explicit și o motivație morala clară și unitară.Voința devine o trăsură a personalității când se dezvoltă o bază morală largă în actul motivațional prezent, punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. În perioada micii școlarități se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea cercetării mintale voluntare de durată mai mare în dezvoltarea unor probleme de gândire.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale si tablourile intuitive, acțiunile pe care le face și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei.Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, la ceea ce este esențial, la obiect.

Pentru a contracara aceste efecte și a limita neajunsurile atenției școlarului mic este necesară o organizare corectă a însuși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe, de operare cu obiecte alternanța acestora cu activitatea în plan mintal, eliminarea timpilor morți și asigurarea unei conduite flexibile a învățătorului în clasă.

Personalitatea școlarului mic

Bazele personalității micului școlar se pun încă de la vârsta preșcolară, când se conturează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Școlarizarea constituie un proces complex prin care copilul devine școlar, ajungând într-un mediu de viață diferit de cel familial și la care el se adaptează treptat.

Intrarea în școală, trecerea la o noua formă de activitate vor influiența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității.

Optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare se modifică esențial în perioada micii școlarități; personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. În această perioadă se formează noi trăsături de caracter, personalitatea școlarului mic tinde spre atitudini mai controlare și mai mature.

Din punct de vedere al personalității, școlarii mici se disting printr-o mare diversitate temperamentală.Unii copii sunt vioi, expansivi, comunicativi, iar alții, dimpotrivă, sunt retrași, necomunicativi.

Treptat, contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale.

Un rol important în reglarea activității relațiilor școlarului mic cu cei din jur îl joacă atitudinile caracteriale. Perioada micii școlarități se caracterizează prin orientarea caracterului în contextul cerințelor și al regulilor vieții școlare.

Atunci când în planul contradicțiilor școlarul nu găsește forta de a depăși greutățile și piedicile subiective ce stau în fața satisfacerii cerințelor, se manifestă o serie de atitudini și tendințe negative, care se pot transforma în trăsături de caracter relativ stabile (de exemplu, lenea, neglijența, superficialitatea,frica, minciuna etc.).

Dezvoltarea caracterului este intensă în perioada școlarității mici, în care se constituie noțiuni și judecăți morale, se dezvoltă mult conduita civilizată, încep să se elaboreze convingerile morale fundamentale.

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul în care el se manfestă în relațiile cu ceilalți+.Interacționând și comunicând cu ceilalti, școlarul mic ajunge să înțeleagă ce înseamnă noțiunile de cinste, corectitudine, curaj etc. Odată cu integrarea în viața socială crește indicele de socializare a copilului.

2.2. Contactul micului școlar cu noțiuni despre mediul înconjurător

Mediul inconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură și societate care acționează asupra omului și condiționează existența lui. Copilul, încă de la naștere, intră în relații din ce în ce mai complexe cu mediul în care trăiește, dezvoltându-se sub influența lui directă. Pe de o parte, mediul constituie un cadru necesar evoluției ulterioare a copilului prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă. Pe de altă parte, mediul înconjurător constituie principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității. Din această cauză cunoașterea mediului înconjurător este o problemă importantă a educației multilaterale a copiilor de vârstă școlară mică și implicit o sarcină de bază a procesului instructiv –educativ.

Valoarea deosebită pe care o reprezintă procesul de însușire a cunoștințelor rezidă din faptul că acest proces contribuie, în primul rând, la dezvoltarea intelectuală a copiilor, iar în contact cu obiectele și fenomenele naturii se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea tuturor organelor de simț, iar datorită acestui fapt conținutul senzațiilor și percepțiilor se adâncește și se îmbogățește. Astfel, bogăția de impresii pe care o oferă copilului mediul înconjurător constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale.

În procesul cunoașterii mediului înconjurător,la copii, se dezvoltă spiritul de observație, care contribuie la îmbunătățirea continuă a calității percepției. Asfel, se educă deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele însușiri caracteristice ale obiectelor și fenomenelor.Importanța cunoașterii mediului decurge și din felul în care procesul de însușire a cunoștințelor activează gândirea. În cadrul activităților de cunoașterea mediului copiii depun un efort intelectual susținut deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara. De asemenea, aceste activități influențează în mod direct asupra trecerii copilului de la gândirea concretă, la gândirea abstractă.

Contactul, încă din clasa I, cu o serie de cunoștințe despre natură, despre animale și plante, poate să introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor, facilitîndu-le accesul la una din operațiile fundamentale implicate în descoperirea și vehicularea cunoștințelor despre regnul viu, clasificarea. Aceasta, la rîndul ei, va furniza premisa trecerii ulterioare la strategia asimilării noțiunilor de biologie – studiul comparativ al organismelor. Cu condiția, însă, de a diminua mulțimea detaliilor privind înfățișarea statică, exterioară a corpului animalului sau plantei și a reducerii frecvenței intervenției notelor empirice, a discriptivismului morfologic, sub presiunea cărora schemele logice se estompează. Unui volum de informații, din ce în ce mai mare și structurat auditiv, elevul nu-i poate răspunde decît printr-un efort crescător de memorare mecanică, directă, care, cu timpul, va fi, inevitabil, marcată de pierderi semnificative de informații, prin uitare.Tabloul actului de învățare și al atitudinii față de cunoștințele despre natură ar putea fi altul dacă imaginea despre însușirile structural-morfologice ale corpului viu ar apărea, încă de la început, ca efect al introducerii, fie și sumare, a elevului în cunoașterea relațiilor dinamice de interdependență dintre organisme și mediu.

O însemnată contribuție potențială la formarea gîndirii științifice a elevilor din clasa a patra rezidă în resursele cunoștințelor despre natură.

Dacă elevii din clasa a treia capătă, la această disciplină, mai mult niște informații și abilități practice, bazate pe imagini, acțiuni și impresii nemijlocite, ce nu depășesc, ca generalitate, nivelul unor prenoțiuni, elevii din clasa a patra sunt orientați, prin intermediul învățării cunoștințelor despre natură, către integratori conceptuali cu o ampla sferă de cuprindere -corpurile și fenomenele naturii – care sugerează împletirea dintre ideea de corp, ca entitate existentă la un moment dat, și ideea de fenomen, ca transformare și trecere a corpului de la o stare la alta.

Noțiunile despre apă și despre circuitul apei în natură pot oferi autentice ocazii de învățare sistematică, pornind de la o bază largă senzoriomotorie, continuînd cu experiențe de observare a procesualității multifazice a apei – fierbere, evaporare, condensare, înghețare – și condensând în definiții succint notele de conținut ale fiecărei notiuni. Ajutându-i pe elevi să realizeze, în acest punct, o joncțiune între înțelegerea a ceea ce se petrece în natură și înțelegerea acțiunii omului asupra naturii, îi ajutăm să prelungească cunoștințele despre natură către contactul cu cele de istorie și geografie. Situând încă de pe acum, din clasa a patra, în prim-planul învățării, dinamismul, conexiunile și interdependențele dintre fenomene, în condiții de asigurare a componentelor acțiunii de învățare – observarea, experimentarea, provocarea, verbalizarea, explicarea, definirea, aplicarea, extrapolarea – obținem mai multe efecte formative, intre care: stimularea dezvoltării gândirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor și mecanismelor învățării, în clasele următoare, a noțiunilor de fizică și chimie; interpretare științifică aprofundată a fenomenelor naturale;corelarea cunoștințelor despre natură, ca mediu, cu cele despre om, ca agent care, făcînd parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească și să folosească natura.

Structurate și integrate în sistem, cunoștințele despre natură, din clasa a patra, devin, astfel, un preambul și un facilitator al însușirii superioare de către elevi a cunoștințelor, mult mai complexe, despre om, societate și istorie.

2.3. Necesitatea cunoașterii elevilor în vederea folosirii corecte și eficiente a metodelor active de învățare

Una dintre direcțiile modernizării învățământului contemporan vizează flexibilitatea instrucției și educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriile posibilități .

,, Școala nu poate nici să ofere totul, nici să ceară totul de la elevi. Școala, ca loc ideal, ar trebui să fie în zilele noastre acel spațiu în care copiii se socializează în acord cu standardele de convețuire într-o societate democratică, învățând în mod plăcut lucruri serioase și profunde, care îi ajută să se cunoască mai bine, să înțeleagă lumea în care trăiesc.”- Dakmara Georgescu (interviu,2001).

Pentru ca cele afirmate mai sus de Dakmara Georgescu să poată fi transpuse în realitate, este nevoie de un învățământ modern și performant, în care elevii să fie introduși sistematic și competent în marile domenii ale cunoașterii și acțiunii umane, prin înarmarea lor cu instrumente ce le particularizează competențele în acord cu propriile nevoi și interese.

Regândirea procesului de învățământ, astfel încât să fie posibilă o deplasare reală de la ponderea de informații la formarea de capacități și competențe, presupune, printre altele, schimbarea mentalității cadrelor didactice în ceea ce privește pregătirea lor psihopedagogică, pentru ca transformarea elevului din obiect al educației în participant activ la actul educațional să constituie obiectivul central al învățământului românesc.

Cunoașterea elevului nu este o problemǎ nouǎ, dar e mereu actualǎ și prezintǎ o importantǎ deosebitǎ în procesul instructiv-educativ. Datoria cadrelor didactice este de a creea premisele și condițiile optime pentru valorificarea potențialului psihologic de care dispune fiecare elev.

Cunoașterea particularitǎților psiho-individuale ale elevilor constituie necesitatea de bazǎ pentru un management optim la nivelul clasei de elevi. Identificarea particularitǎților fiecǎrui copil, a disponibilitǎților, a progreselor înregistrate periodic favorizeazǎ adaptarea, reglarea procesului de instrucție și educație astfel încât sǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiecǎrui elev și sǎ asigure șanse egale de dezvoltare tuturor copiilor. Există convingerea cǎ educatorii vor fi de folos copiilor care le sunt elevi, doar în mǎsura în care vor fi atenți la ei, la nevoile, calitǎtile și interesele lor, la ceea ce conteazǎ cel mai mult pentru ei: sǎ fie ascultați cu rǎbdare și înțeleși cu dragoste.

Cunoașterea elevului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate științificǎ și presupune o mare responsabilitate din partea specialiștilor interesați pentru formarea și dezvoltarea copilului. Pentru a obține rezultate deosebite în procesul educativ, profesorii trebuie sǎ-i cunoascǎ pe elevi și cunoscându-i sǎ-i educe. Procesul instructiv-educativ din școalǎ oferǎ posibilitatea descoperirii trǎsǎturilor positive, pe care le dezvoltǎ și diminuǎrii celor negative.

Obiectul cunoașterii în relația educator-elev are în vedere personalitatea elevului și acele procese care intervin direct în procesul de educație: inteligența, memoria, atenția, creativitatea, motivația.

Personalitatea este cea mai complexǎ și adeseori cea mai dramaticǎ realitate umanǎ cu care se ia contact și care urmeazǎ să fie influențată, ameliorată sau schimbată. Ea reprezintǎ principalul ghid în modelarea concretǎ a omului. Numai cunoscându-i laturile, structura, finalitatea se va putea selecta și utiliza cele mai potrivite mijloace, metode, procedee de influențare educativǎ (M.Zlate, 2000, pag. 231).

Pentru a cunoaște și aprecia corect personalitatea elevului, din perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie sǎ se aibă în vedere trǎsǎturile și calitǎțile formale, dinamico-energetice (temperamentul), de conținut, socio-morale și axiologice (caracterul) și aspectele instrumentale, performanțiale ale personalitǎții (aptitudinile).

Temperamentul se referǎ la dimensiunea dinamico-energeticǎ a personalitǎții și se exprimǎ atât în particularitǎți ale activitǎții intelectuale și ale afectivitǎții, cât și în comportamentul exterior, motricitate și mai ales vorbire, ceea ce favorizeazǎ limbajul și comunicarea didacticǎ (Cosmovici A.,p. 58,1990).

Pentru un educator este important sǎ se stabileascǎ dacǎ un copil este activ sau nu și dacǎ este emotiv sau nu. Dacǎ un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacǎ este inactiv, ar putea fi lent, fǎrǎ inițiativǎ. Copilul emotiv va avea reacții emoționale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, în timp ce la un copil neemotiv astfel de manifestǎri vor fi minime. Aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor, încǎ de la vârste mici, astfel încât educatorii pot lua mǎsurile necesare stimulǎrii, utilizǎrii și controlului acestora. Copiii activi vor fi orientați spre activitǎți utile, valorizate social și se va tempera tendința acestora de a lua hotǎrâri pripite. Inactivii au nevoie de stimulare constant, bine dozatǎ și de un program de lucru strict supravegheat. Le Gall subliniazǎ valoarea muncii în grup pentru temperamentele neemotive și inactive, în timp ce pentru alte tipuri, efectele muncii în echipǎ sunt discutabile, de exemplu, sentimentalii se integreazǎ mai greu în grup și preferǎ sǎ lucreze singuri.Se poate spune cǎ temperamentul, ca subsistem al personalitǎții, se referǎ la o serie de particularitǎți și trǎsǎturi înnǎscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane (C.Cucoș, 2005, p.80). Cunoașterea temperamentului elevilor este o condiție a tratǎrii lor diferențiate în procesul instructiv-educativ și a adaptǎrii celor mai eficiente metode în derularea activitǎții.

Caracterul reprezintă un sistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalitǎții și se exprimǎ printr-un ansamblu de atitudini-valori ( C. Cucoș, 2005, p.81). Se au în vedere atitudinile stabile și definitorii pentru un anumit elev, care se întemeiazǎ pe convingeri puternice. Atitudinea exprimǎ o modalitate de raportare fațǎ de anumite aspecte ale realitǎții și implicǎ reacții afective , comportamentale și cognitive. Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului, implicǎ metode și tehnici specifice. Complexitatea și unicitatea ființei umane nu permite formularea și recomandarea unei singure strategii. Fiecare domeniu al vieții are particularitǎti și limite imposibil de cuprins în scheme teoretice (Neacșu I., 1990, p.31). Literatura psihopedagogicǎ ce privește acest subiect este relativ restrânsǎ, unele încercǎri fiind legate de motivație, interese, aspirații și atitudini, private ca factori motivatori în contextul activitǎților școlare și care influenteazǎ succesul și performanța.

Trǎsǎturile de caracter sunt moduri relative constante de a reacționa ale unei persoane în raport cu realizarea scopurilor cǎtre care aspirǎ. Ele pot fi considerate, într-o anumitǎ mǎsurǎ, expresia atitudinilor pe care persoana le are fațǎ de ea însǎși.Trǎsǎturile fundamentale de caracter ce se pot dezvolta în procesul de învǎțǎmânt sunt: conștiința de sine, conștiința moralǎ, capacitatea de înfrânare, inhibiție, perseverența, curajul, tendința spre dominanțǎ sau spre supunere, prudența. Deosebirea dintre trǎsǎturile de temperament și trǎsǎturile de caracter constǎ în faptul cǎ primele sunt înnǎscute iar celelalte sunt dobândite, sub influența modelelor culturale de comportament și a sistemelor de valori, pe care le propune societatea. Temperamentul își pune amprenta pe modul în care trǎsǎturile de caracter se exprimǎ în comportament.

Cercetǎrile experimentale au demonstrat cǎ intensitatea trǎsǎturilor psihologice ce alcǎtuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei lui Gauss. În mod normal, performanțele școlare și sociale ale fiecǎrui elev nu pot sǎ se situeze toate la un nivel superior. Educatorii trebuie sǎ creeze situații în care elevii sǎ-și cunoascǎ, nu numai limitele, ci și resursele. Conștientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnitǎții și respectului de sine și fațǎ de ceilalți. Se ajunge la acceptarea diferențelor firești dintre oameni, la creșterea spiritului de toleranțǎ și la evitarea etichetelor globale care pot împinge unii elevi spre periferia grupului școlar, cu efecte negative asupra personalitǎții acestora. (Stefănescu C. , 2005, p.42).

2.4. Necesitatea învățării active la vârsta micii școlarități

În cadrul educației, ca activitate specific umană, oamenii gândesc, elaborează, în prealabil, pe plan mintal ceea ce ulterior vor desfășura în mod concret, sunt animați de anumite intenții, procedează în conformitate cu o anumită comandă socială, se conduc după anumite principii și norme pe care le cunosc într-o măsură mai mare sau mai mică, într-un cuvânt, acțiunea educațională se desfășoară în cunoștință de cauză și are un caracter direcțional . A acționa înseamnă “a produce “ sau “a preveni” în mod intenționat ( “ în mod voit “) o schimbare în lume ( în natură ) (G. H. von Wright apud I. Nicola,2000, p.23) .

Evident, această schimbare se referă, în mod direct, la succesiunea de stări, pe care le declanșează la nivelul obiectului educațional și, indirect, la consecințele acestora pe planul dezvoltării sociale .

În procesul acțiunii, subiectul ( agentul) urmărește un scop, anticipat pe plan subiectiv sub forma unui proiect, privitor la succesiunea respectivă de stări, îndeosebi la transformările ce urmează să le producă în personalitatea celui asupra căruia se exercită acțiunea.

Din această cauză acțiunea educațională este o relație teleologică vizând de fiecare dată o finalitate anticipată de către subiect ( agent). Acesta declanșează acțiunea prin prisma finalității prevăzute, mobilul interacțiunii dintre cei doi poli fiind tocmai această anticipare. În terminologia desingului educațional, subiectul proiectează finalitatea acțiunii sub forma obiectivelor educaționale, pentru ca, în funcție de cele proiectate, să elaboreze strategia corespunzătoare realizării lor. Toate aceastea imprimă educației un caracter organizat și sistematic, diferențiindu-se astfel de influențele spontane ale mediului care pot acționa convergent sau divergent în raport cu ea. Organizarea reclamă crearea unui cadru adecvat care să permit desfășurarea sa în condiții optime. Forma superioară a organizării este cea instituțională și în cadrul acesteia școala deține rolul principal .

Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului (S. Cristea, 1998,p.5) procesul de învățare calibrat pe interesele / nivelul de înțelegere / nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activități);

gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o stategie de învățare într-o anumită instanță de învățare);

construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la înțelegere).

O realizare a învățării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să-și asume un grad de responsabilitate în contextul învățării și să își aleagă în mod activ scopurile, precum și să-și administreze învățarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că învățătorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde și când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.

Recomandarea pentru trecerea responsabilității de la învățător la elev este răspândită în pedagogia contemporană.

Caracteristicile unei persoane care învață eficient sunt următoarele:

-are scopuri clare privitoare la ceea ce învață;

-are o gamă largă de strategii de învățare și știe când să le utilizeze;

-folosește resursele disponibile în mod eficace;

-știe care îi sunt punctele tari și punctele slabe;

-înțelege procesul de învățare;

-își controlează sentimentele în manieră adecvată;

-își asumă responsabilitatea în procesul lor de învățare;

-își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare.

Persoanele care învață continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelația între diferite aspecte ale cunoașterii, precum și capacitatea de a-și adminstra învățarea. Elevii trebuie să fie implicați activ în învățare și să își asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens.

Învățarea centrată pe elev este una eficientă deoarece:

Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe

profesor;

Recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu

este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să învețe.

Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe

care îi are în grijă;

Recunoașterea faptului că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de

clasă și nici când cadrul didactic este de față.

Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului, ea

trebuie împărtășită și elevilor;

Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în

planificarea și administrarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei.

Luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite.

Exemple de învățare centrată pe elev:

lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să îi implice

pe elevi;

elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă și cum

prezintă rezultatele studiului lor;

elevii pot beneficia de meditații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor

individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări;

aptitudinea elevilor de a găsi singuri informațiile căutate este dezvoltată,nu li se oferă

informații standardizate;

pe lângă învățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi

aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă;

se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situații din viața reală, cum ar

fi studiile de caz și simulările;

lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii

le preferă în învățare (vizual, auditiv, practic/kinetic)

lecțiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare și solicită participarea activă a elevilor

la învățare;

lecțiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învățate, a

modului cum au învățat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învățare în cazul lor.

