Metodele Activ Participative Utilizate In Invatamantul Primar la Nivelul Ariei Curriculare Matematica Si Stiinte ale Naturii
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Metodele activ-participative utilizate în învățământul primar la nivelul ariei curriculare matematică și științe ale naturii
CUPRINS
ARGUMENT
I. ARIA CURRICULARĂ „MATEMATCĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII”. METODOLOGIA DIDACTICĂ
1.1. Aria curriculară
1.1.1. Aria curriculară –componentă a curriculumului școlar
1.1.2.Aria curriculară Matematică și științe ale naturii
1.2. Metodologia didactică
1.2.1 Precizări conceptuale
1.2.2. Funcțiile metodei
1.2.3. Condiționarea metodelor de către obiectivele acțiunii instructive
1.2.4. Conținut – metode unitate organică
1.2.5. Metodele și formele de organizare a activității de instruire
II. SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
2.1. Problema clasificării metodelor de învățământ
2.2.Clasificarea metodelor de învățământ
2.3. Clasificarea metodelor după sursele învățării
III. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
3.1. Metode activ-participative- generalități
3.2. Metode de predare învățare
3.2.1. Predarea învățarea reciprocă
3.2.2. Mozaic
3.2.3. Cubul
3.2.4. Stabilirea succesiunii evenimentelor
3.2.5. Bula dublă
3.2.6. Metoda exercițiului
3.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare
3.3.1. Cadranele
3.3.2. Ciorchinele
3.3.3. Diagrama Venn
3.3.4. Metoda piramidei
3.3.5. Tehnica lotus (floarea de nufăr)
3.3.6. Turul galeriei
3.3.7. Explozia stelară
3.3.8. Cvintetul
3.3.9. Portofoliul
IV. METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării
4.2. Metodica cercetării
4.3. Metode utilizate în cercetare
4.4. Concluziile cercetării
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Învățarea, ca proces, este abordată diferit în psihologie și în științele educației. Una urmărește explicarea particularităților învățării umane și mecanismul achiziționării cunoștințelor, iar alta se preocupă de identificarea metodologiilor care pot facilita producerea acestui proces.
Specialiștii în domeniul psihologiei școlare oferă, totuși, definiții nuanțate și cât mai complete, care atrag atenția asupra faptului că învățarea poate fi:
orice activitate care dezvoltă noi cunoștințe și abilități (Galperin, 1965);
un proces de reorganizare, prin feed-back, a paternurilor senzoriale ce asigură celui ce învață un control asupra propriului său comportament atunci când se află în relație cu obiecte și evenimente din mediul înconjurător (Smith, R., 1966);
modificare a dispozițiilor și capacităților omului, care se menține pentru o perioadă mai lungă de timp și care nu se datorează proceselor de creștere (R.Gagne, 1975);
o alterare a comportamentului ca rezultat al experienței individuale, în contextul dat de Enciclopedia Britannica, 1989 (…când un organism poate să perceapă și să își modifice comportamentul se spune că învață).
Cadrele didactice studiază teoriile învățării nu numai pentru a înțelege cum se produc procesele de învățare, ci și pentru a afla cum trebuie organizat mai bine contextul instrucțional astfel încât să faciliteze obținerea de către elevi a rezultatelor proiectate.
În teoriile moderne se vorbește din ce în ce mai mult de învățarea experiențială, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului său cognitiv propriu etc.
Există multe metode prin care copiii pot învăța ori exersa concepte sau deprinderi. În acest sens, este foarte important demersul pe care cadrul didactic sau părintele îl poate iniția în direcția stimulării interesului copilului pentru cunoaștere, al interesului pentru a căuta informația necesară și pentru a o utiliza în contexte variate, al interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea și organizarea unor activități/jocuri cu acest scop.
În ultima perioadă în sistemul de învățământ s-au produs foarte multe schimbări, în mod inevitabil aceste schimbări s-au înregistrat și în sistemul metodelor folosite în învățământ. Așa încât înnoirea procedurilor de predare-învățare-evaluare a devenit unul dintre obiectivele majore ale învățământului, căci de schimbarea metodelor se leagă schimbarea practicilor școlare .
Didactica modernă acordă un loc prioritar complexului de metode, tehnici si procedee didactice. Deși învățătorul proiectează complexul de metode în strânsă corelație cu celelalte componente structurale, metodele dispun de o oarecare autonomie, în sensul că utilizarea unei metode permite acestuia să realizeze un spectru mai larg de obiective, să articuleze mai multe unități de conținut. Din acest punct de vedere, metoda didactică are statutul unui instrument operațional al acțiunii care orientează comportamentul elevilor spre ceea ce trebuie făcut și cum trebuie făcut.
Cadrele didactice studiază teoriile învățării nu numai pentru a înțelege cum se produc procesele de învățare, ci și pentru a afla cum trebuie organizat mai bine contextul instrucțional astfel încât să faciliteze obținerea de către elevi a rezultatelor proiectate .
Fiecare situație de învățare acceptă una sau mai multe variante metodice. Opțiunea pentru o variantă sau alta este condiționată de nenumărați factori. Aceasta nu înseamnă că învățătorul poate utiliza o singură metodă pentru realizarea oricărui obiectiv. Orice deprindere se va putea forma și dezvolta numai pe baza exercițiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv antrenamentul mintal ca bază pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice. Metodele de învățământ dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea la condiții noi.
Pornind de la ideea ca învățământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active, se impune diminuarea ponderii activităților care limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne, active, care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite.
Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea și realizarea efectivă a operațiilor de gândire, cele care prin excelență devin adecvate și favorabile dezvoltării unui constructivism operatoriu. Esențialul rezidă într-o pedagogie a efortului autentic și multilateral care izvorăște din interiorul conștiinței și al gândirii proprii a elevului. Aceasta constituie adevărata metodologie participativă în măsură să favorizeze, concomitent, atât elaborarea noilor cunoștințe prin eforturi proprii, cât și construcția operațiilor mintale corespunzătoare, pe care vrem să le formăm, în loc ca toate acestea să fie primite de-a gata, pregătite de dinainte de învățător, demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor și metodelor propuse.
Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care este angajat acesta.
,,Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care intreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe și nu cel care se menține la nivelul acțiunii concret-senzoriale, intuitiviste și nici cel care face apel la facultatea de receptare și de reproducere apoi a cunoștințelor. Având în vedere că nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtuți, pentru activizarea elevilor pot fi îmbinate în mod armonios metodele clasice cu cele moderne. Metodele de învățământ sunt căile folosite de elevi și învățători cu scopul ca elevii să se formeze, atât prin activitatea îndrumată de învățători, cât și prin cea organizată independent și diferențiat.
Marea majoritate a metodelor activ-participative se bazează pe cooperare și activitate
comună în rezolvarea unor sarcini de învățare. În acest sens, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Pentru ca munca în grup să devină cât mai eficientă, în proiectarea și organizarea ei
trebuie respectate următoarele etape metodice:
analiza temei și a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;
împărțirea sarcinilor între membrii grupului;
documentarea asupra temelor și aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor
surse;
emiterea unor ipoteze și opinii asupra rezultatelor probabile;
efectuarea de investigații practic aplicative sau teoretice.
Implementarea educației centrată pe copil prin utilizarea metodelor și tehnicilor active de învățare este din ce în ce mai necesară și în învățământul primar. Folosind aceste metode și tehnici, învățătorul este receptat ca furnizor de resurse ale învățării, cadrul didactic și copilul fiind parteneri în educație. Am asigura astfel o învățare eficientă și durabilă care să răspundă atât nevoilor personale, cât și cerințelor adaptării la o ,,societate a cunoașterii’’ aflată în continuă schimbare. Există însă un set de condiții pe care le-am îndeplinit pentru promovarea învățării active:
am acordat timp suficient și am creat condiții optime pentru ca elevii să-și exprime
ideile și pentru a primi feedbak constructiv;
copiii au fost lăsați și încurajați să speculeze;
am încurajat copiii să-și exprime ideile și părerile proprii, fără teama de a fi ridiculizați;
copiii au fost stimulați să-și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă valoarea propriilor idei și opinii.
Din dorința de a tine pasul cu aceste schimbări , dar și de a obține rezultate cât mai bune la clasă am ales ca temă pentru lucrarea de gradul I : “Metode activ-participative utilizate în învățământul primar la nivelul ariei curriculare matematică și științe ale naturii”.
Lucrarea este structurată pe patru capitole:
În primul capitol „Aria curriculară -Matematcă și științe ale naturii. Metodologia didactică”- sunt prezentate aspecte teoretice legate de aria curriculară, este descrisă aria curriculară „Matematică și stiințe ale naturii”, iar în final este prezentată noțiunea de „metodologie didactică”.
Multitudinea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice. Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului. Criteriile de clasificare sunt foarte numeroase și autori diferiți adoptă una/alta dintre variante.
În al doilea capitol am prezentat cele mai frecvente clasificări citate în lucrările de didactică reprezentative.
Reforma învățământului pune un deosebit accent pe crearea de alternative metodologice, pe stimularea învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive de grup. De aceea în al treilea capitol am descris învățarea activă, am precizat valențele formative-educative ale acesteia, am făcut o prezentare generală a metodelor active precum și clasificarea acestora după funcția principală didactică. Tot în acest capitol, din întreaga clasificare, am selecționat o parte din metode și le-am descris și prezentat aplicații practice ale acestra la obiectele de studiu de la nivelul ariei curriculare “Matematică și științe ale naturii”. Aplicațiile practice sunt pentru toate clasele de la ciclul primar.
Capitolul al patrulea cuprinde cercetarea propriu-zisă.
Am încercat printr-o cercetare tip acțiune, să relev rolul și importanța metodelor în procesul instructiv-educativ. Experimentul formativ desfășurat a evidențiat faptul că o strategie didactică bine aleasă, bazată pe o metodologie modernă și diversificată poate contribui în moddidactică”.
Multitudinea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice. Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului. Criteriile de clasificare sunt foarte numeroase și autori diferiți adoptă una/alta dintre variante.
În al doilea capitol am prezentat cele mai frecvente clasificări citate în lucrările de didactică reprezentative.
Reforma învățământului pune un deosebit accent pe crearea de alternative metodologice, pe stimularea învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive de grup. De aceea în al treilea capitol am descris învățarea activă, am precizat valențele formative-educative ale acesteia, am făcut o prezentare generală a metodelor active precum și clasificarea acestora după funcția principală didactică. Tot în acest capitol, din întreaga clasificare, am selecționat o parte din metode și le-am descris și prezentat aplicații practice ale acestra la obiectele de studiu de la nivelul ariei curriculare “Matematică și științe ale naturii”. Aplicațiile practice sunt pentru toate clasele de la ciclul primar.
Capitolul al patrulea cuprinde cercetarea propriu-zisă.
Am încercat printr-o cercetare tip acțiune, să relev rolul și importanța metodelor în procesul instructiv-educativ. Experimentul formativ desfășurat a evidențiat faptul că o strategie didactică bine aleasă, bazată pe o metodologie modernă și diversificată poate contribui în mod substanțial la ameliorarea activității instructiv-educative desfășurată cu școlarii mici.
ARIA CURRICULARĂ „MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII”. METODOLOGIA DIDACTICĂ
Aria curriculară
Aria curriculară –componentă a curriculumului școlar
În contextul larg al teoriei și metodologiei curriculum-lui, aria curriculară este definită drept un concept pedagogic operațional necesar pentru proiectarea conținuturilor instruirii prin intermediul unor structuri funcționale integrate, care corespund atât logicii cunoașterii științifice, cât și psihologiei celui care învață. Aria curriculară reprezintă o componentă a curriculum-ului școlar „proiectată în funcție de obiectivele generale și specifice comune unui grup de discipline (obligatorii, opționale, facultative), stabilite la nivel de politică a educației” (S. Cristea, 2000, p. 17). Gruparea disciplinelor pe arii curriculare se face în vederea optimizării activității de învățare prin articularea multiplă (intra-, inter-, pluri- sau transdisciplinară) a cunoștințelor și capacităților specifice unor domenii ale cunoașterii și ale educației. Zona de referință a unei arii curriculare rezultă din gruparea și apropierea unor discipline școlare compatibile și complementare, selecționate pe criterii de natură culturală, epistemologică, socială, filosofică etc. (D. Ungureanu, 1999, p. 92-93).
În general, aria curriculară îndeplinește mai multe funcții pedagogice:
optimizarea conexiunilor dintre obiective, conținuturi și metodologia de predare-învățare-evaluare;
flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse în funcție de particularitățile fiecărei vârste psihologice și școlare;
promovarea unui tip de învățare integrată, util pentru înțelegerea realității la nivel global;
stimularea capacității de proiectare pedagogică a cadrului didactic prin oferta unor instrumente eficiente de concretizare și dezvoltare a curriculum-ului de bază;
angajarea experienței de viață a elevului, extinderea și aprofundarea ei în raport cu particularitățile mediului socio-educațional din care provine și cu potențialul său psihopedagogic.
Ca instrument de organizare a conținutului instruirii, aria curriculară analizează și sintetizează mai multe tipuri de informații pedagogice derivate pe baza unor criterii specifice:
informații derivate din obiectivele generale ale treptei școlare care concentrează intențiile prioritare stabilite la nivel de politică a educației;
informații pedagogice derivate din fondul epistemologic propriu disciplinelor academice, fond structurat, la nivel teoretic și practic, în diferite experiențe sociale acumulate;
informații pedagogice derivate din teoriile învățării, promovate la nivelul unor modele psihologice și didactice și valorificabile în cadrul procesului de îvățământ;
informații pedagogice derivate din practica educațională diversificată la nivel formal, nonformal și informal, valorificabilă în contextul concret al comunității sociale.
Importanța conceptului de arie curriculară este mai evidentă îndeosebi în cadrul proiectării reformelor școlare contemporane. El susține realizarea obiectivelor generale ale etapelor școlare și psihologice, determinate conform „structurii de organizare a sistemelor moderne de învățământ, bazate pe prelungirea trunchiului comun de cultură generală până la 16 ani, în cadrul unui învățământ general și obligatoriu de 10 sau 9 clase” (S. Cristea, 2000, p. 17). Spre exemplu, în contextul curriculum-ului național din țara noastră, la nivelul planului-cadru de învățământ general și obligatoriu sunt propuse următoarele arii curriculare:
Limbă și comunicare;
Matematică și științe ale naturii;
Om și societate;
Arte;
Educație fizică și sport;
Tehnologii;
Consiliere și orientare;
Ariile curriculare rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității, dar ponderea lor este variabilă în cadrul ciclurilor curriculare și de-a lungul anilor de studiu. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice. Cadrul curricular este planul de învățământ. Conținuturile, ca parte a programei școlare, sunt informații de specialitate prin intermediul cărora se ating obiectivele de referință (competențe specifice) propuse. Concepția modernă privind cultura generală include cunoștințele fundamentale în domeniile principale de activitate (știință, tehnică, cultură literar-artistică, filosofie etc), abilități intelectuale din aceste domenii, modalități de operare cu informații și criterii de evaluare a informațiilor.
Aria curriculară Matematică și științe ale naturii
Aria curriculară Matematică și științe ale naturii are în componența sa două discipline matematica și cunoașterea mediului (cls. I-II) / științe ale naturii (cls. III-IV).
În planul cadru numărul de ore alocat ariei curriculare Matematică și științe ale naturii este: pentru cls. I-II, de 4-5ore (matematica 3-4 ore, cunoașterea mediului 1 oră), pentru cls. III-IV, de 4-6 ore (matematica 3-4 ore, cunoașterea mediului 1-2 ore).
Matematica
În cadrul procesul de reformă a învățământului, analiza și evaluarea curriculumului ca document de politică educațională este o etapa necesară. Rezultatele semnificative rezultate în urma acestei evaluări sunt corelate cu elemente de politică educațională, cu realitatea educațională a școlii, cu evaluarea școlară și cu elemente semnificative ale realităților sociale, constituind elementele de ordin conceptual și operațional care ghidează revizuirea programelor școlare.
Procesul de revizuire curriculară a început cu clasele primare și s-a concretizat în noi programe la toate disciplinele de învățământ. În anul 2003 au fost revizuite programele școlare pentru clasele I și a II-a, în anul 2004 cu programa clasei a III-a. Revizuirea curentă a curriculumului național, pe segmentul învățământului primar, se finalizează cu programă pentru clasa a IV-a, care stabilește și standardele curriculare de performanță ale disciplinei Matematică la finele acestei etape a școlarității obligatorii.
Adresându-se elevilor care au intrat în clasa I la vârsta de 6/7 ani, programele școlare revizuite doresc să răspundă nevoilor de adaptare în ceea ce privește învățarea, prin modificări și corelări în sistemul obiectivelor și în structura conținuturilor învățării pentru întreg ciclul primar, configurând implicit modelul disciplinar al disciplinei Matematică pentru ciclul primar.
Prin structura și conținutul său, prezenta programă școlară de Matematică dirijează modul în care trebuie să se producă învățarea întrucât:
accentuează caracterul explorativ-investigativ al învățării matematicii – prin dezvoltarea
sistemului de obiective ale obiectivului cadru 2, pentru a asigura cunoașterea și utilizarea conceptelor matematice numai în relație cu dezvoltarea capacităților de explorare, investigare și rezolvare de probleme;
accentuează valoarea formativă a contextelor problematice în care trebuie să se producă
învățarea – prin descrierea, pentru fiecare obiectiv de referință, a unui set bogat de activități de învățare adecvate temelor de conținut ale programei, oferind astfel o perspectivă didactică coerentă asupra modului în care trebuie să se producă învățarea;
realizează o reală raționalizare a conținuturilor pentru disciplina Matematică la nivelul
anului de studiu dar și pe ansamblul învățământul primar, prin reeșalonarea conținuturilor pe clase și prin modificări în definirea standardelor curriculare de performanță.
În acord cu finalitățile învățământului primar în ansamblul său și cu finalitățile disciplinei, programa disciplinei Matematică continuă și accentuează schimbări enunțate în programele anterioare în ceea ce privește învățarea și modul de abordare a conținuturilor. În ansamblul său, programa oferă cadrelor didactice sugestii adecvate pentru organizarea unui demers didactic centrat pe dezvoltarea competențelor de cunoaștere prin recurgere la modele concrete, folosirea unor metode care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu obiectele cunoașterii și învățarea prin efort propui dirijat, adaptat nevoilor individuale ale fiecărui elev care să stimuleze atitudinea de colaborare, interesul și motivația pentru aplicarea matematicii în contexte variate.
