Metode Traditionale Si Alternative de Evaluare In Invatamantul Primar

Cuprins

Introducere

Educația reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei (științelor pedagogice) care vizează activitatea de formare și dezvoltare a personalității umane și are ca finalitate integrarea socială.

Pedagogia este știința socioumană care studiază educația la nivelul funcției și a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice.

Oricare ar fi gradul de dezvoltare socială și economică al unei țări, învățământul angajează o parte importantă a populației: elevi, studenți, părinți, tineri sau adulți care își întregesc studiile sau se pregătesc pentru altă profesie.

Activitatea din învățământ interesează în același timp mai mulți factori (pedagogi, oameni politici, sociologi, etc.) care manifestă interes față de această activitate, dorind ca ea să fie cât mai eficientă, observând astfel că preocupările în directia evaluării devin mult mai numeroase.

Evaluarea apare „ca proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv.” Ea are menirea de a stabili „dacăsistemul își îndeplinește funcțile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.” (Linderman, Richard – „Evaluarea în procesul de instruire”).

Ȋn același timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învățământului reprezintăcondiția „sine qua non” pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul activității de instruire.

Cerința de a garanta educației o eficiență sporită face necesară o marire a eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter riguros și rațional. Acest lucru se poate realiza prin perfecționarea acțiunilor de evaluare a proceselor și acțiunilor desfășurate deoarece evaluarea este o componentă esențială a activității din învățământ, dar și a activității didactice.

Se observă legătura existentă între procesul perfecționării învățământului și evaluarea randamentului său.Cunoașterea cât mai eficientă a rezultatelor școlare constituie premisa oricărei măsuri menite săîmbunătățească desfășurarea acțiunii pedagogice.

Cerința obiectivă de a conferi activității de educație/ instruire o eficiență sporită – generată de exigențele vieții contemporane – face necesară mărirea eforturilor de a asigura procesului didactic un caracter cât mai riguros și rațional prin:

Determinarea precisă a obiectivelor instruirii;

Organizarea conținuturilor în concordanțăcu principalele caracteristici și tendințe ale științei;

Stabilirea strategiilor de predare – învatare, în raport cu obiectivele vizate și cu conținutul lor;

Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor obținute, dar și a proceselor desfășurate.

O acțiunereală de perfecționare a învățământului nu este posibilă fără măsurarea și evaluarea continuă a procesului încheiat fără notificarea informațiilor obținute și a învățămintelor deprinse din activitățile anterioare, pentru îmbunătățirea procesului în etapele următoare. Așa se explică faptul că preocuparea pentru cunoașterea trecutului, aacțiunilor finalizate pornește din grija pentru viitor.

Prin urmare, în lucrarea de față expun câteva motivații de ordin personal, social si psihopedagogic care întăresc convingerea că tema „Metode de evaluare tradiționale și alternative de evaluare în învățământul primar” este o datorie pe care o am în calitatea mea de viitor cadru didactic.

CAPITOLUL I

Metode de evaluare

Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu complex și variat de acțiuni instructiv-educative, integrate sistematic și organizate rațional, care sunt orientate spre atingerea unui scop comun. Fiecare acțiune implică în structura ei funcțională o modalitate de lucru, un mod de acțiune sau un anume fel de a proceda, adică este nevoie de o metodă (Ioan Cerghit – „ Metode de învățământ”).

Ȋn procesul de Invățământ, atăt profesorul căt și elevul acționează prin intermediul unor metode de predare, respectiv de învățare. Metodele constituie în „mâna” profesorului instrumente foarte importante de cunoaștere și utilizare a unor metode adecvate de care depinde eficiența muncii sale.

Ȋn semnificație originară, cuvăntul „metoda” derivat etimologic din cuvântul de origine greacă „methodos”(odos=cale, drum; mehta=spre, către), înseamnă „drum spre…”; „cale de urmat” în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de cercetare, de descoperire, de căutare a adevărului; drum care conduce la cunoașrerea realității și transformarea acesteia pe baza cunoașterii. (Ioan Cerghit; Lazar Vlasceanu „Curs de pedagogie”).

Ȋn activitatea pedagogică, metoda este o cale urmată de profesor pentru a-i face pe elevi să ajungă să realizeze sarcinile precizate; este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor să își găsească calea proprie în procesul învățării.

Astfel, metoda este calea de acțiune comună profesor-elevi, cale folosită pentru realizarea educației (Guy Palmade).

Deoarece procesul de învățământ este un proces cu un caracter tranzitiv, conținutul metodei include 4 indicatori:

Punctul de plecare (obiectiv prestabilit)

Punctul la care urmează să se ajungă (rezultatele finale ce trebuie obținute, obiectivele de atins – identice cu cele propuse)

Subiectul acțiunii

Obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea respectivă (Ioan Cerghit „Metode de învățămâant”).

Īn funcție de obiectivele operaționale urmărite, putem folosi metode de evaluare diferite, metode ce combină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este foarte important ca aceste acțiuni de evaluare să fie echilibrate, având grijă să păstrăm raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obicectivele procesului de predare – învățare.

Dacă toate acestea se respectă, cadrul didactic trebuie să diversifice tehnicile și intrumentele de evaluare.

Metode traditionale:

Probe orale

Probe scrise

Probe practice

Metode alternative:

Observarea sistemică a comportamentului elevului în timpul rezolvării sarcinilor

Investigația

Portofoliul

Autoevaluarea

Proiectul

Metode tradiționale

Īn evaluarea continuă, metodele tradiționale nu pot fi catalogate ca ceva învechit, perimat. Ele rămân totuși metodele de evaluare cele mai des întâlnite, dar trebuiesă avem grijă să asigurăm calitatea corespunzătoare a intrumentelor și echilibrul necesar între formele de evaluare scrise, orale sau practice.

Cele mai des întâlnite metode tradiționale de evaluare din școală românească sunt:

Probele orale

Probele scrise

Probele practice

Examinările orale

„La evaluarea orală se apreciază întreaga pesonalitate. Modul de prezentare, ținuta, privirea directă sau nu, prezența de spirit, prestigiul, concentrarea atenției, demn sau servil, șarmul, sunt importante.”( H. Pieron, 1963).

De-a lungul timpului s-a observat că examenele orale nu caută să evalueze aceleași calitați ca probleme scrise, dar și faptul că nu se păstrează aceleași criterii de evaluare de la un elev la altul.

Examinaile orale impun respectarea unor cerințe privind segvența examinării enunțului, întrebărilor si elaborarea unor răspunsuri, antrenarea clasei în formularea, corectarea sau completarea răspunsurilor elevilor chestionați, extinderea verificării de la informația memorată de copii la posibilitatea de a o reda, la posibilitatea de a o opera cu aceste cunoștințe pentru a explica anumite lucruri.

Īn cazul folosirii chestionarelor orale, cadrul didactic trebuie să aibă în vedre și unele limite ale acestora deoarece sunt circumstanțe care influențează obiectivitatea evaluării rezultatelor, gradul de dificultate al întrebărilor, variația stării afective a examinatorului sau comportarea acestuia în diferite momente.

Nu putem pierde din vedere faptul ca examinarea orală nu face posibilă cunoașterea modului în care elevul stăpânește un anumit conținut, se realizează de fapt o evaluare prin sondaj. Dacă se urmarește evaluarea tuturor copiilor referotor la o temă anume, evaluarea necesită mai mult timp.(I. T. Radu – „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, 1981).

Examinările scrise

Ele se realizează cu ajutorul mai multor timpuri de lucrări:

Probe scrise de control curent (extemporalele), ce cuprind câteva întrebări din lecția curentă, ele durând zece cinsprezece minute;

Lucrări la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales în cazul evaluării continue;

Lucrări semestriale, din lecții de recapitulare și sinteză (utilizate în învățământul liceal și gimnazial).

Cadrele didactice mai folosesc și lucrările scrise de tip obiectiv, care constau în câteva întrebări la care elevii răspund în scris, corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal, după modelul unei lucrări corecte, fie prin schimbarea de lucrări.

Lucrările scrise oferă avantaje față de cele orale ( de aceea sunt preferate de elevi), deoarece anonimatul permite examinatorului:

Realizarea unei aprecieri mai puțin influentață de parerea pe care și-a făcut-o despre elevi;

Face posibilă verificarea tuturor elevilor cu privire la un conținut, fapt ce favorizează compararea rezultatelor;

Oferă elevilor timizi sau celor mai lenți în elaborarea răspunsurilor posibilitatea de a-și expune cunoaștințele.

Ca dezavantaj al problei scrise față de cea orală, putem aminti faputul că examinatorul nu are posibilitatea de a corecta anumite erori făcute de elevi și nici de a orienta elivii spre un raspuns corect și complet prin întrebări suplimintare.

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii au efectuat diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ. O folosim pentru verificarea continuțului experimental și practic al instruirii, dar putem „culege” informații referitoare la gradul de insușire al conținutului teoretic.

Aceste probe sunt folosite în cadrul obiectelor de învătamant, precum: Educație fizică, matematică, cunoașterea mediului, desen, abilităti practice, etc…

Testul

Constituie un intrument de verificare cu structură specifică și cu însușiri specifice.

Testul este o probă orală sau practică, dar, de cele mai multe ori, este o probă scrisă, el având mai multe caracteristici:

Posibilitatea masurării mai exacte a performanțelor elevilor, comparativ cu alte probe;

Posedă însușiri ale investigației experimentale (controlulcondițiilor de aplicare, posibilitatea de repetare a probei), conferindu-le o precizie mai mare;

Permit standardizarea criteriilor de evaluare, asigurând un grad sporit de obiectivitate.

Toate metodele și tehnicile de evaluare prezintă avantaje și limite, ele făncând apel la capacități cognitive diferite; de aceea nu oferă aceleași informații despre procesul de învățământ. Datorită diversitătii obiectivelor unei activități, nici un intrument de măsurare nu este universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou exact al rezultatelor elevilor.

Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate este posibilă prin îmbinarea tehnicilor de măsurare și prin folosirea celei mai adegvate (Yvan Abernot – „Les Methodes d’Evaluation scholaire”, Paris, 1996).

Metode alternative de evaluare

Īnvățământul românesc și-a îmbunătațit domeniul de evaluare cu noi tehnici, puse în evidență de practica școlară. Spre deosebire de metodele traditionale, care realizează o evaluare a rezultatelor obținute pe timp limitat și în legatură cu o arie mai mică sau mai mare de conținut, metodele alternative au cel puțin două caracteristici:

Realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea;

Privesc rezultate obținute pe o perioadă mai lungă, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe.

Evaluarea acestora presupune o investigare de lungă durată a comportamentelor elevilor.

Metodele care au o relație strânsă cu predarea – învățarea sunt:

Observarea sistematică a comportamanetului elevului;

Investigația;

Portofoliul;

Proiectul;

Autoevaluarea;

Aceste metode ofera cadrului didactic informații suplimentare despre activitate, nivelul de pregătire al elevului, ele completând datele furnizate de evaluările truările tradiționale (A. Stoica – „Ghid de evaluare în nvățământul primar” , 1999).

Obervarea sistemică a comportametului elevului se realizează prin:

Fișă de observații curente;

Fișă de evaluare (calitativă);

Scara de clasificare;

Fișă de caracterizare psiho – pedagogică (la final de ciclu)

Listă de verificare sau control

Această observare este adesea însoțită de aprecierea verbală asupra activității elevlui. La clasele a III a și a IV a se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative:

Investigația

Investigația se încrie în cadrul activităților practice care sunt realizate cu elevii, aceste activități oferind posibilitatea de a evalua activitatea de grup sau individuală a elevului. Această metodă este concepută pentru durata unei ore de curs solicitând elevul în soluționarea unei sarcini precise de lucru prin care își poate pune în practică un întreg complex de cunoștințe și capacități.

Prin aceasta activitate se urmărește formarea de tehnici de lucru în grup sau individual, precum și atitudinea pe care o au elevii implicați în rezolvarea sarcinii respective. La început, elevul primește o sarcină prin intrucțiuni precise. Această sarcină vizează o gamă largă de cunoștințe și capacități pe care elevul trebuie să le aplice în situații noi de învățare sau în unele asemănăntoare cu cele alterioare.

Acest tip de activitate de evaluare este foarte des întâlnit la ciclul primar în cadrul disciplinei Științe.

Proiectul

Este o ectivitate mai complexă, care permite o apreciere amplă și nuanțată a învățării, ajungând la identificarea unor calități individuale ale elevilor.

Este forma de evaluare motivantă pentru elevi, chiar dacă implică un volum mare de muncă (chiar și activitate în afara clasei).

Proiectul, ca formă de evaluare, duce la aprecierea unor calități și cunoștințe superioare ca:

Apropierea unor metode de investigatție științifice (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a dicționarului, etc..);

Găsirea unor soluții origilale de rezolvare;

Organizarea și sintetizarea materialului;

Generalizarea problemei;

Aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiență;

Precizarea concluziilor.

Portofoliul

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, care reprezintă o alternativă la testele standardizate. El include rezultate obținute prin celelalte metode și tehinici de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamanetelor școlare, proiectul, autoevaluarea, dar și sarcinile specifice fiecărei discipline.

Cu ajutorul portofoliului putem să îi urmărim progresul elevului de la un semestru la altul, de la un an scolar la altul și chiar de la un ciclu la altul.