Din păcate, majoritatea elevilor și mulți dintre profesori au convingerea că învățarea este un proces prin care se transmit cunoștințe și nu o perspectivă a învățării active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat. Această convingere presupune că scoarța cerebrală este un recipient gol pe care profesorii trebuie să îl umple cu cunoștințe; dobândirea cunoștințelor necesită doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenție, sau, chiar și numai prezența fizică; evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut scoarța cerebrală.

Este evident că multe cadre didactice (din România și din alte țări) sunt preocupate de predarea programei și sunt tributare metodelor tradiționale de predare. Aceste persoane nu consideră că au predat un anumit subiect după programă dacă nu l-au rostit în fața clasei și nu au cerut elevilor să copieze fragmente din manual sau să le scrie după dictare.

Cu toate acestea, în cazul acestor două metode de predare (dictarea și expunerea) elevii sunt niște receptori pasivi ai învățării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă. Lor li se cere pur și simplu să asculte și să scrie, fără să se implice în conținutul materiei predate.

Probabil că, în accepțiunea unor profesori, cunoașterea este un lucru care se transmite și se învață, înțelegerea apare mai târziu iar claritatea expunerii, însoțită de răsplata pentru recepția răbdătoare, reprezintă cerințele esențiale ale unei predări de calitate. Totuși, un elev pasiv nu face decât să recepționeze predarea; lui nu i se cere să participe la procesul de învățare.

Trecerea de la o metodologie pasivă la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învățare, acesta își va însuși diverse aptitudini de învățare și de muncă în grup, va ști să rezolve diverse probleme. Metodele centrate pe elev implică elevul în evaluarea eficacității procesului său de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă.

Învățarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învățare activ și integrarea programelor de învățare în funcție de ritmul propriu de învățare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat și responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce privește propria educație.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări. (I.Cerghit,1997,p.54). Interactivitatea presupune atât cooperarea cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.

I.Cerghit (1997, pag.54) afirma:„pedagogia modernă consideră că rutina excesivă, conservatorismul (…) aduc mari prejudicii învățământului. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare”

Prin învățarea activă sunt prioritare metodele care stimulează: strângerea de informații, prelucrarea și sintetizarea informațiilor, asocierea de informații și idei, producerea de idei, căutarea de soluții, organizarea și reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecție personală, comunicare, interacțiuni libere, inventivitate și creație, adică acțiuni care presupun un efort propriu de studiu independent, de transformare a reprezentărilor, de producere a unor noi informații și structuri mintale pentru cel ce învață.

Metodele active se conduc dupa ideea constructivismului operatoriu al învățării. Astfel, elevul este scos din încorsetarea unui învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, rezervându-i un rol activ în interacțiunea cu materialul studiat. Metodele actriv-participative transformă contactul subiectului cu noul material într-o experiență activă, trăită de elev. Esențială este participarea, implicarea activă a subiectului în actul învățării. În măsura în care metodele reușesc să mobilizeze un efort autentic de învățare ce izvorăște din interioritatea celui care învață (curiozitate epistemică, interese și dorințe de cunoaștere, inițiativă, satisfacția depășirii dificultăților) atunci ele au dreptul să se numească metode activ-participative .

CAPITOLUL 3

METODELE ACTIVE – MIJLOC DE EFICIENTIZARE A LECȚIILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI/ȘTIINȚE ALE NATURII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. Conceptul de metodă și semnificația acestuia în cadrul activitătii didactice

3.2. Metode tradiționale versus metode moderne de predare-învățare

3.3. Eficiența învățării prin cooperare

3.4. Metode active folosite în scopul eficientizării lecțiilor de cunoașterea mediului /Ștințe ale naturii în învățământul primar

3.4.1. Braimstorming-ul

3.4.2. Ciorchinele

3.4.3. Metoda pălăriilor gânditoare

3.3.4. Metoda cadranelor

3.4.5. Metoda cubului

3.4.6. Știu, vreau să știu, am învățat

3.4.7. Diagrama Venn

3.4.8. Copacul ideilor

3.4.9.Turul galeriei

3.4.10. Proiectul tematic

3.1.Conceptul de metodă și semnificația acestuia în cadrul activității didactice

Metodele didactice de învățământ reprezintă un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire proiectate de învățător.

Conceptul pedagogic de metodă didactică definește o acțiune cu funcție autoreglatorie proiectată unui program care anticipează o suită de operații care trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat (De Landsheere Gilbert,2010,p.14).

Etimologia cuvântului delimitează semnificația termenului: metoda,în limba greacă înseamnă cale spre (odos=cale, meta=spre).

În știință, în general, metoda este definită ca o „cale de cunoaștere”, care produce informații ,strategii, principii, legi, paradigme.

În pedagogie, metoda devine o cale necesară pentru dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învățământ, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare și de realizare a activității didactice, în termeni de comunicare-cunoaștere-creativitate, de asemeni, este o cale eficientă de desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.

Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de professor, într-o cale de învățare realizată efectiv de elev, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.

Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu (2011,pag.5) arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu

ajutorul elevilor și în beneficial acestora;

care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesori și elevi și participarea acestora

la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului față de eroare etc;

care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și

utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor;

care permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor

învățământului și ca organizator al proceselor de predare -învățare ;în cursul desfășurării acestora , el poate juca rolul de animator, ghid evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea unor obiective instructiv – educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului. Orice metodă pedagogică – scrie Gaston Mialaret (2010,p.14)– rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.

Specialiștii în metodologia didactică (I.Cerghit,2006, pp. 22-26) acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice:

funcția cognitivă-metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea

adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;

funcția formativ-educativă – metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice

și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci și un proces educativ;

funcția instrumentală sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de

execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructive-educative;

funcția normativă sau de optimizare a acțiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie

să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate.

Metoda se aplică printr-o suită de operații concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație dată de învățare.Valoarea și eficiența pragmatică a unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcție de exigențe exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metodă să poată dobândi trăsături și dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor. Mutațiiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga demnitatea de metodă la un moment dat.

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin corect, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc. Clasificarea metodelor didactice reprezintă încă o problemă controversată, ce alimentează noi discuții și experimentări. Se avansează presupoziția coexistenței simultane a mai multor clasificări ce pot fi destul de operante în circumstanțe bine stabilite.Se face observația conform căreia criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă, ci relativă. O metodă se definește prin predominanța unor caracteristici la un moment dat, caracteristici care se pot metamorfoza încât metoda să gliseze imperceptabil într-o clasă complementară sau chiar contrară (atunci când este o clasificare dihotomică). De pildă, o metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvențele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. După cum, și în unele metode așa-zis moderne se întrezăresc secvențe destrul de tradiționale sau se descoperă că variante ale metodei în discuție erau de mult cunoscute și aplicate ( variante ale metodelor active teoretizate și aplicate încă de la Comenius).

Se știe că, din punct de vedere logic, o bună clasificare va respecta anumite condiții:

a) criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;

b) clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universal de discurs;

c) clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;

d) suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs.

Se adaugă la aceste cerințe încă o exigență de natură epistemică și anume cea reieșită din definițiile date metodei, procedeului, modului de organizare a învățării: clasificarea trebuie să opereze în interiorul unei clase( metodă, procedeu, mod de organizare) și nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora și prin neluarea în seamă a diferențelor semnificative dintre ele.

Plecând de la o literatură în acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Cerghit, 1988, ) Cucoș C. ( 2002, p.10 ) avansează urmatoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:

din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice ( expunerea, conversația, exercițiul etc.);

metode moderne, de dată mai recentă ( algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul,

intruirea programată etc).

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale ( expunerea, prelegerea, conversația cursul magistral etc.);

metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau

aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau

exemplul, în cazul educației morale).

pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

dupa gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

după funcția didactică principală:

cu funcția principală de predare și comunicare;

cu funcția principală de fixare și consolidare;

cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.

în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

după forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

metode de predare-învățare în grupuri ( de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

metode frontale, cu întreaga clasă;

metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare)- învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

matode care aparțin preponderent descoperirii dirijate ( conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.)

după sorgintea schimbării produse la elevi:

metode heterostructurate( transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,

conversației, studiului de caz, problematizării etc.);

metode autostructurate (individual se transformă prin sine,ca în situația unor metode de tipul descoperii, observației, exercițiului etc.)

Fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate.Taxonomiile avansate sunt construcții teoretice orietative, care ne ajută să identificăm tendința generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuși (ca, de pildă, tradiționalitate-modernitate, generalitate-particularitate, algoritmicitate- euristicitate, verbalitate-intuitivitate etc.) în vederea realizării unei etichetări și a unei circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practică a unor metode de învățământ, în circumstațe pragmatice variate.

În același timp, nici metodele ca atare nu apar in stare pură, ci sub forma unor variante și aspecte diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei metode caracterizate, la inceput, prin algoritmicitate, de pildă, se poate naște treptat tendința câtre euristicitate. Constantin Moise,(2005 ,p.158) analizând metoda algoritmică, ajunge la concluzia că algoritmizarea nu este o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratura specifică. Exercițiul este, inițial, o metodă algoritmica, de reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul învățării euristice, când elevul însuși ajunge să proiecteze exerciții inedite.

De asemenea, metodele apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode.

Dat fiind impactul metodei asupra învățării și rezultatelor învățării, dat fiind faptul că metoda este variabila cea mai independentă, cea mai ușor de manipulat și cea mai intim legată de personalitatea profesorului, noțiunea de competență didactică se leaga strâns de însușirea și perfecționarea continuă a metodelor de lucru. Gradul de profesionalism didactic se apreciază, în consecință, și prin capacitatea profesorului de a stăpâni un arsenal cât mai larg de metode eficiente ,de a se dovedi un specialist în metode de instruire și educație.

În materie de metodologie, libertatea profesorului este nelimitată. Aici este un teren pe care se poate afirma cel mai mult spiritul creativ didactic al acestuia, chiar și actul de a opta între alternativele propuse însemnând creație, mai ales că, în fața problemelor, pe care le ridică astăzi ,educația trebuie reorientată și poziția cadrului didactic în acord cu cerințele și, mai ales, cu viitorul.Educatorul viitorului este chemat să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele ,manifestând un comportament deschis, și o atitudine pozitivă, deschisă și reflexivă promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor săi.

3.2. Metode tradiționale versus metode moderne de predare -învățare

După cum este prezentat și mai sus, sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară;

– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică.

Problema eficientizării procesului instructiv-educativ presupune, pe de de o parte, perfecționarea metodelor tradiționale și, pe de altă parte, introducerea unor metode procedee și tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de formarea a indivizilor.

Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în activitățile școlare, folosirea preponderentă a metodelor moderne aceasta neînsemnând renunțarea în totalitate la metode tradiționale de învățământ, ci imbinarea acestora cu cele moderne într-un mod armonios, această îmbinare ajutându-i pe elevi să gândească eficient, critic, creativ și constructiv.

Cu toate că metodele moderne sunt mai eficiente în activitățile de cunoașterea mediului/științe ale naturii, un rol deosebit îl au și metodele tradiționale, conversația, descoperirea, explicația, demonstrația, care, combinate, duc la o învățare eficientă.

O observație este aceea că încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă, ci relativă. O metodă se definește prin predominanța unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza, astfel încât metoda să fie satisfăcătoare într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvențele procedurale care le compun îngăduie restructurări inedite sau când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne se surprind secvențe destul de tradiționale sau se descoperă că variante ale acestei metode erau de mult cunoscute și aplicate.

În școala modernă, dimensiunea de bază, în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ, este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Alegerea din varietatea metodelor de învățământ pe cele considerate mai eficiente pentru activitate didactică este în exclusivitate rezultatul deciziei învățătorului care trebuie să țină seama de unele considerente:

– obiectivele pedagogice urmărite;

– specificul conținutului de învățat;

– particularitățile elevilor;

– condițiile materiale locale;

– timpul disponibil;

– propriile sale competențe pedagogice și metodice.

Altenarea metodelor de învățământ, diversitatea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

Sub influiența curentului educația nouă lecția este criticată, apoi cunoaște un proces de optimizare. Este criticată mai ales modalitatea de lucru frontală în care învățătorul predă, iar elevul recepționează, fără a i se oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluționa probleme prin efortul personal, de a descoperi și de a colabora.

În urma criticilor de acest tip, educația școlară este îmbogățită prin forme de organizare a învățării integrate în lecție sau complementarea ei, forme care să susțină interesele și aptitudinile individuale ale elevilor.

Întregul proces de formare s-a orientat spre îmbunătățirea experiențelor de învățare prin promovarea metodologiei de predare-învățare centrată pe elev, deci o metodologie care caută să înlocuiască nefirescul metodologiilor simulatoare, uniformizatoare și în locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ după trebuințele proprii și după ritmul propriu de învățare, adică o metodologie diferențiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dar egală prin șanse cu a celorlalți.

Ioan Cergit (2006, p. 98) redă anumite caracteristici ale metodelor tradiționale și a metodelor moderne de predare –învățare :

De aici rezultă că metodele tradiționale sunt mult mai rigide, se raportează la un model mai învechit de învățământ, în timp ce metodele moderne sunt mai flexibile, mai suple, exprimă cerințele unui nou model de educație, extreme de dinamic, reflectare a unor noi realități și nevoi socioculturale specifice epocii moderne.

Metodele didactice, ca părți integrante a sistemului educațional, nu pot evolua în dezacord cu obiectivele și conținuturile învățământului, cu exigențele de ansamblu ale sistemului de educație contemporan.

     Din toate cele menționate, rezultă faptul că învățătorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a cadrului didactic, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.

3.3. Eficiența învățării prin cooperare

Principiul fundamental, după care se conduce procesul de predare – învățare, este cel al participării active și conștiente a copilului la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității sale. Devenind subiect al educației, el se dezvoltă prin acțiuni, prin activități personale, asimilând tehnici, pe care le va aplica în învățare și datorită cărora își va mări șansele de reușită. Acest lucru presupune familiarizarea elevilor cu logica investigației științifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu însușirea conceptelor științifice fundamentale.

A realiza o lecție eficientă înseamnă a-i face pe elevi să participle activ la activitatea de predare-învățare, iar metodele active pun în joc activități proprii, creatoare ale elevilor și îi determină să participe activ la elaborarea cunoștințelor ce urmează a fi însușite.

Organizrea activității se face în contexte diferite: frontale, individuale și de grup, îmbinate printr-o alternanță judicioasă și echilibrată, dar se consideră că eforturile colective conduc, totuși, la o realizare mai bună a sarcinilor și își aduc o contribuție importantă la formarea personalității elevilor sub aspectul însușirii aptitudinilor sociale. Cooperarea îi stimulează pe elevi și le sporește performanțele, fiecare aducându-și contribuția, potrivit propriilor capacități, la realizarea unei sarcini.

Pedagogia cooperării se bazează pe o serie de principii, cum ar fi: interdependența pozitivă intre membrii echipei, responsabilitatea individual și colectivă față de sarcină, dezvoltarea sistematică a abilitaților sociale, promovarea interacțiunilor simultane in grupurile eterogene restrânse, reflecția critică asupra proceselor desfășurate în cadrul grupurilor. Modelul cooperativ rezultă printr-o diviziune negociată rațional, a unei sarcini repartizată între indivizi care vor acționa în mod autonom. Concret, fiecare individ va avea de implinit o sarcină clară si precisă, urmând ca la sfârșitul activității produsele acestora sa fie asamblate într-un produs finit. Interacțiunile dintre membrii grupului presupun organizarea, coordonarea si supravegherea progresului. Asumarea responsabilitații de catre fiecare membru garantează realizarea acțiunilor pe care le solicit sarcina.Sarcina este considerată realizată atunci când toți membrii își pun în comun realizările lor.

În demersurile comune interdependența participanților este deosebită, deoarece munca unora nu are sens decât dacă este completată de munca celorlalți. Complementaritatea sarcinilor și strânsa lor coordonare creează un efect de interdependență reciprocă. Modul de atingere a scopului prin cooperare se bazează pe distribuirea sarcinilor și a responsabilitaților în interiorul grupului .

În activitațile de cooperare responsabilitatea este globală și colectivă fiind imposibil ca în produsul final să poată fi indentificată munca fiecarui individ. Toți membrii grupului interacționează in mod regulat, fiecare își aduce contribuția la acțiunile grupului pentru a spori performanțele acestuia; interacțiunile sunt permanente, ceea ce contribuie la coeziunea grupului.

Finalitățile pedagogiei cooperarii pot fi rezumate in sintagma: A învăța prin cooperare si a coopera pentru a învăța. Această expresie înseamnă că învățarea prin cooperarea se exprimă prin activități în grup, achiziționarea de cunoștinte si formarea deprinderilor ca rezultat al interacțiunii cu ceilalți; a coopera pentru a învața arată că interacțiunea cu membrii grupului determină progresul învățării. Pedagogia cooperarii furnizează și o serie de instrumente prin care profesorii pot atinge cele două scopuri anterior mentionate. Crearea acestor situații de învățare solicită un efort conjugat pentru dezvoltarea competențelor de ordin cognitiv si social, pornind de la experiențe care au sens pentru elevi. Ea permite reflecții asupra propriului mod de a invăța și de a se comporta în cadrul grupului, precum și posibilitați de optimizare a oportunităților de a invăța de la alții si împreună cu alții.

Situațiile de învațare prin cooperare funcționează atunci când doi sau mai mulți indivizi își conjugă eforturile de munca individuală, ajutăndu-se să fie răsplatiți. Membrii grupului se manifestă într-o manieră pozitiv-independentă și sunt evaluați pe baza calitații si cantitații producției grupului, dupa standarde de referință, anterior fixate.

Printre valorile promovate de educatia cooperarii se reține: întrajutorarea, angajarea, deschiderea față de alții, acceptarea diferențelor, solidaritatea, încrederea, respectul

,impărtășirea experienței, autonomia, echitatea. Interiorizarea acestor valori are efecte benefice ( Howden, J., Kopiec apud Adriana Nicu ,Elena Raveca Conțiu M., 2000, p.9) asupra celor doi actori educaționali, cum ar fi :

1.pentru elevi-legături pozitive, o bună creștere de sine si a celorlalți; posibilități de construire a propriei cunoașteri; stimularea motivației si creșterea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii; dezvoltarea creativității; sensibilizarea autonomiei, a responsabilității etc; trezirea curiozității pentru cunotințe diferite, situații inedite, alte puncte de vedere; reflecții transferabile în alte domenii, spre alte discipline.

2.pentru professor-o mai mare disponibilitate pentru a observa și cunoaște elevii; o analiză mai atentă a comportamentelor manifestate de elevi.

Relațiile bune din cadrul grupurilor influențează rata abandonului școlar și dezvoltarea socială și cognitivă a elevilor. Din interacțiunea cu colegii se formează atitudinile și valorile, orientările pro sau antisociale, se învață acceptarea mai multor perspective, autonomia și aspirațiile pentru educație pe mai departe.

În altă ordine de idei, experiențele de cooperare tind sa promoveze respectul de sine, bazat pe credința că individul este în mod intrinsec valoros, comparându-și atributele favorabile cu cele ale celor din jur si concluzionând că este o persoana capabilă, competentă, de succes. Explicația este aceea ca in eforturile de cooperare, elevii își dau seama că sunt în mod corect cunoscuți, acceptați și plăcuți de colegi; știu că au contribuit la succesul propriu, al altora și al grupului; se pricep pe sine în mod diferit si realist, ceea ce permite comparații multidimensionale.