Obiectivele cadru urmărite la această disciplină sunt următoarele:
Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea capacitătilor de explorare/investigare și rezolvare de probleme;
Formarea și dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizând limbajul matematic;
Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate;
Cunoașterea mediului / științe ale naturii
Revizuirea curriculumului școlar de Științe ale naturii pentru învățământul primar a fost determinată în primul rând de următoarele aspecte:
introducerea la clasele I și a II-a, începând cu anul școlar 2003-2004, – în aria curriculară
„Matematică și științe ale naturii” – a disciplinei „Cunoașterea mediului”; se preia astfel în curriculumul acestei discipline o parte a sistemului de cunoștințe prevăzut de programele școlare anterioare de Științe ale naturii pentru clasele a III-a și a IV-a, aprobate cu ordinul ministrului educației și cercetării nr. 4301 din 22.08.2000;
înregistrarea unor scoruri nesatisfăcătoare la evaluări internaționale vizând achizițiile învățării
la sfârșitul claselor a IV-a și a VIII-a; acest lucru evidențiază faptul că un număr reprezentativ de elevi întâmpină dificultăți de înțelegere și de aplicare a cunoștințelor din domeniul științelor naturii, oferite de școală;
ritmul continuu și rapid al procesului de modificare a pieței științifice, insuficient reflectat în
demersul anterior de revizuire a curriculumului școlar al disciplinei Științe ale naturii pentru învățământul primar.
Întârzieri în restructurarea predării – învățării – evaluării științelor naturii în școală impun necesitatea găsirii unor modalități de atragere a elevilor spre studiul disciplinelor acestui domeniu. Se configurează astfel necesitatea proiectării unor metode didactice specifice, centrate pe elev ca unic produs și beneficiar al procesului educativ. Lacunele la nivel de sistem pot fi depășite procedând în primul rând la identificarea principalelor piedici care se manifestă la nivelul înțelegerii de către elevi a problemelor de natură științifică.
Disciplina de învățământ Științe ale naturii vizează observarea și perceperea lumii în întregul său, cu elementele componente, procesele și fenomenele caracteristice, precum și învățarea prin înțelegere și aplicare. De aceea demersul didactic se impune a fi deplasat de la “ce se învață?” la “de ce se învață?” și această deplasare poate genera un dublu beneficiu, respectiv:
de stimulare a interesului de cunoaștere al copilului, care vede utilitatea propriei munci prin competențele pe care le dobândește;
de creștere a caracterului formativ al învățării.
O problemă o constituie și locul cercetării și al inovației în demersul didactic, mai exact modul în care este împărtășită inovația de către elev. Aceasta implică transformarea elevului din spectator, în actor al activității de natură științifică. Se evidențiază astfel necesitatea de a-l pregăti pe elev nu ca pe un cercetător și om de știință, ci ca pe un cetățean care să utilizeze demersul științific în vederea înțelegerii și participării active la viața socială.
Rezolvarea problemelor ridicate implică o profundă schimbare de mentalitate în abordarea studiului disciplinei Științe ale naturii, iar acest demers trebuie să înceapă chiar cu învățământul primar.
O argumentare în acest sens focalizează o serie de aspecte precum:
învățământul primar se adresează tuturor;
corpul didactic care îl deservește este omogen din punct de vedere al formării inițiale;
scopul declarat al procesului educațional este dezvoltarea integrală a copilului;
copilul traversează vârsta la care este foarte vie curiozitatea științifică;
ceea ce trebuie să învețe copilul la această vârstă nu este un corp de informații specializat, ci un mod de dobândire globală de cunoștințe;
comunitatea învățământului nu trebuie să se confunde cu comunitatea științifică.
La acest nivel, noile programe propun – la clasele a III-a și a IV-a – studiul integrat al științelor naturii. Predarea-învățarea științelor, într-o manieră integrată, la aceste clase poate permite o structurare a problemelor abordate pornind de la o serie de teme integratoare mai apropiate de capacitatea de înțelegere a copilului. Din această perspectivă, baza prezentei programe o constituie:
corpurile de cunoștințe ale științelor naturii – date particulare, aspecte generale, metode;
practicile științifice comune –investigație teoretică și experimentală, comunicare a rezultatelor;
contextele dezvoltării științifice – pur științific, tehnologic, ecologic;
dimensiunea afectivă a cunoașterii științifice – ca activitate interesantă, stimulativă;
dimensiunea meta-științifică a cunoașterii științifice – prin raportarea la natura, la valorile și la limitele cunoașterii științifice.
Prin predarea-învățarea științelor naturii se urmărește nu o acumulare de fapte și informații științifice care să ducă la însușirea de concepte (testate și confirmate sau infirmate experimental), ci raportarea copilului la mediul în care trăiește. Științele, în calitatea lor de furnizor al principalelor instrumente de acțiune asupra mediului natural și de transformare a acestuia, trebuie să stabilească limitele între care această acțiune este permisă, asumându-și astfel responsabilitatea pentru conservarea mediului. Aceasta este o altă latură a științei cu care copilul trebuie să fie familiarizat în scopul realizării unei educații ecologice adecvate. De aici, importanța unei abordări interdisciplinare a științelor naturii constă în:
multitudinea conexiunilor pe care cadrul didactic le poate face în dialog cu elevii;
implicarea elevilor în activități multiple de observare, manipulare și experimentare, astfel
valorificând experiența acestora și dezvoltându-le capacitatea de a integra informațiile noi în modele explicative proprii.
Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt îndrumați să-și dezvolte cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi mai îndepărtate și mai cuprinzătoare. Ei parcurg astfel calea de la cunoștințe preștiințifice (subiectivate) la înțelegerea și experimentarea unor legi universale, deci obiective, prin care omul transformă natura în beneficiul său, ajungând până la asumarea răspunderii pentru limitarea efectelor propriei acțiuni asupra echilibrului natural.
Programa școlară de Științe ale naturii pentru clasa a IV-a pornește de la obiective comune domeniilor studiate, pe care le corelează cu teme specifice acestor discipline, a căror abordare poate fi realizată, la nivelul acestor clase, integrat. Au fost urmărite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare care vizează printre altele:
observarea și interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;
înțelegerea impactului proceselor naturale asupra activităților umane și al activităților
umane asupra mediului;
investigarea și interpretarea interdependențelor în și între sisteme biologice, fizice și chimice;
încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilități și pentru cooperare.
Capacitățile ce se urmăresc a fi dezvoltate prin curriculum-ul disciplinei Științe ale naturii se referă la comunicare, studiu individual, înțelegerea și valorificarea informațiilor de natură științifică, relaționarea în mediul natural și social. La acestea se adaugă atitudini și comportamente ca: grija față de sănătatea proprie, față de sănătatea celorlalți și față de cea a mediul natural, interesul pentru aprecierea și argumentarea logică; curiozitatea și preocuparea față de fenomenele din mediu, independența gândirii, creativitatea.
În scopul formării unor competențe și atitudini din categoria celor menționate mai sus, vor fi valorificate cunoștințe privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relațiile dintre indivizi și dintre aceștia și mediu, fenomene și interacțiuni specifice din mediu, modificări ale mediului ca urmare a intervenției omului. Programa de Științe ale naturii urmărește structura celorlalte programe ale disciplinelor pentru învățământul primar. Tematica propusă are în vedere relaționarea conținuturilor atât în interiorul ariei curriculare "Matematică și științe ale naturii", cât și posibilitățile de relaționare la nivelul celorlalte arii curriculare.
Problemele majore care pot fi invocate în abordarea acestui demers sunt baza materială și necesitatea pregătirii permanente a cadrelor didactice în cunoașterea metodelor moderne de predare și experimentare. Soluția primei probleme este recurgerea la experimentul simplu, nesofisticat, utilizând materiale din mediul familiar copilului. Pregătirea învățătorilor în abordarea corectă a acestui tip de programă necesită un efort de receptare din partea acestora și sprijinul prin formare și publicarea unor materiale curriculare adecvate.
Acest demers educațional are un puternic caracter inovator în învățământul românesc, atât din punct de vedere al concepției, structurii și metodelor didactice de aplicare, cât și al compatibilizării conținutului științific cu particularitățile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează.
Obiectivele cadru urmărite la această disciplină sunt următoarele:
Cunoasterea mediului clasele I – a II-a:
Dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător;
Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător;
Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia;
Științe ale naturii clasele a III-a și a IV-a:
Înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice științelor naturii;
Formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și explorare / investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice;
Dezvoltarea interesului și a responsabilității pentru menținerea unui mediu natural echilibrat, propice vieții;
Metodologia didactică
Precizări conceptuale
Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea știintifică, dinspre știința și acțiunea întemeiată pe cunoaștere. Astfel, în semnificație originară, cuvântul — metodă, provenit din grecescul methodos (odos = cale, drum și metha = către, spre), înseamnă „cale care duce spre"… aflarea adevărului; „cale de urmat" în vederea descoperirii adevărului; un mod de „urmărire", de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevă- rului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.
Realitatea este că metodele de instruire își au sorgintea în metodele de cunoaștere științifică, de cercetare științifică. Numai că elaborarea științei și transmiterea științei nu sunt același lucru. Daca în domeniul științei metoda își păstrează cu fidelitate semnificația ei initială, odată transpusă în planul activității didactice, ea capătă alte înțelesuri, devine altceva decât un instrument destinat să faciliteze cunoașterea științifică. De această dată, ea preia un alt statut, un statut pedagogic, transformându-se într-un instrument de transmitere de cunoștințe care întruchi- pează anumite adevăruri; devine o cale de dezvăluire a adevărurilor în fața celor care învață; devine o modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității.
Pentru profesor, metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elevul care se găsește într-o situație oarecum asemănătoare omului care se ocupă de cercetarea științifică, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere ; calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă. Metoda apare ca un instrument de muncă ce-1 plasează într-o situație de ucenicie, de persoană care întreprinde o acțiune de căutare a adevărului, de redescoperire a unor adevăruri noi pentru el, cunoscute deja de către umanitate; se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi (tehnici de acțiune), de dezvoltare, concomitent, a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune.
Într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării.
Într-un sens mai larg, se poate spune că metoda nu separă, ci unește într-un tot organic actul învățării și cel al predării și invers, acestea aflându-se într-o interdependență și influență reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivul urmărit și prin munca în comun a celor doi parteneri.
Așadar, metodele de predare și de învățare nu se identifică cu metodele de investigație științifică, ele având un specific aparte, o destinație pedagogică. Dar nici nu-și pot tăgădui descendența din acestea din urmă, întrucât procesul de învățământ, prin însăși natura lui reflectorie, se supune acelorași legi generale ale dialecticii cunoașterii umane și îndeosebi ale celei științifice. Ca atare, ele rămân tributare unor distincții epistemologice, situându-se, de exemplu, fie pe o poziție a cunoașterii figurative (bazată pe reprezentări simbolice, verbale, sub formă de cuvinte, definiții, imagini etc.), fie pe o poziție a cunoașterii operaționale (cu accent pe posibilitatea de construire a cunoașterii prin activitate, prin acțiuni cu obiectele). Adică, își păstrează un statut epistemologic dedus din obiectul cunoașterii, din conținutul disciplinei care se predă. Nu toate metodele au același statut epistemologic. Unele numai descriu, explică sau transmit, altele sunt exploratorii, demonstrative, practic-aplicative etc.
Sintetizând, putem afirma, așadar, că între metodele de instruire și metodele de cercetare științifică există o diferență nu de esență, ci una de utilizare, de destinație; că în învățământ metodele reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri și obiective specifice acestuia – de accedere, de exersare a cunoașterii și de îmbogățire sistematică și progresivă a acesteia, în mod preponderent.
Metodologia didactică desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ. Termenul este folosit și în sensul de teorie a instruirii, care studiază natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, descrie caracteristicile operaționale ale metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situații de instruire, relevă principiile care stau la baza utilizării optimale a metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în procesul de învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade.
Importanța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de învățământ a fost evidențiată de tot mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit ș.a.), care au atestat că rezultatele activității instructiv-educative depind în bună măsură de această componentă a procesului de învățământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obținerea unor rezultate diferite în pregătirea elevilor.
Metodologia ajută cadrul didactic să-și aleagă cele mai adecvate metode în vederea valorificării potențialului elevilor și atingerii obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în programele școlare ale fiecărui obiect de studiu. În acest context intervin creativitatea și inspirația profesorului, care intră în contact cu teoria privind metodele și, apoi, le selectează și le folosește în diferite ipostaze, în funcție de resursele umane și materiale de care dispune la un moment dat.
Metodologia se transformă, astfel, prin mijlocirea cadrului didactic, dintr-o problemă pur teoretică într-una de ordin practic, ajutându-ne să înțelegem nu numai diferența dintre metode, ci și principiile care stau la baza utilizării lor optime în procesul de predare-învățare-evaluare.
În concluzie, trebuie spus faptul că metodologia instruirii este supusă în continuu perfecționării, atât ca urmare a evoluției științei pedagogice, cât și prin acțiunea directă a cadrului didactic, pornind de la nivelul programelor școlare și terminând cu lecția.
Funcțiile metodei
Metoda are un caracter polifuncțional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evidențiază că metodele de instruire îndeplinesc mai multe funcții :
Funcția cognitivă. Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specifică a cunoașterii
umane, metoda de învățământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi, își însușește știința, cultura, tehnica și comportamente specific umane, printr-o experiență proprie, mai mult sau mai puțin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei, profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic și planificat în direcția îmbogățirii experienței personale cu noi achiziții de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.
Funcția formativ – educativă. Procesul de învățământ este un proces informativ, dar și
formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învățământ să nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor personalității. Prin metodele de învățământ se exersează funcțiile fizice și psihice ale elevilor, se construiesc noi structuri cognitive, se formează priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi convingeri, atitudini, aptitudini și capacități, comportamente, trăsături caracteriale, se îmbogățește viața afectivă, într-un cuvânt se transformă întreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirmă în acest sens că dezvoltarea personalității elevului se află în dependență directă de metodele folosite.
Funcția instrumentală – operațională. Evidențiază faptul că metoda servește drept
tehnică de execuție, instrument de lucru, "unealtă" de care se folosesc profesorii și elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate într-o anumită situație de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre care tinde aceasta.
Funcția normativă, de optimizare a acțiunii. Relevă că metodele de învățământ
evidențiază cum trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în desfășurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obține rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stăpânește acțiunea instructiv- educativă, o dirijează, o corectează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului instrucțional și în felul acesta creează premise eficiente pentru progresul, succesul școlar al tuturor elevilor.
Funcția motivațională. Constă în aceea că metoda se constituie într-un factor
motivațional eficient, potențând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învățare. Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce învață, să cultivăm dorința de instruire și autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de instruire pot cultiva motivația intrinsecă, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut la îmbunătățirea randamentului școlar.
Pe lângă aceste funcții cu caracter general, fiecare metodă îndeplinește și o funcție specifică prin care se deosebește de celelalte metode și dobândește identitate.
Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acțiuni care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operații mentale sau fizice, ordonate și ierarhizate într-o anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în structura ei mai multe procedee, ceea ce face ca aceasta să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee.
Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acțiune (M. Debesse), un detaliu, o componentă, o particularizare a metodei la o situație concretă de instruire.
Relația dintre metodă și procedeu este o relație dinamică, existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu component al unei alte metode și un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context. De exemplu, demonstrația poate fi metodă de sine stătătoare, dar și procedeu în cadrul metodei exercițiului.
Condiționarea metodelor de către obiectivele acțiunii
instructive
Acțiunea didactică începe cu sfârșitul ei, în sensul că, mai înainte de a trece la efectuarea propriu-zisă a acesteia, profesorul își proiectează în plan mintal ceea ce urmează să realizeze – rezultatele (performanțele) finale la care intenționează să ajungă cei pe care-i instruiește. Stabilind în prealabil ceea ce există deja, el analizează cu grijă și gândește la ceea ce are de înfăptuit, anticipează natura și nivelul modificărilor ce trebuie produse în comportamentul elevilor săi, pe plan cognitiv (a ști), afectiv (a simți) și psihomotor (a face). Precizarea obiectivelor este o condiție “sine qua non” și primordială a unei instruiri eficiente. În funcție de acestea, el determină tipul cel mai adecvat al „experienței de învățare” ce urmează a fi parcursă pentru a se ajunge la rezultatele așteptate, elaborează metodologia de lucru pe care o va aplica în sensul dorit. Astfel , metodele se definesc, în modul cel mai simplu, prin obiectivele de atins. În raport cu natura obiectivelor considerate, variază, prin urmare, și metodele și mijloacele de învățământ preferate ; ele sunt în consens deplin cu obiectivele specifice și imediate ale activități: instructive. Finalitatea acțiunii ocupă, o poziție dominantă, de ghid, în alegerea metodologiei, iar aceasta apare, în mod firesc, ca o prelungire a obiectivelor și sarcinilor prestabilite, ca reflectare a interiorității educatorului în exterioritate, cu menirea de a asigura trecerea de la punctul de plecare (obiectivul propus), la punctul terminus (obiectivul de realizat), care, în principiu, sunt identice.
Metoda poate fi considerată drept instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor sau sarcinilor de predare prestabilite. Înscriindu-se întotdeauna în limitele unor finalități, deduse și ele din obiectivele specifice disciplinei care se predă, ale profilului școlii și treptei de învățământ corespunzătoare, metodele absorb, oarecum, în sine aceste obiective și, prin ele, încorporează un scop general al învățământului, un ideal educațional, ca reflectare a unor cerințe instructiv-educaționale ale societății contemporane. Acest fapt atribuie întregii metodologii didactice o altă semnificație decât aceea de simplă rutină, deseori disprețuită, pe care a avut-o pe nedrept, până nu demult; ea primește acum o semnificație teleologică, este legată de o concepție filosofică și pedagogică bine determinată, fiind axată pe ideea sprijinirii dezvoltării depline a personalității umane. De aici rezultă și o mai mare grijă pentru adoptarea unor metode perfecționate, eficiente, determinate de conștiința unei înalte răspunderi morale, civice și profesionale, pentru creșterea și educarea noilor generații în spiritul unor valori sociale și umane autentice.
Faptul că fixarea țelurilor fiecărui act pedagogic, oricât de delimitat și de puțin complex ar fi el, nu decurge din dorințele subiective ale profesorului ca individ, ci provin din nevoi obiective socio-umane, relevă implicit și caracterul obiectiv al condiționării metodelor de învățământ. Fără a pierde însă din vedere că scopul reprezintă numai unul dintre factorii care decid asupra adoptării unei metode sau a alteia, el nu este nici singurul și nici ultimul, în afara lui intervenind și alți factori, unii care întăresc acest caracter obiectiv, alții care adaugă însă și o notă de subiectivism alegerii metodelor, așa după cum vom putea observa mai departe.
Condiționarea metodelor (față de obiectivele instrucționale) nu trebuie privită în mod mecanic. Prin faptul că aceleași metode pot duce la realizarea unor obiective diferite, ele manifestă și o relativă independență față de finalitățile procesului de învățământ. Această relativă autonomie este întărită de însuși caracterul polifuncțional al metodelor, de faptul că ele pot îndeplini funcții diferite în raport cu obiectivele propuse. Nu este mai puțin adevărat însă și faptul că o metodă poate să îmbrace și funcția cea mai adecvată, la un moment dat, cerută de realizarea obiectivelor avute în vedere. Ca atare, de fiecare dată este vorba nu numai de alegerea metodei, ci și a funcției celei mai bune, de folosirea ei în raport cu funcția cea mai potrivită realizării obiectivelor date. Și aceasta este o chestiune de optimizare a metodologiei didactice, ceea ce presupune ca metodele să fie analizate în acțiunea lor, în raport cu ce anume funcții pot îndeplini în anumite situații date.