Caracteristici:

Structura, elementele componente ale portofoliului sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are libertarea să pună aici materialele pe care el le consideră necesare și care îl reprezintă cel mai bine.

Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat. Dacă dorim o evaluare globală a portofoliului se vor stabili criterii clare de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte de începerea proiectării portofoliului.

Oferă posibilitatea examinatorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate;

Este un intrument de evaluare foarte flexibil ce poate fi proiectat atât de cadrul didactic, cât și de elev, în funcție de situația particulară în care va fi folosit;

Oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elevi pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării;

Investighează majoritatea produselor elevilor care, de obicei, rămân neîmplicate în procesul evaluativ, reprezentând și un stimulent pentru desfășurarea unei game de activități la disciplina respectivă;

Preia din sarcinile evaluării cintinue, eliminând tensiunile induse de metodele tradiționale de verificare sau evaluare;

Deoarece sintetizează activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, poate servi și ca evaluare sumativă sau chiar ca parte a unei examinări. Avantajul este oferit de faptul că se obțin date asupra evoluției și progreselor realizate de elevi, dar și informații legate de preocupăile acestora.

Stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația acestuia. Profesorul „culege” date despre personalitatea elevului individualizându-l în cadrul grupuilui.

Portofoliul trebuie să conțină urmatoarele:

Redactări, eseuri pe teme date;

Compuneri libere;

Creații literare proprii;

Contributii la reviste școlare;

Prezentarea unor aspecte din viata autorilor sau de opere literare citite.

Portofliul, în literatura de specialitate, este cunoscut și sub numele de „dosar progresiv” sau „ dosar de învățare”.

„dosarul progresiv – port documente conținând trasee de înțare de către elevi mai ales asupra strategiilor utilizate și asupra evoluției constante, producții finale, totul din perspectiva competentelor identificate în prealabil” (Louise M. Belair – „L’evaluation dans l’ecole. Nouvelles practiques”, E. S. F Editeur, 1999).

Autoevaluarea

Are drept scop ajutarea elevilor:

Să își dezvolte capacitățile de autocunoaștere și autoevaluare;

Să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;

Să își dezvolte un program propriu de învățare;

Să își autoevalueze și să își valorifice atitudinile comportamentale;

CAPITOLUL II

Evaluarea școlară în relație cu predarea și învățarea

Particularități de folosire a metodelor tradiționale și alternative

Evaluarea școlară în relație cu predarea și învățarea

Predarea

Īnvățarea

Evaluarea

Evaluarea

Conceptul de evaluare

Tendințe de modernizare

Modernizarea în învățământul primar

Structura de realizare a procesului de învățământ include cele trei „acțiuni” necesare pentru desfășurarea activității de instruire în contextul oricărei discipline sau trepte școlare: predarea, învățarea și evaluarea.

Aceste trei acțiuni, subordonate activității de instruire pot fi identificate la nivelul structurii generale a educatției.

Predarea corespunde mesajului pedagogic elaborat de profesor, învățarea corespunde răspunsului dirijat și autodirijat elaborat de elev prin diferite strategii, iar evaluarea corespunde circuitelor de conexiune inversă, externă și internă, elaborate de profesor, respectiv de elev, cu fucție de reglare – autoreglare a activității.

Īnțelegerea relațiilor dintre porcesele educative și activitatea de predare / învățare permite generalizări teoretice cu valoarea de principii menite să puncteze analiza acestora și activitatea în domeniu, îndeplinind o funcție explicativă dar și una de orientare a acesteia, conferindu-i o înaltă eficiență.

Este necesar ca procesele de evaluare să fie realizate astfel încât oricare ar fi obiectivele lor imediate (cunoașterea performanțelor elevilor, ierarhizarea lor în cadrul clasei etc..), să susțină și să stimuleze activitatea de predare – învățare.

Rorul proceselor evaluative nu se limitează numai la constatarea efectelor actelor didactice, ci vizează realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor, și a proceselor punând în evidențăaspectele pozitive, dar și pe cele ce urmează a fi remediate.

O astfel de înțelegere a relațiilor dintre actul de evaluare a rezultatului și procesului însuși depașește vizunea tradițională asupra funcțiilor acținuii de evaluare și aprecierea randamentului școlar, privită ca acțiune „ de rutina”, întreprinsă să sancționeze pozitiv sau nu, prîntr-o judecată de valoare, nivelul atins în pregatirea elevilor ori să opereze o selecție.

Ea este menită să faciliteze reglarea activității profesorului, oferindinformații despre calitatea predării, despre oportunitatea modului în care este determinat, organizat și realizat conținutul intruirii, dar și despre măsura în care acesta concordă cu capacitațile de învățare a elevilor cărora li se adresează ori despre valoarea metodologiilor de predare / utilizare.

Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecirea obiectivă a acestora au o dublă semnificație pentru relația evaluării cu procesele de intruire: una de orientare și una de corecție.

Funcția de corecție se manifestă în strânsă legatură cu procesul intructiv- educativ pentru că acesta să dobândească un caracter dinamic încât să poată fi supus evaluării, dar să permintă în același timp și reconsiderarea strategiilor folosite și adegvarea lor la situațiile noi ce apar.

Funcția de orientare se referă la faptul că evaluarea oferă informații privind mersul predării, dar și al activitătții de învățare, care se constituie într-un ghid de adoptare a modurilor adegvate de lucru.

Īn legatură cu acest aspect, profesorul Marin Manolescu afirma:

„Orientarea și reglarea proceselor de intruire și învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile evaluative să se realizeze continuu și permanent. Cu cât aceasta funcție se exercită mai operativ, cu atât se crează condiții favorabile perfecționării continue a activității.

Permanența verificărilor în cadrul actului didactic , caracterul lor sistematic și continuitatea lor reprezintă condiția pentru ca evaluarea în activitatea școlară să își facă evidente functiile sale de reglare” ( Marin Manolescu „Pedagogie”, Ed. Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, București 2001).

Dobândirea acestor atribute depinde, in mare masură, de integrarea proceselor de evaluare în actul didactic dar și de modul în care ele interacționează cu activitățile de predare și învățare. Funcția de reglare a procesului didactic pe care o îndeplinesc funcțiile evaluative presupune atât cunoașterea rezultatelor cât și explicarea lor prin factorii și condițiile pe care le generează.

Cunoașterea, diagnosticarea și prognosticarea reprezintă adevăratul sens al valorii și exprimă funcțiile principale ale acesteia.

Dimensiunea operațională a procesului de învățământ vizează activitatea concretă de predare – învățare – evaluare, realizată de cadrul didactic cu preșcolarii, elevii, studenții.Dimensiunea operațională a procesului de învățământ poate fi analizată ca acțiune cu scop de instruire și ca acțiune didactică. Ambele sunt sublordonate activității educaționale care vizează formarea dar și dezvoltarea permanentă a personalității umane.

Acțiunea cu scop de instruire are o sfera de cuprindere mai restrânsă decât conținutul noțiunii de educație, dar mai largă decât activitatea didactică „incluzând” și alte „forme de muncă”, precum învățarea extrașcolarăsau învățarea prin mass – media (Ckon Vicenty – 1974).

1.1.Predarea

Predarea esteacțiunea de comunicare pedagogică (didactică) proiectată, promovată și valorificată de profesor în diferite contexte specifice instruirii școlare, în mod special la nivel formal dar și non formal.

Predarea poate fi definită drept acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul unui model de comunicare unidirecțional, dar aflat în concordanța cu anumite cerințe metodologice care condiționeaza învățarea, pe cea școlară în general. (Anca Dragu, Sorin Cristea „Psihologie și pedagogie școlară” Vol.2 , Ovidius University Press, Constanța 2003).

Definirea conceputului de predare se poate face fie în sens larg, fie în sens restrâns. În sens larg, tradițional, acțiunea de predare esteextrapolată la nivelul întregii activități de instruire.În această perspectivă, celelalte două acțiuni componente ale instruirii sunt subordonate predării. Mai mult,evaluarea apare ca o dimensiune aparte, exterioara procesului de învățământ. În sens restrâns, specific pedagogiei (post) moderne, predarea este definită„drept o parte componetă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative” (Ioan Neacșu – „instruire și învățare” , E. D. P, 1999, București).

Predarea implica producerea unor rezultate în conduita elevilor; profesorul încearcă opunere în acord a schemei învățării cu schema conținutului predării sau crearea unei noi scheme pentru variate arii curriculare.

Rezultatele ce urmează să aparăîn mod necesar unui proces de predare sunt legate de forța de introducere a învățării, pe de-o parte, iar pe de alta de producerea efectivă a învățării.

Se știe că predarea implica învățare. Învățarea este logic implicată în predare pentru că multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse sau realizate într-un interval de timp scurt fară apel la activități de explicare, de introducere sistematică, efectivă și deliberată a unui conținut în alte contexte.

Deci, ceea ce caracterizează predarea și o distinge de alte activități este intenția ei de a conduce spre învățare, caci ce sunt cercetarea, căutarea, descoperirea, încercarea și eroarea, decât forme ale învățării.

Predarea este procesul care facilitează dezvoltarea și formarea progresivă a personalității elevilor. Aceasta proprietate a predării se corelează cu funcția de producere a unor rezultate în următorul sens: paradigmele dezvoltării elevilor sunt influențate semnificativ de activitatea indusa de predare, deci de învățare.

Predarea este o activitate complexă care include „comportamente deschise”, obsevabile și măsurabile, cat și „comportamente închise”, interiorizate și greu măsurabile (N.L. Gage, N.Aebli).

Predarea se dovedește a fi un proces mai larg decât seria acțiunilor și interacțiunilor din clasa. Ea cuprinde, pe langă comunicarea pedagogică, și activitatea de programare didactică, tehnologia elaborării lecției, elaborarea activităților auxiliare dar și activitatea de evaluare a rezultatelor (M.J. Popham, 1973).

Din orice unghi le-am privi, fiecare are avantaje și dezavantaje: profesorul transmite informația, elevul o receptează, dar îi sunt indiferente particularitățile psihologice ale acestora; profesorul întretine un dialog diferențiat cu elevii având în vedere capacitățile lor intelectuale; cadrul didactic initiază și orientează acțiunile elevilor, facilitând dorința de a conlucra cu ceilalți, dar volumul mare de informații și timpul acordat instruirii sunt într-o relație contradictorie.

Predarea este o acțiune sub o dublă condiționare – știință și elevul:

Când predarea este gândită având în vedere punerea în planul principal al știintei, profesorul urmărește, prin informațiile pe care le transmite, introducerea elevului într-o ramură a știintei, cultivarea receptivității la nou, la ceea ce este mai important, însușirea metodelor de cercetare; astfel putem distinge o predare matematică de tip avansat ce se caracterizează prin vigoarea și coerența argumentării logice;

Când în planul principal este pus elevul, cadrul didactic pune accent pe înțelegerea cunoștințelor, pe stimularea gândirii independente, pe susținerea interesului pentru știintă, pe încurajarea creativității și dezvoltării puterii de judecată; acum putem vorbi de o predare matematică de tip elementar, o prezentare a acestor cunoștinte care nu pune accentul exagerat pe spiritul de rigoare;

Predarea poate fi gândită și punând în prim plan relația elev-știintă (care merge spre elev și acesta spre știință); aici trebuie să îi asigurăm copilului participarea la acțiunea de predare prin stârnirea interesului, asigurarea comunicării și utilizarea cunoștințelor predate și legarea lor la experiența elevului dar și la performanțele obținute de acesta; relevarea termenilor utilizați.

Se pune astfel problema alegerii de către cadrul didactic al unei variante de predare. În funcție de relația elev – știință, de caracterul învățării și capacitățile de învățare a elevilor, I.K. Bananski (1979) optează pentru organizarea învățării într-o manieră explicativ – intuitivă, practică, algoritmică, programată, problematizatoare sau investigativa sub o forma inductivă sau educativă (George Vaideanu „Educația la frontiera dintre milenii” – București, 1988).

Predarea a fost cunoscută și interpretată în didactică traditională ca o activitate a profesorului, activitate care constă în transmiterea cunoștințelor către elevi. În vorbirea curentă se utilizează de obicei termenul: „Am predat o lecție despre…” sau „Am predat elevilor despre…”.

În ceea ce privește învățământul modern, predarea este privită ca având conținut mult mai bogat, ea cuprinzând tot sistemul de acțiuni desfășurate de către profesor în cadrul lecției care își extinde influențele și dincolo de lecție, prin care aceasta organizează, conduce și îndrumă activitatea de învățare a elevilor.

Predarea implica, în esența ei, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Cadrul didactic nu mai este o sursă de informare a elevilor; el este, în același timp, specialistul care știe să trateze această informație, să o prelucreze astfel încât să o adapteze la sistemul de gândire a celor ce învață, să o facă asimilabilă.

Profesorul este cel care selectionează și ordonează informațiile pentru a spori eficiență lor formativă. Acesta asigură condițiile necesare pentru ca sursele de informare și modalitățile de difuzare a lor să funcționeze la nivel optim. Profesorul își îndrumă și își conduce elevii pe diverse surse de informare, odată cu achizitionarea noilor cunoștine învățându-i și tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și descoperire a lor.

Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acțiune cu obiective relativ precise în care prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevul prin parcurgerea unei secvențe de instruire.