De asemenea, experiențele de cooperare tind să promoveze capacitatea de asumare a perspectivelor. Un aspect important al sănătății psihice îl constituie asumarea perspectivei sociale ,respectiv capacitatea de a înțelege cum apare o situație altor oameni. Opusul asumării de perspective sociale este egocentrismul, respectiv incapacitatea de a conștientiza alte perspective decât cea proprie. Experiențele de cooperarea favorizează, mai ales, dezvoltarea abilităților sociale. Indivizii care lucrează în cooperare învață mai multe despre deprinderile sociale și devin indivizi sociali mai competenți decât cei care sunt antrenați in competiție sau in munca individuală.

Prin eforturile de cooperare se învață și se adopta mai multe dintre atitudinile și valorile esențiale ale sănătății psihice. Elevii pot să-și dezvolte dragostea pentru învățătură, pentru munca de calitate, respectul pentru ceilalți și pentru proprietatea lor,valoarea diversității, să se angajeze să devină cetațeni responsabili. Asltfel de atitudini se dezvoltă prin influențele interpersonale care apar în cadrul unor activitați în grup.

Cooperarea, pe lângă efectele pozitive prezentate anterior, are si alte consecințe (Johnson și Johson apud Adriana Nicu ,Elena Raveca Conțiu,2010,p.10 ) legate de:

puterea de raționare, de gândire critică și reflexivă, prezente in rezolvarea problemelor și în

luarea deciziilor;

superioritatea procesului gândirii, rezultat al generării mai multor idei, strategii și soluții noi în grup,comparative cu munca individuală;

facilitatea transferului dintr-o situație de învățare în alta,trasferul de la grup la individ sau,

parafrazând teoria lui Vîgotsky, ceea ce elevii învață în grup azi, vor putea să facă singuri mâine;

atitudini pozitive față de subiectul studiat și, prin extensie, față de procesul instrucțional;

timpul alocat rezolvarii sarcinii prin cooperare .

Învățarea prin cooperare permite înlăturarea carențelor câmpului social al elevilor, a relațiilor lor interpersonale, care joacă un rol important in viață, in diversele forme de activitate și in procesul socializarii lor. Ca urmare, în situațiile de cooperare elevii se preocupă mai mult unul de celalalt și de obținerea succesului și a binelui reciproc. În cadrul grupurilor de cooperare se promoveaza simpatia, elevii se plac reciproc, aceasta fiind elementul care vine în sprijinul reușitei si performanței, sănătații fizice si psihice, precum și a capacității de a face față stresului și a adversităților.

Învățarea prin cooperare înseamnă mult mai mult decât repartizarea elevilor în grupuri. Învățarea prin cooperare înseamnă o modalitate de organizare a sălii de clasă. Într-o cultură a grupului, care lucrează, se dezvoltă o dinamică a acestuia, se încurajează o atmosferă de încredere, se diminuează tendințele de dominare în grup și se realizează contribuții semsibil egale din partea membrilor grupului. Atingerea acestor deziderate se obține prin asumarea rolurilor, dezvoltarea bunăvoinței pentru întrajutorare, asigurarea unui nivel de zgomot acceptabil, construirea consensului, practicarea secvențelor de reflecție. Rezultatele sunt concretizate într-un mediu productiv de învățare, care poate fi de multe ori chiar relaxant pentru fiecare elev.

Se analizează următorul scenariu: la începutul unei lecții, profesorul formulează o întrebare și așteaptă ca elevii să răspundă. De cele mai multe ori, dintr-o clasă de 25 de elevi, cinci-șase, maxim zece elevi ridică mâna să răspundă, se ridică de pe scaunele lor și își agită brațele, într-un efort de a atrage atenția profesorului, în speranța că nu vor fi invitați să răspundă.

Când profesorul desemnează pe unul dintre elevii care doresc să răspundă, el poate observa decepția de pe fețele celorlalți care au încercat sa-i atragă atenția. Dacă răspunsul dat de elev este cel bun, așteptat de profesor, acesta din urmă zâmbește, înclină capul în semn de aprobare și continuă să formulize altă întrebare. În acest timp, elevii care nu au știut răspunsul respiră ușurați. Ei au scăpat să fie umiliți de această dată.

Cele redate anterior reflectă o situație tipică pentru activitățile școlare în care predomină concurența și munca individuală. Pedagogia cooperării pretinde mai mult de la profesori, deoarece cheia adoptării metodelor de învățare prin cooperare ține de competența profesională a educatorului (Sharan, 1993, citat de Larocque, B., 1995 apud Adriana Nicu, Elena Raveca Conțiu,2010,p.78).

Activitățile în grup reprezintă o mare provocare pentru profesor și, de aceea, el trebuie mai întâi să-i cunoască valențele pentru a înțelege beneficiile personale și sociale asupra elevilor.

Adesea munca în grup este evitată de profesori din teama de a nu pierde controlul deținut asupra clasei. A-i lăsa pe elevi să discute, fără a avea controlul strict asupra subiectului sau a cunoștințelor pe care ei sunt în curs să le construiască, poate crea neliniște profesorului. Aceasta este însă o condiție a reușitei activităților de învățare prin cooperare.

Deși aplicarea unelor metode active, în cadrul orelor de cunoașterea mediului/ științe ale naturii, se face prin împărțirea clasei pe grupe de elevi, iar aceștia cooperează în vederea realizării sarcinilor date ( metoda cubului, metoda pălăriilor gânditoare etc), la fel se pot aplica și metode active în care organizarea este frontală sau individuală (brainstorming-ul, ciorchinele, copacul ideilor), această decizie aparținând cadrului didactic, dar în plan cognitiv câștigurile învățării prin cooperare se reflectă în utilizarea strategiei de relaționare de un înalt nivel și dezvoltarea gândirii critice, materia de studiat fiind abordată din mai multe perspective, elevii dezvoltând o mai mare capacitate de a considera o situație din mai multe unghiuri, iar posibilitatea de verbalizare a cunoștințelor și o mai bună transferabilitate a acestora reprezintă un alt avantaj de ordin pedagogic al învățării prin cooperare folosind metode active de învățare. De aici, se poate trage concluzia că metodele active și învățarea prin cooperare sunt mijloace care îi ajuta pe elevi să învețe.

3.4.Metode active folosite în scopul eficientizării lecțiilor de cunoașterea mediului /științe ale naturii

Contextul actual al societății îi impune profesorului alegerea cât mai eficientă a metodelor în activitățile intructiv-educative. G. Văideanu definește metoda, prin detalierea riguroasă a notelor caracteristicilor sale, ca o modalitate de lucru cu caracter polifuncțional. Profesorul este un purtător al conținutului de învățare, selecționează metoda, care, după De Landsheere Gilbert, trebuie să fie proiectată conform unui program care anticipează o suită de operații ce vor fi îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat și o pune în aplicare cu elevii în dependență cu vârsta, interesele, trebuințele, nivelul acestora, experiența didactică, având ca scop prioritar formarea lor ca subiecți activi, atât în cadrul procesului instructiv-educativ cât și în societate.

Având în vedere faptul că spiritul contemporan trebuie să facă față: exploziei informaționale, stresului, accelerării ritmului creșterii gradului de incertitudine, se impune ca în școala postmodernistă să se pună accent pe activismul elevului implicat în strategiile folosite de către cadrul didactic în desfășurarea activității de predare-învățare. Deci, în școala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar, pentru a realiza un învățământ formativ-educativ. Rolul profesorului este de a le arăta elevilor cum dobândesc informațiile, dar mai ales cum trebuie să le utilizeze. De aceea activismul elevilor în școala postmodernistă e promovat prin metode de predare activ-participative care se reflectă în învățarea prin cooperare văzută ca formă superioară de interacțiune dintre mințile participanților și personalitățile lor; interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, efort susținut din partea tuturor, către atingerea aceluiași scop: formarea unei ecologii educative care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competențe de procesare informațională, dezvoltarea memoriei vii. Unul din modelele predării definite în literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare, după Ioan Neacșu și loan Grigoraș, aplicabile în contextul dimensiunii operaționale a procesului de învățământ este modelul interacțiunii, concretizat la nivelul continuității existente între transmiterea cunoștințelor, asigurată de cadrul didactic, și comunicarea pedagogică a lor, asigurată la nivelul corelației subiect (cadru didactic) – obiect (elev) care au generat metodele interactive de grup, cele mai eficiente metode activ-participative.

Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea și realizarea efectivă a operațiilor de gândire, cele care prin excelență devin adecvate și favorabile dezvoltării unui constructivism operatoriu. Esențialul rezidă într-o pedagogie a efortului autentic și multilateral care izvorăște din interiorul conștiinței și al gândirii proprii a elevului. Aceasta constituie adevarata metodologie participativă în măsură să favorizeze, concomitent, atât elaborarea noilor cunoștințe prin eforturi proprii, cât și construcția operațiilor mintale corespunzătoare, pe care vrem sa le formăm, în loc ca toate acestea să fie primite de-a gata, pregătite de dinainte de învățator, demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor și metodelor propuse.

Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în înteracțiunea lui cu obiectele învațării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care este angajat acesta. “Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (I.Cerghit,2006, p.71) și nu cel care se menține la nivelul acțiunii concret-senzoriale, intuitiviste si nici cel care face apel la facultatea de receptare și de reproducere apoi a cunoștințelor. Având în vedere că nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtuți, pentru activizarea elevilor pot fi îmbinate în mod armonios metodele clasice cu cele moderne. Metodele de învățământ sunt căile folosite de elevi și învățători cu scopul ca elevii să se formeze, atât prin activitatea îndrumată de învățători, cât și prin cea organizată independent și diferențiat.

O eficiență sporită o constituie utilizarea în orele de cunoașterea mediului/științe ale naturii a acelor metode care au o mare valoare formativă, care stimulează dezvoltarea celor mai reprezentative forțe ale activității intelectuale (gândirea creatoare și originală, inteligența, imaginația constructivă). Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ-participativ, care suscită din partea elevilor o activitate propice exercitării și utilizării inteligenței lor.

Utilizarea metodelor active în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității elevilor. Acestea permit, atât inițiativa și spontaneitatea copilului, dar și dirijarea și îndrumarea sa. Există obligația de a le da elevilor șansa de a se afirma ca adevărați descoperitori ai noului, chiar și atunci când e vorba de redescoperire. O învățare eficientă, durabilă este aceea care are la bază participarea activă a elevului la descoperirea informațiilor a sensului și utilității lor.

În concepția pedagogică se consideră că metodele activ-participative sunt cele care mobilizează energiile elevului, îi concentrează atenția, îl determină să urmărească cu interes și curiozitate lecția, câștigând adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, îl îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare,memoria etc. Prin urmare aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, prin manipulare în plan manual și mintal a obiectelor, a acțiunilor etc.

Conceptul de învățare activă presupune un stil de învățare autentică, durabilă. Elevul este implicat în toate etapele învățării care apelează la experiența acestuia.

Modelul învățării eficiente și active este un ciclu specific ce presupune:

a învăța= a conceptualiza, a înțelege (generalizarea, integrarea observațiilor într-o structură logică);

a învăța= a aplica.

Metodele trebuie atent selectate și aplicate, adecvat specificului disciplinei Cunoașterea mediului/Științe ale naturii. În cadrul lecțiilor se pot folosi atât metode clasice, însă cu valențe participative cum ar fi: experimentul, observația, conversația euristică; metode stimulative: jocul și metode activ- participative: Metoda Pălăriilor Gânditoare, Cubul, Cvintetul, Ciorchinele, Diagrama Venn, Copacul ideilor, Știu/ Vreau să știu/ Am învățat etc.

În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să se utilizeze, cu precădere unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Metodele active, utilizate în desfășurarea activităților de cunoașterea mediului/științe ale naturii, le-au permis copiilor să se implice în activitate, satisfăcându-și curiozitatea și nevoia de acțiune, manifestându-și creativitatea și imaginația. Rolul acestor metode a fost de a înlătura inhibițiile copilului, care percepe mediul școlar ca pe ceva străin, i-au oferit încredere în forțele proprii, l-au făcut să deprindă mai ușor cunoștințele. Ele au facilitat procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor și au influențat dezvoltarea personalității elevului.

Puncte forte ale activităților organizate cu ajutorul metodelor active :

dezvoltarea abilităților de comunicare;

creșterea gradului de implicare în activitate;

creșterea eficienței învățarii;

creșterea responsabilității elevului fața de propria învățare, dar și față de grup;

dezvoltarea identității personale;

dezvoltarea abilității de cooperare;

schimbarea atitudinii față de mediul educațional școlar.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode active ca practici de succes pentru învațare sunt urmatoarele:

învațarea este individualizată în funcție de interesele și nevoile celui care învață;

învățarea este înlesnită prin identificarea unor pretexte-problemă motivante pentru elevi;

explorarea experimentală stă la baza procesului de învățare;

reconsiderarea rolului cadrului didactic ( înlesnește demersul didactic al elevului ,orientează și facilitează accesul elevilor la informații);

încurajarea inițiativei elevilor, responsabilizarea și motivarea elevilor pentru eficientizarea procesului de comunicare;

realizarea de proiecte individuale sau de grup cu rolul de a dezvolta elevilor deprinderi de proiect;

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, acestia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicati în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectiva de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp;

asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând si stimulând potențialul creativ si originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru nota.

Dar metodele și tehnicile active, pe lângă avantaje au și dezavantaje. Dacă dezvoltarea creativității, dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informati, valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxant, bazat pe colaborare, încrederea și respectul dintre învățător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă acti, după propriile puteri, dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluați, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se crează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.

3.4.1.Brainstorming-ul

Brainstorming-ul, în traducere directă furtună în creier sau asalt de idei, este o metodă utilizată pentru a-i ajuta pe copii să emită cât mai repede, cât mai multe idei, fără a se lua inițial în considerație valoarea acestor idei. Reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi.

Este o metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Se poate practica oral și se folosește pentru a găsi cât mai multe soluții pentru o problemă.

Metoda poate fi folosită începând cu clasa a doua, într-o fază ușoară, pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.

Etapele de desfășurare:

– alegerea temei și a sarcinii de lucru;

– solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor. Nu se vor admite referiri critice;

– înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);

– anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor ( de la 15 minute până la o zi);

– reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc;

– analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;

– selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții aplicabile pentru problema supusă atenției;

– afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Avantajele folosirii metodei:

– participarea activă a tuturor participanților;

– dezvoltarea capacităților de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;

– exprimarea personalității;

– eliberarea de prejudecăți;

– exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

– dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorificarea ideilor fiecăruia;

– realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație.

Limitele brainstorming-ului:

– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

În lecțiile de cunoașterea mediului/științe ale naturii desfășurate la clasă s-a folosit metoda brainstorming-ului cu scopul de a capta atenția elevilor, de a stimula interesul pentru viitoarele cunoștințe, de a da frâu liber imaginației acestora, de a activiza elevii.

Astfel, în cadrul lecției Medii de viață și relații de hrănire – Șiințe ale naturii, clasa a IV-a se poate organiza următorul brainstorming: sarcina de lucru: „Spuneți la ce vă gândiți cănd auziți cuvântul baltă” (Anexa1)

3.4.2.Ciochinele

Descrierea acțiunii

Ciorchinele presupune organizarea informațiilor în jurul anumitor categorii. Se plasează în centrul conceptului de referință, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate. Deseori, poate rezulta un ciorchine cu mai mulți sateliți. Realizarea lui presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări.

Structura acțiunii:

1.Se scrie un cuvânt nucleu/o propoziție în mijlocul unei pagini.

2.Se solicită elevilor să scrie cuvinte cu expresii care le vin în minte legate de tema respectivă. Se scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat sau nu mai au idei de scris. Se solicită elevilor să unească ideile care se leagă într-un fel.

Tehnica ciorchinelui este una antrenată care dă posibilitatea fiecărui elev să participe activ, individual, în pereche sau în grup. Solicită gândirea elevilor care realizează un brainstorming în legătură cu un concept-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia gravitează toate cunoștințele lor. Elevii colaborează, negociază, comunică, organizează cunoștințele. Este o tehnică ce poate fi folosită atât în etapa de reactualizare a cunoștințelor, cât și în etapa de dirijare a învățării sau cea de consolidare a cunoștințelor. Este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia un anumit conținut și poate fi folosit și ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat.

Avantaje:

Metoda ciorchinelui dezvoltă la elevi :

-capacitățile cognitive;

–capacități de evaluare si autoevaluare;

-abilități de muncă in echipă;

-atitudini.

În cadrul lecției Mediul înconjurător și protejarea lui, Cunoasterea mediului,clasa a II-a, se poate realiza următorul ciorchine: ( (Anexa 1)

(

3.4.3.Metoda pălăriilor gânditoare

Această metodă dezvoltă stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, ficare având câte o culoare : alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Pălăria albă

-oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

-este neutră;

-este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

-stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roșie

-dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

-oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

-descătușează stările afective.

Pălăria neagră

-exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

-oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

-este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă

-oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

-culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, stălucirea, optimismul;

-este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde

-exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

-este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.

-este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră

-exprimă controlul procesului de gândire;

-supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

-este preocuparea de controla și de a organiza.

-participarea trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cum se folosește această metodă?

Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual –și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul –sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

Pălăria albastră – clarifică

Pălăria albă – informează

Pălăria verde – generează ideile noi

Pălăria galbenă – aduce beneficii

Pălăria neagră – identifică greșelile

Pălăria roșie – spune ce simte despre……

Avantajele metodei:

critică; angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;

dezvoltă gândirea.

În cadrul lecției Mediul înconjurător și protejarea lui, Cunoasterea mediului, clasa a II-a, metoda poate fi aplicată în felul următor: ( (Anexa 2)

3.4.4. Metoda cadranelor

– metodă interactivă, presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane” , în care elevii vor nota informațiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.

Avantajele metodei:

stimulează atenția și gândirea;

caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe, convingeri;

conștientizează elevul asupra propriului nivel al cunoștințelor.

La lecția Igiena locuinței și a clasei, Cunoașterea mediului, clasa a II-a, se pot realiza următoarele cadrane: ( Anexa 3)

3.4.5. Cubul

Descrierea acțiunii:

Cubul este o metodă activă ce permite elevilor să realizeze abordări complexe ale unui subiect sau situații, presupunând explorarea din mai multe perspective.

Structura acțiunii:

1.Se realizează un cub pe ale cărui fețe sunt notate următoarele sarcini (câte una pe o față):descrie, compară, analiează, asociază, aplică, argumentează.

2.Se anunță tema/subiectul de explorat.

3.Se formează șase grupe de elevi, fiecare dintre ele urmând să examineze subiectul din perspectiva unei singure cerințe de pe una dintre fețele cubului.

Descrie: forma, culoarea etc.

Compară: prin care se aseamănă subiectul cu…? Prin ce diferă de…?

Analizează: precizează din ce este alcătuit…

Asociază: la ce te face să te gândești?

Aplică: la ce folosește?

Argumentează: pro sau contra și enumeră argumente relevante în sprijinul afirmației tale.

4.Prin brainstormingul realizat în grupul de lucru, elevii pot identifica idei inovatoare, pe care le pot include într-o scurtă scriere ( un paragraf sau două) referitoare la tema respectivă din perspectiva sarcinii primite.

5.Se prezintă produsele celorlalte grupe.

6.Produsele tuturor elevilor se afișează în sala de clasă.