Dacă un obiectiv propus nu poate fi considerat ca acțiune potențială, iar metoda ca element de traducere în fapt real a acestui potențial, întrebarea se pune astfel: cum anume ar trebui să fie definit obiectivul respectiv, astfel încât să sugereze, totodată, și cât mai exact posibil, tehnica cea mai convenabilă și mai eficientă de convertire a lui în acțiune?
Spre deosebire de didactica tradițională, care obișnuia să definească obiectivele prin verbe de genul: „a ști", „a cunoaște", „a înțelege", „a sesiza", „a aprecia”, „a crede" etc., ceea ce reprezintă enunțuri prea generale, prea vagi și susceptibile de interpretări subiective, desemnând acțiuni greu observabile și tot atât de anevoios de măsurat, alegerea metodelor devenind și ea tot atât de imprecisă și de greu de apreciat din punctul de vedere al eficienței. Cercetările din ultima perioadă, întreprinse îndeosebi de B.S. Bloom, D.R. Krathwol, R.F. Mager, J.P. de Cecco, N.R. Tiler, H.J. Sullivan, R.M. Gagne, D. Potolea ș.a., pun în evidență o altă modalitate de definire a obiectivelor instrucționale, ceea ce ușurează extrem de mult și identificarea celor mai adecvate metode de realizare a acestora. În locul unor formulări necomportamentale, ei demonstrează necesitatea operaționalizării obiectivelor, determinarea lor în modul cel mai explicit posibil, cu claritate și precizie. Mai exact, ei propun o descriere a obiectivelor în termenii unor acțiuni vizibile (observabile) și măsurabile (testabile prin elemente de performanță). Analiza sarcinilor de învățare este inseparabil legată de analiza comportamentelor implicate în ele și a produsului final al acestora (performanțelor), care necesită condiții corespunzătoare de învățare, inclusiv metode și procedee adecvate. Aceleași cercetări relevă că, a formula în termeni operaționali obiectivele presupuse, înseamnă a găsi expresia verbală cea mai potrivită, aptă să reprezinte acțiunile posibile înainte ca ele să fie executate în realitate. În acest sens, verbele : a identifica, a denumi, a clasifica, a descrie, a rezolva, a diferenția, a distinge, a enumera, a explica, a demonstra, a compara, a reda, a recunoaște, a interpreta, a concretiza, a construi, a preciza, a defini, a forma deprinderea unei operații etc. desemnează acțiuni care pot fi observate, comportamente cu adresă directă, precisă la anumite lucruri, cunoștințe, operații, probleme etc. Asemenea denumiri explicite facilitează proiectarea clară a acțiunilor instructive și, totodată, adoptarea unor decizii concrete în ceea ce privește metodologiile de înfăptuire a acestora; ele indică educatorului încotro merge și unde trebuie să ajungă și sugerează, în același timp, și cum anume să parcurgă acest drum împreună cu elevii săi.
Firește, nu toate obiectivele instrucționale pot și trebuie să fie definite în termeni comportamentali, deoarece nu toate modificările generate de acțiunii; instructiv-educative pot fi izolate, supuse observației imediate și măsurate cu rigurozitate. Există acțiuni care pot avea un final precis, care constituie așa-zise sisteme „închise" de învățare. În acest caz, obiectivele pot fi definite cu claritate și precizie, calea spre ele devenind lineară, mergând drept înainte. În afară de aceasta, avem de-a face și cu multe acțiuni sau sisteme „deschise" (spre multiple răspunsuri, soluții) ale căror obiective nu pot fi exprimate cu exactitate și claritate și nici nu ar fi de dorit acest lucru, ceea ce ne determină să lăsăm loc pentru mai multă inițiativă și creativitate în alegerea și utilizarea unor metode și mijloace de învățământ. Mai ales în cazul în care se caută răspunsuri noi sau creatoare specifice predării unor discipline teoretice, filosofiei și literaturii, formației socio-morale și estetice, efectele se traduc aici prin modificări calitative, subiective, prin predispoziții, atitudini etc. care cu greu pot fi prevăzute și exprimate în cifre, prin viteză, prin creații concrete, prin efecte imediat vizibile și măsurabile. Aici factorul „educație personală" intervine în mai mare măsură.
În fine, dacă se recomandă explicarea obiectivelor (sarcinilor) concrete alt unei lecții prin intermediul unor infinitive (ca moduri) care arată numele acțiunii cu indicarea, totodată, a obiectelor asupra cărora se aplică aceste infinitive, se consideră că lucrurile ar putea fi duse ceva mai departe, ajungându-se până la prescrierea metodelor de înfăptuire a acțiunilor desemnate prin respectivele infinitive. De exemplu:
În cazul în care obiectivele rezidă în „cunoașterea terminologiei" (ori a factologiei), coloana de infinitive (acțiuni) poate cuprinde verbe ca: a defini, a distinge, a asimila, a identifica, a-și aminti, a recunoaște ; apoi, în coloana obiectelor se pot enumera: fapte, informații factuale (surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri, perioade de timp, exemple etc.), iar mai departe, următoarea coloană ar putea să vizeze metodele : lectură, observare directă a realtății, audierea unei expuneri, experimentare etc. Pe scurt, ciclul: „a cunoaște terminologia”
„a asimila” fapte, informații factuale etc., s-ar completa cu „lectura textului din manual”.
Când obiectivele vizează învățarea unor concepte definite ori a unei reguli, a unei idei (ca legătură dintre două sau mai multe concepte, ca relație abstractă), în coloana infinitivelor se pot remarca verbe ca: „a sintetiza, a deduce, a formula, a modifica, a demonstra, a defini, a clasifica etc.”, iar în coloana obiectelor: „fenomene, clasificări, ipoteze, percepții, căi, descoperiri”, la care s-ar putea adăuga apoi coloana metodelor: „conversația euristică, dezbaterea, studiul de caz etc.". Pe scurt: „a învăța reguli” „a deduce o formulă”
„relații, idei, ipoteze, teorii, concepte etc.”, ceea ce s-ar completa prin „conversație euristică”.
Dacă se urmărește „formarea de deprinderi", coloana de infinitive : „a exersa, a executa, a efectua practic, a rezolva, a construi etc.”, se raportează la anumite operații cu anumite aparate, instrumente materiale, unelte, mașini etc., iar, ca metode, se pot prevedea lucrări practice, experimente aplicative de laborator, elaborarea și executarea unui proiect, exerciții aplicative etc. în schemă redusă, deci, „a forma deprinderi" „a exersa" mânuirea unui aparat prin efectuarea de lucrări practice, experimentale, în laborator etc.
În concluzie, se poate spune împreună cu W.R. Shadish că, în materie de metodologie, „nu toate metodele sunt la fel de bune pentru toate scopurile, așa încât scopul este cel care selectează punctele tari și slabe ale metodei pentru diferitele ei utilizări”.
Conținut – metode unitate organică
Problema „cum să se predea", „cum să se învețe" (ceea ce ține de metodă) este indisolubil legată de problema „ce să se învețe" (ceea ce revine conținutului învățământului). În cursul elaborării lor, valorile culturii (ale științei, tehnicii, .mei etc.) au tezaurizat în sine, nu numai o uriașă cantitate de inteligență umană, teoretică și practică, o bună parte din aptitudinile general-umane, ci și anumite proceduri specifice cunoașterii științifice și artistice sau acțiunii practice. Ori transmiterea și preluarea acestor conținuturi și moduri de acțiune, în cadrul organizat și metodic al instrucției școlare, reclamă cu necesitate o refacere, oarecum în sens invers, didactic, ca „ucenicie", a drumului parcurs de creația științifică, tehnică, artistică etc., condiționând dezvăluirea, utilizarea și asimilarea, în același timp, și a unor metode care au stat la baza constituirii lor. „Dezvoltarea mintală – arată J. Bruner – este, în foarte mare măsură, dependentă de dezvoltarea dinafară-înăuntru, cu alte cuvinte de stăpânirea unor tehnici care sunt încorporate în cultură și care sunt transmise mai departe de agenții culturii, prin dialog contingent" (1970, p. 40). După unii cercetători, metoda poate fi definită ca o manifestare concretă a conținutului, ca „.. .o formă de mișcare a conținutului, corespunzătoare, firește, scopului didactic celui mai apropiat pe care, în momentul respectiv al instruirii, profesorul îl pune înaintea lui și a elevilor" (E.I. Perovski). Ceea ce Hegel afirma în mod general despre metodă, ca fiind „conștiința formei pe care o ia automișcarea interioară a propriului ei conținut", este transferabil și în cazul metodologiilor didactice. Metodele nu pot fi privite astfel, ca forme exterioare conținutului, ci, dimpotrivă, ca elemente cuprinse în însăși logica organizării conținutului de instruire, de unde deducția că stabilirea conținutului include în sine, într-un anumit fel, și o determinare a căilor prin care se obține transmiterea și însușirea acestuia; că schimbările de conținut atrag, în mod inerent, și o modificare a metodologiilor de predare/învățare. Natura sau specificitatea conținutului, aspectul logic al cunoștințelor (al științei care se predă) impun același caracter obiectiv metodei de învățământ. Este o adecvare firească ce decurge din rațiuni efective, opuse dogmatismului și empirismului sau improvizației arbitrare, de moment, ca simplă manifestare a regulilor „bunului gust". Așa după cum fiecărui domeniu de cunoaștere științifică îi sunt proprii anumite metode de cercetare, în mod similar și în procesul de învățământ, consacrat în cea mai mare parte luării în stăpânire a științei, atât ca produs finit, materializat în fondul de cunoștințe, cât și ca proces de elaborare a unor noi generalizări, există o preferință pentru anumite metode de predare și învățare în funcție de specificul diferitelor obiecte de studiu. De exemplu, adevărurile care fac obiectul științelor naturii (fizică, chimie, biologie etc.), rezultate dintr-un proces de cercetare experimentală, de descoperire, manifestă în mod firesc o predilecție pentru metodele de învățare prin redescoperire, prin experimentare : adevărurile matematice – printr-un demers sau construcție rațională; adevărurile istorice – prin studiul documentelor autentice, prin tehnici de informare; conținuturile literare – prin contactul nemijlocit cu textul literar; artele – prin demonstrație și exercițiu practic etc. Dar, chiar în cadrul uneia și aceleiași discipline, alegerea metodei variază în funcție de particularitățile diferitelor teme ale materiei de învățământ. O anumită lecție necesită cu precădere activități experimentale, altă-explicație însoțită de demonstrație sau analiză de caz; unele probleme pot fi abordate cel mai bine prin discuții în grup, altele, prin investigarea în echipă. O metodă care nu este inspirată din logica intrinsecă a disciplinei care se predă sau care nu derivă din conținutul intern al lecției, se transformă cu ușurință într-un artificiu, devine o procedură exterioară materialului de studiat, sterilă, lipsită de eficiență.
Relația conținut-metodă nu are însă un sens univoc, ci este biunivocă; ea scoate
în evidență o legătură reciprocă. Contrar părerii potrivit căreia metodele sunt instrumente neutre, ce nu pot influența cu nimic conținutul, în realitate ele nu rămân totuși, indiferente la ceea ce se comunică; nu se poate tăgădui influența exercitată în procesualitatea efectivă asupra modului de receptare a unui conținut dat, asupra gradului de accesibilitate a cunoștințelor transmise, asupra felului în care sunt reliefate și valorificate valențele informative și formativ-educative ale
materiei de predat. Cu ajutorul unei metode se poate, de exemplu, învăța algebra și în
școala primară. În ultimă analiză, conținutul învățământului devine o componentă a activității didactice numai prin raportarea lui la obiectivele acestei activități, numai în măsura în care este pus în slujba acestor obiective. Ori între scopul și conținutul acțiunii pedagogice, metoda se interpune ca un mediator; ea reprezintă după J. Dewey, „evoluția dirijată a obiectului de învățământ spre finalitate”, „un mod eficace de a folosi un material în vederea atingerii unui scop”.
O asemenea raportare presupune ea însăși metodizarea materiei, adică examinarea,
selectarea și ordonarea atentă a cunoștințelor (fără a epuiza, bineînțeles, această prelucrare), inclusiv programarea activității profesorului și a elevilor. Metoda impune, pur și simplu, „…un tratament eficient aplicat materialului de studiu; eficient – înseamnă un tratament care face ca utilizarea materialului (în mod intenționat) să se realizeze cu o cheltuială minimă de timp și energie… Nu este posibilă existența unei metode, sub forma a ceva exterior materialului de studiu, metoda există numai ca un mod de a trata materialul… metoda nu este antitetică
față de obiectivul de învățământ; ea este antitetică față de acțiunea întâmplătoare
și negativă, însemnând, în acest caz, acțiunea prost adaptată" (J. Dewey). Când
folosește o metodă, profesorul se gândește la modalitatea de acțiune a elevului,
la operațiile și tehnica operațiilor pe care el le va pune în joc pentru a transforma
materia de învățat, pentru a-și adecva pentru sine obiectul de studiu în cauză. Privite în ansamblu, metodele devin o cale de aplicare creatoare a programelor de învățământ în funcție de particularitățile specifice celor care le însușesc.
Metoda „…este cea care îl face pe copil să trateze problemele de conținut
într-un mod critic, de natură să-1 ajute să-și dezvolte și să-și exprime talentele și
valorile" (Bruner, 1970, p. 188). Diferitele metode pot să scoată mai mult sau mai puțin în evidență semnificațiile informaționale și formativ-educative ale materiei care se predă; ele pot să ducă la simplificarea, schematizarea și sărăcirea conținuturilor date și, implicit, la diminuarea funcțiilor lor educative sau, dimpotrivă, la sublinierea și punerea lor în lumină și, prin aceasta, la întărirea caracterului educativ al procesului de învățământ. Semnificațiile încorporate în cunoștințe se modifică, se nuanțează, se pierd sau se estompează în funcție de modul de prezentare a conținutului și de activitatea mintală pe care o solicită din partea elevului. Singure, cunoștințele nu atrag, de exemplu, în mod automat după sine și întărirea unor convingeri, formarea anumitor opinii și atitudini, a discernământului, o concepție științifică despre lume și viață, o solidă armătură filozofică. Transformarea lor în convingeri, în idei călăuzitoare, trebuie să constituie obiectul unei atenții speciale. Ori, atitudinea obiectivistă, scientistă sau tehnicistă, indiferentă sau formală, pe care profesorul o imprimă informației prin intermediul metodei de comunicare folosite, prejudiciază îndeplinirea acestei sarcini esențiale. Unele vor fi semnificațiile formative imprimate cunoștințelor expuse și însușite de-a gata și altele ale celor obținute prin efortul propriu de gândire și de acțiune al elevilor.
În concluzie, studierea metodelor nu se poate separa de studierea conținutului și invers. Conținutul și metoda se „contopesc" oarecum în modul de a gândi și de a acționa al profesorului și al elevilor săi. Metoda intervine ca o modalitate de aprofundare a unui domeniu al științei, al artei; prin intermediul ei se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire, în condiții cât mai active, a materiei de învățământ. „A prezenta", „a preda", „a comunica", „a transmite" etc. și, respectiv, „a asimila", „a însuși", „a-și apropria" etc. sau „a conduce spre… cucerirea științei", „spre redescoperirea adevărurilor" sunt termeni sau expresii care, cu toate nuanțele și varietatea de sensuri revin cu frecvență în majoritatea definițiilor, desemnând unele dintre notele esențiale ale acestui concept fundamental în pedagogie – cel de metodă.
Admițând această interdependență conținut-metodă, se recunoaște și relativa independență a metodei față de materia de învățământ, în sensul că unele și aceleași metode, în calitatea lor de instrumente, pot servi conținuturi diferite (așa cum arată, de altfel, și istoria învățământului). Unul și același conținut poate fi transmis și însușit în moduri diferite într-o formă de-a gata, descriptivistă, pasibilă de pasivism sau, dimpotrivă, prin: redescoperire, reflecție, acțiune practică, trăire etc., deci într-o manieră de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale elevilor etc.
Metodele și formele de organizare a activității de instruire
Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul efectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, team teachin (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor, cu treceri de activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activiti individuale), reclamă, în mod inevitabil, o metodologie adecvată acestor foni organizatorice.
Deși învățarea ține de activitatea individuală, personală, care nu poate fi cu nimic înlocuită, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale (de grup) constituie și ele un factor indispensabil învățării, sub foarte multe aspecte. Diferențele de formă de organizare a activității instructive conduc prin forța lucrurilor, la diferențe de eficiență a metodologiei aplicate. Activitățile frontale cu grupuri mari (ani de studiu) se vor desfășura sub formă de prelegeri, conferințe sau cursuri televizate. Activitățile cooperatiste în colectivul clasei destinate elaborării unor noi concepte, rezolvării de probleme, influențării atitudinilor și opiniilor etc., reclamă discuția sau dezbaterea în comun. Munca în echipă este convenabilă efectuării unor lucrări experimentale de laborator, unor aplicații practice de teren etc., după cum muncii individuale îi corespund, prin excelență lectura, studiul pe baza textului scris, reflecția personală, utilizarea instruirii programate, exercițiul de creație etc. Există numeroase aspecte de ordin educativ (formarea de atitudini, opinii, abilități de cooperare, de adaptabilitate etc.) care decurg din modul în care este organizată activitatea cu elevii și aplicarea unor metodologii adecvate acesteia.
Discuția realizată în alegerea metodei se face, apoi, și în funcție de una și aceeași formă de organizare. De exemplu, colectivele omogene fac ca activitatea de instruire să fie mai ușoară și, uneori, mai rodnică, în timp ce colectivele neomogene fac mai creativă, dar, în același timp, mai dificilă, deoarece, în locul unei proceduri metodice unitare, profesorul este nevoit să facă uz de numeroase procedure particulare, corespunzătoare diverselor subdiviziuni ce cuprind elevi „foarte buni”, „buni”, „mediocre”, „slabi” etc. însăși dimensiunile clasei (efectivul mediu) influențează alegerea metodei. Deși cercetarea socio-pedagogică contemporană nu a reușit să demonstreze concludent avantajele unei anumite mărimi a clasei de elevi, totuși, tendința către grupuri mici este evidentă.
O influență pozitivă o poate exercita asupra metodologiei didactice organizarea modulară a procesului de învățământ. Astfel, spre deosebire de structurile funcționale, cu unitățile lor tradiționale de conținut (lecții), de timp, de orar etc. fixe, care se succed cu rigiditate, mereu în aceeași ordine și în același ritm, adeseori obositor prin uniformitatea lui, organizarea pe module, în sensul unor grupări sau unități mai mari de conținut, de timp (durată), ca structuri cu rol temporar, diferite ca împărțiri, mai mobile și mai ușor de îmbinat în variante adaptabile unor nevoi reale de învățare, dau o altă configurație, de mai mare diversitate și suplețe, organizării activității instructive; oferă posibilități mai bune de aplicare a metodelor de cercetare, de acțiune practică productivă ori de studiu intensiv, precum și combinări mai raționale ale diferitelor metode, procedee și mijloace de învățământ.
SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Problema clasificării metodelor de învățământ
Cu cât sporește mai mult gradul de diversificare a metodelor, cu atât necesară devine ordonarea și ierarhizarea acestora, integrarea lor în sisteme, determinate după criterii riguros științifice. Așa încât clasificarea metodelor devine o problemă de interes teoretic și de mare importanță practică, deoarece influențează alegerea și utilizarea lor adecvată situațiilor date. Se poate spune că fiecare asemenea operație de structurare a metodelor implică o atitudine, exprimă un anumit unghi de vedere, reclamă o concepție pedagogică și viziune concis exprimate într-un anume criteriu de clasificare. Așa se explică multitudinea de sensuri și interpretări, relativ deosebite, care se atribuie diferitelor categorii metodologice.
Criteriul adoptat și clasificarea ce-i corespunde, aruncă o lumină proprie sistemului metodologic, orientează înțelegerea într-o anumită optică a fiecărei metode în parte, ajută la identificarea cu mai multă ușurință a tehnicilor necesare la un moment dat. „În ultimă analiză, adeziunea la un mod sau altu de determinare, trădează o anumită dominantă în concepția metodologică, exprimă o anumită predilecție în activitatea practică pentru un gen sau altul de metode; ori pentru o combinare fericită a lor" (D. Potolea). O cunoaștere atentă a unei clasificări sau a mai multora facilitează astfel caracterizarea diferitelor metode, evidențiază trăsăturile lor comune și specifice. În același timp, stârnește interes și curiozitate pentru noi modalități de lucru, stimulează încercările mentale proprii și inovația în acest domeniu.
Nu este mai puțin adevărat că, pe măsură ce se extinde mai mult variația lor, cu atât sarcinile unei clasificări a acestora devin mai anevoioase. Efortul întreprins în această direcție se adeverește a fi o încercare temerară, greu de atins. Principala dificultate rezidă nu atât în operația de clasificare propriu-zisă, cât în găsirea criteriului celui mai adecvat pe temeiul căruia ar urma să se efectueze structurarea dorită. O dificultate agravată și din cauza numărului foarte mare de criterii care pot fi luate în seamă, fiecare cu atuurile și cu constrângerile proprii. De altfel, o delimitare cu precizie, pe baza unuia și aceluiași criteriu, rămâne aproape imposibilă, căci niciodată ea nu va putea să epuizeze întreaga diversitate de forme și nuanțe sub care se prezintă metodele practicate, mai ales în condițiile unui continuu proces de inovare, de mobilitate și de interferență a acestora, ca cel prin care trece astăzi întreaga metodologie instruire și educație. De aici și incorectitudinea unor clasificări care nu se dedică în mod constant unuia și același criteriu. Însăși polivalența specifică unor metode creează dificultăți suplimentare în ceea ce privește stabilirea poziției lor într-un grup sau altul, deoarece funcția și respectiv locul fiecăreia diferă de la o situație la alta. O metodă poate, de exemplu, să devină demonstrativă într-o secvență de învățare și euristică în altă secvență etc. În mod operațional vorbind, poziția unei metode poate fi determinată numai în raport cu o situație concretă, căreia urmează să i se asocieze.
Este relativă oricare dintre clasificările admisibile. Nici o clasificare nu este perfectă, așadar ea nu va fi definitivă și nici suficient de completă. Și cu atât mai puțin rigidă. De altfel nu va fi de dorit să se ajungă la stabilirea unor determinări imuabile. Mai rațional este să se privească clasificarea metodelor de învățământ ca o problemă deschisă în continuare preocupărilor de acest gen ale pedagogiei contemporane.
Se vor întâlni, desigur, clasificări foarte diferite, mai mult sau mai puțin cuprinzătoare și suficient de convingătoare. Fără a se încerca „o clasificare a clasificărilor", se poate remarca, totuși, că unele sunt înclinate să adopte, de exemplu, criterii externe organizării intime a actului instrucțional (ca cele de ordin istoric, sferă de aplicabilitate, natură a mijloacelor de învățământ, organizare a muncii etc.), dar cele mai multe recurg la criterii interne (natura obiectivelor, tipurile de învățare, gradul de activizare a operațiilor mintale, gradul de control și de independență acordat elevilor).
Adeseori se dovedește insuficientă și concepția operației cu un singur criteriu de diferențiere. Întreaga discuție în jurul problemei clasificării scoate, încă o dată în evidență complexitatea și multidimensionalitatea noțiunii de metodă de învățământ.
2.2. Clasificarea metodelor de învățământ
Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice, școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului, criteriile de clasificare sunt foarte numeroase și autori diferiți adoptă una sau alta dintre variante.
Ordonarea metodelor de învățământ, în funcție de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deși contribuțiile semnificative în problemă, atât românești cât și străine, sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoș, 1996, O. Oprea, 1979 ș.a.), prezentăm sumativ tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieșean C. Cucoș ( 1996, 85-86) și clasificarea propusă de I. Cerghit ( 1980, p. 89).
În cele ce urmează, voi aduce în atenție câteva dintre încercările cele mai reprezentative și mai des utilizate în literatura și practica pedagogică de actualitate, primă clasificare are în vedere un criteriu istoric, de raportare a metodelor la cerințele de ieri și de astăzi ale învățământului, departajându-le în două grupe :
Metode vechi, denumite și „tradiționale" sau „clasice", „dogmatice" ori „didacticiste", în esență cele care fac apel la comunicarea directă, în curs de transformare și ele, și
Metode noi sau „moderne", expresie a celor mai recente inovații pedagogice, în esență centrate pe elev, pe activitatea și dezvoltarea personalității acestuia.
Adoptând această diviziune, Robert Lafon (1963) subdivide metodele vechi în:
metode așa-zis didacticiste – verbale prin excelență, centrate pe memoria reproductivă și lipsite de interes pentru elev ;
metode atractive – bazate de obicei pe utilizarea jocului, fără să țină seama de efortul necesar învățării;
metode așa-zis intuitive – fundamentate pe observarea lucrurilor și fenomenelor concrete sau a substitutelor acestora (imagini, modele, machete etc.) și
metode așa-zis tradiționale – bazate pe experiența anterioară a copilului și pe procedurile didactice și intuitive mai sus-amintite, de regulă autoritare, ce îndeamnă la pasivitate și riscă să conducă la o cultură intelectualistă și superficială, formală.
După același autor, metodele noi sunt cele care pornesc de la principiul potrivit căruia „școala este făcută pentru copil și nu copilul pentru școală". Acestea grupate în:
metode libertine, anarhiste: inspirate din ideile lui J.J. Rousseau, L. Tolstoi, experimentul de etc., soldate cu eșec și sortite abandonării, și
metode active: inspirate din sistemele pedagogice care s-au bazat pe progresele cunoașterii copilului. Acestea se interesează, în primul rând, nu de cumularea de cunoștințe, ci de transformarea personalității, suscitând deci activitatea individului în raport cu cerințele dezvoltării personalității sale și găsindu-și utilizarea pe toate treptele învățământului, de la cel preșcolar, până la cel universitar.
Încercare de a opune „metodele noi" celor „vechi" nu poate fi sortită unei simplificări a lucrurilor . Este știut că nu tot ceea : ce este vechi este și demodat, tot așa după cum nu tot ceea ce este nou este și modern. În măsura în care așa-zisele metode „clasice" sau „tradiționale" pozitive se pot apropia de exigențele învățământului contemporan, ar fi nejust să fie negate, părăsite sau privite în opoziție cu diversele metode mai noi sau cu unele orientări metodologice mai recente. În realitate valențele multora dintre metodele „vechi" nu au fost îndeajuns exploatate până în prezent. Metode ca: expunerea, conversația, lectura, exercițiul, demonstrația, lucrările practice etc. ascund în sine încă multe rezerve care își așteaptă : valorificare deplină de abia de aici încolo. Asemenea metode pot și trebuie să fie „modernizate", adică revitalizate și optimizate prin raportare la o nouă strategie a muncii didactice, ceea ce va justifica menținerea și frecventa lor utilizare, în continuare, în practica școlară.
În funcție de gradul de generalitate, de extensia sferei de aplicabilitate, foarte răspândită este și clasificarea ce face distincție între:
metodele generale sau „marile metode" de învățământ (cum sunt: expunerea, prelegerea, cursul magistral, conversația, lucrările practice etc.) valabile în predarea celor mai multe discipline și
metodele particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației).
De primele se ocupă didactica (metodologia) generală și didacticile (metodologiile) speciale, destinate științelor naturii, științelor socio-umane etc.
Metodele speciale, proprii numai unor discipline, țin seama de natura cunoștințelor și specificul comportamentelor de învățare corespunzătoare. Sunt metode caracteristice, de exemplu, predării matematicii, muzicii, artelor plastice, educației fizice etc. Didacticile speciale destinate lor poartă amprenta acestei specificități.
Metodele folosite cu precădere la nivelul anumitor trepte de instruire (primar gimnazial, liceal, universitar, postuniversitar) fac obiectul unor didactici speciale realizate după criteriul specificității procesului instructiv-educativ propriu fiecăre etape. Relevante sunt, astăzi, cercetările legate de dezvoltarea unei didactici universitare.
Foarte actuală și operantă a început să devină clasificarea după criteriul organizării individuale/sociale a muncii. în acest sens se disting:
Metode de activitate individuală (bazate pe mecanismele activității mintale individuale)
divizate și ele în:
libere;
sub direcția profesorului;
programate.
Metode de activitate în doi (în perechi sau duale):
profesor-elev (tutore-elev);
elev-elev.
Metode de activitate în echipă (în microgrupuri de dimensiuni inferioare unei clase de
elevi), care se pot referi la:
grupuri efectuând aceeași activitate și
grupuri efectuând sarcini sau munci diferite.
Metode de activitate cu grupul/clasa de elevi:
Metode de muncă frontală profesor-clasă (în mod esențial în sens unic);
Metode de dialog profesor-clasă (în dublu sens);
Metode de muncă colectivă (în sens multiplu, cu angajarea tuturor membrilor clasei).
Metode de activitate în grupuri mari (de dimensiuni superioare acelora ale unei clase) de tipul:
conferință, videoconferință, vizionare de film etc.;
dezbateri în grupuri mari, în masă.
Ultimele metode de muncă în colectiv sau sociale (4 și 5), se bazează pe mecanismul adaptării individului la viața socială. Folosirea armonioasă a acestor tipuri de metode, în care atât individul cât și colectivul sunt obiecte de instrucție educație, ar avea, după opinia lui Rene Hubert, să realizeze un echilibru regresiv între individualizarea culturii intelectuale și socializarea acesteia. Contrar tendințelor și curentelor care au pus sau pun accentul fie pe o individualizare excesivă a învățământului ruptă de viața colectivului, fie pe socializarea exagerată a muncii, cu disprețuirea individualității, se consideră că „socializarea" individului și „personalizarea" grupului sunt două laturi fundamentale și inseparabile ale unui singur proces dialectic reunit în cadrul instruirii (educației). Munca socială, munca cu colectivul clasei va avea încă vreme îndelungată justificarea sa, trebuind, pe viitor, să se perfecționeze și să se modernizeze și mai mult asemenea metode, făcând loc totodată, în și mai mare măsură, unor metode de muncă în echipă și individuale. Așa cum subliniază Guy Palmade, problema muncii în colectiv, pe echipe sau individualizate, ține atât de metodologia activității școlare, cât și de organizarea propriu-zisă a acestei activități. Aici sunt și alte aspecte, legate de alegerea între grupuri de nivel omogen și grupuri de nivel eterogen. Există și o clasificare, de altfel foarte răspândită, care adoptă drept criteriu modul efectiv în care elevii sunt puși în contact direct sau indirect cu realitatea, de unde diferențierea metodelor în:metode directe și metode indirecte.
Cu mențiunea că acestea ar putea avea și o altă semnificație, în sensul că ar avea în vedere influențele directe sau influențele indirecte exercitate de către profesor pentru a impune un control riguros asupra activității de învățate și a reduce la minimum independența elevului sau, dimpotrivă, pentru a mări gradul de libertate manifestată de elev. Așa cum arată criteriile lui Ned. Flanders (1970), metodele din categoria influențării directe (expunerea, conversația dirijată, instruirea programată, învățarea algoritmică, de exemplu) ar impune un control formal și aversiv asupra efortului de învățare, ceea ce ar duce la cenzurarea prematură a ideilor, la blocarea spontaneității și originalității gândirii elevilor. În timp ce metodele de influențare indirectă (precum cele axate pe învățarea euristică, pin cercetare sau redescoperire) ar avea efecte contrare primelor, ar fi favorabile acceptării și utilizării ideilor elevilor, ar dezvolta o motivație mai puternică pentru învățare și ar conduce spre performanțe școlare superioare.
După modul de influențare directă/indirectă, explicită/implicită specific instituțiilor școlare sau organizațiilor non-școlare, inclusiv familiei și mass -media, mai nou se face distincție între metode formale și metode informale de instruire și educație.
Una dintre cele mai obișnuite clasificări din lucrările de didactică și manualele de pedagogie din ultimele decenii, ia în considerație funcția fundamentală pe care diversele metode o îndeplinesc în cadrul procesului de învățământ, împărțindu-le în două mari categorii:
metode de predare și învățare propriu-zise, ordonate și acestea, după obiectivul principal de realizat, în:
metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor;
metode de formare a priceperilor și deprinderilor;
metode de fixare (consolidare) a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
metode de aplicare a cunoștințelor ;
metode de verificare și
metode de evaluare a rezultatelor învățării și a proceselor care le explică. În privința
acestei diviziuni se poate face însă observația că ea nu respectă regulile logice ale clasificării, în sensul că nu metodele se deosebesc dup scop (obiective), ci folosirea lor variată, adaptându-se nevoii de realizare unor obiective didactice diferite, desigur, nu în condiții de egală eficiență. Intervine aceeași polifuncționalitate a metodelor, despre care am amintit ma înainte, care face ca o clasificare a metodelor să nu poată reproduce aidoma clasificarea scopurilor (obiectivelor) instrucționale.
Unii autori, ca J. Piaget (1972), W. Okon (1974) și alții iau drept criteriu principal de ordonare, suportul purtător de informație sau mijlocul prin intermediul căruia elevii intră în posesia cunoștințelor, drept care vorbesc despre :
metode bazate pe cuvântul rostit și scris (tipărit), adică metode verbale și
livrești, subîmpărțire și ele, de diverși alți autori (Guy Palmade, Pierre Goguelin etc.), în expozitive și interogative ;
metode bazate pe observarea directă (concret-senzorială) a obiectelor și feno
menelor realității, sau a substitutelor acestora, denumite în alți termeni metode obiective sau intuitive, ori demonstrative ;
metode bazate pe acțiune (activitatea practică), ceea ce vizează, în mod expres,
experimentele sau lucrările practice de laborator, de teren, de atelier, activități cu caracter productiv etc.
Alături de acestea figurează instruirea programată și cea realizată prin radio: televiziune, căi mai deosebite și mai complexe, care cu greu și-au putut găsi un determinat în ansamblul metodologic.
Mai dificilă pare să devină o clasificare după tipurile de învățare (aspectul seologic), deoarece însuși fenomenul învățării umane poate fi privit și interpretat din foarte multe unghiuri de vedere, lăsând loc la tot atât de multe criterii diviziune a căilor prin care se realizează efectiv organizarea învățării. Fără a se intra în detalii, s-a încercat o sinteză a datelor menționate, adeseori disparat, în diferite lucrări. În acest sens s-a descoperit că :
învățarea prin receptare – realizată prin clasicul sistem de metode verbale și
livrești, denumite uneori și metode receptive (dogmatice);
învățarea prin descoperire – cu trimitere la metode euristice și metode de cercetare (Shulman, Keisler, 1973);
învățarea prin acțiune practică (muncă) – realizabilă printr-un complex de
activități practice și productive;
învățarea prin creație – activități cu caracter creativ.
Luând drept criteriu de bază modul de administrare a experienței umane ce urmează să fie însușită în procesul de învățământ se pot distinge ca forme: învățarea algoritmică pe secvențe operaționale, învățarea euristică, realizată prin rezolvări de probleme, învățarea programată, a cărei desfășurare este reglată prin intermediul feedbackului, învățarea prin modelare și analogie și învățarea prin creație. Fiecăreia dintre acestea i-ar corespunde anumite metode.
Interesantă și actuală pare să devină și încercarea de diviziune a metodelor după tipurile de relații profesor-elevi. În acest sens, M. Debesse vorbește despre metode autoritare, directive sau despre metode liberale, permisive, fiecare dine ele implicând un anumit tip de relații între profesor și elevi.
Adeseori se poate sesiza în paginile unor lucrări, precum și în activitatea curentă, încercare de grupare a metodelor după predominanța sau exclusivitatea activității profesorului sau a elevului (mai exact după gradul de activizare), de unde denumirea de metode active sau metode pasive. Deși ne-am obișnuit atât de mult cu asemenea atribute sau criterii de principiu, legitimitatea acestei clasificări este de cele mai multe ori contestată, întrucât se consideră că, în ultimă analiză orice metodă implică o anumită activitate și, mai ales, este greu de întrevăzut de unde și până unde începe și se sfârșește adevăratul activism al elevului. De multe ori sub aparența unei pasivități se ascunde o intensă participare și trăire momentului de învățare dat.
După modul de determinare a caracterului activității mintale solicitate învățare (Landa, 1977) sau a gradului de dirijare a învățării, se disting:
metode algoritmice (deterministe), caracterizate prin determinarea sau direcționarea
univocă a acțiunilor (operațiilor) de învățare (de rezolvare a problemelor). Prescripția algoritmică stabilește cu strictețe seria și succesiunea de operații care trebuie parcursă pentru a se ajunge la soluționarea problemei propuse. În cazul acesta, subiecți diferiți, acționând după una și aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă la fel problema dată, dar acționa și în același mod (L.N. Landa). Activitatea subiectului este dirijată în întregime, pas cu pas, în mod riguros, în detaliu ;
metode nealgoritmice (semialgoritmice și euristice), cele care nu au propritatea
determinării și condiționării univoce a acțiunilor subiectului. Prescripțiile nealgoritmice au un anumit grad de nedeterminare, sunt rigide, de unde decurge posibilitatea ca subiecți diferiți, acționând după una și aceeași prescripție, să poată îndeplini acțiuni diferite și să ajungă la soluții diferite. Deci, prescripțiile nealgoritmice dirijează incomplet acțiunile elevilor cerându-le independență, auto-organizare și, într-o serie de cazuri, spirit creator.
În funcție de caracterul și gradul de dirijare a învățării, aceste metode pot fi și ele împărțite în cel puțin două tipuri: semialgoritmice și euristice.
Metodele euristice îndeamnă la căutări independente, la investigații personale, lăsând libertate subiectului să aleagă el însuși operațiile necesare găsirii soluțiilor la problemele de rezolvat.
Sunt și autori logicieni, psihopedagogi și practicieni, înclinați să împartă metodele în funcție de operațiile logice dominante în parcurgerea drumului de la necunoaștere la cunoaștere, de unde : metode de analiză (analitice) și metode de sinteză (sintetice), metode globale și parțiale, metode empirice (inductive) și metode teoretice (deductive), metode de extrapolare și interpolare, metode genetice, comparative, analogice etc. Unei asemenea ordonări i se aduce învinuirea că operațiile în jurul cărora se presupune că ar putea gravita o metodă sau alta, sunt operații care intervin, de fapt, în exercitarea obișnuită a diferitelor forme de activitate intelectuală.