În programul de acțiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere clarificarea și precizarea performanțelor care vor fi realizate (ce vor ști și ce vor putea face elevii la sfârșitul lecției), gradarea progresivă a sarcinilor (ierarhizarea dificultăților, dozarea informațiilor), stimularea intereselor de cunoaștere, evaluare a rezultatelor pentru stabilirea eficienței pe care a avut-o activitatea desfășurată. Prin aceste acțiuni, cadrul didactic îndrumă, cunoaște și susține activitatea de instruire a elevilor și contribuie la ridicarea permanentă a calității învățământului conferindu-i valențe formative, făcând ca actul învățării să nu fie numai un act de formare ci și unul de autoformare.

În cadrul procesului de învățământ, profesorul are rolul de conducător, deoarece el realizează conducerea știintifică a activității de învățare a elevilor, prin coordonarea procesului de învățământ în conformitate cu legile interne ale acestuia, pe care le valorifică diferențiat în funcție de contextul psihosocial și pedagogic în care se defasoară.

Învățarea

Învățarea este o acțiune a elevului, realizată ca efect al predării eficiente proiectată și finalizată de profesor prin intermediul mesajului pedagogic transmis unui repertoriu comun construit special pentru receptarea acestuia la nivelul întregii clase.

În condițiile instruirii școlare învățarea este o acțiune organizată pe baza unui model pedagogic oferit de profesor. În acest sens, învățarea este inițial dirijată prin strategiile didactice propuse de cadrul didactic. Schimbările provocate în conștiința elevului au semnificația unor răspunsuri dirijate, obținute prin aplicarea cunoștințelor, capacităților dobândite anterior în vederea împlinirii obiectivelor incluse în programele școlare; operaționalizate de profesor în contextul activității didactice.

Învățarea, este în general, o activitate psihică fundamentală (alături de joc, muncă și creație) cu o finalitate adaptivă, urmărind integrarea socială a personalității realizată gradual (în raport cu particularitățile de varstă și individuale) prin dobândirea de cunoștințe , strategii, deprinderi aplicate în diferite situații de viață, în mediul natural, cultural, comunitar etc. (Anca Dragu, Sorin Cristea „Psihologie și pedagogie școlară”, Vol.II. Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2003).

Ea este o formă de activitate care, genetic, își are rădăcina în acțiunile de învățare din cadrul jocului și al altor tipuri de relaționare a copilului cu lumea externă. (Pantelimon Golu – „Învățare și dezvoltare”, Editura Știintifică și Enciclopedică).

Ceea ce dă farmec unei lecții este atmosfera de învățare, de muncă, de participare efectivă a clasei. O lecție devine educativă, nu prin sine ci prin acest activism al fiecăruia dar și al întregii clase, prin faptul că obține participarea activă a întregii clase pe parcursul lecției.

Lecția activă cere implicarea, angajarea deplină, individuală și colectivă. Cum știm, învățarea este definită drept o modificare de comportamente, obținută pe baza unei experiențe personale.

Când se vorbește de învățare, ne gândim la schimbările pe care le prevedem (că se vor produce) la cel care învață, schimbări ce pot avea loc în planul activității intelectuale (memorarea faptelor, îmbogațirea ideilor, informațiilor, etc.) ori al activității practice (formarea de noi perceperi, deprinderi, moduri de acțiune, etc.). Astfel de schimbări nu se pot produce dacă cel care învață nu face nimic. Ele nu se produc atâta timp cat elevul rămâne în simpla postură de spectator al lecției, rezumându-se să urmărească doar ceea ce predă, să noteze, să asculte, săreproducă, să repete sau să execute mecanic sarcini impuse.

Doar simpla participare a elevului in clasă, nu conduce automat la producerea învățării sau la dezvoltarea intelectuală a acestuia.

Cheia învățării, a reușitei unei lecții este:

Trăirea deplină a experienței de învățare;

Angajarea autentică a elevului;

Implicarea lui plenară, cu toate forțele și nu limitate în procesul învățării;

Participări active, intensive la desfășurarea procesului de învățământ;

Învățarea se produce numai ca urmare a unui efort personal depus de elev, pe baza unei participări proprii sau active în actul învățării.

Observam că învățarea este un act personal care cere implicarea personală (nimeni nu poate învăța în locul altei persoane), nimeni nu se poate substitui efortului de învățare pe care trebuie să-l depună pentru a obține și rezultate. Efortul de predare, oricât de mare ar fi el, nu se va solda cu rezultatul scontat atâta vreme cât elevii nu vor depune și ei un efort.

În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ-participativă se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune o implicare personală a subiectului, până la identificarea lui cu sarcinile de învățare cu care este antrenat. (Ioan Cerghit, „Perfecționarea lecției în școală modernă”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983).

Învățarea reprezintă activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului sau studentului prin valorificarea capacității acestora de a dobândi cunoștințe, deprinderi, strategii și atitudini cognitive.

Învățarea a devenit o activitate fundamentală a societății contemporane și un cuvânt cheie al științelor educației.

Recunoașterea dreptului de a învăța este o problemă majoră a întregii omeniri. Dreptul de a învăța constă din:

Dreptul de a citi și scrie;

Dreptul de a întreba, a primi răspunsuri și de a analiza;

Dreptul de a imagina și a crea;

Dreptul de a cunoaște lumea și de a participa la scrierea istoriei;

Dreptul de acces la toate sursele de educație;

Dreptul de a-și dezvolta competențele individuale și colective. (George Văidianu, Educația la frontiera dintre milenii” – Editura Politică București, 1988).

În general prin învățare, se înțelege orice achiziție nouă, relativ stabilă, care are loc în sfera comportamentală, ca rezultat al exersării individului, menită să satisfacă adaptarea la mediu dar și să dezvolte individual.

Învațarea școlară

Este un exemplu tipic de învățare realizată cu un instructor specializat – cadrul didactic, organizat în echipe, reprezentând diferite echipe de învățământ.

Transformarea și modelarea spiritului uman se produce pe tot parcursul vieții ca proces de integrare și socializare a individului, atât prin învățarea unor modele de comportare (învățare socială) cât și prin formarea și dezvoltarea structurilor psihice în procesul îmbogățirii conținuturilor cognitive (învățarea cognitivă).

Cele mai importante modificări se produc la vârsta școlară; de aceea psihopedagogii s-au centrat pe învățarea școlară cu toată problematica ei bogată.

Dezvoltarea structurii psihice a copilului, tendințele evoluției sale și modul în care procesele psihice interacționează în actul educațional sunt strâns legate de actul învățării și de funcțiiile îndeplinite de acesta în evoluția intelectului uman. Împlicarea actului de învățare în procesul de dezvoltare a personalității au fost relevate în multe studii și cercetări stând la baza unei definiri cât mai complete a acestui concept. Astfel, studiile psihologice subliniază că, învățarea școlară este în esență o învățare cognitivă, adică, „activitate complexă prin care se dobândesc noi cunoștințe și se elaborează structurile psihice corespunzătoare fiecarui stadiu de dezvoltare”, activitate ce se referă la „formarea conceptelor și a operațiilor mentale”, așa cum o definește Paul Popescu Neveanu „ea nu se poate limita la cognitie”.

Actul învățării implică atât capacitațile cognitive de la cele mai simple (senzații, percepții) până la cele complexe (gândirea algoritmică, probalistică, inteligentă) cât și o parte din procesele noncognitive (starea atitudinală, motivațională, afectivă, voluțională) ale celui care învață. Așadar, învățarea școlară reprezintă activitatea de insușire de cunoștințe de formare a concepțiilor și operațiilor mental, precum și formarea de priceperi și deprinderi în toate planurile psihice : cognitive, afectiv, voluțional. În școala modernă se pune accent pe învățarea de tip format care relevă obiectivele instructiv-educative.

Astfel, învățarea reprezintă activitatea multiplă și complexă pe care o desfasoară elevii, cu sprijinul și sub îndrumarea profesorului, prin care aceștia achiziționează fapte, evenimente, date, iși formează noțiuni pe care le structurează apoi în sisteme, își formează deprinderi și priceperi de a le utiliza în practică.

De-a lungul timpului au fost elaborate numeroase teorii ale învățării (Jean Piaget, Jerome Bruner, P.I.Galperin, Robert Gagne, Benjamin S. Bloom, John Caroll) care încearca să pătrundă din ce în ce mai profund în intimitatea actului învățării.

Interesul acesta pentru tipologia învățării a fost stimulat de relația dintre obiectivele învățământului și tipurile de învățare, știut fiind faptul ca orice „taxonomia obiectivelor sugerează pedagogului, în calitatea sa de conducător al procesului de instruire – învățare, natura acestor situații pe care el trebuie să le creeze, procesele intelectuale ce urmează să fie declanșate și stimulate fiind în strânsă legatură cu conținuturile predate.

Benjamin S. Bloom a stabilit în domeniul cognitiv mai multe clase de comportamente: cunoaștere, înțelegere (elevii să cunoască, să știe), analiză, sinteză, (să posede capacitatea și tehnicile învățării), aplicare (să poată sau să știe să facă), evaluare (să creeze, să aprecieze).

David P. Ausubel, pornind de la tipurile de comportamente vizate de Bloom în domeniul cognitiv, deduce că „însușirii cunoștințelor și a dezvoltării capacităților mentale” se formează următoarele categorii de efecte comportamentale:

Învățarea reprezentațională sau învățarea prin reprezentare, echivalentă cu învățarea denumirii obiectelor și a fenomenelor (denumirea formală a noțiunii sau termenul ei);

Învățarea noțiunilor, unde Ausubel face distincție între „formarea noțiunilor” și „asimilarea lor”;

Învățarea propozițiilor, unde se ocupă de relațiile ce se pot stabili între noțiunile noi și cele anterior fixate în structura cognitivă a celui ce invață; relații de subordonare, supraordonare și combinatorii;

Rezolvarea de probleme, ca tip de învățare care cuprinde procese mai complicate decât cele ce se implică în aplicarea propozițiilor învățate în mod conștient;

Comportamentul creator sau creativitatea, care implică un nivel de sinteză, de alăturare a unor elemente pentru a da naștere la un produs nou, superior celui întâlnit în rezolvarea de probleme.

Modelul „învățării depline” elaborate de Carrol John și experimentat la noi de profesorul V. Bunescu pare că raspunde optim cerințelor învățământului modern.

Lazar Vlăsceanu spunea că „stilul de munca intelectuală se caracterizează prin atitudine, comportamente” și „competențe distincte structurate în ansamblul psihosocial ca dimensiuni inerente ale felului de a fi și acționa ale omului, formându-se în raport cu limbajele, metodele și tehnicile, valorile și produsele care contribuie la afirmarea modelului intelectual de raportare și intervenție în universul de viată și practică socială” (Ioan, Cerghit, Lazar, Vlăsceanu „Curs de pedagogie”, București, 1984).

Participarea conștientă și activă a elevilor în activitatea de învățare:

Este foarte important ca elevul să fie considerat drept subiect al propriului subiect de devenire, de asimilare a ceea ce este transmis și de formare a personalității lui. Nimic din tot ceea ce este întreprins din exterior nu se reflectă ca într-o oglindă, iar dezvoltarea nu apare ca un rezultat al activității subiectului, ca autodezvoltare. Pornind de la acest postulat, cadrul didactic trebuie să stimuleze prin actul predării participarea elevului la propria lui formare.

Prin prisma aceasta, învățarea apare ca un proces de structură continuă a întregului edificiu anterior, dinamica înternă a personalității constituind în același timp un rezultat și o condiție a acestei participări active a elevului. Noile teorii ale învățării se concentrează tot mai atent asupra mecanismului intern al elaborării. Acest lucru ne este arătat de cercetările făcute de H. Wallon, J. Piaget, P.I.Galperin, cercetări ce au pus în evidență faptul că formarea conceptelor are loc pe baza trecerii de la acțiuni externe cu obiectele la acțiuni interne ce se desfășoară pe plan mintal cu ajutorul limbajului.

A forma gândirea înseamnă a forma operații, iar a forma operații înseamnă a elabora sau construi în acțiune și prin acțiune. Participarea conștientă înseamnă integrarea a ceea ce se asimilează și se formează, în structuri sau în scheme de asimilare tot mai largi.

Concluzia didactică ce rezultă de aici este aceea că educația este realizată și de elev în calitatea lui de subiect, de aceea procesul de învățământ urmează să asigure condițiile necesare și unei participări active din partea elevului: „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștinte” (J.S. Bruner, 1970); (Ioan Nicola, – „Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994).

Evaluarea

Evaluarea este o acțiune inițiată de profesor pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare – învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare, operaționalizate la nivelul fiecărei activități de instruire.

Funcția sa generală, asumată în mod explicit în contextul proiectării curriculare, constă în reglarea – autoreglarea întregii activitați de instruire realizată în clasă prin operații de perfecționare, corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a acțiunilor de predare – învățare. În acest spirit acțiunea de evaluare este o parte integrată a activiății de instruire, în strânsă interdependență cu cele de predare și de învățare.

Conceptul de evaluare;

Tendințe de modernizare;

Modernizarea în învățământul primar;

Conceptul de evaluare

În contextul educativ școlar, evaluarea acționează prin două perspective (Charles Hadji, 1992):

Evaluarea ca utilitate socială, care se traduce prin decizii de orientare, selectie și certificare;

Evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică.