Avantaje:

determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor;

permite diferențierea sarcinilor de învățare ;

formează deprinderi de muncă intelectuală;

stimulează gândirea logică a elevilor;

crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup;

sporește eficiența învățării – elevii învață unul de la altul;

dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

Dezavantaje:

rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp;

se creează un zgomot oarecare;

facilitează erori în învățare;

nu există un control precis asupra cantității/calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

La lecția Medii de viață și relații de hrănire,Științe ale naturii, clasa a IV-a, se folosește următorul cub, de asemeni, un model cu această metodă pentru lecția Anotimpurile și viețuitoarele ,Cunoașterea mediului, clasa a II-a. ( (Anexa 4)

3.4.6.Știu-Vreau să stiu- Am învățat

Descrierea acțiunii:

Știu/Vreau să știu/Am învățat este un model de predare ce pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare, atunci când se predau noi informații.

Aplicarea modelului Știu-Vreau să știu-Am învățat presupune parcurgerea a trei etape:reactualizarea informațiilor pe care le știu deja elevii, provocarea elevilor pentru a stabili ce doresc să învețe și reactualizarea a ceea ce s-a învățat în urma lecturii. Acest model de predare, presupune o fișă de lucru, pe care elevii o completează prin activități de grup sau individuale:

Structura acțiunii:

1.Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce știu/cred că știu despre tema abordată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici;

2.În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă tabelul de mai sus;

3.Se cere elevilor să spună ce au scris, iar învățătorul va completa la tablă informațiile cu care toți elevii sunt de acord;

4.Se solicită elevilor să analizeze ceea ce știu deja și să observe și să identifice acele informații care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie general;

5.Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să învețe despre tema dată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici;

6.Elevii formulează întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar învățătorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema dată;

7.Elevii citesc textul;

8.După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană și se constată la care s-au găsit răspunsurile în text. Răspunsurile găsite se trec în a treia coloană a tabelului;

9.Elevii vor face comparație între ceea ce ei cunoșteau deja despre tema abordată, tipul și conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textului;

10.Elevii compară ceea ce știau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană) cu ceea ce au învățat (ínformațiile din a treia coloană). De asemenea, vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care dintre ele încă necesită un răspuns. Se discută cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații. Unele dintre întrebările lor s-ar putea sa rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările respective pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații personale;

11.Informația cuprinsă în a treia coloană poate fi organizată în diferite categorii ( poate fi folosit ciorchinele ca și organizator grafic al acestor informații);

Etapa Știu, realizată în momentul de reactualizare a cunoștințelor anterioare, implică două momente: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate cu rol de categorizare. Pe baza informațiilor obținute prin brainstorming, se efectuează operații de generalizare și categorizare. Bazându-se pe experiența lor de viață și pe cunoștințe deja cunoscute de elevi din activitățile școlare anterioare sau din alte surse decât școala, elevii vin în întâmpinarea cunoștințelor noi cu ceea ce știu despre tema ce urmează a fi abordată, subiectul lecției).

Învățarea noilor cunoștințe va fi mai ușoară, deoarece elevii sunt motivați să-și verifice cunoștințele pe care au susținut că le știu despre subiectul în cauză. Pentru a-și confirma sau nu cele știute, elevii vor fi implicați mult mai activ în lectura noului text.

Etapa Vreau să știu face trecerea spre abordarea noului conținut. Elevii își exprimă cu interes curiozitățile despre tema pe care urmează să o învețe.

Curiozitatea se satisface formulând întrebări în legătură cu ceea ce ar dori ei să afle. Elevii devin conștienți de propriile lor nevoi de formare. În această etapă elevii își formulează scopuri pentru învățare.

Citind cu atenție textul nou, elevii pot observa, sesiza, constata dacă le-au fost satisfăcute curiozitățile, dacă au primit răspunsuri la întrebările pe care le-au adresat sau dacă s-au confirmat sau nu cunoștințele pe care le dețineau anterior. Actul lecturii este cu atât mai valoros, cu cât este unul personalizat, datorită întrebărilor personale ale elevilor și cunoștințele anterioare ale acestora.

În etapa Am învățat informațiile dobândite sunt sistematizate, rearanjate conform categoriilor indentificate anterior, un mare accent punându-se pe originalitatea produselor realizate individual sau în grup (postere, afișe, scheme ale lecției). Se formează deprinderea de selectare și organizare a informațiilor, de prezentare orală a acestora.

Metoda folosită în cadrul lecției Ce sunt deșeurile?,Științe ale naturii, clasa aIII-a

( Anexa 5)

3.4.7. Diagrama Venn

Descrierea acțiunii:

Diagrama Venn-Euler presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Sunt evidențiate atât trăsăturile comune, cât și cele diferite ale celor două elemente elemente comparate. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparației, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparației, iar în zona de intersecție se notează elementele comune celor doi termeni.

Această tehnică poate fi aplicată cu succes în etapa de consolidare a cunoștințelor sau chiar în procesul de evaluare a cunoștințelor. Este o tehnică ce presupune un mare efort de gândire din partea elevilor care identifică asemănări intre doi termeni dați, în funcție de criterii cunoscute sau elaborate de elevi.

Diagrama Venn poate fi folosită pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze cunoștințele, să diferențieze informații mult asemănătoare. În acest fel, cunoștințele elevilor sunt mai repede și mai concret însușite și își păstrează în timp precizia.

La lecția de recapitulare pentru unitatea de învățare Elemente de mediu natural, Cunoașterea mediului, clasa aII-a, se realizează următoarea diagramă: (Anexa 6)

3.4.8.Copacul ideilor

Copacul ideilor este un organizator grafic în care cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi, pe grupe sau frontal. Dacă este completat de către membrii unui grup, foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii lui.

În cadrul lectiei Cum clasificăm corpurile?, Științe ale naturii, clasa a III-a, metoda este folosită în felul următor: ( Anexa7)

3.4.9.Turul galeriei

Descrierea acțiunii:

Tehnica denumită turul galeriei presupune evaluarea interactivă a produselor realizate de elevi, organizați în grupuri mici.

Structura acțiunii:

1.Se formează grupuri mici de elevi (4-5 membri);

2.Se solicită elevilor ca, în grupurile de lucru, să se îndeplinească o anumită sarcină. Aceasta trebuie să fie potrivită pentru activitate de grup (realizarea unui plan de acțiune, a unui poster, text etc.) și să permită abordări variate;

3.Produsele obținute de elevi sunt expuse în sala de clasă;

4.La semnalul cadrului didactic, grupurile se rotesc prin clasă, în sensul acelor de ceasornic, oprindu-se, pe rând, la câte un produs de grup cu scopul de a-l examina. Membrii grupului citesc produsul colegilor, discută și fac aprecieri, eventual adresează întrebări autorilor de postit-uri pe care se semnează cu numele de grup;

5.La următorul semnal, membrii grupului se deplasează, în sensul acelor de ceasornic, spre posterul următor;

6.La finalul turului, fiecare grup ajunge în fața propriului poster. Citesc feedback-ul primit de la colegi, eventual raspund la întrebările formulate de aceștia.

Turul galeriei este o tehnică ușor de folosit, agreată de elevi care dezvoltă la aceștia deprinderile de autoevaluare și interevaluare.

Folosirea metodei la lecția De unde vine căldura?Cum apar anotimpurile,Științe ale naturii, clasa a III-a

( Anexa 8)

3.4.10. Proiectul tematic

Conceptul de proiect provine din limba latină: projectus care înseamnă a lansa cu anticipație ceva nou, bazat pe inventivitate, creație, care să poată fi concretizat într-o acțiune sau produs folositor omului, societății.

Învățarea prin realizarea de proiecte a apărut ca reacție împotriva instrucției verbaliste și livrești și era în slujba idealului învățământului american: omul practic, de acțiune și independent în gândire.

În pedagogia modernă, proiectul este înțeles ca temă de cercetare orientată către atingerea unui scop bine precizat și care urmează să fie realizat, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoștintelor teoretice cu activitate practică. (I. Cerghit,2006,p..253)

Proiectul este atât o metodă interactivă cât și o metodă alternativă de evaluare a elevilor.

Metoda se constituie într-un șir de activități, cu temă și scop bine determinat, limitat în timp, care are de obicei ca rezultat un produs final: realizarea unor obiective măsurabile, obținerea unor performanțe măsurabile la un grup de indivizi ( elevi) sau alt produs, cum ar fi realizarea unor lucrări. Proiectul pune subiectul într-o situație autentică de cercetare și de acțiune, el având un rol activ și principal în înfăptuirea acesteia; îl determină să gândească, să-și imagineze, să raționeze pe plan mental, să transpună în practică prin mijloace adecvate ceea ce a prefigurat. Elevul se confruntă cu realizarea unei sarcini concrete pentru îndeplinirea căreia el trebuie să se documenteze, să găseasca soluții și să le verifice, să emită concluzii. Învățând și din cercetare și din activitatea practică elevul își însușește atât procesualitatea științifică, cât și conținutul științific.

Avantajele folosirii proiectului tematic:

proiectul oferǎ un context flexibil de organizare a învǎțǎrii;

valorizeazǎ experiența cotidianǎ a fiecǎrui elev;

elevul se deprinde de timpuriu cu strategia cercetǎrii învǎțând sǎ lucreze productiv;

dezvoltǎ abilitǎți de comunicare, colaborare și ajutor reciproc;

maximalizeazǎ probabilitatea ca fiecare sǎ învețe în ritmul propriu, oferindu-i posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitǎțile sale sunt cele mai evidente;

oferǎ oportunitǎți pentru realizarea unei cooperǎri educaționale;

dezvoltă capacitatea de a cerceta;

dezvoltă capacitatea de a elebora ideii proprii.

Etapele realizării unui proiect tematic

1.Stabilirea temei proiectului.

Alegerea temei poate fi făcută de elevi, de învățător sau de învățător împreună cu elevii și este bine ca temele să pornească de la interesul copiilor, să asigure motivația, să ofere satisfacții și să valorifice mai bine cunoștințele acumulate. Proiectul trebuie să se bazeze pe experiența anterioară a elevului iar demersul necesar realizării acestuia trebuie să țină cont de particularitățile psihologice ale vârstei.

2. Planificarea activităților

a) Stabilirea obiectivelor proiectului, în strânsă legătură cu vârsta elevilor și cu bagajul de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care aceștia îl posedă;

b) Constituirea grupelor de lucru (dacă este un proiect desfășurat pe grupe de elevi)

Elevii constituie grupe, fie aleator, fie conform unor criterii stabilite de ei sau de învățător;

c) Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare grup (elev)

Se întocmește o hartă a proiectului cu aspectele principale ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului clasificate pe teme, subteme și puncte;

d) Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului:

liderul – coordonează activitatea și facilitează participarea membrilor la discuție;

secretarul – scrie ideile emise de participanți;

timer-ul – urmărește încadrarea activității în limitele de timp stabilite;

raportorul- prezintă clasei concluziile grupului.

e) Identificarea resurselor de informare ( cărți, reviste, manuale, caiete speciale etc), a resurselor umane( elevi, părinți, cadre didactice, specialiști) și de timp.

3. Cercetarea propriu-zisă – activitate de documentare, de investigare și de colectare de date.

4. Realizarea materialelor – fiecare material va avea un titlu corespunzător subiectului pe care îl reprezintă.

5. Prezentarea rezultatelor – de către un elev desemnat de grup.

6.Evaluarea rezultatelor – se face în funcție de anumite criterii care țin, atât de aprecierea calității proiectului, cât și de calitatea activității elevului.

(Proiectul tematic : Pădurea – aurul verde al planetei, realizat cu elevii clasei a IV, la disciplina Științe ale naturii) ( Anexa 9)

Metodele de învățare moderne, împreună cu metodele clasice contribuie la însușirea de către elevi a noțiunilor predate, mai ales când există o combinație eficientă între ele. Deși metodele tradiționale s-au născut în era industrială, când fluxul informațional era mic și uneori par depășite, în sprijinul lor vin metodele moderne care conduc la creșterea gradului de implicare a elevilor pe parcursul orelor și la eficiența procesului educațional, făcând din lecții adevărate plăceri pentru elevi, ajutându-i să realizeze judecăți de substanță și îi sprijină în înțelegerea conținuturilor pe care vor fi capabili să le pună în practică.

Eficiența metodelor active rezultă din testarea lor la clasă, în activitatea directă cu elevii. Schimbările observate la elevi țin deopotrivă de eficiența învățării și de atitudinea acestora față de sine, față de ceilalți și față de învățare, în general.

Prin folosirea metodelor active în procesul de predare-învățare se urmărește așezarea învățământului pe baze pragmatice, pregătind copiii pentru o societate a pluralității punctelor de vedere și a concurenței ideilor.

CAPITOLUL 4

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

4.1. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

4.2. Metodica cercetării

4.2.1.Eșantionarea în cercetarea pedagogică

4.2.2.Metodele de cercetare

4.2.3.Etape de desfășurare

4.2.4. Metode active folosite in timpul desfășurarii experimentului

4.2.5.Prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

4.2.5.1.Rezultatele obținute la evaluările din etapa I

4.2.5.2.Rezultatele obținute la evaluările din etapa a II-a

4.2.5.3.Rezultatele obținute la evaluarea din etapa a III-a

Cercetarea pedagogică

Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a desprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.

Cercetarea pedagogică conduce, în mod inevitabil, la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.

Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic, pe care cercetătorul îl depistează și delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și a dobândi, în cele din urmă, certituini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt, concomitent, explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.

Specificul unei cercetări pedagogice rezultă din particularitățile acțiunii educaționale. Detașarea problemei sau faptei pedagogice nu înseamnă izolarea ei. Demersul investigativ ce urmează să-l interprindem impune ca problema respectivă să fie analizată prin raportare la celelalte variabile ale acțiunii educaționale.

În consecință, cercetarea pedagogică urmează să integreze problema respectivă în ansamblul factorilor de personalitate pe care-i implică cei doi poli ai acțiunii educaționale: învățătorul și elevul, precum și în contextual psihosocial din care face parte. Cercetarea pedagogică este astfel o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real al educației. Dintre acestea, cele ce țin de personalitatea agentului acțiunii și a elevului sunt indispensabile în orice cercetare pedagogică.

Nu poate fi concepută o asemenea cercetare pedagogică care să excludă din perimetrul său cei doi poli ai cuplului educațional sau să facă abstracție de ei. Din perspectiva finalității sale, educația urmărește formarea omului în vederea integrării sale în societate. Această formare presupune modificări continue în conținutul și structura personalității copilului. Cercetarea pedagogică se concentrează asupra perfecționării tehnicii de intervenție și acțiune a acestui proces formativ. Este vorba de a rezolva mai mult și mai bine problemele activității instructiv-educative.

Realizarea unui asemenea deziderat nu se obține în mod spontan, prin simpla acumulare de experiență. Este indispensabilă cercetarea, care pune întrebări și caută soluții.

Asemenea soluții, pe care cercetarea pedagogică le impune în urma descoperirilor la care ajunge, urmează să fie aplicate în practica educativă și să conducă la îmbunătățirea ei. Rezultatele acestei cercetări afectează devenirea personalității umane. Din această cauză, ea solicită și impune preocuparea sporită pentru autenticitate, multă precauție în formularea soluțiilor și grijă deosebită pentru aplicarea lor.

Pornind de la aceste idei, m-am gandit, ca în acest capitol, care e dedicat cercetării de tip practic-aplicativ, să demonstrez eficiența în dezvoltarea creativitații a metodelor active în lecțiile de cunoașterea mediului/științe ale naturii, în învățământul primar.

Succesul în dobândirea cunoștințelor depinde, în mod semnificativ, de învățător, de felul în care acesta reușeste să conducă procesul predării-învățării, după modul cum sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperi și aplica cunoștințele, priceperile și deprinderile.

În procesul de învațare, la clasele I-IV, trebuie să se folosească metode care creează posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active și de a favoriza descoperirea unor noi cunoștințe cât și aplicarea lor în activitatea practică.

4.1.Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru:

Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problema care se rezolvă apoi pornindu-se de la formularea unei ipoteze de lucru.

Am ales această lucrare deoarece, astăzi mai mult ca oricând, se pune baza pe dezvoltarea creativitații elevilor. Copilul de azi, copilul modern este un rezolvitor de probleme, iar școala trebuie să devină un laborator de cercetare, în care elevul să vină pentru a face descoperiri.

Analizând lecțiile în care am realizat predarea-învațarea noțiunilor de cunoașterea mediului/ științe ale naturii m-am gândit adesea ce pot face încât activitățile să fie mai plăcute, cum să captez și să mențin trează atenția elevilor, cum să îndepărtez fenomenul de rămânere în urmă la învățătură și să sporesc eficiența lecțiilor, cum să consolidez mai bine și mai repede cunoștințele ,deprinderile și priceperile corespunzătoare. Dar, folosirea metodelor activ-participative, o bună organizare a lecțiilor și o bună pregătire sunt soluții care pot rezolva aceste probleme.

Deci, ținând cont de importanța pe care o au metodele active în procesul de predare –învațare mi-am propus urmatoarele obiective:

implementarea unor metode active în scopul optimizării lecțiilor de predare-învățare, în cadrul disciplinei Cunoașterea mediului/ Științe ale naturii;

însușirea temeinică și conștientă a noțiunilor;

stabilirea unor căi și mijloace de sporire a eficienței formative a noțiunilor însușite ;

dezvoltarea capacității intelectuale, estetice și moral umane.

legarea permanentă a cunostințelor însușite, de realitatea înconjurătoare.

Ipoteza cercetării pornește de la presupunerea că dacă se vor utiliza metode active și vor fi îmbinate optim cu cele tradiționale se vor obține rezultate superioare, în cadrul lecțiilor de cunoașterea mediului / științe ale naturii, decât utilizând doar metode clasice. Creând o atmosferă de lucru permisivă, care va duce la educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la sarcinile date, antrenarea elevilor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație, va fi benefică și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

4.2 Metodica cercetării

4.2.1.Eșantionarea în cercetarea pedagogic

Operația de eșantionare constă în selectarea subiecților dintr-o populație asupra căror urmează să se desfășoare cercetarea, subiecții selecționați în acest sens constituind eșantionul cercetării.

Avantajul acestei operații constă în faptul că permite cercetătorului să se preocupe mai amănunțit de fiecare caz în parte, inclusiv de anumite manifestări particulare ale sale, oferindu-i, astfel, posibilitatea de a intra în detaliile fenomenului pe care îl are în vedere.

Datele și concluziile desprinse, în urma cercetării eșantionului, urmează a fi generalizate și extinse asupra întregii populații din cadrul căreia s-a efectuat selecția.

Este indicat ca, într-o cercetare pedagogică, să se constituie eșantioane: eșantionul experimental și eșantionul de control. Asupra eșantionului experimental se intervine, în mod deliberat, în desfășurarea acțiunii educaționale, cu modificări pe care cercetătorul le preupune ca fiind eficiente. Eșantionul de control este folosit ca martor, aici totul se desfășoară în mod natural, fără niciun fel de intervenție. La încheierea cercetării se înregistrază rezultatele obținute în ambele eșantioane. Ele pot fi astfel comparate, furnizăndu-se baza care edifică asupra eficienței intervenției aplicate în eșantionul experimental.

Atunci când nu pot fi constituite eșantioane, cercetarea efectuând-se numai asupra unui singur eșantion (grup), se procedează la înregistrarea periodică a rezultatelor, compararea efectuându-se între aceste date consemnate în momente diferite, diferențele oferindu-ne prilejul de a ne pronunța asupra dinamicii fenomenului și, implicit, asupra eficienței intervienției noastre.

Pentru a verifica ipoteza de la care am pornit în cercetare și pentru a realiza obiectivele propuse, am cuprins în cercetare un numar de 20 de elevi, cu vârsta între 10-11 ani, elevi ai clasei a IV-a de la Școala cu clasele I-VIII Ruși, comuna Belcești, județul Iași. Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2011-2012, în perioada noiembrie –mai.