După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, 1992):
1. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul): expunerea, conversația, studiul de caz , problematizarea etc.;
2. metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observația, exercițiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988), metodele didactice se grupează în categoriile următoare:
Metode bazate pe cuvânt:
a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală;
b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecția personală;
c) când cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.
Metode bazate pe observarea directă a realității sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative).
Metode bazate pe acțiune ( metode practice operaționale; Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988).
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenența ei simultană și la alte grupuri de clasificare. Evoluția metodelor de învățământ în teoria și practica instruirii a reprezentat și reprezintă un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creșterii eficienței procesului instructiv-educativ.
Clasificarea în funcție de scopul didactic urmărit:
– metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicația), conversația, demonstrația, munca cu manualul și cartea, observarea independentă, exercițiul;
– metoda de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor: verificarea orală, verificarea scrisă, verificarea cu ajutorul mașinilor.
Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
– metode bazate pe acțiune (exercițiul, lucrări de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);
– metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) – demonstrația, observarea, excursiile și vizitele;
– metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) – expunerea, conversația;
Clasificarea metodelor de învățământ realizată de A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade:
-expunerea sistematică a cunoștințelor ;
-conversația;
-problematizarea (învățarea prin probleme) ;
-modelarea;
– demonstrația;
– experimentul;
– exercițiul;
– metoda activității pe grupe;
– metoda activității independente;
– instruirea programată;
– metode de verificare și evaluare.
Clasificarea metodelor de învățământ realizată de I.Nicola:
– metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea, observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup;
– metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;
– metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.
Clasificarea metodelor de învățământ realizată de M. Ionescu:
metode de transmitere și însușire a cunoștințelor.
• metode de comunicare orală:
a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea,prelegerea-școlară, prelegerea-dezbatere, conferința-dezbatere, cursul magistral);
b) metode de comunicare orală conversativă (conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);
c) metoda problematizării.
• metode de comunicare scrisă:
a) lectura (explicativă, dirijată);
b) activitatea cu manualul.
• metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecția personală;
b) introspecția.
2. metode de cercetare a realității:
• metode de cercetare directă a realității:
a) observația sistematică și independentă;
b) experimentul;
c) abordarea euristică (în plan material);
d) învățarea prin descoperire (în plan material).
• metode de cercetare indirectă a realității:
a) abordarea euristică (în plan mental);
b) învățarea prin descoperire (în plan mental);
c) demonstrația;
d) modelarea.
3. metode bazate pe acțiune practică:
• metode de acțiune reală:
a) exercițiul;
b) rezolvări de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrări practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
• metode de acțiune simulată:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
4. instruirea și autoinstruirea asistată de calculator.
Literatura de specialitate cunoaște și alte încercări de clasificare. Și chiar la criterii și clasificări diferite, există adeziuni diferite. Preocupările de acest gen au sporit atât de mult încât s-a ajuns să se vorbească de necesitatea constituirii unei adevărate taxonomii a metodelor de învățământ. Până în prezent nu avem cunoștință să se fi ajuns încă la o clasificare acceptată.
Clasificarea metodelor după sursele învățării
Contienți de neajunsurile criteriului unic, precum și de limitele inevitabile oricărei clasificări, s-a considerat util să se adopte un alt unghi de vedere în găsirea unui sistem de analiză și ordonare a metodelor, pentru a putea ajunge la un sistem mai cuprinzător, mai coerent și mai operativ în ceea ce privește utilizarea adecvată a acestora după natura conținuturilor și sarcinilor concrete de învățare.
În mod real, cunoașterea în sine și învățarea – ca formă specifică a cunoașterii au origini diverse. De aici și aserțiunea că metodele pornesc de la experiențe diverse ce întregesc și modelează cunoașterea (învățarea) individuală. Astfel:
unele pornesc de la experiența altora, respectiv de la experiența de cunoaștere a întregii umanității condensată în valorile culturii,
altele au în vedere experiența individuală directă, perceptivă, dedusă din contactul
nemijlocit cu lumea obiectelor și fenomenelor realității și
alte metode care vizează experiența practică, individuală sau colectivă, ca tip specific
de intervenție destinată transformării, într-un fel sau altul, a realității.
Dacă se va lua drept criteriu de bază al construcției sistemului de metode principalul izvor al învățării (principala sursă a cunoașterii organizate sub egida școlii), atunci (dezvoltând sistemele prefigurate de J. Piaget, W. Okoń ș.a.) se vor distinge patru mari categorii de metode, și anume:
Metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale;
Metode de explorare sistematică a realității obiective;
Metode fundamentate pe acțiune (practică);
Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor după izvorul sau sursa cunoașterii, inițiat de Cerghit și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării:
experiența social-istorică, moștenirea culturală a umanității,
experiența personală, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realității obiective și
acțiunea practică.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al comunicării, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățământ :
I. Metodele de comunicare – își legitimează existența și adeseori primatul, în virtutea faptului că cea mai puternică sursă de cunoaștere de care învățământul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o experiența de cunoaștere a umanității. Este vorba de cunoașterea cultural-structurată (de cultură), cea mai puternică forță ce dă formă spiritului și spiritualității unei comunități, societăți sau epoci istorice. Și bineînțeles, fiecăruia dintre membri acestora. Prin transferul valorilor culturii, ale științei – ca forma cea mai elaborată a cunoașterii umanității – pe care învățământul le-a mijlocit, acesta s-a dovedit a fi cel mai important și activ participant la această formare spirituală, socială și individuală. Întregul edificiu al cunoașterii individuale și al personalității integrale devine posibil, în cele din urmă, datorită faptului că produsele cunoașterii socio-istorice, concretizate în cunoștințe, ansambluri de conținuturi și tehnici de acțiune în sisteme de valori culturale, care îi sunt propuse elevului în vederea asimilării acestora, în cadru organizat al instruirii și educației școlare, dispun de o mare încărcătură semantică și pragmatică, transformatoare, care ascunde în sine mari capacități modelatoare ale umanului.
Dacă se ține seama de suportul principal purtător de informație în cadru comunicării, atunci aceste metode se vor diviza în:
1. Metode de comunicare orală (bazată pe limbajul oral, pe cuvântul rostit), rândul lor subdivizate în:
metode expozitive (afirmative) din care fac parte: narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea școlară, prelegerea universitară cursul magistral), conferința, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin înregistrări sonore, prin radio etc.;
metode interactive (interogative, conversative, dialogate) de diverse tipuri: conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția-dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul, discuția în masă, dezbaterea de tipul „mesei-rotunde", seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe, discuția dirijată (prin tematica enunțată), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuția liberă, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica ș.a.;
metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de situații – problemă).
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipării instruirea prin lectură sau învățarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigația) de text, informarea și documentarea etc.
3. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual, adică al asocierii imaginii, sunetului și cuvântului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc.
Metodele menționate au la bază un limbaj extern, dar există și unele metode (tehnici) de muncă intelectuală fondate pe limbajul intern, ceea ce determină gruparea acestora în:
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală și experimentul mintal.
Școala modernă nu se poate limita numai la instrucția întemeiată pe experiența socială a umanității, realizată cu precădere prin metode verbale și livrești, ci va tinde să cultive în măsură crescândă interesul și pentru acele forme de învățare care își găsesc obârșia în acțiunea sistematică de explorare sau investigație proprie a însăși realității naturale și socio-umane.
Potrivit acestui model „empirio-centric" o pondere sporită vor deține așa-numitele:
II. Metode de explorare organizată a realității – metode obiective, intuitive care se pot împărți în două subgrupe principale, după caracterul acțiunii exploratorii, și anume în:
1. Metode de explorare directă a realității (bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor și fenomenelor naturii și ale vieții sociale), în esență metode de învățare prin descoperire așa cum sunt: observarea sistematică independentă (ori dirijată sau semidirijată), experimentul sau observarea în condiții de experimentare (efectuarea de experiențe și de experimente), cercetarea documentelor și relicvelor istorice, studiul de caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții cotidiene etc. și
2. Metode de explorare indirectă a realității (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor și fenomenelor reale), dintre care o mare varietate de tipuri de :
metode demonstrative, axate îndeosebi pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice și dinamice, și
metode de modelare.
În ultimul timp, pregătind tineretul pentru o viață activă, învățământul actual, cu deschiderile lui largi spre activitatea practică, manifestă o evidentă și justificată preferință pentru utilizarea unor metode de explorare (cunoaștere) prin acțiune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ. Acțiunea practică este nu numai generatoare de noi cunoștințe și forme de comportare, ci și un criteriu de confirmare sau atestare a autenticității acestor achiziții, un prilej de clarificare și adâncire a celor studiate. Oferind, totodată, un câmp de aplicabilitate a cunoștințelor și de exersare mintală, activitatea practică conferă trăinicie învățării și asigură un teren de valorificare creatoare a cunoștințelor, a aptitudinilor și capacităților mintale. În acest caz se întâlnesc:
III. Metode bazate pe acțiune (metode practice), acestea
servesc la însușirea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, ele urmă-
resc operaționalizarea sau instrumentalizarea noțiunilor, aplicarea lor creatoare
la realitatea practică, de unde și denumirea de metode operaționale sau instrumen-
tale. După caracterul acțiunii, acestea se grupează în:
1. Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică, de o gamă foarte largă și ele, începând cu cele de exersare (tehnica exercițiului, group-training-ului etc.) și continuând cu diferitele tipuri de lucrări practice (inclusiv experimentele), lucrări de atelier, activități de fabricație, activități creative, studiu de caz, elaborare de proiecte ș.a., până ajung la instruirea prin muncă, la metode de participare personală, la diferitele forme ale muncii productive și activității socioculturale, adică la metode participative care vor situa elevii în realitatea economică și socială de la care vor avea atât de multe lucruri de învățat în modul cel mai direct și
2. Metodele de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare) din a căror categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare ș.a.
IV. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare,
centrate pe performanță, pe eficiență maximă, așa cum sunt: metodele algorit-
mice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), învățarea electronică ș.a. Acestea valorifică elemente sau metode întregi aparținând celorlalte grupări.
Este de preferat să se evite exclusivismul metodic, utilizarea unilaterală, preferențială, doar a unui grup de metode în defavoarea altora, și să se aibă în vedere aplicarea unei metodologii de un registru extrem de larg, realizat pe ideea complementarității. Interdependența și unitatea metodelor arată coerența și unitatea cunoașterii (învățării) în diversitatea ideilor și procedeelor prin care ea se poate realiza.
Sistemul de metode prezentat poate fi privit ca o sinteză a unor „poziții câștigate" și a unor noi „căutări metodologice" mai mult sau mai puțin conturate și cristalizate încă în tehnici de lucru propriu-zise, experimentate, validate și în curs de generalizare. În ansamblu, toate acestea prefigurează un alt echilibru între „clasic" și „modern", între „tradiție" și „inovație", alcătuiesc un sistem metodologic complex, viu și dinamic, sensibil la cerințele și prefacerile care survin la nivelul celorlalte componente ale procesului de învățământ, cu diferențieri mai mult sau mai puțin pronunțate după cerințele unei trepte școlare sau ale alteia, după specificul unei materii sau al alteia.
METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
3.1. Metode activ-participative- generalități
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informatiei, al complexității. De aceea, investiția în inteligența, creativitatea și capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă în viitor.
Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții .
Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă față unor mari sfidări: explozia informațională, stresul, accelerarea ritmului vieții, creșterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competențe de procesare informațională, dezvoltarea memoriei vii.
Rolul învățătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-si elevii în situații variate de instruire, el transformă școala “într-un templu și un laborator”(M. Eliade ).
În ultimele decenii a crescut, fără precedent, interesul pentru metode activ-partcipative. Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăire și de acțiune. Există, de asemenea, o necesitate acută a pregătirii copiilor și tinerilor pentru o viață activă și creativă, pentru muncă, pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții și ale practicii. Gradul de participare a tineretului școlar la întreaga problematică a vieții este un indice esențial al eficienței învățământului. Este firesc, prin urmare, ca o educație școlară pentru participare să-și caute și să-și aleagă propriile ei metode participative de instruire și educație.
Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învatare calibrat pe interesele/nivelul de înțelegere/nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul invățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activități);
gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare);
construirea cunostințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineste sarcini care îl vor conduce la înțelegere).
Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu altii, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii.
Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradițiile înaintate ale „școlii active", fundată, în esență, pe ideea de efort psihic și fizic, adus din împletirea strânsă a gândirii și acțiunii activității intelectuale și experienței practice, sugerate din exterior. Numai că, spre deosebire de acest activism generat de cauze exterioare, didactica actuală pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul elevului, pe activitatea din proprie inițiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsecă de a cunoaște, dorința de a observa și a explica, de a investiga și a construi, de a explora și a descoperi, de a inventa și a crea etc. apar din primii ani de viață și școala trebuie să se bizuie pe ele.
Problema esențială de care depinde producerea învățării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învață în actul învățării. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale și colective a elevilor în procesul învățării, de a lega trup și suflet elevul de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina de învățare.
Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenția, să-1 facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate; care-1 îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.
Ca să poată implica, cu adevărat, pe cel care învață, metodele
activ-participative pun accentul pe procesele de cunoaștere (învățare) și nu pe
produsele cunoașterii. Ele sunt, deci, metode care ajută elevul să caute, să
cerceteze, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să și le însușească,
să afle singur soluții la probleme; să prelucreze cunoștințele, să ajungă la
reconstruiri și resistematizări de cunoștințe; acestea sunt, prin urmare, metode
care îl învață pe elev să învețe, să lucreze independent. Acestea valorifică o
tendință naturală a gândirii, aceea de a avansa prin organizarea și reorganizarea
progresivă a cunoștințelor (ideilor), prin revenirea la experiențele anterioare,
reinterpretarea și restructurarea lor în lumina noilor experiențe (spirala
instruirii).
De asemenea, metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, pe manipularea, în plan manual și mental, a obiectelor, acțiunilor etc.
Activ-participative sunt și metodele de interacțiune colectivă, de interacțiune între cei care învață; metodele care atrag elevii la discuții colective și cooperare colegială intensă, care facilitează și intensifică schimbul spontan de informații și idei, de impresii și păreri, confruntarea de opinii și alternative în cadrul clasei de elevi.
Pot fi considerate activ-participative și acele metode care aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală și cu problemele concrete ale vieții, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieții, ale muncii, care atrag elevii la creația de bunuri materiale.
În general, metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; ele pun în acțiune, sub multiple aspecte, forțele intelectuale ale elevului — gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia. Datorită acestei solicitări, ele fac din procesul de învățământ un amplu și veritabil exercițiu al capacităților intelectuale și fizice. Prin solicitare și exersare, procesul de învățământ oferă, astfel, un prilej de afirmare și de valorificare maximă și pe multiple planuri a potențialului de cunoaștere și creație a elevilor. Participarea poate fi leagănul creativității, al afirmării, al realizării de sine.
Toate acestea adaugă noi caracteristici metodelor activ-participative, le imprimă un pronunțat caracter formativ-educativ. Efectele formativ-educativc ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare individuală și colectivă a elevilor în procesul de învățământ.
În contrast cu metodele pasive, cele active au în vedere, în mod preponderent, dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea unor operații logico-matematice (ca, de exemplu, capacitățile de a compara și a opune, de a categorisi și a organiza, de a calcula și a verifica); a unor operații științifice (capacitățile de a explica diferitele cauze, de a corela, de a stabili relații funcționale, de a prevedea rezultatele); a capacității de a strânge, sintetiza, organiza, asocia și comunica informații etc. Scopul metodelor la care ne referim aici este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea unor asemenea capacități în actul învățării.
Într-un fel sau altul fiecare metodă oferă nenumărate posibilități de angajare a celor care învață. Totuși, gradul de activizare și participare variază de la metodă la metodă. Depinde de felul cum este înțeleasă și utilizată o metodă sau alta, cum se îmbină elementele de dirijare a învățării cu cele de muncă independentă, cum este concepută dirijarea. O îndrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunoștințe, fără să lase elevilor timp și loc de gândire, să formuleze întrebări, să aprecieze nu va face decât să stânjenească afirmarea spontaneității, a gândirii și imaginației, a creativității; în schimb, o dirijare care incită la căutări, care sugerează are alte urmări. Lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc, implică elevii în învățare mai mult decât o explicație, o expunere ori o demonstrație.
Fiecare situație de învățare acceptă una sau mai multe variante metodice. Opțunea pentru o variantă sau alta este condiționată de nenumărați factori. Aceasta nu înseamnă că învățătorul poate utiliza o singură metodă pentru realizarea oricărui obiectiv. Orice deprindere se va putea forma și dezvolta numai pe baza exercițiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv antrenamentul mintal ca bază pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice. Metodele de îmvățământ dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea la condiții noi.
Pornind de la ideea că învățământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active, se impune diminuarea ponderii activităților care limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne, active, care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite.
Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea si realizarea efectivă a operațiilor de gândire, cele care prin excelență devin adecvate și favorabile dezvoltării unui constructivism operatoriu. Esențialul rezidă într-o pedagogie a efortului autentic și multilateral care izvorăște din interiorul conștiinței și al gândirii proprii a elevului. Aceasta constituie adevărata metodologie participativă în măsură să favorizeze, concomitent, atât elaborarea noilor cunoștințe prin eforturi proprii, cât și construcția operațiilor mintale corespunzătoare, pe care vrem să le formăm, în loc ca toate acestea să fie primite de-a gata, pregătite de dinainte de învățator, demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor și metodelor propuse.
Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în înteracțiunea lui cu obiectele învațării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care este angajat acesta.
,,Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe și nu cel care se menține la nivelul acțiunii concret-senzoriale, intuitiviste și nici cel care face apel la facultatea de receptare și de reproducere apoi a cunoștințelor. Având în vedere că nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtuți, pentru activizarea elevilor pot fi îmbinate în mod armonios metodele clasice cu cele moderne. Metodele de învățământ sunt căile folosite de elevi și învățători cu scopul ca elevii să se formeze, atât prin activitatea îndrumată de învățători, cât și prin cea organizată independent și diferențiat.
Valențele formativ-educative ale acestor metode interactive ca practici de succes atât în învățare cât și în evaluare sunt multiple:
-stimulează implicarea elevilor în mod activ la rezolvarea sarcinilor și îi fac mai conștienți de responsabilitatea ce o au;
-oferă posibilitatea aplicării în practică a cunoștințelor, a exersării priceperilor și deprinderilor în diferite context;
-asigură o mai bună înțelegere a cunoștințelor noi și oferă posibilitatea integrării lor în bagajul de cunoștințe deja existent, făcându-le astfel operaționale;
-dau posibilitatea formării unei imagini de ansamblu asupra activității elevului, pe o perioadă mai mare de timp și privit sub mai multe aspect;
-evaluarea se integrează în mod organic în procesul de predare-învățare, toate trei componentele căpătând un aspect interactiv;
-valorifică și stimulează potențialul creativ și originalitatea elevului deoarece sarcinile merg până la individualizare;
-elevul nu mai este tentat de a învăța doar pentru notă;
-reduc stresul, monotonia, stimulează elevul, oferă posibilitatea îmbunătățirii activității.