Fără a o considera pe prima fără valoare, mă voi opri cu analiza asupra a celei ce se constituie din perspectiva didactică. Ca răspuns complet la întrebarea „Ce înseamnă evaluarea?” trebuie spus că evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică, este o acțiune complexă, un ansamblu de operații mentale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune că apreciază:

Conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

În ce scop și perspectiva se evaluează;

Când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul ei, la sfârșitul ei);

Cum se evaluează;

Cum se prelucrează datele și cum sunt valorificate informațiile;

Pe baza a ce criterii se evaluează;

Cuvântul evaluare a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu unul obsedant. Contrastul între importanța acordată evaluării și imprecizia conceptului și a practicilor implicate este frapant, cu atât mai mult cu cât teoria și practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al acțiunii educative precum și realizarea unității și coerenței actului evaluativ în spațiul școlar. Astfel a aparut docimologia, științace se ocupă cu studiul caracteristicilor rezultatelor elevilor. Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea definiția, conform vocabularului de psihologie (1968):

„Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (modul de notare, variabilități, inter – individuale ale examinatorilor, factori subiecți, etc. –” după Ivan Abernot „Les methodes D’evaluation scolaire”, Dunod, Paris, 1995).

Docimologia se ocupă și de tendințele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca și de efectul stimulativ sau inhibant al notei școlare, gustul competiției, frica de examen.

Docimologia clasică se interesează în mod deosebit de probelemele de fidelitate, validitate și sensibilitate ale evaluării. Sensul și semnificatia evaluării rezultatelor școlare ale elevilor s-au îmbogățit substanțial odată cu introducerea noțiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem un rezultat.

Din perspectiva aceasta, o altă definiție a evaluării poate fi urmatoarea: „Evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o normă.”

De Landsheere distingea două etape în evoluția teoriei evaluării:

În etapa întâi teoria constă în examinarea critică a modalităților tradiționale de verificare și apreciere;

În a doua etapă ea dobândește un caracter constructiv, propunându-și ameliorarea metodelor și procedeelor de măsurare în vederea realizării unei evaluări cât mai obiective.

I. T. Radu apreciază că „în evoluția conceptelor privind evaluarea eficienței învățământului” se pot desprinde două tendințe.

Pe de o parte se constată extinderea acțiunilor de evaluare de la rezultate școlare obținute de elevi către multiplele aspecte ale activității învățământului ca subsistem al sistemului social.

În corelație cu prima tendință se constată în acest domeniu aceeași caracteristică esentială a științei contemporane și anume abordarea multidisciplinară, vizând examinare cât mai completă a unui domeniu atât de complex cum este învățământul (I.T.Radu, „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981).

Importanța evaluării în procesul de învățământ crește și dîntr-oaltă perspectivă și anume aceea a educației permanente. Concomitent cu creșterea importanței se produc schimbări semnificative în ceea ce privește obiectivele urmărite, criteriile de evaluare, metodele și tehnicile folosite.

Cerința de a garanta activității de educație o eficiență soprită, face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter rațional și riguros. Acest lucru se poate realiza numai dacăacțiunile de evaluare a rezultatelor și proceselor desfășurate se perfecționează. Preocuparile în domeniul evaluării sunt stimulate de faptul că evaluarea este o componentă esentială a activității de învățământ. Ausubel spune că evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, succesiune ce cuprinde următorii pași:

Stabilirea scopurilor pedagogice, în funcție de comportamentul elevilor;

Proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

Măsurarea rezultatelor aplicării programului;

În evoluția teoriei s-au desprins mai multe teze, dintre care două se pot aprecia ca au valoare programatică:

Extinderea acțiunilor evaluative de la măsurarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;

Conceperea unor modalități mai eficiente de integrare aacțiunilor evaluative în activitatea didactică (I. T. Radu „Sinteze pe teme de didactică moderna”, 1986).

Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor douăabordari permite relevarea esenței acestei acțiuni si anume aceea de cunoașterea efectelor activitățiidesfășurate; în vederea perfecționării procesului în etapele urmatoare.

Din perspectiva relației proces – produs și produs – proces, evaluarea reprezintăun act necesar, aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurareaactivității respective. Astfel, este menită să furnizeze informații necesare „reglării și ameliorarii” activității, pentru ca acesta să se desfăsșoare în condițiile unei perfecționarii continue. Pentru că stabilirea relației de condiționare proces – produs să fie concludentă si să conducă la adaptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării activității de la o etapa la alta, este necesară determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor;

Factori generali (economici, sociali, de sistem, demografici, condițiididactică-materiale);

Factori umani și însușirile acestora; elevii (trăsături, capacitate, atitudini, nivel de pregătire), profesorii (competențe, atitudini, concepțiile lor pedagogice);

Competențele procesului de instrucție și educație (conținuturi, metodologie, mijloace de învățământ).

Astfel evaluarea se caracterizează printr-o acțiune punctuală, administrativă, adesea reprezentată prin rezultate cantitative, prezentate atât elevilor sau familiilor și provocând interpretari diverse uneori mai puțin juste și echitabile, mai ales din partea celui evaluat. Evaluarea apare definită ca pozitivădacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de reluare și continuare.

Se constată un interes crescut pentru perfecționarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor ci și aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci de extinderea acțiunilor evaluative și asupra aspectelor evaluative ale activității școlare.

Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic și elev. Cum remarca Jean Cardinet, „evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esentială să susținăeducația, să continue educația pe care copilul o primește în familie punând la dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale”.

Din perspectiva aceasta decurge datoria școlii de a informa părinții privind evoluția copiilor lor, asupra cărora realizează o observare directă, în țara noastră înregistrându-se preocupări importante în ceea ce privește problematica evaluării rezultatelor școlare ale elevilor.

Din cele ce s-au prezentat reiese faptul că noțiunea de evaluare și-a amplificat foarte mult conținutul, iar aria ei problematică s-a extins. Caracteristicile de evaluare au fost sintetizate de Yvan Abernot in 1996:

Evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului nu un scop în sine;

Evaluarea trebuie să fie in slujba procesului educativ și integritate acestuia;

Evaluarea trebuie săstimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul sau;

Pentru o evaluare corectă, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil. Pentru a evalua un elev trebuie să-i transmiți informații utile. Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului, ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul.

Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere care nu a încheiat procesul de dezvoltare și de aceea evaluarea elevilor este considerată o acțiune necesară profesiei de dascăl, fiind percepută ca o situație de instriure ce se afla la final.

Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații, deși ele sunt în strânsălegătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar.

Principalele operații constau în :

Măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

Interpretarea și aprecierea datelor obținute;

Adaptarea deciziilor ameliorative.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește „o relațiefuncțională între un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade; ea este lipsită de orice judecată de valoare” (I. T. Radu).

Aprecierea – evaluarea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului măsurării acordând o semnificație unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori.

Decizia reprezintă de fapt concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activității care a produs rezultatele constante, precum și măsuratorile preconizate pentru înlaturarea neajunsurilor, pentru îmbunătățirea activității in etapa urmatoare.

Tendințe de modernizare

Practica educațională se afla într-o periodă de tranziție pornind de la învățământul tradițional spre cel modern.

Noile tendințe se manifestă și în domeniul evaluării.

Din literatura de specialitate se desprind trei idei importante, ele reprezentând probabil caracteristicile procesului de învățământ pentru deceniile următoare și anume:

Importanța și necesitatea realizării unei evaluări pertinente au devenit atât de evidente încât se vorbește foarte des despre „învățarea asistată de evaluare” (Berbard, Maccario, 1996).

Putem compara astfel impactul pe care evaluarea îl va avea asupra proiectării și realizării procesului de învățământ poate fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului in școli și care a condus la sintagma „învățare asistată de ordinator” (I.A.O.).

A doua idee este cea a lui G. De Landsheere (1975) care se referă la faptul că specialiștii de prestigiu în domeniu apreciază că primele decenii ale acestui secol vor fi marcate de căutări insistente privind realizarea unei evaluări juste, corectă și echitabilă.

Modernizarea evaluării se realizează foarte rapid, cel puțin la nivel teoretic. Drumul parcurs este marcat de concepțiile ce s-au succedat în domeniul acesta:

Evaluarea comparativă care avea drept funcție principală clasarea elevilor, acordarea de diplome după nivelul de reușită raportându-i unii la alții;

Evaluarea prin obiective sau evaluarea criterială care avea drept rol furnizarea de informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor și oferind soluții de ameliorare (Cardinet, 1993);

Evaluarea corectivă – propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci și „informațională”. Ea ofera elevului informații suplimentare, în funcție de dificultățile constatate spre a-l facilita învățarea;

Evaluarea conștientizată (Cardinet, 1993) corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiază participarea activă și autonomia elevului, dându-i repere explicite cu scopul de a-l face răspunzator de transformarea care va avea loc dar și de a-l face conștient de propriile puncte slabe.

Modernizarea în învățământul primar

Reforma în domeniul evaluării rezultatelor școlare ale elevilor trebuie să se producă în sensul creării unui sistem nou de evaluare, bazat pe criteriile unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor înregistrate de elevi și nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului tradițional (A. Stoica „Ghid de evaluare pentru învățământ primar”, 1999).

În anul școlar 1998 – 1999 în învățământul primar au avut loc multe schimbări, dar cea mai importantă schimbare a avut loc în domeniul evaluării. Astfel au fost înlocuite notele (2 – 10) cu calificativele (FB, B, S, INS).Criteriile și instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivelor vizate, iar sarcina interpretării rezultatelor îi revine evaluatorului intern sau extern.

Pentru ca această interpretare să permită stabilirea de decizii menite să asigure procesul școlar sau să elimine disfuncțiile constatate, o atenție deosebită trebuie acordată atât calității instrumentelor utilizate cât și modului de administrare a acestora.

Calitatea evaluării depinde foarte mult de instrumentele utilizate si de condițiile de administrare a testului. Atunci când se concep instrumentele de evaluare, cadrul didactic trebuie sa pornească de la selectarea obiectivelor școlare pentru a evidenția progresele elevilor care trebuie să fie evaluate.

Referitor la aspectul testelor de evaluare la nivelul învățământului primar trebuie subliniat specificul fiecărui segment de învățământ și al populației evaluate.

Elevii claselor mici se află la începutul descifrării testelor se impune o evaluare preponderent orală sau evaluare cu itemi cu text scurt.

Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute cu ajutorul instrumentelor de evaluare cu scopul de a emite o judecată de valoare asupra rezultatelor.

I.T.Radu spunea în cartea sa „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului” ca un element esențial al modernizării procesului evaluativ este introducerea indicatorilor de performanță. Acești indicatori reprezintă rezultate observabile ale activităților desfășurate, definite drept niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate (FB, B, S, INS, EXCELENT).

În „Curriculum național” se pot găsi standardele curriculare de performanță considerate standarde naționale, necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificate, concretizată în elaborarea unui plan cadru de învățământ, a programelor noi, manualelor alternative.Se consideră că ele reprezintăun sistem de referintă comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlarizare reprezentând criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Sunt reprezentate prin enunțuri sintetice care indică în ce masură sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi, vizând cunoștințele, competențele și atitudinile stabilite prin curriculum.

Standardele de performanță sunt constituite drept niște repere utile celor implicați în procesul educațional. Astfel elevii vor ști care sunt așteptările cadrului didactic dar și criteriile de evaluare, părinții vor afla care sunt cerințele profesorilor de la elevi, profesorii își vor regla demersul didactic în funcție de limitele stabilite de standarde, dar vor avea și standarde (repere) de la care sa pornească în evaluare.

Atunci când elaboram standardele trebuie să avem în vedere: obiectivele cadru și de referință ale disciplinei și caracteristicile psiho-pedagodice ale vârstei școlare vizate.

Odată cu introducerea acestor descriptori se realizează o evaluare mai obiectivă, dar se și oferăinformații relevante despre nivelul de pregătire atins.

2. Particularități de folosire a metodelor tradiționale și alternative

Evaluarea inițială (predictivă);

Evaluarea formativă (cumulativă);

Evaluarea sumativă (continuă);

Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ și a oricărei situații de învățare, alături de determinarea obiectivelor, de organizarea conținuturilor, de obiectivele definite, de alegerea unei strategii menite să realizeze obiectivele propuse. Ea permite adoptarea unor decizii în vederea „reglării, ameliorării, perfecționării continue aactivității” (Pedagogie preșcolară-didactică Hristu Barbu, Alexandra Mateia, Elena Rafaila, Eugenia Popescu, Filofteia Șerban, E.D.P. 1997, București).

D.Ausubel consideră că evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente:

Stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor desirabile;

Proiectarea și executarea programei de realizare a scopurilor propuse;

Măsurarea rezultatelor aplicării programei;

Aprecierea rezultatelor;

Pentru a elimina disfuncțiile ce pot apărea, cadrul didactic trebuie să dea o mare importanță instrumentelor utilizate, dar și modului de administrare a lor, reflectând asupra:

Eficacitatea sistemului (gradul de realizare a obiectivelor), pusă în evidență prin măsurarea performanțelor;

Eficiența sistemului (modul de utilizare al resurselor în vederea obținerii rezultatelor), exprimată prin corelarea performanțelor cu resursele.

G. De Landsheere descrie în funcție de scopul evaluării, funcțiile esentiale ale acesteia;

– În cazul cântăririi, verificarea achizițiilor, aprecierea progresului, a situației copilului în clasă, în unitatea școlară, în ansambluri mai mari;

– În cazul diagnozei utilizat în cazul măsurării performanțelorșcolare dar și în realizarea feedback-ului necesar ameliorării procesului didactic;

– În cazul selecției, oferirea de standarde corespunzătoare obiectivului selecției;

În cazul diagnosticarii, dacă elevul este înzestrat cu calități intelectuale, de caracter sau dispune de cunoștințele necesare pentru o materie nouă sau un ciclu de studii.