În cercetarea noastră, s-au urmărit rezultatele obținute de elevii aceluiași grup, pe unități de învațare, în care am folosit, în cadrul primei unități de învățare, preponderent, metode clasice, în cadrul celei de-a doua unitati de învățare, metode clasice și metode modern, în aceeași măsură, iar în cadrul celei de-a treia unitate de învățare, am folosit, preponderent, metode active de învățare.

4.2.2.Metode de cercetare:

În general lucrările de specialitate arată că metoda este calea, planul de activitate, suita de operații mintale și concrete care duc la un rezultat cognitiv în legătură cu fenomenele abordate.

“A cunoaște elevul înseamnă a-ți da seama de interesele, înclinațiile și aptitudinile sale, de bagajul cunoștințelor, de nivelul proceselor intelectuale, afective și voliționale, al noțiunilor și aptitudinilor sale, precum și de valoarea sa caracterial-temperamentală” (T. Șuteu, 1978).

Utilizarea metodelor de cercetare presupune respectarea următoarelor cerințe generale:

studierea fenomenului să se realizeze în realitatea lui;

metodele de cercetare să fie adaptate la particularitățile de vârstă și individuale;

în cercetarea fenomenului trebuie utilizate și corelate mai multe metode;

să se asigure tuturor metodelor de cercetare un caracter formativ;

concluziile să fie obiective.

Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului și numărul lor este mare, dar fiecare știință își alege pe cele care se potrivesc cu specificul obiectivului de cercetare. Cele folosite au ajutat la cunoașterea disponibilității elevilor, la îmbogățirea experienței pedagogice, contribuirea la îmbogățirea experienței de învățare a elevilor și a valențelor formative ale pedagogiei didactice.

Astfel, în activitatea de cercetare s-au folosit următoarele metode:

A) Metode și tehnici de colectare a datelor

1. Observația;

2. Metoda analizei produselor;

3. Convorbirea

4. Testele docimologice

Observația

Constă în urmărirea faptelor de educație în condiții normale de desfășurare a lor. Avantajul observației constă în faptul că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală, obișnuită a fenomenului. Se folosește în toate etapele cercetării și însoțește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului investigat. Sursele observației sunt practic, nelimitate. Ele se concentrează în jurul activității învățătorului și a elevilor în diverse situații:la lecții, la activitatea în cercuri, la manifestările cultural-artistice, la activitățile extrașcolare etc. Atunci când observația se referă la activitatea elevilor, este important ca aceștia să nu-și dea seama că sunt observați, pentru a nu se perturba manifestările lor normale.

Observația, ca metodă de cercetare, se deosebește de observația spontană, prin faptul că presupune existența unui anumit scop, a unor anumite obiective și a unui plan de observare, cu precizarea cadrului în care are loc observarea și a eventualelor instrumente de înregistrare și măsurare a celor observate. Datele vor putea fi consemnate, pe măsură ce apar, în foaia de observație. Sistematizarea lor se poate face din mers, pe baza indicatorilor observaționali, care se stabilesc, în prealabil.

În cadrul acestui experiment metoda de cercetare, abservația, s-a realizat la lecției Solul, indicatorii observaționali fiind atenția, comunicarea, voința, capacitatea de analiză, capacitatea de concretizare.

2. Metoda analizei produselor

Produsele activității școlare sunt obiectivări ale muncii elevilor desfășurate în cadrul școlii și în afara ei, dar sub îndrumarea pedagogică a acesteia. Cum este și firesc, toate acestea se caracterizează printr-un randament obiectivat sub diferite forme comportamentale, care oferă prilejul conoașterii personalității elevilor. Datele culese cu ajutorul acesei metode sunt expuse analizei, pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, a comportamentului său, a preocupațiilor și înclinațiilor sale. De cele mai multe ori, datele consemnate sunt corelate cu constatările desprinse în urma aplicării altor metode de cercetare.

În cadrul acestor produse ale activității este inclus tot ceea ce poate reda un rezultat al muncii elevului: lucrări scrise, compuneri, desene, caiete de teme, fișe de lucru, obiecte confecționate etc. Se pot formula subiecte de compuneri sau teme pentru desen în vederea surprinderii unor aspect ale personalității copilului, îndeosebi de natură opțională, mai greu de cunoscut cu ajutorul altor metode.

În funcție de tema aleasă, cercetătorul poate declanșa în mod intenționat, un anume gen de activitate, produsele ei urmând să fie analizate.

Multe din datele obținute pe această cale sunt apoi corelate cu rezultatele școlare.

4. Convorbirea

Este o formă de anchetă care constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației în vederea colectării unor date în legătură cu fenomenele pe care la urmărește. Ea se desfășoară în vederea clarificării unor obiective, pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte formulate. Dacă, pe parcurs, intervin situații neprevăzute, cercetătorul se poate abate de la traseul stabilit în prealabil, intervenind cu întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul să desfășoară cat mai natural posibil. Se cer a fi evitate întrebările directe, care angajează nemijlocit presonalitatea cercetătorului și a intercutorului. Ea îmbracă și forma interviului, atunci când dialogul se referă la o temă dinainte stabilită și se desfășoară cu o singură presoană. Interviul vizează, cu predilecție, aspecte privitoare la activitatea și opiniile celui intervievat.

Se recomandă ca răspunsurile la întrebările formulate în cadrul convorbirii sa fie consemnate imediat, în limita posibilităților, fără ca cel care răspunde să observe acest fapt.

În cercetare, în prima perioada a acestui demers, s-a realizat un chestionar pentru determinarea viziunii elevilor asupra desfășurării orelor de științe ale naturii, care s-a aplicat la clasa a IV-a. În acest sens s-au folosit următoarele întrebări:

Te simți bine în clasa ta?

da

nu

Îți place să înveți ?

da

nu

Îți place modul în care se desfășoară orele de științe ale naturii?

da

nu

Ai încredere în colegii tăi ?

da

nu

Sub ce formă ai dori să se desfășoare orele de științe ale naturii?

să se folosească mai mult metodele clasice (explicația, demonstrația, conversația)

să se folosească mai mult metodele moderne (cubul, ciorchinele, diagrama Venn)

Te simți liber să vorbești în clasă?

da

nu

Dorești să lucrezi în echipă sarcinile date?

da

nu

Îți place:

să discuți despre ceea ce înveți 

să lucrezi mai mult pe fișe

Înveți mai ușor:

singur

împreună cu alți colegi

Interpretarea și analiza chestionarului aplicat.

În urma aplicării chestionarului se constată că toți elevii se simt bine în clasă și le place modul în care se desfășoară orele de științe ale naturii, dar ar dori să se folosească mai mult metodele active de predare –învățare, de asemenea, toți elevii se simt liberi să vorbească în clasă, le place să lucreze mai mult pe fișe și preferă să lucreze împreună cu alți colegi. În urma statisticii realizate s-a constatat cǎ elevii lucreazǎ și învațǎ mai bine în grup, au posibilitatea sǎ-și exprime propria personalitate, relațiile dintre ei se îmbunǎtǎțesc, se dezvoltǎ relațiile de prietenie iar sentimentele de întrajutorare reciprocǎ se accentueazǎ.

5.Testele docimologice

O variantă importantă a testelor psihopedagogice, mai des utilizată în cercetarea pedagogică este testul docimologic ( proba docimilogică). Asemănător celorlalte teste, testul docimologic cuprinde un set de întrebări (itemi) prin care se urmărește înregistrarea și evaluarea randamentului școlar. Asemenea cercetări apelează la testul docimologic ca instrument de evaluare a randamentului școlar și, implicit, de validare a rezultatelor cercetării.

Elaborarea unui test docimologic parcurge următoarele momente:

delimitarea ariei tematice pe care o acoperă;

elaborarea întrebărilor;

stabilirea etalonului;

aplicarea testului;

prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Testele docimologice, care s-au aplicat în cercetare, acoperă o arie de cunoștințe și capacități la obiectul Știițe ale naturii .

Alte metode care care au fost folosite în cercetare au fost:

B) Metode matematico-statistice:

-Tabele analitice;

– Tabele sintetice;

– Diagrama;

– Reprezentări grafice;

– Media aritmetică.

4.2.3.Etape de desfășurare

Etapa I – în cadrul lecțiilor de științe ale naturii ce aparțin unității de învățare Resurse naturale ,în predarea-învățarea noțiunilor, se vor folosi preponderent metode clasice (70% – metode tradiționale: expunerea, conversația, observația, demonstrația, exercițiul, explicația, lucrul cu manualul; 30% – metode active: brainstorming-ul, ciorchinele, cadranele).

Etapa a II-a – la lecțiile ce aparțin unității de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor, în predarea-învătarea noțiunilor, se vor folosi, în aceeași măsură, atât metode clasice cât și metode active (50%-metode clasice: expunerea, conversația, observația, explicația, exercițiul, experimentul, lucrul cu manualul; 50%-metode active: brainstorming-ul, ciorchinele, copacul ideilor, cadranele, diagram Venn, știu/vreau să știu/ am învățat)

Etapa a III-a – pentru predarea-învățarea noțiunilor ce aparțin unității de învățare Sistemul nostrum solar.Lumina, folosirea metodelor active în cadrul acestor lecții va fi superioară folosirii metodelor clasice (70%-metode active: brainstorming-ul, ciorchinele, diagram Venn, turul galeriei, pălăriile gânditoare, cubul, copacul ideilor,cadranele, proiectul tematic; 30%-metode clasice:conversația, lucrul cu manualul, explicația ).

În cadrul acestor trei etape de desfășurare elevii vor fi evaluați, folosindu-se cele trei tipuri de teste, testul inițial, care are caracter constatativ și stabilește punctual de plecare în desfășurarea cercetării, pentru fiecare etapă în parte, testul formativ, care are caracter ameliorativ și testul final, care are caracter comparativ, rezultatele obținute la testele finale ale celor trei etape de desfășurare a cercetării, confirmând sau infirmând ipoteza de la care s-a pornit .

4.2.4. Metode active folosite in timpul desfășurarii experimentului

Brainstorming-ul

Subiectul lecției: Soarele și Sistemul nostru solar- predare-învățare

Ciorchinele

Subiectul lecției: Resurse naturale- recapitulare

Ciorchinele

Subiectul lecției: Soarele și planetele Sistemului nostru solar- predare-învățare

Diagrama Venn

Subiectul lecției: Soarele și planetele Sistemului nostru solar- predare-învățare

Copacul ideilor

Subiectul lecției: Surse de lumină- predare-învățare

Cadranele

Subiectul lecției: Solul- predare-învățare

Cubul

Subiectul lecției Soarele și planetele Sistemului nostru solar – predare-învățare

Descrie Planeta Pământ!

Compară Planeta Venus cu Planeta Saturn!

Asociază:

Pluton satelit natural al Pământului

Soarele deține cel mai înalt munte al Sistemului solar

Marte cea mai rece planetă

Venus cea mai apropiată planetă de Pământ

Luna cea mai mare stea a Sistemului nostru solar

Analizează imaginea și scrie din ce este format Sistemul nostru solar!

Aplică: realizează macheta Sistemului nostrum solar (plastilină , polistiren,)

Argumentează care este importanța Soarelui pentru viață!

Știu/Vreau să știu/ Am învățat

Subiectul lecției: Magneți- predare- învățare

Pălăriile gânditoare

Subiectul lecției: Sistemul nostrum solar.Lumina- consolidare

Pălaria albă

Răspunde la următoarele întrebări:

Ce este un sistemul solar?

Din ce este alcătuit Sistemul nostru solar?

Ce surse de lumină cunoașteți?

Cum se formează umbra unui corp?

Cum se formează curcubeul?

Care sunt culorile care alcătuiesc lumina albă?

Ce efecte negative pot produce unii factori asupra planetei Pământ?

Pălăria roșie

Ce părere aveți despre oamenii care distrug spațiile verzi, aruncă obiecte de care nu mai au

nevoie în apele curgătoare sau în cele stătătoare, depozitează gunoiul unde dorește fiecare, nu în spații special amenajate.

Pălăria neagră

Închipuiți-vă ce s-ar întâmpla dacă anotimpul iarna ar dispărea ?

Pălăria galbenă

Explicați ce fel de lumină emit beculețele din bradul de Crăciun.

Pălăria verde

Gândiți-vă cum v-ați descurca dacă nu ați avea current electric și nu ați putea folosi nici

becul nici obiectele care funcționează pe baza curentului electric (televizorul, calculatorul ,frigiderul etc)

Pălăria albastră

Verificați dacă participanții la instruire respectă cerință dată, spuneți-vă părerea în legătură

cu activitatea desfășurată

Proiect tematic: Terra, planeta albastră

Singura, singura din cele nouă,
Este planeta pe care plouă,
Cosmicul nostru așezământ:
,,Planeta albastră” – planeta Pământ!

(Planeta Pământ, C Jiana)

Scop:

Formarea priceperii de a observa, identifica și descrie caracteristicile Planetei Pământ

Formarea comportamentului ecologic

Obiective:

să identifice caracteristici ale Planetei Pământ;

să cunoască toate condițiile care asigură viață pe Planeta Pământ;

să descopere relații dintre elemente ale mediului înconjurător și activități ale omului;

să cunoască ce este poluarea și efectele poluării asupra pământului;

să realizeze activități de protejare a mediului

să colaboreze cu colegii de echipă;

să-și asume responsabilități în grupă;

să manifeste interes pentru activitate .

Grup țintă: elevii clasei a IV-a de la Școala cu clasele I-VIII Ruși, localitatea Belcești

Coordonatori: învățător Baziluc Elena, de la Școala cu clasele I-VIII Ruși, localitatea Belcești

Parterneri: părinții elevilor

Loc de desfășurare: sala de clasă, curtea școlii

Materiale: cărți, reviste, imagini, informații de pe internet.

Calendarul activităților:

O2.05.2012- informarea resurselor umane, implicate în proiect, cu activitățile și

modul de desfășurare a acestora;

O3.05.2012-01.06.2012- realizarea de către elevi a materialelor necesare întocmirii

portofoliilor, a afișelor, a lucrărilor practice și acțiuni de ecologizare a spațiului din jurul școlii.

05.06.2012- evaluarea activității

Forma de organizare : 5 grupe a câte 4 elevi.

Timpul alocat : 5 săptămâni

Subteme :

1.Pământul și Soarele

– vizionare de imagini și lecturi despre Soare și Pământ;

– Soarele –sursa de căldură;

– prezentare de curiozități Știați că?;

– desene, colaje, compuneri Ce s-ar întâmpla dacă într-o zi Soarele s-ar stinge?.

2.Anotimpurile

– texte despre cele patru anotimpuri;

– colecții de imagini;

– realizarea calendarului pentru perioada proiectului cu notarea temperaturii zilnice;

– modificări în viața plantelor și animalelor datorită succesiunii anotimpurilor;

– compuneri, desene, colaje, machete.

3.Soarele și planetele Sistemului solar

– imagini ale Soarelui și planetelor văzute din spațiu;

– importanța Soarelui pentru viață;

– pericole ale expunerii excesive la soare;

– Pământul –planeta albastră;

– colaj-Soarele și planetele

4.Pământul ,planeta vieții

– noi aparținem familiei Pământului;

– Lumea vie-plantele și animalele,alcătuirea și rolul acestora;

– condițiile vieții pe planetă: apă, aer, lumină;

– de ce doar Pământul este planeta vieții?

– compuneri, desene.

5. Terra,bolnavă

– poluarea mediului înconjurător și măsuri de protejare;

– plante și animale pe cale de dispariție;

– reciclăm, deci protejăm;

– afișe, postere, lucrări din materiale reciclabile.

Evaluare :

-prezentarea portofoliilor de către fiecare grupă în parte (imagini, compuneri, texte, desene, fișe de lucru, articole, curiozități, rebusuri, calendare ale naturii )

-autoevaluarea lucrărilor practice;

-expoziție de postere și afișe.

4.2.5.Prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

4.2.5.1.Rezultatele obținute în etapa I, unitatea de învățare Resurse naturale

Test de evaluare inițială

(U.Î.Resurse naturale)

Enumeră activități în care oamenii utilizează apa:

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Răspunde la următoarele întrebări:

Ce este solul?

…………………………………………………………………………………………………

Ce importanță are solul pentru viețuitoare?

…………………………………………………………………………………………………

Din ce este format solul?

…………………………………………………………………………………………………

Alege varianta de răspuns:

Cărbunii, petrolul și gazele naturale produc energie electrică prin:

evaporare b) ardere c) condensare

În casele noastre folosim gazele naturale la:

mașina de spălat b) aragaz c) televizor

Din petrol se obține:

a) benzina b) motorina c) energía solară

Cărbunii s-au format în milioane de ani din:

putrezirea resturilor de plante b) putrezirea resturilor de animale

c) evaporarea apei din pământ

Dă exemple de activități care pot polua mediul înconjurător:

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial pentru unitatea de învățăre Resurse naturale ,științe ale naturii,clasa a IV-a

Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial pentru unitatea de învățare Resurse naturale, științe ale naturii, clasa a IV-a

Diagrama 4.1(rezultate procentuale- test inițial)

Test de evaluare formativă

(U.Î.Resurse naturale)

1.Recunoaște resursele naturale și precizează locul unde se găsesc:

………………………………………. ………………………………………. ………………………………………..

……………………………………… ……………………………………….. ………………………………………..

2.Completează enunțurile:

a) Solul este ……………………………………………………………………………………………………. de la suprafața scoarței terestre care asigură ………………………………………………………………………………….

b) Prin rafinarea petrolului se obțin următorii combustibili: …………………….., ……………………,

…………………………………….. și ……………………………………….. .

c) În subsol sunt zăcăminte de ……………………………….., ………………………………, …………………..

……………………………….. și ……………………………….valorificate de om în diferite domenii de activitate.

3. Răspunde la următoarele întrebări:

a) Ce lucrări de îngrijire a solului cunoști?

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) Care sunt materialele care se găsesc în natură și care se folosesc în construcții?

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

c) Ce se produce în hidrocentrale?

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

4.Completează tabelul:

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului formativ pentru unitatea de învățare Resurse naturale ,științe ale naturii,clasa a IV-a

Rezultatele obținute în urma aplicării testului formativ pentru unitatea de învățare Resurse naturale ,științe ale naturii,clasa a IV-a

Diagrama 4.2 (rezultate procentuale- test formativ)

Test de evaluare sumativă

(U.I. Resurse naturale)

1.Alege varianta corectă de răspuns:

Ocupă aproximativ trei sferturi din suprafața planetei:

a)apa b)solul c)poluarea

Solul negru, fértil este specific zonei de:

a)deal b)câmpie c)munte

Nisipul și pietrișul sunt roci folosite în:

a)obținerea celulozei b)în amestec cu alte metale c)în construcții

Dintre resursele de hrană oferite de mediul acvatic amintim:

a)peștii b)păsările

Malurile apelor curgătoare și ale lacurilor sunt locuri de:

a)muncă b)relaxare și recreere

Solul lipicios, de culoare gălbuie și puțin fértil este folosit de:

a)olari b)pădurari c)ingineri

2.Adevărat sau fals!

Afânarea solului prin arături, fertilizări, prășit și irigări sunt câteva măsuri de pregătire a solului pentru cultura plantelor. …….

Aluminiul este greu și se sparge dacă este lovit. ……

Apele curgătoare nu oferă resurse de hrană . …….

Vânătoarea și pescuitul masiv pun în pericol multe specii. ……..

Viața plantelor, a animalelor și a omului este posibilă fără apă. ………

Lemnul este folosit în construcții și drept conbustibil. ……..