Metodele moderne sunt, în esență, direcții noi, metodologice în explorarea universului cunoașterii. Aceste noi direcții corespund principiilor educației noi, științifice, școlii active, contemporane. Criteriile metodologice noi se materializează în conținutul și tehnologia metodelor clasice, tradiționale. Acestea le înnobilează conținutul, înlătură verbalismul, creează activismul, solicită elevul în procesul cunoașterii, creează satisfacții și împliniri, în cooperarea sa cu cadrul didactic în dobândirea sistemului de cunostințe, priceperi, deprinderi. Între aceste două tipuri de metode, tradiționale și moderne, există o strânsă legătură. Dacă primele se consideră clasice, foarte multe dintre metodele moderne sunt tot atât de clasice. Cele clasice, tradiționale, au persistat secole și milenii în problematica învățământului. Să le considerăm ca posibile de modernizat, după cum cele moderne să le înțelegem ca geneză tot în problematica și retrospectiva secolelor și mileniilor.
Metodele si tehnicile interactive de grup se clasifică, după funcția principală didactică în :
Metode de predare –învățare interactivă în grup :
metoda predării / învățarii reciproce (Reciprocal teaching –Palinscar)
metoda “mozaicului”( Jigsaw)
citirea cuprinzătoare
Cubul
metoda “Cascadei”(Cascade)
Stabilirea succesiunii evenimentelor
metoda învățării pe grupe mici(“STAD-[anonimizat] Division”)
metoda “turnirului între echipe”(“TGT-Teams/Games/Tournaments”)
Bula dublă
metoda schimbării perechii(“Share-Pair Circles”)
metoda exercițiului
învățarea dramatizată
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare :
harta cognitivă / conceptual
Turul galeriei
matricile
metoda “Piramidei”
Inteligențele multiple
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
Cadranele
”Lanțurile cognitive”
Jurnalul grafic
”Scheletul de pește”
Ciorchinele
diagrama cauzelor și a efectului
Diagrama Venn
”Pânza de paianjen”
”Tehnica florii de lotus”
”Cartonașe luminoase”
Cvintetul
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității :
”Brainstorming”
”Explozia stelară”
”Metoda pălăriilor gânditoare”
”Caruselul”
”Multi-voting”
”Masă rotundă”
interviul de grup
studiul de caz
”Incidentul critic”
”Phillips 6/6”
”Tehnica 6/3/5”
”Controversa creativă”
”Tehnica acvariului”
”Tehnica focus-grup”
”Patru colțuri”
”Metoda Frisco”
Sinectica
”Buzz-groups”
”Metoda Delphi”
Metode de cercetare în grup :
tema / proiectul de cercetare în grup
investigația
experimentul pe echipe
autoevaluarea
portofoliul de grup.
Clasificarea prezentată nu se dorește a fi una “rigidă”, astfel unele metode pot fi folosite în diferite momente, verigi ale lecției, fără a le diminua valoarea educativă. În continuare voi prezenta o serie de metode active pe care le-am aplicat la clasă și care s-au bucurat de un real succes în rândul elevilor de la clasele I-IV, iar ca exemplificare voi prezenta secvențe din cadrul orelor de matematică, cunoașterea mediului și stiințe ale naturii.
3.2. Metode de predare învățare
3.2.1. Predarea învățarea reciprocă
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.
Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
♦ rezumarea
♦ punerea de întrebări
♦ clarificarea datelor
♦ prezicerea (prognosticarea)
• Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
• Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei.
Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții.
În final fiecare grup își exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
− se împarte textul în părți logice;
− se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;
− aceștia au fiecare câte un rol:
rezumator;
întrebător;
clarificator;
prezicător;
− se distribuie părțile textului fiecărui grup în parte;
− echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învățarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, același rol poate fi împărțit între doi sau trei elevi.
− în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup își exercită rolurile, învățându-i pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuția pe temele studiate.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce:
− este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;
− ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;
− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;
− stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul;
Un anumit număr de experiențe au pus în evidență “efectul de învățare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obțină dintr-o învățare oferită de el însuși colegilor săi. Un elev “puțin dotat” înregistrează performanțe superioare după ce a avut de acționat ca “învățând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exercițiu școlar.
Munca copiilor în cadrul acestor activități ce se bazează pe texte științifice îi orientează spre dezvoltarea capacității de învățare prin utilizarea textului, ca pe un instrument al muncii cu cartea.Capacitatea copilului de a se orienta în textul științific citit se poate asigura / forma prin metoda predării / învățării reciproce.
Conținutul „Toamna" are ca punct de pornire textul științific prin care sunt surprinse transformările naturii în acest anotimp.
a) Se acționează frontal prin completarea buletinului meteo cu imaginile care reprezintă fenomenele naturii specifice momentului / timpului și consemnarea pe flipchart a caracteristicilor naturii (fie sunt scrise etichete cu aceste caracteristici și pe măsură ce sunt enumerate sunt subliniate pe flipchart, fie sunt scrise pe măsură ce copiii le enumeră).
b) Analiza textului pe fragmente este cel mai important moment al activității care depinde de capacitatea copiilor de a se orienta într-un text.
c) Organizarea colectivului în grupe de câte patru, copii care îndeplinesc fiecare un rol specific metodei „învățarea reciprocă".
Fiecare grup are câte un simbol Gl – mere, G2 – , G3 – flori / crizanteme pentru a se vedea cărui grup îi aparține. În cadrul grupului pot avea pe fiecare însemn câte o literă corespunzătoare inițialei rolului pe care îl îndeplinește (R – rezumator etc).
d) Distribuirea fragmentelor de text pe grupuri de lucru. Analiza
textului pe fragmente este cel mai important moment al activității și depinde de
capacitatea copiilor de a se orienta într-un text științific. Fragmentele conțin un
număr restrâns de propoziții.
G1- „ E septembrie, prima lună a anotimpuluitoamna. Soarele vesel încă strălucește pe cer. Pomii fructiferi de lângă drum sunt încărcați cu roade. Merele roșii de pe crengi sunt „dulci și coapte, mari și reci, numai cât să le culegi”. Câteva galbene au apărut în meri. Doi copii – o fetiță și un băiat – din clasa a II-a se joacă cu mingea. Păsările călătoare zboară în stol deasupra copacilor.”
G2- „E octombrie. Afară un soare blând ne încântă cu razele sale. Toamna a coborât cu al său alai în copaci și le-a făcut frunzișul de aur . Doi nori s-au ivit deasupra copacilor. O adiere de vânt a smuls trei roșcate și plutesc spre pământ să se așeze lângă celelalte.”
G3- „E sfârșit de noiembrie și de frig. Norii s-au adunat pe cer. Soarele supărat își trimite de după un nor uriaș doar trei raze de soare. Copacii au rămas goi. Toate frunzele colorate s-au așternut pe jos într-un „covor gros, ruginiu și mătăsos”. Florile toamnei, tufănele și crizanteme, ne bucură în acest sfârșit de toamnă”.
Elevii citesc într-un minut – un minut și jumătate fragmentul corespunzător și reflectează asupra conținutului, asupra limbajului utilizat, fac legături între conținut și semnificația titlului, caută cea mai bună formulare pentru rezumat, întrebări, explicații și anticipează evenimentele.
Îndrumarea și coordonarea din partea cadrului didactic este obligatorie și trebuie făcută în mod diferențiat (unde este nevoie chiar individualizat în funcție de rolul pe care îl îndeplinește în cadrul grupului).
e) Prezentarea muncii în grup (interpretarea rolurilor)
Fiecare grup prezintă fragmentul 1 fiind un text științific ce urmărește îndeosebi extragerea caracteristicilor anotimpului toamna.
Exemplu:
Grupul 1 R – rezumă conținutul care reprezintă luna septembrie: „sosește toamna cu roadele bogate; în copaci apar frunzele galbene; copiii nu se mai joacă afară; păsările călătoare se pregătesc să plece în țările calde".
I – o listă de întrebări: Care este prima lună a toamnei? Cum este soarele? Dar pomii fructiferi? Ce se întâmplă cu frunzele? Ce fac păsările călătoare? De ce copiii nu se mai joacă pe afară?
C- clarifică fenomenele specifice lunii septembrie, dar și expresii literare: coacerea fructelor, îngălbenirea frunzelor, plecarea păsărilor, „soarele vesel", „dulci și coapte, mari și reci, numai cât să le culegi".
P- fac predicții asupra a ceea ce se va întâmpla în perioada următoare a toamnei: Ce s-ar întâmpla dacă ar ploua prea mult? Ce s-ar întâmpla dacă ar fi cald în continuare? etc.
Fiecare grup prin prezentarea muncii în echipă, face cunoscut conținutul fragmentului analizat celorlalte grupe învățându-i pe copii ce au aflat despre textul abordat. În felul acesta învață unii de la alții.
Sinteza celor trei fragmente poate fi făcută de un expert în comunicare, un copil cu inteligență lingvistică și naturalistă – interesat de fenomene ale naturii.
Evaluarea se face intergrupal – fiecare grup apreciază evoluția celorlalte grupuri, dar și autoevaluarea dacă este corectă și motivată aduce un bonus echipei.
Aprecierile făcute de cadru didactic, impulsionează copiii în a desfășura activități care să-i pună în situația de a opera cu elemente de bază a studierii unui text. Ele reprezintă modalități eficiente care îi învață pe copii cum să învețe prin intermediul unui text, iar mai târziu prin intermediul cărții.
Tema pentru acasă:
Fiecărui grup i se înmânează o fișă care conține în partea de sus a paginii textul.
Sarcina lor este de a ilustra prin desen conținutul textului reprezentând grafic elementele esențiale.
3.2.2. Mozaic (Metoda JIGSAW)
Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Etape și faze:
Pregătirea materialului de studiu:
• Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.
• Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).
• Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.
Faza independentă:
Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupul de experți:
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
Faza raportului de echipă:
Experții transmit cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.
Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstrației:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.
Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Avantajele Jigsaw-ului:
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.
“Esențială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependeța dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev își aduce contribuția. Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își ajută colegii să înțeleagă și să-și însușească o sub-temă.
Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numește acest efect, apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependența dintre membri și individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ștefan Boncu, 1998, p. 244)
Aspecte legate de utilizarea metodei:
Varianta standard a acestei metode poate fi abordată în cadrul unei ore sau, dacă este
cazul, se poate extinde pe parcursul a două ore.
Cele patru sarcini de învățare trebuie să constituie un tot unitar în cadrul activității
didactice și să fie sensibil egale ca dificultate.
Este esențial ca, la sfârșitul activității, fiecare elev să cunoască toate aspectele care
constituie rezolvarea sarcinilor didactice, astfel încât să se prevină apariția lacunelor.
Metoda mozaic poate fi urmată de o scurtă evaluare în cadrul căreia elevii să demonstreze însușirea întregului material și capacitatea de analiză, sinteză și argumentare a răspunsurilor prin elaborarea de scurte eseuri, rezolvarea unui test, completarea de tabele etc.
Pregătirea materialului de studiu:
Lecturarea ,,textului”:
Se distribuie exemplare din ,,textul” ce urmează a fi studiat tuturor elvilor. Se distibuie, de asemenea, fiecărui membru al grupului o altă fișă de expert, astfel încât maxim 2 persoane dintr-un grup să aibă aceeași fișă. Aceste fișe conțin părți ale lecției (definiție, desen, explicații, întrebări, exerciții pentru fiecare element component al lecției). Fișele sunt, deci, diferite, pentru că, mai târziu, fiecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalți membri ai grupului ,,casă” să învețe acele lucruri care apar în fișa sa. Se acordă timp (10-15 minute) pentru consultarea ambelor fișe primite de fiecare elev, pentru înțelegerea noțiunilor noi.
Gruparea elevilor în grupuri de învățare de 4-5 membri, studiul independent a sub-temei
în cadrul grupului.
Studiul ,,textului” în grupuri de experți:
Grupurile de experți vor avea mese separate. Se stabilește un moderator al discuțiilor pentru fiecare grup. Se reamintesc regulile:
toată lumea participă, nimeni nu domină;
grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere să facă;
când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează cu propriile cuvinte pentru a fi siguri că au înțeles;
toată lumea se ocupă de același lucru.
Grupurile de experți vor avea cca. 15 minute la dispoziție pentru a discuta întrebările și pentru a stabili răspunsurile.
Învățătorul circulă printre grupuri pentru a le ajuta să se concentreze pe sarcina de lucru și să le dea eventuale lămuriri.
Experții predau materialul de lucru grupurilor inițiale:
Când s-a încheiat timpul de studiu, elevii se întorc la grupurile ,,casă”. Aici fiecare va prezenta, în aproximativ 5 minute, ceea ce a învățat în grupurile de experți. Sarcina expertului nu este doar de ,,a raporta”, ci și de a pune întrebări și de a răspunde la întrebări, până este sigur că toată lumea a înțeles partea sa din material.
Evaluarea procesului:
Rămâne la latitudinea învățătorului alegerea modalitații de evaluare (orală, scrisă, frontală, individuală etc.).
Pregătirea materialului de studiu:
ÎN LUMEA ANIMALELOR – fișa 1
Animalele sunt corpuri cu viață ( ființe ). Ele se nasc, trăiesc ( cresc ) hrănindu-se, se înmulțesc, îmbătrânesc și mor. Unele animale trăiesc până-n 20 de ani ( vezi imaginea 1.). Altele trăiesc mai mult decât oamenii, peste 100 de ani ( vezi imaginea 2.).
O parte dintre animale depind de om. Acesta le hrănește, le oferă adăpost, le îngrijește. Ele se numesc animale domestice ( vezi imaginile 1.;3.;4.;5.;6.;7.).
Animalele care se pot descurca singure și trăiesc în pădure se numesc animale sălbatice (vezi imaginile 8.;9.;10.;11.).
Animalele care se înmulțesc prin pui se numesc mamifere.
Animalele care se înmulțesc prin ouă se numesc păsări.
1. pisică 2. corb 3. câine 4. găină
5. vacă 6. cal 7. Porc
9. Vulpe
8. lup
10. cerb 11. urs
ÎN LUMEA ANIMALELOR – fișa 2
Animalele au corpul alcătuit din: cap, trunchi și membre.
La cap se observă: ochii, urechile, nasul, gura.
Ochii pot avea poziții diferite: în față ( vezi imaginile 1.;2.) sau lateral ( vezi imaginile 3.;4.).
Urechile sunt formate din pavilioane foarte mari ( vezi imaginea 5.), mai scurte ( vezi imaginea 6,), mai lungi ( vezi imaginile 7.;8.) sau sunt niște simple găuri ( vezi imaginea 4.). Animalele au auzul foarte bine dezvoltat.
Nasul și gura formează botul. Nasul poate avea aspect de nări ( vezi imaginea 14.) sau se prezintă prin două găuri ( vezi imaginile 9.;10.). Șerpii miros cu limba ( vezi imaginea 12.). Gura unui animal e formată din buze ( vezi imaginile 11.;14.) sau cioc ( vezi imaginile 4.;9.;10.).
1. pisică 2. bufniță 3. oaie 4. Cocoș 5. elefant
6. urs 7. iepure 8. măgar 9. vultur 10. boboc de rață
11. vacă 12. șarpe 13. căprioară 14. maimuță
ÎN LUMEA ANIMALELOR – fișa 3
Animalele au corpul alcătuit din: cap, trunchi și membre.
Membrele au rolul:
de a sprijini corpul animalului;
de a ajuta animalul să se deplaseze.
Majoritatea animalelor se sprijină pe patru picioare ( vezi imaginile 1.;3.;4.). Altele se sprijină doar pe două picioare ( vezi imaginile 5.;6.;10.;11.).
Pentru păsări două dintre membre sunt aripile ( vezi imaginea 5.). Pentru pești membrele sunt înotătoarele ce-i ajută să se deplaseze ( vezi imaginea 8.). Șerpii se deplasează cu ajutorul mușchilor ( vezi imaginea 12.).
Există păsări ( vezi imaginea 11.) care se deplasează pe uscat cu ajutorul picioarelor, dar și sub apă cu ajutorul înotătoarelor.
Peștele zburător se deplasează sub apă, dar pentru a scăpa de pericole, zboară deasupra apei cu ajutorul unor înotătoare lungi ce se transformă în aripi ( vezi imaginea 7).
1. pisică 2. șoarece 3. porc 4. vulpe
5. rândunică 6. barză 7. pește zburător 8. crap
9. scalar 10. găină 11. pinguin 12. Șarpe
ÎN LUMEA ANIMALELOR – fișa 4
Animalele au corpul alcătuit din: cap, trunchi și membre.
Trunchiul poate fi alungit (vezi imaginile 1.;3.). Alte trunchiuri se termină cu o coadă lungă (vezi imaginile 2.;6.;7.) sau scurtă ( vezi imaginea 8.). Unele animale au trunchiul foarte mare ( vezi imaginea 5.).
Trunchiul e acoperit cu:
păr ( vezi imaginile 2.;9.;11.);
blană ( vezi imaginile 6.;8.;12.);
solzi ( vezi imaginile 3.;7.;10.); 1. barză 2. cal
pene ( vezi imaginile 1.;4.).
3. crap 4. cocoș 5. elefant 6. vulpe
7. șopârlă 8. oaie 9. porc 10. Șarpe
11. vacă 12. urs
Gruparea elevilor în grupuri de învățare de 4-5 membri, studiul independent a sub-temei
în cadrul grupului.
Studiul ,,textului” în grupuri de experți:
Grupurile de experți vor avea cca. 15 minute la dispoziție pentru a discuta întrebările și pentru a stabili răspunsurile.
Învățătorul circulă printre grupuri pentru a le ajuta să se concentreze pe sarcina de lucru și să le dea eventuale lămuriri.
Experții predau materialul de lucru grupurilor inițiale:
Când s-a încheiat timpul de studiu, elevii se întorc la grupurile inițiale. Aici fiecare va prezenta, în aproximativ 5 minute, ceea ce a învățat în grupurile de experți.
Evaluarea procesului: Evaluarea întrgii activități se va realiza pe baza fișei următoare,
la nivelul grupelor inițiale.
3.2.3. Cubul -(anexa 1)
Strategie de predare-învățare, descoperită în anul 1980 urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Cubul este o metodă de studiere și prezentare din mai multe perspective a unui subiect/ a unei teme. Prin utilizarea acestei metode, se oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare explorării și abordării unui subiect sau a unei situații, prin abordări complexe și integratoare.
Etape în utilizarea metodei
Pe fețele unui cub se notează cuvintele: Descrie, Compară, Analizează,
Asociază, Aplică, Argumentează (care corespund nivelelor specificate în taxonomia lui B. Bloom).
Este anunțată tema lucrării.
Clasa este împărțită în 6 grupe de elevi, fiecare dintre acestea urmând să
trateze tema pe baza celor șase sarcini/ instrucțiuni scrise pe fețele cubului, în ordinea indicată de profesor.
Dacă resursele de timp nu permit ca fiecare grup să rezolve toate cele șase sarcini/
instrucțiuni, fiecare grup va primi câte una dintre acestea, aleasă prin diferite moduri (folosirea cubului drept zar, numirea de către profesor, opțiunea unui grup pentru o anumită cerință etc.).