Aceste elemente sunt precizate ca și condiții de realizare aevaluării, dar ele se completează cu factori de natură emoțional-atitudinală reacția sau starea de spirit a cadrului didactic, a clasei față de acțiunea de evaluare, sau chiar fața de evaluator.

Calitatea evaluării depinde de instrumentele utilizate, de condițiile în care testul este administrat, dar și de calitatea instrumentelor de evaluare.

Eficacitatea unui test se poate evalua pe baza urmatoarelor criterii calitative:

Validitatea testuluicriteriu ce măsoara gradul de incidența între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modeul în care ele sunt operaționalizate cu ajutorul testului. În raport cu obiectivele vizate, ce se pot oferi la măsurarea unor performanțe școlare formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validității, atât conținutul cat și modul de prezentare a testului.

Dacă dorim o reflectare explicită a cunoștințelor, trebuie să formulăm itemii cât mai clar și concis, în forma apropiată modului lor de prezentare în procesul didactic. Dacă dorim să evaluăm modul și posibilitățile de utilizare a cunoștințelor trebuie să formulăm testul prin itemi care să utilizeze noțiunile.

Aplicabilitatea testului calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință, dar pentru aceasta trebuie să respectam metodologiile de administrare ce se referă la:

Formularea clară a conținutului;

Formularea clară a răspunsurilor corecte;

Estimarea corectă a timpului de lucru;

Stabilirea unei metodologii de evaluare sau corectare;

Formularea clară a unor instrucțiuni de aplicare;

Calitatea testului este asigurată de independența elevului testat în perceperea și interpretarea mesajului, fără a fi ajutat de evaluator. Singura colaborare a clasei cu evaluatorul este permisă la nivelul primilor ani de școala (clasa I și începutul clasei a II-a), până la crearea deprinderilor necesare evaluării.

Fidelitatea testului calitatea acestuia de a oferi rezultate constante în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Astfel ajungem la ideea posibilității de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui pe populații cu aceleași caracteristici. Dacă populația supusă analizei este standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condițiile de standardizare a instrumentelor.

Obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori.

În literatura de specialitate nu trebuie specificat numarul subiecților ce trebuie testați, ci doar condițiile în care se desfasoară testarea, gradul de pregătire a cadrului didactic etc.

Se apreciază astfel ca pretestarea poate să acopere o populație omogenă de circa 100 de elevi din minimum 4-5 clase diferite. Instrumentele de evaluare trebuie să fie formulate cât mai accesibil segmentului de populație căruia i se adresează. Elementele componente, itemi (subteste) se pot măsura fie individual, fie pe grupe, fiecare tip de itemi abordat (itemi cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, pe tehnica identificării perechilor) are condiții și criterii specifice de formulare, iar nerespectarea lor poate duce la afectarea calității de ansamblu a testului.

Itemii trebuie asamblați în funcție de gradul lor de dificultate de la cei ușori la cei cu dificultate sporită pentru a nu afecta rezltatul calitativ al evaluării.

În evaluarea calității trebuie sa ținem seama și de lungimea testului dar și de lungimea formulării itemilor.

În învățământul primar este necesară o evaluare a clasei, o evaluare susținută pentru a stabili tehnologiile didactice adecvate.

În clasa I se impune o verificare preponderent orală sau practică, iar testele scrise trebuie sa fie foarte scurte și mult formalizate cu ajutorul imaginilor.

Deoarece elevii ciclului primar se află la începutul descifrării tainelor textelor, testarea lor, pe durata ciclului primar, se poate efectua cu ajutorul itemilor cu text scurt, pentru a nu influența rezultatul evaluării.

2.1. Evaluarea inițială

Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, la integrarea copilului în grupa / clasa respectivă sau la începutul unui program de instruire. Ea realizează cele trei funcții generale, dar în primul rând funcția de constatare, permițând cunoașterea stării de primire a copiilor (nivel de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi intelectuale) și de predicție sugerează strategii adecvate, care să permită copilului obținerea performanței, constituind deci premisă pentru eficiențăactivității viitoare. Cu ajutorul evaluării inițiale, cadrele didactice vor ști dacă sunt apți să se integreze cu șanse de reușită în programul de instruire, dacă vor înțelege conținuturile ce vor fi predate, dar vor cunoaște și potențialul de învățare al fiecărui elev.

D.Ausubel relevă importanțăevaluării inițiale: „Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea, este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință!”.

Acest tip de evaluare este necesar la începutul activitățiișcolare, după o întrerupere mai lungă a activității (vacanța de vară) dar este absolut necesară și pe parcursul derulării activităților (inceput de capitol sau de lecție).

Sorin Cristea spunea, atunci când se referea la activitatea de evaluare inițială: „Cunoașterea capacităților de învățarea elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc și al gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.”(Sorin Cristea – „Pedagogie”, vol.II, Pitești, 1997).

Rolul acestei evaluări este de a permite atât elevilor cât și cadrelor didactice să își formeze o reprezentare corectă asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.

Evaluarea inițială are mai multe circumstanțe ce pot fi evocate:

Exigența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere a activității (sugerând nevoia de programe de recuperare pe anumite perioade de timp);

Nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare a elevilor;

Asigurarea „continuității” în asimilarea unor cunoștințe sau în formarea unor capacități.

Acțiunea proiectată și realizată în cadrul evaluării inițiale vizeazămăsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor înaintea începerii unui nou ciclu, an/semestru, înaintea începerii studiului unei noi discipline sau unui grup de învățământ, capitol, subcapitol, lecții, etc. și decizia centrală asupra proiectării activității didactice, realizabilă în funcție de nivelul de pregătire al elevilor care marchează linia de start necesară pentru „intrarea în sistem în condiții optime” , premisă pentru asigurarea calității „produsului” la „ieșirea din sistem”.

Evaluarea inițială are o funcție pedagogica predictivă deoarece se centralizează pe capacitatea evaluării de a prezice corect desfășurarea activității de instruire.

Funcțiile evaluării inițiale:

Funcția diagnostică: ea vizeazăcunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc și au capacitățile necesare angajării lor cu adevărate șanse de reușită într-un program nou.

Cadrul didactic urmărește să realizeze urmatoarele lucruri:

Ceea ce știu elevii dar și identificarea lacunelor;

Să determine ceea ce sunt capabili să asimileze (abilități, capacități);

Să stăpânească conceptele principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi;

Să iși formeze capacitatea de a lucra independent;

Să își insuseasca abilitățile necesare însușiriiconținuturilor experimentale și aplicative;

Să își dezvolte capacitatea de comunicare (întelegerea documentelor scrise, importanța lecturii, etc.);

Să depășească deficiențe sau dificultăți de învățare.

Pe baza acestei diagnoze, cadrul didactic cunoaște potențialul de învățare al elevilor, lacunele care trebuie completate și remediate, astfel că activitatea următoare să se deruleze în condiții de reușită.

Obiectul evaluării inițiale este constituit de acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea unor componente.

Adeseori această evaluare poate demonstra necesitatea conceperii unor secvențe de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc foarte bine, ajutându-i să își reamintească unele conținuturi sau chiar să și le însușească.

Funcția prognostică: sugerează cadrului didactic condițiile probabile ale desfășurării noului program și i se permite să anticipeze rezultatele.

Cadrul didactic poate stabili următoarele lucruri, pornind de la datele furnizate de evaluare: obiectivele programului următor, demersurile didactice adecvate posibilităților de învățare, ritmul de desfășurare. Pe baza diagnozei sunt degajate „ipotezele” acțiunii, un pronostic care se concretizează în reprezentarea activității în funcție de obiective și resurse disponibile.

Evaluarea inițială constituie un demers realizat destul de rar în zilele noastre. Destul de des se trece foarte repede peste acest fel de evaluare fără a se dobândi precizia și completitudinea necesare, furnizând cadrului didactic dar și elevilor informațiile de care au nevoie pentru ceea ce au de făcut în continuare.

Condiții de care depinde realizarea evaluării:

Schimbarea mentalității după care realizarea evaluării constituie o risipă de timp sau o utilizare nerațională a acestuia și întelegerea faptului că este util „să ști să pierzi timp pentru a câștiga”;

Capacitatea de a gestiona rațional timpul de învățare;

Întelegerea evaluării inițiale ca un demers care însoțește activitatea pe o durată mai mare de timp, deși evaluarea inițială își are locul la începutul activității, ea nu trebuie să reprezinte numai un simplu demers didactic ci se constituie ca un moment al activității, ca parte integrantă a ei.

Apare astfel necesitatea ca evaluarea să se realizeze nu ca scop în sine ci în așa fel încat să își îndeplinească rosturile de prefigurare a activității.

Fară evaluarea inițială nu poate exista un demers didactic riguros, funcția ei prognostică se poate realiza dacă resursele și elementele utile activității sunt stabilite, proiectate și utilizate în conformitate cu potențialul de învățare al elevilor. Deoarece ea se constituie ca o acțiune pedagogică se cere ameliorarea ei (în ajutorul elevilor și cadrelor didactice), prin identificarea premiselor cognitive, motivaționale și atitudinale pentru ca activitatea să aibă șanse mari de reușită.

B.Bloom, în cartea sa „Diferențele individuale dintre elevi și diferențele de învățare” 1976 subliniază comportamentul cognitiv inițial și calitatea instruirii care dacă sunt pozitive, atunci și performanțele elevilor vor fi pozitive.

Studiile mai recente în domeniul evaluării în educație, extind rolul evaluării inițiale.

Caracteristici ale evaluării inițiale:

Este indisociabilă construcției unui demers didactic eficace;

Funcțiile ei sunt asigurate până la final dacă mijloacele și resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții eficiente;

Constituie un demers pedagogic important pentru desfășurarea cu succes a programului de instruire.

2.2. Evaluarea formativă

Evaluarea formativă este evaluarea care se desfășoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventă și îi permite elevului să-și corecteze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ.

Ea constituie informația de care cadrul didactic are nevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse și dacă permit continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe.

Acest tip de evaluare nu-l judecă și nici nu-l clasează pe elev, ea doar compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat (Meyer „De ce și cum evoluăm?”).

G.De Landsheere privește astfel evaluarea: „În mod fundamental, evaluarea formativă constă în împărțirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii…în unități și în determinarea pentru fiecare unitate în parte, a măsurii în care elevul depășeste o dificultate. Este deci vorba despre un demers de tip diagnostic…Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze. Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri. Este vorba despre un feed-back pentru elev și pentru profesor. Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativă necesită o acțiune corectivă, fără de care nu există, de altfel un adevărat învățământ” (Meyer „De ce și cum evaluăm?”). Evaluarea formativă are ca scop să-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să le realizeze și să-i țină la curent pe elevi, părinți și profesori cu progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.

Tot G.De Landsheere (1979) susține că expresia „evaluare formativă” marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal, erorile fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice. El descrie evaluarea formativă în dicționarul sau de evaluare și cercetare în educație (1979);

„Evaluarea care intervine, în principiu în timpul fiecărei sarcini de învățare și având ca obiect să informeze elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire atins și, eventual, să descopere unde și cum un elev întâmpină dificultăți de învățare, în scopul de a-i propune sau de a-i face să descopere strategii care să-i permită să progreseze”. Se permite astfel determinarea faptului căun elev are probleme sau dacă el posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare din ansamblul respectiv.

Putem spune că evaluarea formativă se constituie drept o atitudine și nu o metodă, deoarece ea nu verificăcunoștințele elevului ci este un proces de „interogare” a procesului instructiv educativ. Rolul ei este acela de a îi permite copilului să dea un sens învățării; ea să îi atraga acestuia atenția asupra lacunelor/lipsurilor, dar și de a-l ajuta în găsirea mijloacelor adecvate pentru a depași situația respectivă (Rolan, Abrecht „L’Evaluation Formative” Bruxelles, De Bocck, 1991).

Acest tip de evaluare aduce ceva nou în învățământ, deoarece elevul este informat asupra activității de învățare în tot ce implică ea: obiective, dificultăți, criterii, fiind diametral opusă celei în care elevul era condus numai de profesor (activitate contra pasivității la clasa).

Evaluarea tradițională aruncă elevul într-o mare pasivitate, deoarece el nu mai este subiect când este evaluat, devenind doar un obiect.

Evaluarea formativăeste o explicare a demersurilor făcute de elev și o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în lumina reușitele și nereușitele în procesul învățării.

Viallet și Maisoneuve (1981) au subliniat importanța unei evaluări bazate pe relația cu învățarea și nu pe aprecierea performanțelor. În raport cu situația de învățare și cu conținuturile cu care elevii se întâlnesc, ea trebuie să fie multidirectională vizând urmatoarele aspecte; eficacitatea, pertinența obiectivelor, coerența procesului de învățare, procesele folosite, dificultățile întampinate, deoarece evaluarea nu reprezintă decât unul din elementele procesului de învățare (P.Bach).

Cadrul didactic trebuie să situeze evaluarea formativă în context, adică în raport cu cei care cer sau primesc informația dată de evaluare. Rezultatele unei evaluări nu interesează în aceeași măsură pe toți cei vizați direct sau indirect (elevi, părinți, profesori, colegi, etc.), ei neașteptând același lucru de la evaluare: „Profesorii se interesează aproape exclusiv de informațiile care le permit să administreze mai bine clasa lor” (Jean Cardinet).