3.Completează enunțurile date:

În agricultură apa este folosită pentru _____________________

Cerealele cresc cel mai bine pe solurile _______________________

Principala sursă de obținere a lemnului este ______________________

Sănătatea noastră depinde foarte mult de o ______________________

Benzina, motorina și păcura se obțin din ______________________

4.Scrie câte trei enunțuri de hrană oferite de:

-mediul acvatic____________________________________________________________

-pădure__________________________________________________________________

5.Găsește corespondentul în partea dreaptă.

apa minereuri neferoase

soluri negre, fertile pădure

aluminiu, aur, aramă, argint agricultură

lemn câmpie

benzină, păcură, motorină alge

mări și oceane petrol

6.Numește resursele naturale din care, prin prelucrare, se obțin:

a) bijuterii-_____________________

b) mobilă-_____________________

c) cauciuc-_____________________

7.Numește câte două exemple de foloase pe care le are omul de la:

-apa:_________________, __________________

-sol:__________________, __________________

-subsol:_______________, __________________

8.Scrie trei enunțuri din care să reiasă necesitatea protejării resurselor naturale:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final pentruunitatea de învățare Resurse natule ,științe ale naturii,clasa a IV-a

Rezultatele obținute în urma aplicării testului final pentru unitatea de învățare Resurse natule ,științe ale naturii,clasa a IV-a

Diagrama 4.3 (rezultate procentuale- test final)

Rezultatele obținute la testul inițial, testul formativ și testul final, la unitatea de învățare Resurse naturale (etapa I)

Diagrama 4.4 (rezultate procentuale ale calificativelor obținute in etapa I)

Comparând rezultatele obținute la cele trei evaluări aplicate elevilor în cadrul unității de învățare Resurse naturale se observă că rezultatele elevilor s-au modificat treptat, înregistându-se un progres față de etapa constatativă, calificativele de Foarte Bine și Bine cunoscând creșteri ( de la 5% la 20%, respectiv de la 30% la 55%), în timp ce numărul calificativele de Suficient se diminuează ( de la 60% la 25%), iar calificativul Insuficient un se mai regăsește în evaluarea finală.

4.2.5.2.Rezultatele obținute în etapa a II-a, unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor

Test de evaluare inițială

(U.Î.Caracteristici și proprietăți ale corpurilor)

1.Grupeaza pe două coloane corpurile cu viață și fără viață a căror denumire sunt următoarele:

floare, păpușă, ceas, liliac, masă, șarpe, papagal, televizor.

2.Completează enunțurile:

– Unitatea principală pentru măsurarea masei corpurilor este …………………………………., iar pentru măsurarea capacității corpurilor este ……………………………….

– Multiplii kilogramului sunt :…………………………., ………………………………., ………………………………..

– Submultiplii litrului sunt:………………………………, ………………………………., ………………………………..

– Instrumentul folosit pentru a măsura masa corpurilor este ……………………………………………………..

3.Dă exempe de câte două corpuri aflate în:

stare solidă ……………………..,………………………………..

stare lichidă …………………….., ………………………………

stare gazoasă ……………………., ……………………………..

4. Stabilește valoarea de adevăr notând cu A pentru adevărat și F pentru fals:

Aurul și argintul este folosit pentru confecționarea bijuteriilor și a unor piese fine pentru

diferite aparate și instrumente ……….

Magneții atrag fierul și alte corpuri care nu conțin fier ……

Beculețul de lanternă luminează chiar și atunci când bateria este consumată ………

Aluminiul se folosește la confecționarea robineților, țevilor și a plugurilor ……..

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial la unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor, științe ale naturii, clasa a IV-a

Rezultatele testului inițial ,științe ale naturii, la unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor, științe ale naturii, clasa a IV-a

Diagrama 4.5. (rezultate procentuale- test inițial)

Test de evaluare formativă

(U.Î. Caracteristici și proprietăți ale corpurilor)

Completează enunțurile:

Instrumentul pentru măsurarea masei corpurilor este …………………………………………. .

Proprietățile metalelor sunt:……………………………., …………………………………………….,

……………………………………………., …………………………………………. .

Un magnet are doi ………………………………… .

Recunoaște materialele din care au fost confecționate obiectele:

……………………… ……………………….. ……………………….. …………………… ………………………

Unește ce se potrivește!

cercei plumb

echilibru litru

țeavă aur

ulei balanța

Răspunde la următoarele întrebări?

Când spunem că balanța este în echilibru?

……………………………………………………………………………………………………………………………

Cum se măsoară volumul corpurilor lichide?

…………………………………………………………………………………………………………………………

Din ce sunt alcătuite corpurile?

………………………………………………………………………………………………………………………….

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului formativ la

unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor ,științe ale naturii, clasa a IV-a

Rrezultatele testului formativ, la unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor, științe ale naturii, clasa a IV-a

Diagrama 4.6. (rezultate procentuale- test formativ)

Test de evaluare sumativă

(U.I.Caracteristici și proprietăți ale corpurilor)

1.Alege unitatea de măsură corespunzătoare :

…………………………… ……………………. ………………………..

(mililitrul. kilogramul , decilitrul)

2. Realizează corespondența între metalele enumerate și întrebuințările pe care le au:

mercurul fabricarea avioanelor

plumbul conducător de electricitate

aluminiul confecționarea obiectelor de podoabă

aurul și argintul fabricarea țevilor

fierul fabricarea firelor electice, a robineților, a cazanelor

cuprul fabricarea de unelte, mașini, piese pentru agregare

3.Alege răspunsurile corecte :

a) Toate metalele sunt corpuri solide. ………

b) Aluminiul are culoare roșcată. ………

c) Când se apropie cu polii identici magneții se resping. ……..

d) Multiplii litrului sunt: decalitrul, hectolitrul, kilometrul. ……

e) Proprietățile metalelor sunt: culoarea, luciul, duritatea, capacitatea de a transmite căldură și curent electric. ……..

4. Completează :

Mercurul se găsește în rezervorul …………………………………. .

Corpurile care conțin ……………….. sunt atrase de magneți.

Magneții au ……………. poli. Polii ……………………… se atrag.

Becul se aprinde dacă circuitul este …………………………….. .

Operația de măsurare a masei corpurilor se numește ……………………………. .

Unitatea de măsură pentru capacitate este ……………………………… .

5. Descrie părțile componente ale unui circuit electric simplu:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor, științe ale naturii, clasa a IV-a

Rezultatele obținute în urma aplicării testului final la unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor ,științe ale naturii,clasa a IV-a

Diagrama 4.7. (rezultate procentuale- test final)

Rezultatele obținute la testul inițial, testul formativ și testul final, la unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor

Diagrama 4.8. (rezultate procentuale ale calificativelor obținute în etapa a II-a)

Comparând rezultatele obținute de elevi la evaluările aplicate la unitatea de învățare Caracteristici și proprietăți ale corpurilor se constată că aplicarea în mai mare măsură a metodelor active au dus la rezultate mai bune și, deși există în procent foarte scăzut calificativul Insuficient (5%), calificativele Suficient a rămas la același nivel, în schimb, calificativele Bine se transformă în calificative de Foarte Bine mărindu-se procentul, de la 10% la 30%.

4.2.5.3.Rezultatele obținute în etapa a III-a, unitatea de învățare Sistemul nostrum solar. Lumina.

Test de evaluare inițială

(U.Î. Sistemul nostru solar. Lumina)

1.Alege răspunsul corect:

Oamenii trăiesc pe :

Lună b) Pământ c) Marte

Pământul este:

un corp ceresc b) o stea c) o planetă

Pământul primește lumină de la:

o altă planetă b) Lună c) Soare

În Univers se află:

Pământul b) alte planete c) stele

2.Completează :

Pământul este o ……………………………… a Sistemului nostru solar.

Rotirea Pământului în jurul lui însuși determină apariția ………………………. și a …………………..

Soarele este o …………………….. din ………………………………… .

3.Notează cu A în dreptul propozițiilor adevărate și F în dreptul celor false:

Pământul primește lumină și căldură de la Soare. ………

Soarele se învârtește în jurul pământului. ………..

În timpul nopții este la fel de cald ca și ziua. ……..

Rotirea Pământului în jurul Soarelui nu determină formarea anotimpurilor. ……

4.Enumeră planetele Sistemului nostru solar:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial pentru

unitatea de învățare Sistemul nostru solar. Lumina, științe ale naturii, clasa a IV-a

Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial pentru unitatea de învățare Sistemul nostru solar. Lumina, științe ale naturii,clasa a IV-a

Diagrama 4.9. (rezultate procentuale- test inițial)

Test de evaluare formativă

(U.Î. Sistemul nostru solar. Lumina)

Descoperă greșelile strecurate în ordonarea planetelor în funcție de distanța de la

Soare. Ordonează-le corect!

Jupiter, Pământ, Pluton, Neptun, Saturn, Mercur, Marte, Uranus, Venus.

………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Completează enunțurile:

Sursele de lumină pot fi …………………………………….. și …………………………………………

Pluton este cea mai ………………………………….. și mai ……………………………….. planetă

a Sistemului nostru solar

După modul în care permit trecerea luminii corpurile pot fi: ………………………………,

………………………………………….. și ……………………………………….

Încercuiește litera corespunzătoare :

-Lumina de la bec este naturală . A/F

-Luna încălzește pământul. A/F

-Prin corpurile opace nu pătrunde lumina. A/F

-Cănd lumina întâlnește un obiect transparent se formează umbra în spatele acestuia. A/F

-Planetele nu au sateliți naturali. A/F

Explică formarea zilelor și nopților și a anotimpurilor:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului formativ pentru

unitatea de învățare Sistemul nostru solar. Lumina, științe ale naturii, clasa a IV-a

Rezultatele obținute în urma aplicării testului formativ pentru unitatea de învățare Sistemul nostru solar. Lumina, științe ale naturii, clasa a IV-a

Diagrama 4.10. (rezultate procentuale- test formativ)

Test de evaluare finală

(U.Î. Sistemul nostru solar. Lumina)

Enumeră planetele Sistemului nostru solar de la cea mai apropiată la cea mai

îndepărtată de Soare:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Enumeră culorile care alcătuiesc lumina albă:

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

Identifică denumirile surselor de lumină din următoarea listă:

fereastră, lampă, întrerupător, bec electric, flacără, apă, priză, fulger, ușă, carte, Soare.

Completează enunțurile:

Planetele nu au ……………………………….. proprie.

Umbra se formează când lumina este oprită de un corp ………………………. .

Curcubeul apare după ……………………. , iar culorile în care apare sunt:……………………………………………………………………………………………………………………………

Încercuiește varianta corectă:

Corpurile din mediul înconjurător au o singură culoare. A/F

Venus este cea mai caldă planetă. A/F

Corpurile opace permit trecerea luminii prin ele. A/F

Steaua care se află în centrul Sistemului nostru solar se numește Calea Lactee. A/F

Oamenii plasează sateliți naturali în spațiu. A/F

Scrie un text în care îți imaginezi că într-o zi Soarele s-ar stinge. Ce s-ar întâmpla?

Descriptori de performanță

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului sumativ pentru

unitatea de învățare Sistemul nostru solar. Lumina, științe ale naturii, clasa a IV-a

Rezultatele obținute în urma aplicării testului sumativ pentru unitatea de învățare Sistemul nostru solar. Lumina, științe ale naturii, clasa a IV-a

Diagrama 4.11. (rezultate procentuale-test final)

Rezultatele obținute la testul inițial, testul formativ și testul final, la unitatea de învățare Soarele și sistemul nostrum solar.Lumina.

Diagrama 4.12 (rezultatele procentuale ale calificativelor obținute la testele de evaluare din etapa a III-a)

Prin compararea rezultatelor obținute în urma evaluărilor aplicate la unitatea de învățare Sistemul nostrum solar.Lumina, se poate spune că folosirea metodelor active în proporție superioară fața de proporția folosirii metodelor clasice au dus la creșterea numărului de calificative de Foarte bine, de la 10% la 40% și, ponderea calificativelor Suficient se schimbă, scade de la 45% la 25%, iar calificativele Insuficient, care apar în etapa ameliorativă, devin inexistente în etapa finală.

Rezultatele obținute la evaluările finale, etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a.

Diagrama 4.13. (rezultatele procentuale ale calificativelor obținute la evaluările finale )

Graficul 4.1.- Rezultate la evaluările finale din cele trei etape ale cercetării

Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la cele trei teste de evaluare finală aplicate unităților de învătare, pe care s-a efectuat cercetarea, evidențiază evoluția elevilor.

Datele oferite duc la următoarele concluzii:

folosirea metodelor moderne de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi de

muncă ce facilitează atitudinea activă a elevului;

utilizarea unor strategii de predare-învățare, prin combinarea metodelor moderne cu

metodele tradiționale, asigură creșterea eficienței învățării;

lucrul în echipă are efecte benefice, iar învățarea activă și interactivă pun amprenta pe

stilul de învățare a fiecărui elev.

Creșterea numărului de elevi cu rezultate foarte bune, de la 20% la 40%, și inexistența calificativelor de insuficient, în a treia etapă, este dovada că folosirea metodelor active în orele științe ale naturii au avut o mare eficiența și constituie pentru elevi o modalitate stimulativă, de antrenare a acestora la muncă mai multă, mai plăcută, dar și cu mai mult randament.

În urma cercetării efectuate se poate spune că utilizarea metodelor active în predarea noțiunilor de științe ale naturii satisface cerințele unui învățământ formativ deoarece antrenează toți elevii, sporește gradul de motivație a învățăturii, formează un stil de muncă intelectual, dezvoltă participarea activă a elevilor la dobândirea cunoștințelor.

Se constată, așadar, că obiectivele cercetării au fost atinse, iar ipoteza de la care s-a plecat confirmă că alegerea metodelor active în predarea noțiunilor de cunoașterea mediului/științe ale naturii este una eficientă, elevii dezvoltându-și priceperi și deprinderi prin antrenarea sistematică în activitatea de învățare, iar cadrul didactic realizează performanță școlară dacă folosește metodele active, fără a abandona tradiții de valoare. Metodele active, moderne constituie un proces activ, de lungă durată și complex, care îi face pe elevi să treacă toate cunoștințele prin filtrul gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaștere autentică. Se consideră că scopul propus se ancorează în realitate, iar creșterea nivelului de pregătire a elevilor, prin folosirea metodelor active, demonstrează utilitatea lor în procesul de învățamânt.

CAPITOLUL 5

PROTECȚIA MEDIULUI, PROBLEMĂ A LUMII CONTEMPORANE

5.1.Educația ecologică realizată în școală

5.2. Formarea comportamentului ecologic prin activități extracurriculare

5.3.Activități de protejare a mediului ce pot fi realizate de elevii claselor I -IV

5.1.Educația ecologică realizată în școală

Educația elevilor în spiritul ocrotirii naturii constituie o sarcină majoră a procesului instructive-educativ și este de dorit să înceapă cât mai timpuriu, astfel încât copilul să conștientizeze complexitatea mediului în care trăiește, să învețe să iubească și să respecte natura și să fie continuată în tot timpul anilor de școală, cât și în afara ei.

Dacă la intrarea în școală, copiii au unele reprezentări despre mediul în care trăiesc, școala este datoare să consolideze și să dezvolte aceste reprezentări despre natură și societate, să le cultive sentimente de admirație față de frumusețile naturii, dezvoltându-le gustul de a descoperi adevărurile care se petrec în jurul lor și să formeze deprinderi de protejare a mediului înconjurător. Este cunoscut faptul că educația privind protecția mediului înconjurător este un proces complex și de lungă durată. Rezultatele concrete pot fi observate numai peste câțiva ani, dar procesul trebuie continuat la toate nivelele de învățământ. De asemenea, se știe că, atunci când sunt mici, copiii au o atitudine pozitivă, față de mediul înconjurător, atitudine ce se modifică pe măsură ce cresc. De aceea este necesar ca educația ecologică să înceapă încă din familie, să continue la grădiniță și apoi de-a lungul întregii perioade de școlarizare, dar și după aceea.

Protecția mediului înconjurător a devenit un obiectiv major al lumii contemporane. Omenirea cautǎ înfriguratǎ soluții pentru prevenirea poluǎrii mediului de viațǎ și crearea unui mediu echilibrat și propice vieții.

Încǎ de la o vârstǎ fragedǎ copiii trebuie sǎ învețe și sǎ respecte legile naturii, ei fiind ajutați sǎ descifreze și sǎ își însușeascǎ ABC-ul ecologiei, sǎ înțeleagǎ necesitatea protecției mediului, a ocrotirii naturii. Copiii trebuie învǎțați cum sǎ contribuie la refacerea naturii, menținând curǎțenia și îngrijind frumusețile ei oriunde s-ar afla, sǎ înțeleagǎ cǎ ocrotind natura se ocrotesc pe ei înșiși.

Formarea unor comportamente ale copiilor de azi – adulții de mâine, prin care sǎ asigure un mediu de viațǎ cât mai puțin poluat, este un proces complex, de lungǎ duratǎ. Rezultatul se concretizeazǎ în cunoștințe, deprinderi, trǎiri emoționale, dorința de a apǎra și a îmbunǎtǎți mediul. Conștientizǎm cu toții cǎ natura este singurul mediu familiar omului, în care el poate trǎi și munci. De aceea, pregǎtirea copiilor în școală nu înseamnǎ numai dobândirea de cǎtre aceștia a unor cunoștințe noi, ci și formarea unor aptitudini, priceperi, deprinderi, abilitǎți, motivații, stǎri afective, etc.

Școlii îi revine importanta sarcinǎ ca la cea mai fragedǎ vârstǎ copiii sǎ ajungǎ sǎ cunoascǎ, sǎ iubeasca și sǎ ocroteascǎ natura. Ei trebuie sǎ înțeleagǎ cǎ natura este un organism viu, ale cǎrui componente sunt într-o strânsǎ intercondiționare, care suferǎ în evoluția sa în timp schimbǎri determinate de cauze naturale și sociale.

Mediul a fost prezent în programele de educație dintotdeauna pentru că oferea un bogat conținut informațional, ce poate fi utilizat pentru majoritatea disciplinelor școlare. De-a lungul timpului, Educația ecologică a primit mai multe accepțiuni: studiul naturii, educație în afara școlii, educația pentru conservarea naturii, educația pentru mediu, despre mediu, în mediu, prin mediu, Mulți autori considera Educația ecologică mai mult decât o disciplină școlară (chiar dacă în unele țari apare ca o materie școlară obligatorie), cât și o pregătire pentru viață și un aspect al vieții în care tinerii să poată interveni prin acțiune directă pentru a asigura o evoluție a societății umane în compatibilitate cu mediul natural.

Beneficiile introducerii educației ecologice în școală, indiferent de modalitatea de aplicare aleasă, sunt evidente, atât pentru profesori, cât și pentru elevi, deoarece aceasta presupune mai multe avantaje:

Prezintă caracter de atractivitate pentru elevi, implicând aspecte actuale, critice, relevante;

Permite o abordare interdisciplinara;

Stimulează desfășurarea lucrului în echipă;

Contribuie la dezvoltarea creativității și gândirii, prin identificarea și rezolvarea problemelor;

Încurajează participarea la acțiuni sociale, civice concrete și luarea deciziilor în funcție de valori morale conceptualizate.

Educația ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate: școlară, extrașcolară, activități științifice, literare, artistice, plastice, sportive etc. Formele de realizare sunt diversificate: observații, experimente, povestiri științifice, desene, activități practice, plimbări, drumeții, excursii, vizionări de diapozitive, jocuri de mișcare, distractive, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții, expoziții, spectacole, vizionari de emisiuni TV, expediții, tabere etc.