Prin discuții în comun, membrii fiecărui grup identifică ideile care pot susține
rezolvarea cerinței:
descriere (prezentarea aspectelor exterioare ale obiectelor, fenomenelor etc.);
comparare (identificarea asemănărilor și deosebirilor cu alte obiecte, aspecte etc.);
asociere (realizarea de conexiuni cu alte teme);
analiză (părțile componente, construcția etc.);
aplicare (utilitatea, finalitatea etc.);
argumentare (susținerea cu argumente a unei afirmații).
Fiecare grup elaborează o lucrare (un text, un desen etc.) prin care se răspunde
sarcinii/ sarcinilor de învățare primite și o prezintă clasei.
Aspecte legate de utilizarea metodei
Pentru a contribui la formarea capacității elevilor de a studia și prezenta din perspective diferite un anumit subiect, este necesară prezentarea unei probleme reale și cu un impact semnificativ pentru un anumit colectiv de elevi.
Cele șase sarcini pot fi rezolvate și individual de fiecare elev.
În utilizarea metodei la elevii mici este necesară explicarea sarcinilor/ instrucțiunilor (Descrie – Cum arată?; Compară – Cu cine/ cu ce se aseamănă?/ De cine/ De ce diferă?; Asociază – Cu ce poate fi pus în legătură?; Analizează – Ce părți are? care sunt caracteristicile acestora?; Aplică – Cum poate fi pus în practică?/ La ce este utilă?; Argumentează – De ce este bun/ rău? De ce este/ nu este deosebită?).
În cazul rezolvării unei singure sarcini, la sfârșitul activității elevii își vor nota în caiete sarcinile/ instrucțiunile primite de colegi și rezolvarea acestora.
Completarea fețelor cubului poate fi realizată și pe parcursul desfășurării activității didactice, în diferite etape ale acesteia.
Elevii pot utiliza diferite surse în completarea fețelor cubului: manuale, hărți, diagrame, imagini etc.
Anunțarea temei: -în deschiderea activității voi spune o ghicitoare:
E isteață si vicleană,
Are coada roșcovana.
Din cotet pe înserate
Fură oua și moțate.
(Vulpea)
-elevii răspund, apoi fac legătura cu subiectul lecției: animale sălbatice;
Formarea grupelor: clasa este împărțită în șase grupe;
Stabilirea sarcinilor pentru fiecare grupă: un reprezentant din grupă va rostogoli cubul, alegând în felul acesta sarcina;
Descrie! Cum arată vulpea?
Compară! Cu cine se aseamănă și de cine se deosebește?
Aplică! Încercuiește părțile componente ale corpului.
Asociază! La ce te face să te gândești când auzi cuvântul vulpe ?
Analizează! Coada, botul și urechile vulpii.
Argumentează! Sunt dăunătoare și folositoare animalele? De ce?
Rezolvarea sarcinii la nivelul grupei: liderul de grup merge la grupă și rezolvă sarcina primită, membrii acesteea identifică ideile care pot susține rezolvarea cerinței;
Prezentarea rezultatelor lucrului la grupă: se elaborează o lucrare (un text, un desen etc.) prin care se răspunde sarcinii/ sarcinilor de învățare primite și va fi prezentată clasei.
1. Anunțarea temei: explic elevilor că pe parcursul întregii ore vom lucra pornind de la următoarea problemă: „O fabrică de confecții a lucrat într-un an 1 600 de paltoane, pardesie și costume. Paltoanele reprezintă 4/10 din numărul confecțiilor, iar pardesiele sunt 3/5 din rest. Aflați numărul costumelor confecționate.”
2. Formarea grupelor;
3. Stabilirea sarcinilor pentru fiecare grupă: un reprezentant din grupă va rostogoli cubul, alegând în felul acesta sarcina;
Descrie – Realizează desenele prin care să figurați fracțiile ce reprezintă: paltoanele, pardesiele și costumele.
Compară – Comparați fracțiile următoare (prin desen):
10/10….4/10
3/5….2/5
4/10….3/5
Analizează – Aflați 4/10 din 1 600 și 6/10 din 1 600. Precizați apoi ce reprezintă fiecare din numerele obținute.
Asociază – Găsiți cel puțin câte două fracții egale cu fracțiile întâlnite în enunțul problemei.
Aplică – Scrieți planul de rezolvare al problemei.
Argumentează – Pot fi adunate fracțiile 4/10 și 3/5 în forma în care sunt date? Ce putem face?
4. Rezolvarea sarcinii la nivelul grupei;
5. Prezentarea rezultatelor lucrului la grupă.
Tot pe aceeași structură se pot aplica și următoarele exemple:
1 2 3
4 5 6
1. Descrie cum transformăm o adunare repetată într-o înmulțire și o înmulțire într-o adunare repetată:
8 + 8 + 8 =
4 x 6 =
2. Compară cum este împătritul lui 3 față de:
3 x 3 x 3 x 3 =
3. Asociază operația cu rezultatul ei:
4 x 5 54
20
9 x 6 48
20
7 x 8 50
63
5 x 4 56
4. Analizează care operație are prioritate și rezolvă corect:
36 – 9 x 3 + 14 =
5. Aplică proprietatea înmulțirii în care factorii se grupează:
5 x 4 x 2 =
6. Argumentează că înmulțirea e comutativă:
6 x 5 5 x 6
3.2.4. Stabilirea succesiunii evenimentelor
Stabilirea succesiunii evenimentelor este o metodă prin care se descoperă relațiile de cronologie/ succesiune existente în evenimentele prezentate de către profesor sau identificate de către elevi într-un text.
Etape în utilizarea metodei
Pe mai multe bilețele, profesorul scrie mai multe evenimente a căror succesiune poate fi stabilită de către elevi.
Bilețelele sunt extrase de către elevi, iar conținutul acestora este scris pe tablă de către profesor, pe o coloană, în ordinea în care au fost extrase.
Printr-o activitate de grup, elevii ordonează evenimentele notate pe tablă. Timp de lucru: 2-3 minute.
Printr-o activitate frontală este stabilită și notată pe tablă succesiunea corectă a evenimentelor.
Este indicat un anumit text, din manual sau de pe fișele de lucru, pe care elevii îl citesc și îl analizează din perspectiva succesiunii stabilite anterior. Timp de lucru: 3-4 minute.
Aspecte legate de utilizarea metodei
Primele două etape în desfășurarea metodei pot fi înlocuite de notarea de către profesor pe o coală a evenimentelor legate de evenimentul respectiv, într-o ordine aleasă de el.
La clasele mari, ordonarea se poate face în urma lecturării mai multor texte în care sunt prezentate evenimentele.
Pentru o mai bună fixare a ordinii evenimentelor, acestea pot fi numerotate.
În etapa a 4-a elevii vor fi solicitați să argumenteze ordonarea evenimentelor.
Pentru predarea-învățarea cunoștințelor privind evoluția unui pom pe parcursul unui an în
cele patru anotimpuri se introduce stabilirea succesiunii evenimentelor, care se desfășoară în mai multe etape.
Prezentarea sarcinii de lucru: Extrageți pe rând câte o imagine și prezentați conținutul. Eu voi scrie pe flipchart conținutul în ordinea extragerii imaginilor fără să respect succesiunea, ordinea reală a evenimentelor.
De exemplu:
Pomul fără frunze în anotimpul toamna.
Pomul cu fructe coapte.
Pomul înmugurit.
Pomul cu fructe verzi.
Pomul înverzit.
Pomul înflorit.
Pomul cu frunze galbene.
În cursul unui an, în cele patru anotimpuri, pomul trece prin mai multe faze, cicluri de dezvoltare.
Sarcina: „Prezentați imaginile stabilind ordinea cronologică a perioadei de dezvoltare în cursul unui an."
Activitate la grupă:
Copiii observă, analizează imaginile și stabilesc ordinea cronologică a evoluției pomului în cele patru anotimpuri ale anului.
Activitate frontală:
Fiecare pereche prezintă imaginea pe care o consideră prima în succesiunea evoluției pomului.
Se consultă toți copiii dacă sunt de acord și se așează imaginea pe panou.
Se procedează la fel și cu celelalte imagini care se așează la panou respectând ordinea succesiunii evoluției pomului. De exemplu:
Pomul înmugurit.
Pomul înverzit.
Pomul înflorit.
Pomul cu fructe verzi.
Pomul cu fructe coapte.
Pomul cu frunze galbene.
Pomul gol, fără frunze.
Se precizează că în cursul anului pomul are mai multe perioade de vegetație care se succed odată cu succesiunea celor patru anotimpuri.
Se compară succesiunea evoluției pomului în așezarea cronologică a imaginilor prezentate de ei cu cea din realitate, soluționând explicații și argumente.
De exemplu: De ce ați așezat prima imagine cu pomul înmugurit= (R.: Pentru că pomul mai întâi înmugurește, apoi înverzește și înflorește în anotimpul primăvara).
Dacă se constată că au greșit succesiunea imaginilor, se sprijină elevii, adresându-le întrebări ajutătoare pentru a reface așezarea și pentru a stabili ordinea succesiunii imaginilor.
3.2.5. Bula dublă
Tehnica bula dublă grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene idei, concepte.
Bula dublă este reprezentată grafic prin două cercuri mari în care se așează imaginea care denumește subiectul. Exemple:
Animale-păsari;
Copii-părinți;
Fructe-legume;
Pădure-câmpie;
Munte-câmpie.
În două cercuri mari se trece imaginea / cuvântul care denumește subiectul, între cele două cercuri se așează cercuri mai mici, în care se vor desena sau scrie imagini / cuvinte ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.
În cercurile situate în exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.
Sarcina didactică:
Completați bula dublă, cu două caracteristici ale anotimpului „Primăvara" și două caracteristici ale anotimpului "Vara" și trei asemănări.
Sarcina didactică:
Completați bula dublă, cu trei caracteristici ale fructelor și trei caracteristici ale
legumelor și trei asemănări.
Sarcina didactică:
Fiecare echipă va trebui să găsească asemănări și deosebiri între două animale. Verificarea se va face frontal.
3.2.6. Metoda exercițiului
Exercițiul reprezintă o metodă de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Ea susține însușirea cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare-învățare-evaluare.
Exercițiile sunt acțiuni efectuate în mod conștient și repetat de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi și cunoștințe noi, pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea altor aptitudini.
Proiectarea și realizarea exercițiului, ca metodă didactică aplicabilă la toate nivelurile sistemului de învățământ, presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în procesul de formare și consolidare a deprinderilor :
a) familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată;
b) antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective;
c) integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidată deja la nivelul unui
stereotip dinamic;
d) sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;
e) integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;
f) perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și de flexibilitate .
Aceste etape se pot modifica după natura exercițiilor. Acolo unde exercițiul permite mai multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi și selectează pe cele mai importante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele și dezavantajele fiecărei metode în parte. Se va evidenția în mod obligatoriu cea mai bună soluție.
Valoarea pedagogică a exercițiului reflectă gradul de integrare al deprinderii dobândite în structura de proiectare și realizare a activității de învățare. Aceasta permite intervenția permanentă a exercițiului în secvențe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei în termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci și dezvoltarea capacităților operatorii ale cunoștințelor și capacităților reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminării sau prevenirii interferenței sau uitării noțiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de învățământ.
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exercițiilor ce are la bază aportul capacităților intelectuale necesare rezolvării lor:
• exerciții de recunoaștere a unor noțiuni, formule, metode.
• exerciții aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuți.
• exrciții care permit însușirea unor noțiuni.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
– formează o gândire productivă,
– oferă posibilitatea muncii independente,
– oferă posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor,
– activează simțul critic și autocritic și îi învață pe elevi să-și aprecieze rezultatele și
metodele de lucru,
– oferă posibilitatea depistării și eliminării erorilor.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor și deprinderilor de lucru, ci aduce un aport substanțial la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant.
Aceste tipuri de adunări nu ridică probleme metodice deosebite dacă elevii stăpânesc cele două operații, pe care le-au efectuat în concentrul 0-30. Singura diferență este dată de ordinul de mărime al numerelor, pașii fiind următorii :
a) familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată;
-se va propune spre rezolvare exercițiul : 45 + 32 = ;
-se va descompune fiecare factor în zeci și unități:
45 = 4 zeci și 5 unități
32 = 3 zeci și 2 unități
b) antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective;
-pentru exercițiul 45 + 32 =, se va proceda astfel :
-descompunerea fiecărui număr în zeci și unități;
-adunarea zecilor celor două numere, respectiv a unităților;
-adunarea celor două sume parțiale:
Adică 45 + 32 = (40 + 5) + (30 + 4)
= (40 + 30) + (5 + 2) =
= 70 + 7
= 77
-se vor rezolva mai multe exerciții de acest tip, respectând pașii descriși anterior ;
c) integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic;
– cadrul didactic va arăta elevilor un alt mod de lucru, aranjând zecile sub zeci și unitățile sub unități : 45 +
32
77
-elevii vor rezolva câteva exerciții de adunări în acest mod ;
d) sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;
– se va rezolva exercițiul propus în mod direct, cu specificația de a aduna mai întâi unitățile între ele, apoi zecile ;
45 + 32 = 77
e) integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;
– elevii vor calcula în mod direct câteva exerciții de acest tip, în mod direct:
61 +32 = 35 + 12 = 81 + 16 =
54 + 12 = 41 + 52 = 24 + 43 =
f) perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și de flexibilitate ;
În această etapă, cadrul didactic va oferi elevilor exerciții variate de adunări spre rezolvare. Elevii vor rezolva aceste exerciții individual, urmând ca apoi să fie verificate și corectate în grup:
continuă drumul:
23 +14 +20
13 +11 +3 +30 +12
35 +12
+21
+11
completează tabelul:
Este necesar ca exercițiile propuse să fie cât mai variate deoarece poate interveni monotonia, ceea ce duce la efectuarea unor calcule greșite. Trebuie acordată o atenție deosebită și timpului afectat calculelor. Dacă timpul acordat acestora este prea mare și nu sunt intercalate și sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii să greșească este mare, erorile fiind induse nu de lipsa cunoștințelor sau priceperilor, ci de oboseală și de scăderea motivației pentru efectuarea calculelor.
La sfârșitul activității, pentru a verifica modul de asimilare a cunoștințelor de către elevi, se va cere acestora să rezolve individual câteva exerciții lacunare de adunare :
23+ 45+ 72+ 38+ 43+
x4 xx 2x 4x 2x
67 99 94 79 67
3.3. Metode de fixare , consolidare
3.3.1. Cadranele -(anexa 2)
Cadranele reprezintă o metodă utilizată pentru formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a organiza/ rezuma conținutul informațional al unei lecții în scopul unei înțelegeri nuanțate și profunde pe baza a patru criterii precizate de către profesor.
Etape în utilizarea metodei
Pe o foaie se trasează două axe perpendiculare, obținându-se patru cadrane, apoi sunt
precizate sarcinile didactice corespunzătoare fiecăruia dintre acestea.
2. Sunt rezolvate cerințele, apoi rezultatele sunt trecute de către elevi în cele patru cadrane, în condițiile și timpul indicate de către învățător.
Aspecte legate de utilizarea metodei
Cadranul trebuie să cuprindă rezolvarea a patru sarcini de învățare esențiale, legate de
problematica respectivă. Acestea pot fi organizate: logic, cronologic, într-o înlănțuire cauză-efect, dar pot reprezenta și aspecte distincte, al căror răspuns să se constituie într-un tot unitar.
În situația în care resursele de timp sunt limitate, sarcinile didactice pot fi împărțite pe
grupe de elevi, corespunzător fiecărui cadran, iar rezolvarea trecută pe tablă de către profesor/ un elev.
Informația notată în cadrane va fi esențializată.
În cadrul grupelor, elevii pot fi organizați în funcție de poziția pe care o ocupă în bănci,
de aptitudinile pentru rezolvarea anumitor sarcini de învățare etc.
Dacă este necesar, numărul cadranelor poate fi extins.
În unul dintre cadrane, sarcina poate fi realizarea unui organizator grafic sau al unui
cvintet .
Este important ca elevii să aibă posibilitatea de a-și prezenta rezultatele și de a-și
argumenta răspunsurile. Poate fi evaluat astfel modul în care elevii au răspuns la sarcinile de învățare.
Sarcina didactică: pe parcursul lecției elevii vor avea de rezolvat sarcinile din cadrane:
Cadranul 1: ”Colorează activitatea care se desfășoară iarna.” – din imaginile aflate în cadran
elevii trebuie să coloreze doar pe acelea care se desfășoară în anotimpul de iarnă.
Cadranul 2: „Indică părțile componente ale plantei de mai jos.” – pornind de la planta din
cadran, elevii trebuie să numeroteze părțile componente conform cerinței date.
Cadranul 3: ”Completați ciorchinele următor cu animale domestice.” – separat elevii vor primi o
fișă cu animale domestice și sălbatice, ei trebuie să decupeze doar animalele
domestice și să le lipească în ciorchinele dat.
Cadranul 4: ”Desenați o pisică și un cățel.”- fiecare elev va desena o pisică și un cățel, folosind
cifrele învățate (8 și 4).
Sarcina didactică: pe parcursul lecției elevii vor avea de rezolvat sarcinile din cadrane:
Cadranul 1: “Colorează copacul pentru a sugera anotimpul de vară.”- elevii vor colora copacul dat astfel încât el să sugereze anotimpul de vară.
Cadranul 2: „Scrie lunile de vară.”- elevii scriu lunile anotimpului.
Cadranul 3: „Colorează căsuțele din dreptul imaginilor cu activitățile specifice verii.”- elevii vor privi cu atenție imaginile date și vor colora doar căsuțele din dreptul imaginilor cu activitățile specifice verii .
Cadranul 4: “Colorează fructele și legumele specifice toamnei.”- în acest cadran au fructe și legume, elevii vor colora doar pe cele specifice verii.
Sarcina didactică: pe parcursul lecției elevii vor avea de rezolvat sarcinile din cadrane:
Cadranul 1: “Completați mulțimile”-pornind de la numărul anterior (5), se va forma o nouă mulțime cu șase elemente.
Cadranul 2: “Compuneți numerele”- elevii vor compune numărul 6.
Cadranul 3: „Descompuneți numerele”- elevii vor propune variante diferite de descompunere a numărului 6.
Cadranul 4: ”Desen”- elevii vor învăța să realizeze un desen folosind cifra 6.
3.3.2. Ciorchinele –(anexa 3)
Ciorchinele se utilizează cu scopul de a stimula gândirea liberă, creativă și de tip divergent, de a sesiza conexiunile dintre idei, de a realiza noi asociații de idei, de a descoperi noi sensuri, semnificații, conotații.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexinilor
dintre idei și concepte .
Etape în utilizarea metodei
Scrierea unui cuvânt/ unei sintagme cheie la mijlocul tablei sau al foii de hârtie, în funcție
de forma de organizare a activității: frontal, pe grupe sau individual.
Identificarea și scrierea altor cuvinte/ sintagme corelate cu cuvântul/ sintagmă cheie în funcție de tema tratată, nivelul clasei, timpul disponibil etc.