Evaluarea formativă este strâns legată de metodologiile adoptate de profesori, dar și de concepția lor legată de învățare.

Pentru a realiza o evaluare, cadrul didactic trebuie să țină cont de mai mulți factori (care de altfel o și condiționează):

Ce vrem să învețe elevul? (ce să știe să facă sau ce știe deja);

Ce urmărim? (doar rezultatul învățării sau ameliorarea procesului?);

Ce motivație avem? (una intrinsecă sau extrinsecă?);

Refuzăm sau nu participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor?;

Cum parcurgem programul? (în același ritm cu toți elevii sau diferențiat, individual după posibilitățile fiecăruia).

Esența evaluării formative, indiferent de situația școlară în care ne aflăm, constă în faptul că ea „nu este decât un mijloc în slujba unui sistem și că nu este suficient să schimbi evaluarea pentru a schimba sistemul” (M.Dethereux, Jehin).

Această evaluare presupune verificarea rezultatelor pe parcursul unui proces didactic, dar realizată pe secvențe mai mici. În locul verificărilor prin sondaj ea își propune să evalueze performanțele tuturor elevilor privind conținutul esential al materiei ce a fost parcursă în secvența respectivă.

Dacă toți elevii sunt verificați din toată materia, evaluarea permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după secvențele de predare și deci, adoptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorarea procesului. În acest fel, evaluarea se constituie ca un mijloc eficace de prevenire a situațiilor de eșec.

Evaluarea continuă are și ea unele deficiențe, care se constituie pe frecvența evaluărilor dar și a intervalului la care se realizează. Unii cercetători afirmă că ea ar trebui să se facă după fiecare lecție, iar alții la intervale mai mari de timp. Experiențele au demonstrat că asemenea evaluări sunt „rațional integrate în actul didactic”, realizându-se de obicei pe sisteme de lecții corespunzatoare unor capitole.

Date fiind toate acestea, nu se exclude posibilitatea de a se recurge și la evaluări pe parcursul unui capitol mai mare și chiar după unele lecții al căror conținut reprezintă „cheia” ințelegerii unui întreg capitol.

Evaluarea se constituie ca parte integrantă a procesului didactic, oferind mai multe circumstanțe acestuia:

Conținuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecții;

Sunt relativ puține obiective terminale realizabile într-o singură lecție;

"Se reduce timpul folosit pentru examinări, o parte tot mai mare ramânând pentru activitățile de instruire/învățare." (I.T. Radu „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, E.D.P., București, 1981).

Evaluarea continuă presupune atât verificarea tuturor elevilor privind asimilarea întregii materii, cât și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizeazăun feed-back continuu, elevii dobândind confirmarea prestațiilor lor de pe parcursul procesului.

Profesorul Ioana Joița afirma, referindu-se la evaluare și verificarea rezultatelor: „dacă învățătorul recurge la o verificare/evaluare continuă a modului învățării, a comportamentelor elevilor în timpul învățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas este întărit, îar elevul câștigă încredere, își reglează efortul, ritmul de muncă, tehnicile” (Ioana Joița „Didactică Aplicată”, Ed.Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994).

Evaluarea trebuie să îndeplinească trei condiții pentru a-și îndeplini funcția formativă:

Să fie continuă, să se realizeze permanent și pe unități de învățare mici;

Să fie analitică și completă, semnificând evaluarea tuturor elevilor în ceea ce privește asimilarea conținuturilor parcurse;

Aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele principale ale instruirii și nu cu rezultatele obținute de alți elevi.

Evaluarea formativă însoțește permanent activitatea, evidențiind discrepanța dintre rezultatele obținute și obiectivele vizate (îl ajută pe profesor să îmbunătățească performanțele elevilor săi în măsura în care permite să fie construită continuu activitatea de instruire/învățare, reglarea acestuia raportând-o însă la obiectivele vizate).

Dacă evaluarea formativă se realizează pe secvențe relativ mici de activitate, dacă la o frecvență destul de mare a verificărilor și implicit, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare și modificările ameliorative ce se aplică permițându-se astfel reglarea operativă a procesului didactic.

Probele vor fi elaborate în funcție de densitatea conținutului esential, astfel încât să permită verificarea printr-o probă cu durata de maximum 20-30 de minute (la probele scrise se adaugă și cele orale efectuate în cadrul fiecarei lecții).

O altă caracteristică a evaluării este faptul că diminuează (pană la eliminarea completă) caracterul de sondaj al evaluării oferind elevilor posibilitatea de a cunoaște rezultatele obținute realizând în același timp și un feed-back continuu, oferind elevului și cadrului didactic confirmarea prestației lor pe parcursul lecției.

Scopul principal al activității este acela că facilitează continuitatea învățării, determinând activitățile oportune sau dificultățile ce trebuie depășite, lucru care cere o abordare analitică, oferindu-i elevului posibilitatea de a-și pune în evidență anumite calități dar și să își dezvolte imaginația, creativitatea.

În literatura de specialitate sunt prezentate principalele avantaje ale evaluării formative:

Verifică sistematic, pe secvențe mici, toți elevii, verificare ce se face din întreaga materie;

Asigură ghidarea elevului în învățare, corectează oportun greșelile, le remediază (prin programe de reparare) sau le aprofundează.;

Evaluează atât conținutul invățării cât și procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat permițând ameliorarea lui, dacă este cazul;

Susține legătura elev-profesor, capacitatea de autoeducare pe baza cunoașterii criteriilor de evaluare;

Consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă;

Evaluarea formativă se raportează la obiective puternice specificate asigurând astfel obiectivitatea aprecierii, a notării dezvoltând motivația învățării.

Evaluarea sumativă

Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârșitul semestrelor, la sfârșitul anului școlar, la sfârșitul unui ciclu sau foarte puțin pe parcursul activității.

De obicei se verifică prin sondaj atât conținutul cât și copiii.Oferă tardiv informații limitate despre eficiența unui ciclu de activități, îndeplinind funcția de constatare și apoi de ierarhizare a rezultatelor. Acest tip de activitate se numește astfel, deoarece urmarește obținerea unor date despre efectele sumative ale unui set de activități care alcătuiesc o unitate mai mare de instruire, putând oferi soluții pe perioade îndelungate (semestru, an școlar, etc.).

Tocmai datorită acestui fapt evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți elevii cunosc conținutulce trebuie evaluat. Evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență, nu permite nici ameliorarea lui decât după perioade îndelungate și de regulă după seriile următoare de elevi.

În anul 1967, Scriven pune în discuție evaluarea sumativă doar în relație cu evaluarea formativă, fiind concepută ca parte integrantă a procesului de învățare.

De modul în care se proiectează și se realizează acțiunile evaluative (formative sau sumative) depinde reușita programului de predare / învățare.

Evaluarea sumativă are ca scop clasarea, certificarea și atestarea progreselor înregistrate de fiecare elev. Ea este cea care stabilește dacă obiectivele au fost atinse, fie comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), fie comparând performanțele așteptate (interpretare criterială) cu cele obtinute.

Conform lui Bloom, evaluarea formativă are loc la sfârșitul fiecarei unități de studiu iar cea sumativă regrupează mai multe unități (Bloom „De ce și cum evaluăm?” Mayer).

„Evaluarea sumativă preia de la evaluarea formativă un anumit caracter diagnostic, mult mai general însă evaluarea are drept obiect, în acest caz, fie întregul curs. Vorbim despre curs pentru mai multă calitate, însa poate fi vorba și de obiective generale cum ar fi însușirea unei atitudini sau dobândirea unei capacități…Deosebirea fundamentală constă nu atât în cantitatea cunoștințelor examinate cât în obiectul evaluării. Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor…prin scor desemnăm rezultatele, obiective obținute în urma unui test sau a oricarei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de puncte, după reguli fixe (G.De Landsheere „De ce și cum evaluăm?” Mayer)”.

Grilele de care ținem seama, în elaborarea probelor de evaluare sumativă:

Conceperea sarcinii ce trebuie îndeplinită;

Determinarea criteriilor și subcriteriilor dar și structurarea lor;

Construirea scării de apreciere conform criteriilor;

Atunci când elaborăm un test de evaluare pentru a răspunde obiectivelor, pentru a verifica sau consolida cunoștințele, ne putem confrunta cu teama de nereușită a elevilor. Dacă un grup de elevi nu atinge nivelul minim cerut la o disciplină, acest lucru poate fi cauzat de mai multe lucruri: fie nu au înțeles informațiile, fie strategiile didactice folosite de profesor nu au fost suficient de pertinente pentru ca elevii să își însușească sau să își dezvolte cunoștințele.

Deși cadrele didactice promovează demersuri pedagogice centrate pe elevi și pe procesele de învățare, cînd vine vorba de evaluare se repliaza spre tradițional.Apare astfel o ruptură între perioadele de învățare și cele de evaluare.

De Ketele afirma că în perioada de evaluare, profesorul se transformă din prieten, confident și mentor (situația ideală) în controlor, verificator și factor de decizie (1982).

Acțiunile evaluative inițiate de cadrul didactic (cele formative) îl ajută să acorde calificative, ajungându-se de fapt tot la evaluarea sumativă.

Atunci când se referea la evaluarea sumativă, profesorul Marin Manolescu afirma: „Evaluarea sumativă accentuează inegalitatea relației dintre parteneri. Conștient sau nu puterea cadrului didactic se manifestă. Această „putere” îi permite să certifice în fața părinților, a societății faptul că un elev a reușit, a dezvoltat competențele necesare, a atins obiectivele cerute” (Marin Manolescu „Evaluarea școlară un contract pedagogic”, Ed. Fundației Dimitrie Bolintineanu, București, 2002).

Modernizarea procesului educativ impune să facem în așa fel încat această „putere” a cadrului didactic să nu ocupe decât locul care i-a fost atribuit. Astfel fiecare cadru didactic trebuie să își fixeze corect limitele puterii care i-a fost dată, să îi acorde un loc mai puțin important pentru că transparența ar trebui să devină un atu major cu privire la aceste limite ale puterii cadrului didactic.

Fixarea acestor limite este necesară, mai ales în cazul evaluărilor sumative, unde aprecierea cadrului didactic poate avea și consecințe neplăcute asupra elevilor. Un rezultat slab obținut la un test nu înseamnă că elevul nu a învățat sau nu a înțeles dar îi poate provoca elevului o demotivare fața de școală dar și față de o anumita disciplină.

Aprecierea cadrului didactic și nota pusă de el sunt puse la îndoială dacă testul respectiv nu a fost conceput în funcție de disciplinele de studiu, dacă criteriile de corectare nu au fost stabilite cu elevii sau cel puțin să le fie comunicate (Pierre Marle, 1996).

Literatura de specialitate pune din ce în ce mai mult accent pe necesitatea apariției unei evaluări sumative juste, corecte.

Evaluarea sumativă devine un proces care se construiește pe firul evenimentelor și interacțiunilor din clasa de elevi. Profesorul nu poate renunța la o operație majoră, aceea de a nota elevii, de a îi clasa în funcție de rezultate, dar asta nu se poate face fară a se discuta și cu elevii.

"Ierarhizarea elevilor nu este o operație simplă, ea angajează viitorul lor, imaginea lor, locul lor în ierarhia socială, prestigiul și chiar onoarea" (Jean Marie Barbier „L’Evaluation en formation”, P.U.F. 1985).

Evaluarea formativă este determinată de contexte specifice și construită de toți cei care participă la ea, dar și definită în funcție de criteriile de corectare stabilite împreună.

Aceasta construcție comună cadru didactic elevi, conferă evaluării sumative un loc real în procesul didactic.

Pentru a realiza o evaluare sumativă echitabilă trebuie „să aducem în scenă” elevii actorii principali ai acestei acțiuni. „Profesorii trebuie să își asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea dar mai ales trebuie să fie convinși de faptul că evaluarea trebuie să fie în slujba învațării realizate de elevi” (Louise M. Belaire „L’Evaluation en formation”, 1985).

CAPITOTUL III

EXPERIMENT CONSTATATIV

Studiu constatativ

Cercetătorii în domeniu au constatat contrastul manifestat între valoarea și interesul pentru evaluare și dificultățile și incertitudinile din practica didactică.

Evaluarea rezultatelor școlare, ca parte componentă a activității didactice generează o mare varietate de stiluri de învățământ, de concepții și atitudini ale cadrului didactic.

Evaluarea, după unii autori, ocupă un loc decisiv în activitatea școlară, de aceea succesul sau insuccesul lor școlar sunt puse pe seama acestor procese evaluative.

Verificarea și aprecierea performanțelor elevilor derivă din interacțiunea dintre elevi și profesori care antrenează cu necesitate aprecierea de către cadrul didactic a elevului ca o rasplată cuvenită pentru prestația realizată.

Dacă cadrul didactic realizează contracte de lucru cu elevii pe parcursul activității de instruire, el cunoaște bine nivelul de pregătire dar și progresele elevilor.

Profesorul poate realiza o apreciere a elevilor. El poate realiza o apreciere a elevilor, chiar și numai pe baza activității de instruire, fară a mai recurge la proceduri de verificare a cunoștințelor si capacităților.