În abordarea educației ecologice principiile care stau la baza acesteia sunt:

mediul este abordat în totalitatea lui: natural și artificial, tehnologic și social, economic și politic, cultural și istoric, mural și estetic.

educația ecologică este un process continuu, începând cu vârsta preșcolară și continuând cu toate stadiile formale și nonformale;

problemele ecologice sunt explorate sau examinate major din perspective locală, regională, națională, internațională, astfel încât, elevii să cunoască factorii de mediu si din alte regiuni geografice

concentrarea pe problemele de mediu actuale și potențiale, luând în considerare evoluția lor istorică;

în prevenirea și rezolvarea problemelor de mediu, sunt promovate valorile și necesitățile locale, naționale și cele internaționale ;

descoperirea simptomelor și cauzelor reale ale problemelor de mediu;

promovarea învățării prin cooperare;

În perspectiva școlară, elevul trebuie ajutat:

să obțină cunoștințe de baza necesare soluționării problemelor mediului său imediat;

să judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;

să înțeleagă ca omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se repercutează asupra lui însuși;

În școala primară elevii sunt foarte receptivi la ce li se arată și li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens. Menirea școlii este să ofere în mod gradat și în acord cu particularitățile de vârstă, cunoștințele științifice care motivează conduitele și normele eco-civice, să creeze și să organizeze activități educative privind protejarea mediului înconjurător: întreținerea și curățarea parcului, a mediului de joacă, ocrotirea unor animale, amenajarea colțului naturii în clasă, desfășurarea de activități care să ofere elevilor posibilitatea de a intra în contact direct cu ceea ce ne înconjoară, de a amenaja, îngriji și menține în bună stare ceea ce au.

Învățarea trebuie să se dezvolte în mod natural, pornind de la ce știe elevul, în sensul descoperirii varietății formelor și a fenomenelor naturii, pe cale experimentală. O învățare eficientă va da copilului posibilitatea să redescopere natura printr-un contact direct cu aceasta, în care învățătorul joacă rolul unui ghid. Educația ecologică trebuie începută încă de la vărstele cele mai mici, tocmai pentru a reuși in timp formarea unei conduite adecvate; omul de mâine să fie capabil să discearnă asupra binelui si a răului, să acționeze în folosul naturii și a sa.

5.2. Formarea comportamentului ecologic prin activități extrașcolare

Problema raportului dintre om și mediul ambiant nu este nouă. Ea a apărut odată cu cele dintâi colectivități omenești, căci omul cu inteligența și spiritul creator care îl definesc, nu s-a mulțumit cu natura așa cum era ea, ci a pornit cu curaj și tenacitate la opera de transformare a ei potrivit nevoilor sale. Multiplicându-se neîncetat, specia umană a adăugat peisajului natural priveliști noi, prefăcând mlaștini și pământuri înțepenite în văi roditoare, ținuturi aride în oaze de verdeață, a creat noi soiuri de plante de cultură și a domesticit animale sălbatice. Până aici echilibrul natural nu a avut de suferit decât, poate, pe arii foarte restrânse, care nu puteau afecta ansamblul.

Cotitura a intervenit odată cu revoluția industrială și, mai cu seama, cu noua revoluție tehnico-științifică, grație căreia avioane și rachete brăzdează, astăzi, văzduhul și străpung norii, nave tot mai mari și mai puternice despică luciul mărilor și al oceanelor, cascade de hidrocentrale trasformă puterea apelor în salbe de lumină, în energie ce alimentează parcul de mașini în creștere vertiginoasă. Într-un cuvânt, știința și tehnica modernă, sporind nemăsurat puterea omului, au ridicat, în medie, nivelul de viață de pretutindeni.

Comportamentul ecologic presupune o activitate observabilă a individului care constă in respectarea și protejarea mediului înconjurător prin acțiuni concrete și prin evitarea unor comportamente nocive pentru natură. Valorile și atitudinile specifice comportamentului ecologic sunt: grija față de ceilalți și față de mediu, respect pentru adevăr, interes și curiozitate, inițiativă personală, spirit critic și autocritic, încredere în adevărurile științifice, acceptarea jocului de rol, dorința de informare și afirmare

Dragostea pentru natură trebuie să fie o componentă esențială a comportamentului uman. Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi în care se află ființele și lucrurile. Protejarea mediului este o problemă ce trebuie să-i intereseze, nu doar pe ecologiști, ci pe toți: adulți și copii.

Cunoașterea naturii, a mediului înconjurător, cu toate fenomenele sale biologice și nebiologice este necesară pentru formarea unor noțiuni, idei, convingeri, raționamente, a unui comportament adecvat și a conștiinței ecologice.

Rolul major revine dascălilor care, încă de la intrarea copiilor în școală, îi vor ajuta să conștientizeze că toți oamenii au datoria protejării mediului în care trăiesc. În cadrul lecțiilor la care se pretează educația ecologică sau în cadrul activităților extracurriculare elevii trebuie dirijați să cunoască și să ocrotească elementele mediului înonjurător, să iubească plantele și animalele, să adopte un comportament adecvat raportat la mediul în care își desfășoară activitatea și să ia atitudine față de cei care încalcă regulile.

Educația ecologică se face în școala noastră în cadrul orelor de Cunoașterea mediului/Științe ale naturii, în cadrul disciplinei opționale, dar mai ales prin activități extrașcolare.

Activitățile extrașcolare contribuie la adâncirea și completarea procesului de învățământ, la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor elevilor, la organizarea rațională și plăcută a timpului lor liber. Ele prezintă unele particularități prin care se deosebesc de activitățile din cadrul lecțiilor. Aceasta se referă la conținutul activităților, durata lor, la metode folosite și la formele de organizare a activităților.

Conținutul acestor activități nu este stabilit de programa școlară, ci de către cadrele didactice, în funcție de interesele și dorințele elevilor. Participarea copiilor la aceste activități sporește eficiența demersului educațional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi tot ceea ce le stârnește curiozitatea. Aceste activități își găsesc finalitatea în comportamentul copiilor care devin mai buni, mai sensibili față de mediul apropiat, mai protectori, disciplinați, responsabili, plini de inițiativă și prompți în ocrotirea a tot ce-i înconjoară

Scopul activităților extrașcolare :

formarea și dezvoltarea conștiinței ecologice și a comportamentului ecologic,

stimularea curiozității față de mediul înconjurător;

cunoașterea și înțelegerea frumosului din natură și a modului în care copiii pot contribui la ocrotirea și protejarea naturii

Obiectivele care pot fi urmărite:

să observe și să descopere caracteristicile lumii vii corelate cu condițiile de mediu,;

să investigheze și să emită ipoteze simple cu privire la rolul mediului natural în evoluția viețuitoarelor ;

să-și consolideze priceperi și deprinderi de muncă;

să-și dezvolte gustul artistic;

să sesizeze importanța mediului natural în viața omului și să înțeleagă necesitatea protejării lui.

Activitățile extrașcolare sunt menite să ofere elevilor oportunități multiple de recreere, să le dezvolte spiritul de competiție, să le valorifice potențialul intelectual și aptitudinile, să le stimuleze imaginația, creativitatea și inițiativa.

5.3.Activități de protejare a mediului ce pot fi realizate de elevii claselor I -IV

În cadrul învățământului primar, educația ecologică se poate realiza prin mai multe forme: drumeții, excursii, vizionări de diapozitive, spectacole, tabere, concursuri, vizionări de documentare.

Drumeția – reprezintă forma de deplasare de scurtă durată pe distanțe mici, pe jos, care se desfășoară în perimetrul local, elevii fiind dirijați să observe mediul înconjurător, diversitatea și specificul zonei. Astfel, aici, la fața locului, elevul bine îndrumat de cadrul didactic va putea trece treptat de la intuiția empirică a lumii înconjurătoare, pe care o vede de la naștere, la cea științifică, cu o anumită dezvoltare și ordine.

Prin lecțiile – excursie se asigură stimularea dorinței de curiozitate de a descoperi noi fenomene și elemente pe mai multe itinerarii stârnindu-se dorința de călătorie în scopul cunoașterii frumuseților țării noastre.

Pe plan afectiv, prin excursiile cu elevii se formeaza sentimente de prețuire și atașament fața de frumusețile naturale ale țarii, dar și față de realizările poporului român, contribuind la crearea unui suport informativ-educativ, pe plan ecologic pentru protecția mediului înconjurător. Prin excursiile școlare realizate se pot dezvolta și consolida spiritul de prietenie, de colectiv, de voință, precum și deprinderi și procedee gospodărești (ecologice). În excursii, elevii, prin comportamentul lor civilizat, au contribuit la ecologizarea zonelor pe unde au trecut păstrând curățenia și colectând deșeuri aruncate de alții.

În scopul formării unui comportament ecologic, care să permită elevilor să acționeze în folosul naturii, în cadrul Parteneriatelor Educaționale realizate – participanții- dascăli și elevi au avut ca obiective:

Dezvoltarea capacităților de cercetare, explorare, investigare a mediului;

Cunoașterea viețuitoarelor și fenomenelor din mediul înconjurător local și caracteristicile acestora;

Înțelegerea necesității protejării mediului și identificarea unor reguli și norme de comportament ecologic în diverse situații;

Formarea comportamentului de a ocroti, respecta și proteja natura prin implicarea copiilor în activități cu caracter experimental și demonstrativ;

Manifestarea disponibilității copiilor de a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului aplicând cunoștințe biologice.

Concursurile pe teme ecologice, expozițiile de desene și lucrări din materiale refolosibile, acțiunile de plantare de arbori și flori, acțiunile de ecologizare și colectare selectivă a deșeurilor în satul natal, marcarea unor evenimente: Ziua Pământului, Let’s do it Romania- Curățenie in toată țara intr-o singură zi, au deschis calea spre cunoaștere, au facilitat însușirea noțiunilor despre mediu deoarece se pune accentul pe folosirea cunoștințelor în contexte variate, pe rezolvarea de situații-problemă, pe dezvoltarea gândirii și a raționamentelor specifice.

Concluzii

Calitatea în educație devine una dintre problemele cele mai acute ale fenomenului educațional în epoca contemporană nouă. În societatea actuală, nevoia de instruire și de adaptare profesională este tot mai crescută, de aceea se cere înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional. Metodologia diversificată, îmbinarea unor activități de învățare în grup, activitățile de cooperare cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă.

Noua metodologie didactică, adecvată obiectivelor învățământului actual, necesită o repoziționare a metodelor de învățământ existente, astfel încât să conducă la activizarea optimă a elevilor, să asigure cultivarea atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de inițiativă, deci, este necesară folosirea cu prioritate a metodelor cu caracter mobilizator, activizant, care să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării, având ca rezultat o eficiență formativă maximă.

Metodele active evidențiază valoarea instrumentală, operațională și aplicativă a cunoștintelor de cunoașterea mediului/științe ale naturii. Bazându-se pe mobilitate permanentă și pe reactualizarea cunoștințelor și achizițiilor precedente, metodele active înlesnesc realizarea unei înlănțuiri logice și firești între vechile cunoștințe și prelucrarea noilor informații.

Pe parcursul experimentului formativ s-a observat și constatat, fapt demonstrate și de rezultatele elevilor, că aceștia s-au antrenat cu plăcere în rezolvarea sarcinilor, s-au deprins cu munca de căutare, și-au dezvoltat foarte mult deprinderile de comunicare, spiritul de echipă, operațiile gândirii precum și inițiativa. Prin aplicarea sistematică a metodelor active s-a descoperit o mai mare apropiere învățator-elev, relația devenind una modernă și democratică, elevii bucurându-se de mult mai multă libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc. Inițiativa elevului la lecție a fost mult încurajată, nu mai există acea teamă de a greși, ei s-au familiarizat ușor cu metodele noi și cu demersurile acestora, iar pe parcursul folosirii acestora s-a observat că elevii își însușesc mai ușor cunoștințele, doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că implicația este conștientă și voită, crește încrederea că pot și ei rezolva sarcinile primite.

O învățare activă duce la însușirea logică, sistematică și de durată a cunoștințelor, creându-se, astfel, o bază solidă pentru însușirea conștientă a cunoștințelor care vor urma. Folosirea metodelor active în procesul de învățare este o strategie prin care se stimulează operațiile gândirii logice ale elevilor, imaginația și creativitatea conduce la dinamizarea elevilor în timpul lecțiilor, la înlăturarea monotoniei care poate să apară în anumite situații.

Metodele de învățământ nu sunt numai căi de transmitere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de la cadrul didactic la elevi, ele trebuie considerate instrumente de lucru ale elevilor, strategii de învățare, folosite în procesul dobândirii informațiilor, priceperilor, deprinderilor și tehnicilor de lucru, în acest fel orele destinate cunoașterii mediului/științelor naturii se transformă în adevărate ore de cercetare și experimentare, contribuind astfel la formarea unor concepții sănătoase despre lumea înconjurătoare și, în acelasi timp, la formarea unor tineri înarmati cu metode de lucru pentru activitățile viitoare.

Anexe

Brainstorming-ul Anexa 1

Ciorchinele

Pălăriile gânditoare Anexa 2

Pălăria albă-Informează:

Mediul înconjurător poate fi afectat de unele acțiuni ale oamenilor sau ale copiilor

cum ar fi:aruncarea deșeurilor, tăierea pădurilor, poluarea aerului și a apei cu substanțe toxice, incendierea pădurilor,ruperea crengilor, distrugerea ierbii și a florilor,

Oamenii pot proteja mediul prin diferite acțiuni : sădirea plantelor, ocrotirea plantelor și

a animalelor, depozitarea deșeurilor în locuri special amenajate,

Ocrotind natura ,omul își ocrotește sănătatea.

Pălăria roșie-Spune ce simte despre….

În imaginile următoare sunt illustrate acțiuni ale copiilor care dăunează mediului.

Ce părere ai despre comportamentul lor?

Ce simți la vederea acestor imagini?

Pălăria neagră-Identifică greșelile

Ce se întămplă dacă oamenii vor continua cu acțiunile lor dăunătoare mediului?

Pălăria galbenă-Aduce beneficii

Propune soluții pentru protejarea mediului înconjurător

Pălăria verde-Generează ideile noi

Găndeștete la toate activitățile la care am putea participa pentru a ajuta și noi mediul înconjurător

Pălăria albastră –Clarifică

Pune întrebări colegilor pentru a verifica dacă au înțeles conținutul lecție

Cadranele Anexa 3

Cubul (clasa IV-a) Anexa 4

1.Descrie mediul de viață prezentat în imaginea următoare:

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Compară pădurea din prima imagine cu padurea din cea de-a doua imagine:

a) b)

a)Pădure de ……………………………… b) Pădure de …………………………….

3. Asociază denumirile plantelor și viețuitoarelor cu denumirile mediului în care trăiesc:

stejar, urs,căprioară, afin, lup, jder, brad, ciuperci,.salcâm, albine, acvila de munte, tei, ciocănitoare, cerb.

4.Ce s-ar întâmpla dacă pe pământ nu ar exista păduri?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5 Realizează un afiș care să reprezinte un îndemn la protejarea pădurii.

6.Argumentează ce activități pot duce la amenințarea unor specii de plante și animale.

Cubul (clasa a II-a )

Știu-Vreau să stiu- Am învățat Anexa 5

Diagrama Venn Anexa 6

Copacul ideilor Anexa 7

Turul galeriei Anexa 8

(Elevii au fost împărțiți în patru grupe și au realizat machetele celor patru anotimpuri)

Proiect tematic : Pădurea – aurul verde al planetei Anexa 9

( Proiectul a fost realizat cu elevii clasei a IV-a la disciplina Științe ale naturii)

Scop:

Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător;

Dezvoltarea conștiinței și conduitei ecologice.

Obiectivele proiectului :

să selecteze și să prelucreze informații despre pădure;

să se descrie fauna și flora pădurilor

să sintetizeze informațiile obținute ;

să redacteze enunțuri/ texte/ compuneri cu tema de studiu;

să colaboreze cu colegii de echipă;

să-și asume responsabilități în grupă;

să înregistreze rezultatele obținute și să alcătuiască un portofoliu;

să planteze pomi;

să selecteze texte care evocă pădurea din literatura populară sau cultă;

să manifeste interes pentru activitate.

Proiect tematic : Pădurea – aurul verde al planetei Anexa 9

( Proiectul a fost realizat cu elevii clasei a IV-a la disciplina Științe ale naturii)

Argument:

Când aud glasul unei păduri tinere pe care am plantat-o cu propriile-mi mâini, simt că însăși clima se află în parte sub stăpânirea mea și, că dacă peste o mie de ani omul va reuși să fie fericit, acest lucru mi se va datora întrucâtva și mie

(A.Cehov)

Scop:

Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător;

Dezvoltarea conștiinței și conduitei ecologice.

Obiectivele proiectului :

să selecteze și să prelucreze informații despre pădure;

să se descrie fauna și flora pădurilor

să sintetizeze informațiile obținute ;

să redacteze enunțuri/ texte/ compuneri cu tema de studiu;

să colaboreze cu colegii de echipă;

să-și asume responsabilități în grupă;

să înregistreze rezultatele obținute și să alcătuiască un portofoliu;

să planteze pomi;

să selecteze texte care evocă pădurea din literatura populară sau cultă;

să manifeste interes pentru activitate.

Grup țintă: elevii clasei a IV-a de la Școala cu clasele I-VIII Ruși, localitatea Belcești

Coordonatori: învățător Baziluc Elena, de la Școala cu clasele I-VIII Ruși, localitatea Belcești

Parterneri: părinții elevilor, conducerea scolii, reprezentant al Direcției Silvice Hărlău

Loc de desfășurare: sala de clasă,vizită de o zi la păduricea din Dealul Morii,din localitatea Belcești

Materiale: cărți, reviste,imagini, informații de pe internet, almanahuri, puieți pentru plantat.

Calendarul activităților:

23.09.2011- informarea tuturor resurselor umane implicate în proiect cu activitățile și

modul de desfășurare a acestora;

26.09.2011- 21.12.2011- realizarea de către copii a materialelor necesare întocmirii

portofoliilor și a lucrărilor practice, excursie la padure, acțiune de ecologizare a unui spațiu de la marginea pădurii, acțiune de ecologizare a spațiului din jurul școlii, plantarea unor pomi în curtea școlii;

22.12.2011- evaluarea activității

Forma de organizare : 5 grupe a câte 4 elevi.

Timpul alocat : un semestru școlar.

Subteme :

1.Pădurea ,mediu de viață

-Pădurea de foioase. Pădurea de conifere.

-Plante mici, arbuști, arbori

-Viețuitoarele pădurii

-Pădurea în cele patru anotimpuri

-Desene, afișe ecologice, creații proprii

2.Relația dintre om și pădure

-Informații despre importanța pădurii din punct de vedere industrial, turistic, medical;

-Poster privind importanța pădurii pentru om;

-Informații privind atitudinea omului față de pădure;

-Crearea unor compuneri pe teme ecologice, privind raportul om/pădure;

-Colaj- Pădurea și copiii;

3.Pădurea și factorii de mediu

-Informații privind relația dintre pădure și factorii de mediu (sol, apă, aer);

-Poster reprezentând interdependența dintre pădure și factorii de mediu;

-Sfaturi și învățături;

-Cântece și poezii ale căror versuri vorbesc despre frumusețea pădurii;

-Afiș ecologic Așa nu-așa da;

4.Pădurea – aur pentru om

-Pădurea – fabrica de oxigen

-Povestea brazilor și a hârtiei

-Pădurea – loc de joacă și odihnă

-Meserii legate de pădure

-Desene, afișe, creații proprii

5. Pădurea în pericol

-Surse de poluare a pădurilor, efectele și modalitățile de combatere a acesteia

-Ce pot face elevii pentru a proteja pădurea?

-Focul – dușmanul pădurii

-Ce este defrișarea pădurilor?

-Desene, afișe, creații proprii

Evaluare:

prezentarea portofoliului grupei (fișe de lucru, desene, compuneri, texte preluate,

ghicitori, rebusuri, imagini, compoziții proprii, sfaturi, învățături, note etc)

autoevaluarea lucrărilor practice;

expoziție de postere și afișe ecologice;

acordare de diplome pentru contribuții deosebite și originalitate.