Identificarea și realizarea conexiunilor dintre cuvinte/ sintagme, prin linii sau săgeți.
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
Prezentarea și discutarea "ciorchinelui"/ "ciorchinilor". În situația în care activitatea s-a desfășurat individual, elevii au posibilitatea de a observa modul de gândire al colegilor asupra problemei aflată în studiu, de a compara propriile rezultate cu cele ale colegilor, de a-și susține punctul de vedere, de a-și îmbunătăți propriul mod de lucru.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Aspecte legate de utilizarea metodei
Elevii vor fi îndrumați să noteze toate ideile pe care le au referitor la cuvântul/ sintagma cheie, să realizeze cât mai multe conexiuni între idei, fară însă a face judecăți de valoare.
Dacă este cazul, profesorul va indica în prealabil anumite informații care să-i ghideze pe elevi, situație în care se va realiza un ciorchine semidirijat.
Sarcina didactică: la începutul orei de recapitulare am propus un ciorchine cu cuvântul
tematic „scădere” . Elevii lucrează la grupă, apoi frontal completăm un ciorchine la tablă cu ideile de la toate grupele.
Tot într-o oră de recapitulare se poate propune și un ciorchine unde în locul „cuvântului cheie” se scrie un număr, iar pe ramurile acestuia vor scrie exerciții de scădere a căror rezultat să fie numărul dat.
Sarcina didactică: la începutul orei de recapitulare am propus un ciorchine cu cuvântul
tematic „problemă”. Frontal, la tablă, vom completa ciorchinele.
Sarcina didactică: la sfârșitul orei de recapitulare am propus un ciorchine cu cuvântul
tematic „animale domestice”, dar pentru că elevii nu au învâțat toate literele am folosit în mijlocul ciorchinelui o imagine sugestivă ( o casă). Fiecare grupă primește câte o fișă cu imagini (animale domestice și sălbatice), vor decupa imaginile potrivite și le vor lipi în ciorchine. Se lucrează la grupă, apoi fiecare raportor va prezenta produsul în fața clasei.
Sarcina didactică: la începutul orei de recapitulare, pentru a dinamiza clasa, am propus
un ciorchine cu cuvântul tematic „plante”. Ciorchinele l-am completat frontal cu toate ideile primite de la elevi
Metoda ciorchinelui este o metodă care se poate aplica cu ușurință în diferite tipuri de lecții, dar și în diferite momente ale acestora.
Diagrama Venn –(anexa 4)
Metoda diagramelor Venn reprezintă o modalitate de verificare a validității inferențelor (imediate și mediate) prin reprezentări grafice. Metoda în sine constă în intersectarea unui număr de cercuri, fiecare cerc reprezintă un termen al inferenței.
Preluata cu succes din matematica, metoda permite ca în orice etapa a unei lectii, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, corpuri sau evenimente istorice, idei, concepte.
Cheia tehnicii Diagramei Venn rezidă în dezvăluirea integralității unui fenomen prin compararea elementelor componente sau a dimensiunilor componente.
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Cadrul didactic cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi-grupe sau individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte.
Avantajele Diagramei Venn:
elevii explorează conținutul învățării emițănd idei, argumentându-le, exprimând puncte de vedere relevante;
elevii sunt puși în situația de a utiliza un limbaj adecvat, o terminologie centrată pe subiectul analizat, favorizând astfel și capacitatea de sinteză;
lucrul cu Diagrama Venn facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidențiază ideile contrastante și cele comune într-o problemă;
favorizează concentrarea atenției;
permite eficientizarea rezolvării unei probleme sau situații problemă;
formează spiritul de analiză sistematică;
Tehnica Diagrama Venn are o scară largă de aplicare, la orice etapă a lecției, la orice tip de lecție, în cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei.
Etapele Diagramei Venn:
comunicarea sarcinii de lucru;
activitate în pereche sau în grup;
activitate frontală;
comunicarea sarcinii de lucru: cadru didactic le explică elevilor că între animalele
domestice și cele sălbatice există asemănări și deosebiri, în cercul roșu ei trebuie să deseneze sau să lipească imagini ce reprezintă aspecte specifice animalelor domestice, iar în cercul verde aspecte specifice animalelor sălbatice. În spațiul galben care intersectează cele două cercuri vor trece asemănările dintre cele două categorii de animale (timp de lucru 7 minute).
activitate în pereche sau în grup: se completează diagrama individual apoi se lucrează
în perechi adăugând sau corectând informațiile. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina inițială.
activitate frontală: se pregătaște un poster sau o coală colorată mare pe care se află
realizată din hârtie autocolantă diagrama Venn și materialul didactic format din imagini siluete animale, jucării în miniatură, desene, plăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.
Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
Se adresează întrebări: Care sunt aspectele caracteristice animalelor domestice? Dar ale animalelor sălbatice? Prin ce se aseamănă ele?
3.3.4. Metoda piramidei –(anexa 5)
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.
Descrierea metodei. Fazele de desfășurare
1. Prezentarea sarcinii didactice.
• Învățătorul expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat;
2. Lucrul individual
• Sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, iar învățătorul
notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.
3. Lucrul în pereche
• Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual.
• Se solicită răspunsuri la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute.
4. Reunirea în grupuri mari de lucru
• Perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii.
• Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche.
• Se formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns.
5. Raportarea soluțiilor în colectiv
• Se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin
"rostogolirea" informației.
• Se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment de către cadru
didactic.
6. Luarea deciziei
• Se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.
Beneficiile metodei
Stimulează învățarea prin cooperare.
Permite organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivului de copii.
Stimulează încrederea în forțele proprii prin analiza soluțiilor individuale mai întâi în lucrul în pereche, apoi în grup și în final în colectiv.
Dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare.
Permite implicarea în emiterea de idei, soluții inedite la problemele și sarcinile apărute.
Utilizarea metodei are dezavantajul că învățătorul stabilește mai greu contribuția individuală la rezolvarea sarcinii sau problemei date.
Material: Sunt pregătite următoarele materiale: coș, fructieră cu fructe, etichete cu denumirea fructelor, fișa cu întrebări.
Desfășurarea activității:
Introducerea
Intuirea materialului și precizarea sarcinii de lucru: să descopere caracteristicile fructelor din coșuleț, lucrând individual, în pereche și în grup, realizând o piramidă a fructelor după locul de unde sunt culese și mediul de viață.
Lucrul individual
Timp de 5 min., fiecare copil identifică în coșul cu fructe, caracteristicile acestora precum și locul de unde se culeg.
Se provoacă copiii să adreseze întrebări despre fructe și caracteristicile lor, despre locul de unde se culeg, iar învățătorul scrie întrebările într-o "foaie a întrebărilor".
Lucrul în pereche
În pereche copiii discută despre caracteristicile fructelor, despre mediul de unde provin fructele; răspund la întrebările emise individual.
Se scriu întrebările nou apărute în "foaia întrebărilor".
Reunirea în grupuri mari de lucru
Perechile se grupează și formează "grupa fructelor roșii" și "grupa fructelor galbene".
În grup se analizează caracteristicile fructelor precum și mediul de unde provin – reluând aspectele descoperite în pereche.
Se răspunde la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.
Raportarea soluțiilor în colectiv
Grupele se reunesc în "grupa fructelor" și raportează caracteristicile identificate și descoperite de copii individual, în pereche și în grup.
Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în "jurnalul întrebărilor".
Luarea deciziei
În sinteza generală se decid caracteristicile fructelor, mediul, locul de unde sunt culese, precum și aportul, participarea copiilor la activitate.
Se propune un joc de întrecere "Piramida fructelor" în care copiii trebuie să așeze jetoane cu fructele corespunzătoare caracteristicilor înscrise în piramidă, fructe ale căror caracteristici au fost descoperite de copii prin demersul metodei piramida.
Piramida fructelor
Material: Sunt pregătite următoarele materiale: fișa cu piramida desenată, imagini legate de igienă, fișa cu întrebări.
Introducerea
Intuirea materialului și precizarea sarcinii de lucru: să descopere caracteristicile imaginilor din coșuleț, lucrând individual, în pereche și în grup, realizând o piramidă a igienei corporale după părțile componente ale corpului.
Lucrul individual
Timp de 5 min., fiecare copil identifică în coșul cu imagini, caracteristicile acestora precum și partea componentă a organismului.
Se provoacă copiii să adreseze întrebări despre imagini și partea componentă a organismului în igiena căruia este folosită, iar învățătorul scrie întrebările într-o "foaie a întrebărilor".
Lucrul în pereche
În pereche copiii discută despre imagini și partea componentă a organismului în igiena căruia este folosită; răspund la întrebările emise individual.
Se scriu întrebările nou apărute în "foaia întrebărilor".
Reunirea în grupuri mari de lucru
Perechile se grupează și formează "grupa corpului" , "grupa capului" și „grupa dintelui”.
În grup se analizează caracteristicile imaginilor și partea componentă a organismului în igiena căruia este folosită – reluând aspectele descoperite în pereche.
Se răspunde la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.
Raportarea soluțiilor în colectiv
Grupele se reunesc în "grupa igienei" și raportează caracteristicile identificate și descoperite de copii individual, în pereche și în grup.
Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în "jurnalul întrebărilor".
Luarea deciziei
În sinteza generală se decid caracteristicile imaginilor și partea componentă a organismului în igiena căruia este folosită, precum și aportul, participarea copiilor la activitate.
Se propune un joc de întrecere "Piramida igienei" în care copiii trebuie să așeze imaginile în piramidă, prin demersul metodei .
Tehnica lotus (floarea de nufăr)
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:
Construirea schemei / diagramei tehnicii de lucru;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec
în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la H, în sensul acelor de ceasornic.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.
(“flori de nufăr”)
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”)
Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ poate avea și o utilitate practică. Astfel, ținându-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, creându-se astfel un “laborator al creativității”, în conformitate cu expectațiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cărți ilustrate (pentru cei mici) sau cărți însoțite de teste și jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucării/jocuri menite să stimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale video cu activități creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “Ce ți-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru fiecare ar fi consemnate conținuturile ce corespund interesului subiectului.
Tehnica Lotus poate fi aplicată cu succes atât la școlarii mici cât și la adolescenți și adulți. Este compatibilă cu multe domenii de activitate și poate fi un excelent mijloc de stimulare a creativității elevilor și de activizare a energiilor, capacităților și structurilor cognitive la diferite obiecte de învățământ.
Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă și efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluționarea sarcinii date. Există și o oarecare competiție între grupe, în sensul găsirii celei mai potrivite idei (care poate fi supusă discuției în etapa nr. 5), în rapiditatea cu care lucrează un grup față de altul, cu toate că acestea nu se înscriu în dezideratele metodei. Scopul central este participare tuturor elevilor la un exercițiu creator și, în unele cazuri, la găsirea unei soluții la o problemă dată. Elevii lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dacă grupurile au fost alese preferențial.
Important este ca fiecare participant să fie încurajat să lucreze, să aibe posibilitatea de a-și spune părerea și aceasta să-i fie luată în considerare. Toate ideile create sunt communicate și discutate în finalul activității.
Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nufăr, astfel încât în mijloc să fie plasat grupul central și în jur grupurile secundare. După lucrul în grupul central liderii se întorc înspre grupurile secundare constituite. Dacă în grupul central sunt obligatoriu 8 membri, în cele secundare numărul lor poate fi diferit. Condiția ce se impune este ca ele să nu se deosebească foarte mult în privința posibilității de a genera idei noi.
BIBLIOGRAFIE
Balan, Bogdan; Boncu, Ștefan, 2005, „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Editura Polirom, Iași.
Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, 2001, „Curs de pedagogie – Fundamentele și teoria educației”, Editura Logos, Galați .
Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, 2001, „Curs de pedagogie – Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării”, Editura Logos, Galați.
Bocoș, Mușata, 2003, „Cercetarea pedagogică”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela, 2002, „Metode interactive de grup”, Editura Arves, Craiova.
Breben, Silvia; Ruiu, Georgeta; Gongea,Elena, 2005, „Activități bazate pe inteligențe multiple”, Editura Reprograph, Craiova.
Cerghit, Ioan, 2006, „Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași .
Cerghit Ioan , 1983, ,,Perfecționarea lecției în școala modernă’’, E.D.P.,București.
Cristea, S., 1996, ” Metodologia reformeieducației”, Editura Hordiscom, Pitești.
Domițianu, Pachița, 2002, „Didactica matematicii în învățământul primar”, Editura Geneze, Galați.
Fătu, Sanda; Stroe, Felicia; Stroe, Constantin; Cîrstoiu, Jeanina, 2008, „Didactica disciplinei Științe ale naturii”, Editura Corint, București.
Ionescu, Chiș; Miron, Ionescu; Vasile, Chiș, 1992, „Strategii de predare-învățare”, București.
Joița, Elena, „Didactica aplicativă”, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994.
Ministerul Educației Naționale, 2000, „Curriculun Național-Programe școlare pentru in vățământul primar”, București.
Nicola,Ioan, 2003, „Tratat de pedagogie școlară”, Editura Aramis, București .
Oprea Crenguța- Lăcrămioara, 2003, ,,Pedagogie. Alternative metodologice interactive”, Editura Universității din București.
Pintilie,Mariana, 2000, „Metode moderne de învățare-evaluare–în învățământul preuniversitar”, Editura Facil, Cluj-Napoca.
Pânișoară, Ion – Ovidiu, 2003, “Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune eficientă”, Ed. Polirom, ;
Serviciul național de evaluare și examinare; Consiliul național pentru curriculum, 2002, “Descriptori de performanță pentru învățământul primar”, Editura ProGnosis, București.
Singer, M., Voica, C., 2005, „Didactica ariilor curriculare Matematică și științele naturii și tehnologii”, Unitatea de management a PIR, București.
Stanciu, Mihai, 2003, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice, Editura Universității Suceava.
Tomșa, Gheorghe, 2005, „Psihopedagogie pentru definitivat și gradul didactic II”, Editura Revista Învățământului Preșcolar, București .
Vrabie, Dumitru, 2002, „Psihologia educației”, Editura Geneze, Galați.
ANEXE
Anexa 1- metoda cubului (dreptunghiul)
Metoda cubului (numărul și cifra 2)
Anexa 2- metoda cadranelor (numărul și cifra 8)
Metoda cadranelor(numărul și cifra 7)
Metoda cadranelor (A sosit iarna!-recapitulare)
Anexa 3- metoda ciorchinelui
Anexa 4- metoda Diagrama Venn
Anexa 5- metoda piramidei
Anexa 6- metoda cvintetului
Anexa 7- metoda portofoliului (Prietenii sănătății- cunoașterea mediului)
Piramida igienei
Anexa 8 – probe inițiale
Mateamatică
Numele: _________________________ Data: _________________
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Colorează peștii folosind culorile: roșu, galben, portocaliu, verde, albastru și violet.
Formează grupe de obiecte de același fel:
Realizează corespondențe.
a) Încercuiește inima cea mai mică:
b) Pune X în caseta din dreptul creionului mai lung:
Colorează caseta din dreptul obiectului care se află pe birou:
Scrie în pătrățel numărul de elemente ale fiecărei mulțimi îm parte :
a)Colorează atâtea steluțe câte indică cifra! b) Marchează fetița mai înaltă!
☆ ☆ ☆ ☆
☆ ☆ ☆ ☆
c)Încercuiește al treilea șoricel!
Scrie numerele de la 0 la 10
Cunoașterea mediului
ELEV: …………………………….. DATA: ……………………….
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
1. Colorează legumele
2. Colorează fructele
3. Unește mama cu puiul ei.
4. Unește viețuitoarea de mai jos cu hrana pe care o consumă.
5. Colorează doar îmbrăcămintea pe care o folosim vara.
Anexa 9 – probe finale
Matematica
Nume………………………….. Data …………………..
EVALUARE FINALĂ
Scrie numerele:
de la 48 la 53; ___________________________________________________________________
între 61 și 57; ___________________________________________________________________
din 5 în 5 de la 40 la 60. ___________________________________________________________________
Ordonează nr. 25, 7, 12, 44, 70, 64, 46:
crescător: ______________________________________________________________________
descrescător:___________________________________________________________
Formează toate numerele naturale de două cifre din 7, 9, 3
_______________________________________________________
Compară perechile de numere folosind semnele ”<, > sau =”:
46 78 b) 59 95 c) 36 17
22 22 87 32 90 89
Continuă fiecare șir, respectand regula de formare, cu încă 5 numere :
a) 30 ; 32 ; 34 ; ………………………………………………………………….
b) 15 ; 20 ; 25 ; ………………………………………………………………….
c) 91 ; 81 ; 71 ;…………………………………………………………………
Găsește:
– Cel mai mare numǎr scris cu douǎ cifre :____
– Cel mai mic numǎr impar scris cu două cifre : _____
– Un numǎr de douǎ cifre care are suma cifrelor 9 : _____
Află numărul necunoscut:
a + 35 = 68 a – 73 = 12 98 – a = 82
…………………………… …………………………. ………………………………..
………………………….. ………………………….. ………………………………….
………………………….. ……………………………. …………………………………..
Află :
suma numerelor 45 si 24 : ___________________________________
diferența numerelor 87 si 67: _________________________________
numărul cu 4 mai mare ca 56: ________________________________
numărul cu 15 mai mic ca 78: ________________________________
din suma numerelor 57 și 12 scade 19: ____________________________________
_____________________________________
Calculați:
35 + 12 = ……. b) 67 + 21=….. c) 59 – 16=……..
– 23 =………. 6 0 + 10=…… 43 – 32=……..
67 + 2=……….. 89 – 6=…….. 50 – 20=……….
La o florărie s-au adus 24 de lalele și 41 de trandafiri. Câte flori s-au adus în total la florărie?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Scrie denumirea figurilor geometrice:
________________ _________________ ____________ _____________
a. Observă imaginile, apoi ordonează, completând casetele cu cifre în ordine crescătoare, de la cel mai usor la cel mai greu.
[__] [__] [__] [__] [__] [__]
b. Numerotați crescător vasele după capacitatea lor:
c. Potriviți ceasul să indice:
12 : 00 17: 00 8 : 00 18 : 00
Cunoașterea mediului
Numele ……………………… Data: …………………
Evaluare finală
Completează propozițiile:
Localitatea unde trăiesc eu și familia mea este ……………………………………………..
Clădirile mai importante dintr-o localitate sunt: ………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………..
Recunoaște plantele:
Grupează animalele în tabelul dat:
Răspunde la întrebările:
a. Din ce părți este alcătuită o plantă?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
b. Care sunt părțile corpului unui animal ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
c. Numește trei fenomene ale naturii :
………………………………………………………………………………………………………….
5. Adevărat ( A ) sau Fals ( F ) :
– Fructele și legumele conțin multe vitamine .
– Animalele sălbatice aduc omului atât foloase, cât și pagube.
– Toamna, toate păsările pleacă spre țările calde.
– Vara, zilele sunt mai scurte iar nopțile sunt mai lungi.
– Temperaturile cele mai scăzute sunt iarna.
Completează desenul cu denumirea anotimpului:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodele Activ Participative Utilizate In Invatamantul Primar la Nivelul Ariei Curriculare Matematica Si Stiinte ale Naturii (ID: 159947)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.