Stilul mai mult sau mai puțin autoritar al cadrului didactic se reflectă și în planul evaluării performanțelor elevilor întreprinse ca un mijloc de întărire a autorității acestora față de elevi, în concepția unor profesori. Acest stil se caracterizează prîntr-o verificare agresivă a elevilor, bazată pe intimidare și constrângere, cu intenția de a-i prinde când nu au învățat pentru a-i sancționa.

Alți profesori au o atitudine mai înțelegătoare manifestând indulgența în aprecierea rezultatelor obținute de elevi pentru a câștiga popularitate dar și simpatia elevilor.

Se știe că aceste studii au efecte contrarii față de ce ne așteptam. Stilul agresiv provoacă temeri, neliniște, frica de a fi examinați (elevii sunt stresați). Elevii vor fi tentați să ascundă lipsa de pregătire și lacunele pe care le au încercând să trișeze, iar de aici reiese ineficiența actului didactic.

Stilul tolerant nu stimulează activitatea de învățare, îndemnând elevul să nu studieze dar și tendința acestuia de a exploata generozitatea profesorului.

Apare astfel nevoia unui stil care să îmbine cele două stiluri stilul de exigență rațională care îl îndeamnă pe elev să facă un efort de învățare, le ințelege dificultățile dar le și acordă sprijin dacă este necesar.

Este necesar ca evaluarea să fie parte integrantă a actului didactic aflându-se într-o relație strânsă cu predarea si învățarea. Evaluarea ajută cadrul didactic să depisteze la timp eventualele lacune în pregâtirea elevilor, care pot frâna progresul lor școlar, pentru a le remedia și să furnizeze detalii / informații cu privire la calitatea demersului didactic, pentru a-l ameliora.

Procesele evaluative trebuie integrate în procesul didactic pentru a susține procedeele de instruire dar și pentru a înțelege strategiile didactice evaluare initială, cumulativă și formativă drept strategii complementare.

Efectele pozitive ale evaluării sunt dependente de relația de cooperare profesor – elevi. De aici derivă faptul că toți cei implicați în evaluare trebuie să „negocieze” instrumentele și criteriile care vor servi la această apreciere. Această dimensiune poate părea nerealistă în condițiile în care evaluarea este percepută ca prerogativ al cadrului didactic.

Pentru o mai bună reușită se recomandă elaborarea în comun a instrumentelor de evaluare. Astfel, elevul poate să reflecte asupra drumului pe care îl are de parcurs, dar și asupra manierei în care va fi evaluat fiind capabil să modifice propriul demers în învățare.

Negocierea nu diminueaza autoritatea cadrului didactic deoarece el este cel care are sarcina de a propune modalitatea de evaluare a obiectivelor. El poate completa sau refuza propunerile elevilor cu condiția să fie pertinent și să respecte personalitatea elevilor (Regine Sirota, 1998).

Pentru a construi relația de evaluare, este important să existe o relație de cooperare și colaborare între participanți. Elevul trebuie să fie în planul evaluării dar trebuie să fie capabil să se autoevalueze.

Altfel spus, elevul trebuie să fie ca și profesorul, să își construiască propria sa evaluare. Îi revine cadrului didactic sarcina de a-l învăța pe elev să se autoaprecieze. Dacă activitatea de autoevaluare este pusă în aplicare astfel încât elevul să își găsească un sens, atunci acest proces poate favoriza actul învățării.

Optimizarea activitaților practice prin diferențiere

Pregătirea copilului pentru școală constituie obiectul fundamental al procesului instructiv – educativ din grădiniță urmărindu-se dezvoltarea copiilor, formarea unui bagaj bogat de cunoștințe ce reprezintă instrumente de bază cu care operează gândirea, vorbirea, formarea de priceperi și deprinderi intelectuale și practice și alte multe însușiri care contribuie la integrarea optimă a copilului în ciclul primar. După cum se știe, activitatea dominantă la vârsta preșcolarăeste jocul, iar la cea școlarăeste învățatul.

Procesul de instruire și de educare din grădiniță se desfășoară pe baza unor metode și procedee care au în vedere luarea în considerație a particularităților de vârstă și a timpului dominat de activitate a preșcolarilor, activități ce urmăresc în paralel și obișnuirea copiilor cu forme ale activității de învățaredesfășurate în școală.

În cadrul diverselor activități desfășurate cu copiii, activitățile practice reprezintă genul de activitate la care copiii participă cu placere. Aceste considerente m-au făcut să privesc cu mai multă insistență problematică activităților practice și să inițiez experimentul pe care îl voi prezenta în continuare.

Am avut în vedere faptul că activitatea practică este un tip de activitate desfășurată atât în gradiniță cât și în școală la clasele mici, continuând și în gimnaziu sub alte forme, asigurând astfel continuitatea procesului de învățământ dintre cele două trepte.

Ipoteza:

În condițiile în care 26 de copii din 35 înscrisi la cele 2 clase I la începutul anului școlar 2013-2014 nu au frecventat cursurile unei gradinițe, presupunem că vor avea dificultăți la nivelul deprinderilor practice. Care sunt acestea și în ce masură este posibilă compensarea lor și perfecționarea celor cu nivel corespunzător prin diferențierea activităților practice pe semestrul al II-lea.

Organizarea experimentului:

în dorința de a constata nivelul de dezvoltare al deprinderilor de muncă practică, s-au efectuat la începutul anului școlar testări inițiale la următoarele deprinderi tehnice, după cum urmează:

Deprinderea de a îndoi unele suprafețe de hârtie (de formă pătrată, dreptunghiulară), cu tema: „Coiful dublu, mic și mare”, „Barca”;

Deprinderea de a tăia cu foarfecele după contur, cu temele: „Pamblicuțe late și înguste”, „Taiței”, „Mingi”, „Baloane”;

Deprinderea de a îmbina prin lipirea elementelor pe suprafețe plane, cu tema: „Casa” și „Camionul”;

Deprinderea de a festona pe o linie dreaptă, cu tema : „Rama”;

Deprinderea de a testa, a trece firul prin urzeala de pe gherghef, cu tema: „Covorașul”;

Deprinderea de a coase, a trece firul de ața prin orificiul acului mare, cu tema „Șervețelul”.

Cunoașterea rezultatelor și analiza diferențelor de deprinderi practice ale copiilor. Pe această bază am procedat la organizarea diferențiată a activităților practice.

Interpretarea datelor

Comparând rezultatele obținute de copii în urma testării se poate constata faptul că elevii veniți la școală direct din mediul familiar au obținut rezultate mai slabe decât cei care au frecventat grădinița.

La activitatea de îndoire numărul copiilor la nivel inferior este foarte mare, deoarece ei nu au avut prilejul să lucreze în familie, neavând deprinderea formată.

La fel și cei de la nivelul mijlociu, deși au lucrat puțin mai îngrijit, tot nu au reușit să ducă la bun sfârșit activitatea din cauza lipsei deprinderii, insuficientei dezvoltări a mușchilor mici ai mâinii și a unei slabe coordonari oculo-motorii.

Activitatea de tăiere a solicitat un control senzorio-motric mai mare, de exemplu la decuparea unui contur mai dificil (mingi, baloane și pamblici înguste), copiii au întâmpinat greutăți în coordonarea mișcării mâinilor, în traiectoria de înaintare a foarfecei, în manipularea hârtiei de decupat.

De aceea la nivel inferior se situează 10 copii iar la nivel superior numai 8 copii, majoritatea, un număr de 17 copii ocupă poziția de mijloc.

Copiii cu rezultate superioare (S.M, A.D, A.G, P.R, R.V, etc.) au putut realiza tema, pe baza exercițiilor și demonstrațiilor făcute claselor, atrăgânduli-se atenția doar asupra modului de mânuire a foarfecei.

Copiilor cu rezultate mijlocii (E.M, C.D, S.D, A.N, etc.) le-a fost necesară repetarea parțială a demonstrației și explicației în legătură cu ținerea în mâna dreaptă a foarfecei și a hârtiei în mâna stângă.

La copiii cu rezultate școlare slabe (A.C, A.S, S.L, D.S etc.) pe langă cele arătate mai sus s-a acordat și ajutor direct.

La activitatea de îmbinare (lipire) deprinderile se formează mai ușor, dovadă că la nivelul superior avem 18 elevi, iar la cel inferior numai 5 elevi.

Cei 10 elevi de la nivelul mijlociu au fost încadrați aici pentru faptul că deși ei au lucrat curat, nu au îmbinat foarte bine figurile, neținând cont de explicațiile și demonstrațiile făcute.

La activitatea de festonare pe linie dreaptă din 35 de elevi, la nivel superior sunt 8, la mijlociu sunt 17 iar la cel inferior 10. Din rezultatele obținute la aceasta probă putem spune că acești elevi nu prezintă coordonări fine ale mușchilor mici ai mâinii și au o slabă coordonare oculo-motorie.

S-a observat faptul că elevii au o capacitate redusă în ceea ce privește mânuirea șnurului. Deși li s-a atras atenția că majoritatea mișcărilor sunt efectuate cu mâna dreaptă, cu mâna stângă se execută doar mișcările de schimbare a poziției obiectului pe măsura înaintării șnuruirii, ei tot nu au putut obține lucrarea dorită. Majoritatea nu au putut termina, iar cei care au lucrat au încurcat șnurul si au rupt orificiile perforate, trăgând foarte tare de el.

La activitatea cu tema „Covorașul” unde s-a urmărit deprinderea de a țese, rezultatele au fost mai slabe: nivel superior 3 elevi, mediu 16, inferior 16. Acest lucru dovedește că nu au formate priceperile de a efectua țesatura simplă. La fel se dovedește și formarea deprinderii de a coase, unde nu toți elevii posedă aceeași îndemânare în coordonarea mișcărilor, fapt dovedit prin datele înscrise în tabelul I. Dacă rezultatele la activitatea de formare a deprinderii de a festona au fost slabe, nu putea fi altfel la această activitate, deoarece activitatea de șnuruire se introduce în vederea pregătirii copiilor pentru însușirea unor operații mai complexe, cusutul.

Executarea acestei cusături nu implică probleme deosebite deoarece este foarte asemănătoare cu operația de șnuruire.

Deosebirea constă în faptul că șnurul care se introduce prin orificiile executate de învățătoare, este înlocuit cu firul de ață care este introdus în același mod, dar cu ajutorul acului (orificiile fiind mai mici).

Nivelurile de dezvoltare au fost stabilite pe baza următoarelor criterii:

Timpul de execuție al lucrării;

Îndemânarea elevului în mânuirea materialelor și a ustensilelor de lucru;

Corectitudinea lucrării

În urma rezultatelor obținute în cadrul testării inițiale se constată ca la nivelul inferior s-a înregistrat 33.8%, mijlociu 38.6% iar superior 26.6%. de aici rezultă ca acești copii nu prezintădeprinderi de lucru manual (îndoire, lipire, festonare, țesut, cusut) corespunzătoare vîrstei lor, participînd pentru prima dată la astfel de activități din cadrul clasei I.

De asemenea nu au dezvoltat coordonarea mișcărilor mâinilor, nu au cultivat calitățile de voință și caracter cum ar fi: perseverență, initiativă, curajul, spiritul de cooperare cu alți copii, harnicia.

În urma celor constatate s-a întocmit planificarea activităților practice, planificare ce se referă la inițierea lor într-un număr sporit de activități.

Activitățile practice au fost desfășurate cu întreaga clasă, dar și cu grupuri mici și individual, în ultimele două grupe mici fiind inclusi în special copiii care au intâmpinat dificultăți mai mari sau mai mici în dezvoltarea temelor propuse.

Pe baza datelor obținute în baza testării s-a putut constata faptul că un număr destul de mare de copii nu au formate deprinderile tehnice de manuire a ustensilelor de lucru, nu sunt dezvoltați și exersați corespunzător, precizia și coordonarea mâinii este redusă, lateralitatea manuală nu este complet dezvoltată constatându-se o ușoară instabilitate motorie și lipsa unor deprinderi manuale. Pe parcursul aplicării probelor s-a constatat la unii elevi o slabă capacitate de concentrare a atenției, lipsindu-le curajul și perseverență.

Un alt aspect urmărit a fost cel legat de comportamentul social – afectiv, pe baza realizărilor obținute stabilindu-se ca o parte din copiii testați prezintă un grad redus de sociabilitate, evitând participarea la acțiuniledesfășurate în grup, refuzînd integrarea.

1.3.Programul de intervenție aplicat

Alegerea activităților practice cuprinse în programul inițiat, precum și ponderea repetării unui număr de activități au fost determinate de rezultatele obținute de copii în urma testării, urmărindu-se cu atenție nereușitele, reducerea și eliminarea carențelor precum și dezvoltarea acelor priceperi și deprinderi insuficient formate.

În acest scop au fost organizate următoarele activități practice în cadrul activităților comune:

Activităti de îndoire:

Deși activitatea de îndoire necesită operațiuni simple ce constau în indoirea în patru forme geometrice de bază: patrat, dreptunghi pe linie dreaptă, pe diagonală, copiii au întâmpinat greutăți și de aceea s-au planificat următoarele teme:

„Turta” unde copiii folosesc hârtie de formă părtată.Se împăturește hârtia pătrată întocmai ca pentru basma și în felul acesta obținem mijlocul și croitul hârtiei.

A doua temă este „Solnița” în care folosim hârtie albă sau colorată, unde se procedează la fel ca la turtă, numai că se împăturește și pe partea cealaltă, ca la turta simplă, îndoindu-se colțurile și obținându-se o turtă dublă. Dupa ce se întoarce figura pe cealaltă parte unde se găsesc patru buzunărașe ale căror vârfuri se întâlnesc în centru, se deschid buzunărașele pe rând obținând solnița cu patru deschizături (Anexa 4).