Observații :

se recomandă a fi precedat de o excursie în pădure, elevii având sarcina de a observa și de a nota aspecte referitoare la: vegetația și viețuitoare mici, surse de poluare, modul de comportare a excursioniștilor adunarea de materiale pentru confecționarea de jucării/ tablouri/ obiecte;

toate grupele vor realiza desene, afișe ecologice și/ sau creații în versuri sau proză în

legătură cu tema aleasă; de asemenea, fiecare grupă va realiza un obiect/un colaj din materiale adunate în excursie;

pe parcursul desfășurării proiectului se va organiza o întâlnire cu un silvicultor care îi va

învăța pe elevi să planteze un copăcel; întâlnirea va fi urmată de o activitate practică de plantare a unor pomi, în curtea școlii.

Bibliografie selectivă

Bădescu, Adriana (2005), Științe ale naturii-manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, București.

Bârzea, Cezar (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bratu, Gabriela (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar -Proiecte de lecții, Editura Humanitas Educațional, București .

Breben, Silvia, Gongea, Elena (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova,

Cerghit, Ioan ( coordonator ),(1992), Didactica – manual pentru Școli Normale,Editura

Didactica și Pedagogică. București.

Cerghit, Ioan (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.

Chereja, Florica (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București .

Cosmovici, Andrei (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Cristea, Sorin (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică R.A.,București.

Cucoș, Constantin (2002), Pedagogie generală (II), Editura Polirom,Iași.

Cucoș, Constantin (coordonator)(2005), Psihopedagogie pentru definitivat și gradele didactice, Editura Polirom,Iași.

De Landsheere, Gilbert (2010),în revista Galeria educațională, nr.1, Editura Prodidact, Bacău

Dulamă, Maria, Eliza (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Fătu, Sanda, Stroe, Felicia, Stroe, Constantin, Cîrstoiu, Jeanina, Ciolac Rusu, Anca (2007), Didactica disciplinei Științe ale naturii pentru învățători –clasele III-IV, Editura Corint, București.

Gliga L., Spiro J.(2001), Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București.

Golu, Pantelimon.,Zlate, Mielu,Verza, Emil (1993),Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică-București.

Grigore, Ecaterina, Burcea Natalia (1998), Cunoasterea Mediului- suport didactic, Editura Erc Press,București.

Hăvârneanu, Cornel (2000), Introducerea în psihologie, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, Miron, Chiș, Vasile (1992), Strategii de predare-învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ionescu, Miron, Radu, Ion (2004), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Lazăr, Viorel, Cărășel, Aurel (2008), Psihopedagogia activităților extrașcolare, Editura Arves, București.

Mihăiescu ,Mirela (2010), Metode activ-participative aplicate în învățământul primar, Didactica Publishing House, București.

Milaret, Gaston (2010), in revista Galeria Educatională, nr.1, Editura Prodidact, Bacău

Mohan, Gheorghe, Ardelean, Aurel (1993),Ecologie și protecția mediului, Editura Scaiul, București.

Moise, Constantin în Cucoș, Constantin (coordonator)(2005), Psihopedagogie pentru definitivat și gradele didactice, Editura Polirom,Iași.

Neacșu, Ion (2001), Prelegeri  pedagogice,   Editura  Polirom.,Iași.

Neacșu, Ion (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București.

Neacșu, Ion (1998), Curs  de  pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti.

Nicola, Grigore (1981), Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ,Editura Didactică și Pedagogică, București.

Nicola, Ioan (2000), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București,

Nicola, Grigore (2006), Istoria psihologiei, Editura Fundației România de Mâine,Bucuresti.

Nicu, Adriana, Conțiu, Elena-Reveca (2010), Instrumente pentru învățarea prin cooperare, Editura Aramis, București.

Olteanu, Elena-Carmen (2010), Strategii participative în optimizarea însușirii conștiente a cunoștințelor despre natură în ciclul primar, Editura Alfa, Piatra Neamț

Oprea, Crenguța (2007), Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, ediția a II a, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Paraschiva, Alina, Maria (2007), Psihologia personalității (curs), Editura Printech, București.

Paraschiv, Viorel (coordonator),( 1998), Pedagogie școlara și preșcolară-note și conspecte de curs,Editura PsihOmnia,Iași.

Pârâială, Dumitru, Filoti, Carmen, Ciubuc, Gențiana (2004), Cunoașterea Mediului- auxiliar pentru clasa II-a, Editura Euristica Iași.

Pârâială, Dumitru, Pârâială,Olga, Pârâială,Cristian-George (2006), Științe ale naturii – auxiliar al manualelor alternative,clasa a IV-a,Editura Euristica,Iași.

Peneș, Marcela (2006), Științe ale naturii-manual pentru clasa a IV-a, Editura Ana ,București.

Petrescu, Ioan (1973), Scoala activă, Editura Didactica și Pedagogică,București.

Pintilie M.(2002), Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca.

Pițilă, Tudora,Mihăilescu, Cleopatra, Ghimbaș Ioana (2004), Cunoașterea Mediului- manual pentru clasa a II-a, Editura Aramis, București .

Pițilă, Tudora,Mihăilescu, Cleopatra, Ghimbaș Ioana (2006), Științe ale naturii- manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București .

Postelnicu, Constantin (2000), Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București.

Stoica, Marin (1996), Psihologia personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, Ursula (coordonator), (1997), Dicționar de psihologie, Editura Babel, Bucuresti.

Ștefănescu, C.(2004) , Ghid pentru practică pedagogică, Editura Terra , Focșani.

Ștefănescu, C. (2005), Finalitățile educației. Idealuri, scopuri obiective, înTomșa, Gh.

(coord.).Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Coresi, București

Șuteu,Titus,(1978), Cunoașterea și autocunoașterea elevilor,Editura Ed.Politică ,București.

Zlate,Mielu, (2000), Eul și personalitatea, Editura Trei, București

Zlate, Mielu (1994), Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Editura Hyperion, XXI, Bucuresti.

***MEC, Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar , Cunoașterea mediului/ Științe ale naturii,Ordinul ministrului educației și cercetării nr.3919/20.04.2005

Pagini WEB

www.scritube.com/…/MEDIUL-INCONJURATOR32207314.php

www.didactic.ro/stiri?pagina=161&page=199

www.asociatia-profesorilor.ro/Noile-educatii.html

www.e-referate.ro › Psihologie

www.didactic.ro/materiale/descarcare/121165

Bibliografie selectivă

Bădescu, Adriana (2005), Științe ale naturii-manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, București.

Bârzea, Cezar (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bratu, Gabriela (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar -Proiecte de lecții, Editura Humanitas Educațional, București .

Breben, Silvia, Gongea, Elena (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova,

Cerghit, Ioan ( coordonator ),(1992), Didactica – manual pentru Școli Normale,Editura

Didactica și Pedagogică. București.

Cerghit, Ioan (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.

Chereja, Florica (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București .

Cosmovici, Andrei (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Cristea, Sorin (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică R.A.,București.

Cucoș, Constantin (2002), Pedagogie generală (II), Editura Polirom,Iași.

Cucoș, Constantin (coordonator)(2005), Psihopedagogie pentru definitivat și gradele didactice, Editura Polirom,Iași.

De Landsheere, Gilbert (2010),în revista Galeria educațională, nr.1, Editura Prodidact, Bacău

Dulamă, Maria, Eliza (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Fătu, Sanda, Stroe, Felicia, Stroe, Constantin, Cîrstoiu, Jeanina, Ciolac Rusu, Anca (2007), Didactica disciplinei Științe ale naturii pentru învățători –clasele III-IV, Editura Corint, București.

Gliga L., Spiro J.(2001), Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București.

Golu, Pantelimon.,Zlate, Mielu,Verza, Emil (1993),Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică-București.

Grigore, Ecaterina, Burcea Natalia (1998), Cunoasterea Mediului- suport didactic, Editura Erc Press,București.

Hăvârneanu, Cornel (2000), Introducerea în psihologie, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, Miron, Chiș, Vasile (1992), Strategii de predare-învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ionescu, Miron, Radu, Ion (2004), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Lazăr, Viorel, Cărășel, Aurel (2008), Psihopedagogia activităților extrașcolare, Editura Arves, București.

Mihăiescu ,Mirela (2010), Metode activ-participative aplicate în învățământul primar, Didactica Publishing House, București.

Milaret, Gaston (2010), in revista Galeria Educatională, nr.1, Editura Prodidact, Bacău

Mohan, Gheorghe, Ardelean, Aurel (1993),Ecologie și protecția mediului, Editura Scaiul, București.

Moise, Constantin în Cucoș, Constantin (coordonator)(2005), Psihopedagogie pentru definitivat și gradele didactice, Editura Polirom,Iași.

Neacșu, Ion (2001), Prelegeri  pedagogice,   Editura  Polirom.,Iași.

Neacșu, Ion (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București.

Neacșu, Ion (1998), Curs  de  pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti.

Nicola, Grigore (1981), Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ,Editura Didactică și Pedagogică, București.

Nicola, Ioan (2000), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București,

Nicola, Grigore (2006), Istoria psihologiei, Editura Fundației România de Mâine,Bucuresti.

Nicu, Adriana, Conțiu, Elena-Reveca (2010), Instrumente pentru învățarea prin cooperare, Editura Aramis, București.

Olteanu, Elena-Carmen (2010), Strategii participative în optimizarea însușirii conștiente a cunoștințelor despre natură în ciclul primar, Editura Alfa, Piatra Neamț

Oprea, Crenguța (2007), Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, ediția a II a, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Paraschiva, Alina, Maria (2007), Psihologia personalității (curs), Editura Printech, București.

Paraschiv, Viorel (coordonator),( 1998), Pedagogie școlara și preșcolară-note și conspecte de curs,Editura PsihOmnia,Iași.

Pârâială, Dumitru, Filoti, Carmen, Ciubuc, Gențiana (2004), Cunoașterea Mediului- auxiliar pentru clasa II-a, Editura Euristica Iași.

Pârâială, Dumitru, Pârâială,Olga, Pârâială,Cristian-George (2006), Științe ale naturii – auxiliar al manualelor alternative,clasa a IV-a,Editura Euristica,Iași.

Peneș, Marcela (2006), Științe ale naturii-manual pentru clasa a IV-a, Editura Ana ,București.

Petrescu, Ioan (1973), Scoala activă, Editura Didactica și Pedagogică,București.

Pintilie M.(2002), Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca.

Pițilă, Tudora,Mihăilescu, Cleopatra, Ghimbaș Ioana (2004), Cunoașterea Mediului- manual pentru clasa a II-a, Editura Aramis, București .

Pițilă, Tudora,Mihăilescu, Cleopatra, Ghimbaș Ioana (2006), Științe ale naturii- manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București .

Postelnicu, Constantin (2000), Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București.

Stoica, Marin (1996), Psihologia personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, Ursula (coordonator), (1997), Dicționar de psihologie, Editura Babel, Bucuresti.

Ștefănescu, C.(2004) , Ghid pentru practică pedagogică, Editura Terra , Focșani.

Ștefănescu, C. (2005), Finalitățile educației. Idealuri, scopuri obiective, înTomșa, Gh.

(coord.).Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Coresi, București

Șuteu,Titus,(1978), Cunoașterea și autocunoașterea elevilor,Editura Ed.Politică ,București.

Zlate,Mielu, (2000), Eul și personalitatea, Editura Trei, București

Zlate, Mielu (1994), Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Editura Hyperion, XXI, Bucuresti.

***MEC, Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar , Cunoașterea mediului/ Științe ale naturii,Ordinul ministrului educației și cercetării nr.3919/20.04.2005

Pagini WEB

www.scritube.com/…/MEDIUL-INCONJURATOR32207314.php

www.didactic.ro/stiri?pagina=161&page=199

www.asociatia-profesorilor.ro/Noile-educatii.html

www.e-referate.ro › Psihologie

www.didactic.ro/materiale/descarcare/121165

Anexe

Brainstorming-ul Anexa 1

Ciorchinele

Pălăriile gânditoare Anexa 2

Pălăria albă-Informează:

Mediul înconjurător poate fi afectat de unele acțiuni ale oamenilor sau ale copiilor

cum ar fi:aruncarea deșeurilor, tăierea pădurilor, poluarea aerului și a apei cu substanțe toxice, incendierea pădurilor,ruperea crengilor, distrugerea ierbii și a florilor,

Oamenii pot proteja mediul prin diferite acțiuni : sădirea plantelor, ocrotirea plantelor și

a animalelor, depozitarea deșeurilor în locuri special amenajate,

Ocrotind natura ,omul își ocrotește sănătatea.

Pălăria roșie-Spune ce simte despre….

În imaginile următoare sunt illustrate acțiuni ale copiilor care dăunează mediului.

Ce părere ai despre comportamentul lor?

Ce simți la vederea acestor imagini?

Pălăria neagră-Identifică greșelile

Ce se întămplă dacă oamenii vor continua cu acțiunile lor dăunătoare mediului?

Pălăria galbenă-Aduce beneficii

Propune soluții pentru protejarea mediului înconjurător

Pălăria verde-Generează ideile noi

Găndeștete la toate activitățile la care am putea participa pentru a ajuta și noi mediul înconjurător

Pălăria albastră –Clarifică

Pune întrebări colegilor pentru a verifica dacă au înțeles conținutul lecție

Cadranele Anexa 3

Cubul (clasa IV-a) Anexa 4

1.Descrie mediul de viață prezentat în imaginea următoare:

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Compară pădurea din prima imagine cu padurea din cea de-a doua imagine:

a) b)

a)Pădure de ……………………………… b) Pădure de …………………………….

3. Asociază denumirile plantelor și viețuitoarelor cu denumirile mediului în care trăiesc:

stejar, urs,căprioară, afin, lup, jder, brad, ciuperci,.salcâm, albine, acvila de munte, tei, ciocănitoare, cerb.

4.Ce s-ar întâmpla dacă pe pământ nu ar exista păduri?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5 Realizează un afiș care să reprezinte un îndemn la protejarea pădurii.

6.Argumentează ce activități pot duce la amenințarea unor specii de plante și animale.

Cubul (clasa a II-a )

Știu-Vreau să stiu- Am învățat Anexa 5

Diagrama Venn Anexa 6

Copacul ideilor Anexa 7

Turul galeriei Anexa 8

(Elevii au fost împărțiți în patru grupe și au realizat machetele celor patru anotimpuri)

Proiect tematic : Pădurea – aurul verde al planetei Anexa 9

( Proiectul a fost realizat cu elevii clasei a IV-a la disciplina Științe ale naturii)

Scop:

Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător;

Dezvoltarea conștiinței și conduitei ecologice.

Obiectivele proiectului :

să selecteze și să prelucreze informații despre pădure;

să se descrie fauna și flora pădurilor

să sintetizeze informațiile obținute ;

să redacteze enunțuri/ texte/ compuneri cu tema de studiu;

să colaboreze cu colegii de echipă;

să-și asume responsabilități în grupă;

să înregistreze rezultatele obținute și să alcătuiască un portofoliu;

să planteze pomi;

să selecteze texte care evocă pădurea din literatura populară sau cultă;

să manifeste interes pentru activitate.

Proiect tematic : Pădurea – aurul verde al planetei Anexa 9

( Proiectul a fost realizat cu elevii clasei a IV-a la disciplina Științe ale naturii)

Argument:

Când aud glasul unei păduri tinere pe care am plantat-o cu propriile-mi mâini, simt că însăși clima se află în parte sub stăpânirea mea și, că dacă peste o mie de ani omul va reuși să fie fericit, acest lucru mi se va datora întrucâtva și mie

(A.Cehov)

Scop:

Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător;

Dezvoltarea conștiinței și conduitei ecologice.

Obiectivele proiectului :

să selecteze și să prelucreze informații despre pădure;

să se descrie fauna și flora pădurilor

să sintetizeze informațiile obținute ;

să redacteze enunțuri/ texte/ compuneri cu tema de studiu;

să colaboreze cu colegii de echipă;

să-și asume responsabilități în grupă;

să înregistreze rezultatele obținute și să alcătuiască un portofoliu;

să planteze pomi;

să selecteze texte care evocă pădurea din literatura populară sau cultă;

să manifeste interes pentru activitate.

Grup țintă: elevii clasei a IV-a de la Școala cu clasele I-VIII Ruși, localitatea Belcești

Coordonatori: învățător Baziluc Elena, de la Școala cu clasele I-VIII Ruși, localitatea Belcești

Parterneri: părinții elevilor, conducerea scolii, reprezentant al Direcției Silvice Hărlău

Loc de desfășurare: sala de clasă,vizită de o zi la păduricea din Dealul Morii,din localitatea Belcești

Materiale: cărți, reviste,imagini, informații de pe internet, almanahuri, puieți pentru plantat.

Calendarul activităților:

23.09.2011- informarea tuturor resurselor umane implicate în proiect cu activitățile și

modul de desfășurare a acestora;

26.09.2011- 21.12.2011- realizarea de către copii a materialelor necesare întocmirii

portofoliilor și a lucrărilor practice, excursie la padure, acțiune de ecologizare a unui spațiu de la marginea pădurii, acțiune de ecologizare a spațiului din jurul școlii, plantarea unor pomi în curtea școlii;

22.12.2011- evaluarea activității

Forma de organizare : 5 grupe a câte 4 elevi.

Timpul alocat : un semestru școlar.

Subteme :

1.Pădurea ,mediu de viață

-Pădurea de foioase. Pădurea de conifere.

-Plante mici, arbuști, arbori

-Viețuitoarele pădurii

-Pădurea în cele patru anotimpuri

-Desene, afișe ecologice, creații proprii

2.Relația dintre om și pădure

-Informații despre importanța pădurii din punct de vedere industrial, turistic, medical;

-Poster privind importanța pădurii pentru om;

-Informații privind atitudinea omului față de pădure;

-Crearea unor compuneri pe teme ecologice, privind raportul om/pădure;

-Colaj- Pădurea și copiii;

3.Pădurea și factorii de mediu

-Informații privind relația dintre pădure și factorii de mediu (sol, apă, aer);

-Poster reprezentând interdependența dintre pădure și factorii de mediu;

-Sfaturi și învățături;

-Cântece și poezii ale căror versuri vorbesc despre frumusețea pădurii;

-Afiș ecologic Așa nu-așa da;

4.Pădurea – aur pentru om

-Pădurea – fabrica de oxigen

-Povestea brazilor și a hârtiei

-Pădurea – loc de joacă și odihnă

-Meserii legate de pădure

-Desene, afișe, creații proprii

5. Pădurea în pericol

-Surse de poluare a pădurilor, efectele și modalitățile de combatere a acesteia

-Ce pot face elevii pentru a proteja pădurea?

-Focul – dușmanul pădurii

-Ce este defrișarea pădurilor?

-Desene, afișe, creații proprii

Evaluare:

prezentarea portofoliului grupei (fișe de lucru, desene, compuneri, texte preluate,

ghicitori, rebusuri, imagini, compoziții proprii, sfaturi, învățături, note etc)

autoevaluarea lucrărilor practice;

expoziție de postere și afișe ecologice;

acordare de diplome pentru contribuții deosebite și originalitate.

Observații :

se recomandă a fi precedat de o excursie în pădure, elevii având sarcina de a observa și de a nota aspecte referitoare la: vegetația și viețuitoare mici, surse de poluare, modul de comportare a excursioniștilor adunarea de materiale pentru confecționarea de jucării/ tablouri/ obiecte;

toate grupele vor realiza desene, afișe ecologice și/ sau creații în versuri sau proză în

legătură cu tema aleasă; de asemenea, fiecare grupă va realiza un obiect/un colaj din materiale adunate în excursie;

pe parcursul desfășurării proiectului se va organiza o întâlnire cu un silvicultor care îi va

învăța pe elevi să planteze un copăcel; întâlnirea va fi urmată de o activitate practică de plantare a unor pomi, în curtea școlii.