„Vaporașul” (Anexa 5)

Din turta dublă, împăturită a doua oară pe fața opusă, s-a obținut solnița cu patru despărțituri. Pentru a putea executa o altă jucărie, vaporul, se repetă aceleași îndoituri și se împăturește iarăși turta pentru a treia oară. Se va ține seama că la împărțirea turtei, a treia oară niciodată nu trebuie împăturit în continuare pe aceeași față, ci întotdeauna schimbând fața.

„Floarea de lotus” (Anexa 6)

Pentru obținerea acestei jucării se folosește un pătrat de hârtie tare cu latura de 15cm.

Se îndoaie fiecare colț ducându-l în centru și presând laturile noului pătrat (turta simplă);

Se îndoaie după linia punctată obținând turta dublă;

Apoi se executăoperațiile pentru obținerea solniței;

Se ține cu mâna stângă, cu dreapta se duce partea din spate în față, iar colțurile se împing în interior și se obține floarea de lotus.

În cadrul temei „Pe lac”, o temă de verificare a deprinderilor tehnice de lucru, copiii vor executa îndoituri de hârtie cum ar fi: bărcuțe, vaporașe, rățuște pe care le vor aranja pe o machetă.

Activități de tăiere:

În cazul activităților frontale, pentru formarea priceperii de a mânui foarfeca am stabilit urmatoarele teme:

„Pămblicuțe” în care copiii vor executa această operație și vor deprinde mânuirea foarfecelor și felul cum trebuie să țină hârtia. Din fașiile obținute copiii vor realiza o îndoitură simplă „Scara pisicii” care va fi folosită la ornarea bradului de Crăciun.

„Casa” și „Bradul” formarea deprinderii de a tăia forme geometrice;

„Legume” formarea deprinderii de a tăia după contur neregulat;

„Narcisa galbenă” formarea deprinderii de a confecționa flori prin tăierea după conturul dat;

„Ursulețul” consolidarea deprinderii tehnice de a tăia după contur;

„Hora” consolidarea deprinderii de a tăia după contur;

Activități de îmbinare:

În cadrul activităților de îmbinare pentru formarea deprinderii de a realiza un model decorativ prin lipire a fost planificată lucrarea cu tema „Ornament pentru casa păpușii” (Anexa 7)

Având în vedere faptul că la acest tip de activități, majoritatea elevilor s-au situat la nivel superior sau mijlociu, s-au planificat mai puține teme: „Trenulețul”, „Flori de primavară”, „Împodobirea bradului de Crăciun”.

Activități de festonare:

În cadrul activităților de festonare au fost planificate următoarele teme:

„Rama” (Anexa 8.1) formarea priceperii de a executa punctul de feston (pe marginea cartonului);

„Barca” (Anexa 8.2) fixarea deprinderii de a executa punctul în urma acului (lucrat pe carton);

„Pisica” (Anexa 8.3) fixarea deprinderii de a executa punctul în urma acului;

„Un tablou” (Anexa 8.4) consolidarea deprinderii de a executa pe carton punctul în urma acului;

„Rochia papușii” (Anexa 8.5) formarea deprinderii de a executa punctul de surfilare la cusătura pe pânza;

„Port buletin” (Anexa 8.6) consolidarea deprinderii de a executa punctul de surfilare – dezvoltarea perseverenței.

Activitați vizând formarea deprinderii de a țese:

„Covorașul” (Anexa 9.1) formarea priceperii de a efectua țesatura simplă (confecționarea unui covoraș prin țesatură simplă cu ajutorul benzilor de hârtie);

„Fața de masă” (Anexa 9.2) consolidarea deprinderii de a executa o țesatură simplă cu ajutorul benzilor de hârtie sau cu fire răsucite din hartie creponată;

„Semn de carte” (Anexa 9.3) consolidarea deprinderii de a țese prin aplicarea acestei tehnici la material din natură.

Activitați pentru formarea consolidarea deprinderii de a coase:

Deprinderea de a coase s-a format și în cadrul activităților de festonare, unde în majoritatea activităților s-a folosit acul și ața. Astfel, la cusături, pornindu-se de la executarea diferitelor puncte de cusătură pe carton s-a trecut la surfilarea și cusătura pe pânză. Au fost planificate temele următoare: „Fața de masă”, „Șervețelul”, „Semne de carte”.

Spre finalul semestrului se vor realiza teme mai complexe precum:

„Copăcelul” activitate ce presupune suprapunerea a două contururi de copac, au înțepat cu acul punctele de pe trunchiul lui după care au cusut cele două părți, obținând copacul (Anexa 10);

„Pernița de ace” (Anexa 11) unde au avut sarcina de a suprapune 2 contururi de cap de pisică, de a lipi o minge din vată în loc de nas, apoi au lipit o bucata de pânză roșie (nasul în care vor înfige acele) după care au lipit ochii. Pe marginea conturului, copiii au ințepat punctele fixate și au cusut;

„În orașelul copiilor” au de lipit, au cusut, au îndoit, au tăiat, au festonat confecționând o machetă care a fost văzută și de alți colegi;

Pentru copiii care și-au format mai rapid deprinderile sus menționate, am folosit lucrări mai complexe cu un grad mai mare de dificultate.

„Șervețelul” – cei care lucrau mai repede au executat și al doilea rând de cusătură, față de ceilalți care au făcut un rând. În cadrul activităților de îmbinare cu tema „Trenul” cei mai îndemanatici vor lucra mai multe vagoane, cu material suplimentar.

Munca diferențiată a fost continuată în cadrul activitaților de lucru manual cu grupuri mici de copii, unde s-au obținut rezultate mai bune pe motiv că durata de timp a fost mai mare, oferind cadrului didactic posibilitatea de a se ocupa intens de copiii cu probleme. La sfârșitul activității s-a verificat numărul și calitatea lucrărilor executate de fiecare copil. S-a folosit astfel metoda analizei psihologice a produselor activității în raport cu cele trei criterii de evaluare a produselor. Cadrul didactic a putut „califica” elevii și a putut să îi încurajeze pe cei cu rezultate satisfăcătoare (este foarte important de menționat că nu au fost elevi cu rezultate nesatisfăcătoare).

Testarea finală pentru investigarea rezultatelor obținute în urma aplicării programului de investigație

După epuizarea perioadei de timp alocate experimentului, timp în care elevii au fost antrenați la participarea efectivă în desfășurarea activităților cu tematicile planificate (spun participare efectivă deoarece în capul copiilor care aveau din diferite motive o participare redusă în cadrul activității cu întreaga clasă, activitatea este reluată individual și cu grupuri mici de copii, solicitând fiecare copil, antrenându-l în activitate, oferindu-i prilejul de a-și înfrange neîncrederea, creând posibilități concrete de exersare a capacitații lor evitându-se în acest mod acumularea unor carențe), s-a trecut la testarea copiilor pentru a constata rezultatele obținute în urma aplicării programului de intervenție. Au fost aplicate aceleași probe ca la începutul experimentului, copii înregistrand urmatoarele rezultate:

ÎNDOIRE:

TĂIERE:

ÎMBINARE:

FESTONARE:

ȚESERE:

COASERE:

MEDIA:

Concluzii

În docimologia clasică, scopul evaluării era acela de a compara elevii, clasându-i unii in raport cu alții. Pedagogia modernă dorește niște comparații fidele, la nivel individual, comparând performanțele unui elev în raport cu obiectivele propuse. Este de dorit să se identifice strategii și metode, săse elaboreze instrumente care să poată fi aplicate oricând dar să avem garanția corectitudinii actului evaluativ.

Evaluarea este „Punctul final într-o succesiune de evenimente” (R.Ausubel) și conține mai multe etape: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor.

Evaluarea randamentului școlar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică si practică a elevilor. Se angajează astfel toate procedeele clasice de notare și de examinare a elevilor, punându-se accent pe obiectivele cu conținut, pe acumularea cantitativă de informații (proiectate în programele școlare).

Didactică modernă și postmodernă valorifică progresele docimologiei, știinta care are ca subiect studierea sistematicăa examenelor, a sistemelor de notare și a comportamentelor celor examinați și ale examinatorilor.

Perspectiva curriculara presupune perfecționarea continuă a sistemului de notare care poate include „orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învățare a cunoștințelor”, realizabilă prin resursele interne ale profesorului de la clasă dar și prin cele externe ale comisiilor formate din alte cadre didactice.

Bibliografie

Adrian Stoica (coordonator) – „Evaluarea în învățământul primar; Descriptorii de performanță”, București, 1998;

Adrian Stoica (coordonator) – „Ghid de evaluare pentru învățământul primar”, București, 1999;

Anca Dragu/Sorin Cristea – „Psihologie și pedagogie școlară”, Ovidius University Press, Constanța, 2003;

Ausubel R. – „Învațarea în școală”, E.D.P. București;

D’Hainaut L. – „Programe de învățământ și educație permanentă”, E.D.P. București, 1981;

George Vaideanu – „Educație la frontiera dintre milenii”, Ed.Politică, București, 1988;

Ioan Cerghit – „Perfecționarea lecției in școala moderna”, E.D.P. București, 1983;

Ioan Cerghit – „Metode de învățământ”, E.D.P. București, 1980;

Ioan Cerghit/Lazăr Vlăsceanu – „Curs de pedagogie”, București, 1998;

Ioan Cerghit/I.Neacșu/I.O.Panișoara/I.N.Dobrișor – „Prelegeri pedagogice”, Ed.Polirom, 2001;

Ioan Neacșu – „Instruire si invățare”, ediția a II-a, E.D.P. 1999;

Ioan Nicola – „Pedagogie”, E.D.P. 1994;

Iucu B.Romita/Marin Manolescu – „Pedagogie”, Ed. Fundației România De Mâine, 2001;

Iucu B Romita – „Instruirea școlară”, Ed.Polirom, Iași, 2001;

I.T.Radu – „Teorie si practica in evaluarea eficientei Învățământului”, E.D.P. Bucuresti, 1981;

Landsheere de Gilbert – „Evaluarea continua a elevilor si examenele”, E.D.P. Bucuresti, 1975;

Marin Calin – „Teoria si metateoria acțiunii educative”, Ed.Aramis, Bucuresti, 2003;

Marin Manolescu – „Pedagogie”, Ed.Fundatiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2001;

Marin Manolescu – „Evaluarea școlară – un contract pedagogic”, Ed.Fundatiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2002;

Merle Pierre – „L’Evaluation des eleves”, P.U.F Paris, 1996;

Pantelimon Golu – „Învățare si dezvoltare”, Ed.Stiintifica si Enciclopedica, 1985;

Sorin Cristea – „Pedagogie”, Vol.II, Ed.Hardiscom, 1997;

Sorin Cristea – „Dictionar de pedagogie”, Grupul Editorial Litera – Chisinau, Bucuresti, 2000.

Bibliografie

Adrian Stoica (coordonator) – „Evaluarea în învățământul primar; Descriptorii de performanță”, București, 1998;

Adrian Stoica (coordonator) – „Ghid de evaluare pentru învățământul primar”, București, 1999;

Anca Dragu/Sorin Cristea – „Psihologie și pedagogie școlară”, Ovidius University Press, Constanța, 2003;

Ausubel R. – „Învațarea în școală”, E.D.P. București;

D’Hainaut L. – „Programe de învățământ și educație permanentă”, E.D.P. București, 1981;

George Vaideanu – „Educație la frontiera dintre milenii”, Ed.Politică, București, 1988;

Ioan Cerghit – „Perfecționarea lecției in școala moderna”, E.D.P. București, 1983;

Ioan Cerghit – „Metode de învățământ”, E.D.P. București, 1980;

Ioan Cerghit/Lazăr Vlăsceanu – „Curs de pedagogie”, București, 1998;

Ioan Cerghit/I.Neacșu/I.O.Panișoara/I.N.Dobrișor – „Prelegeri pedagogice”, Ed.Polirom, 2001;

Ioan Neacșu – „Instruire si invățare”, ediția a II-a, E.D.P. 1999;

Ioan Nicola – „Pedagogie”, E.D.P. 1994;

Iucu B.Romita/Marin Manolescu – „Pedagogie”, Ed. Fundației România De Mâine, 2001;

Iucu B Romita – „Instruirea școlară”, Ed.Polirom, Iași, 2001;

I.T.Radu – „Teorie si practica in evaluarea eficientei Învățământului”, E.D.P. Bucuresti, 1981;

Landsheere de Gilbert – „Evaluarea continua a elevilor si examenele”, E.D.P. Bucuresti, 1975;

Marin Calin – „Teoria si metateoria acțiunii educative”, Ed.Aramis, Bucuresti, 2003;

Marin Manolescu – „Pedagogie”, Ed.Fundatiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2001;

Marin Manolescu – „Evaluarea școlară – un contract pedagogic”, Ed.Fundatiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2002;

Merle Pierre – „L’Evaluation des eleves”, P.U.F Paris, 1996;

Pantelimon Golu – „Învățare si dezvoltare”, Ed.Stiintifica si Enciclopedica, 1985;

Sorin Cristea – „Pedagogie”, Vol.II, Ed.Hardiscom, 1997;

Sorin Cristea – „Dictionar de pedagogie”, Grupul Editorial Litera – Chisinau, Bucuresti, 2000.