Metode Traditionale Metode Alternative de Evaluare. Analiza Comparativa Si Relatii

Comunicare

Metode Traditionale Metode Alternative de Evaluare. Analiza Comparativa Si Relatii

Byadmin ianuarie 1, 2024

Metode traditionale- metode alternative de evaluare; analiza comparativa si relatii

Introducere

În lucrarea de față am abordat metodele tradiționale și metodele moderne de evaluare din perspectiva învățământului primar. Lucrarea este structurată în șase capitole, ultimul capitol cuprinzând cercetarea care urmărește starea actuală a evaluării elevilor și aplicabilitatea metodelor tradiționale și moderne în învățământul de astăzi.

În ultima perioadă, cadrele didactice sunt din ce în ce mai preocupate pentru adoptarea metodelor moderne, pentru a le completa pe cele clasice. Astfel, vor evalua cât mai corect performanțele elevilor și vor adăuga obiectivitate în valorizarea competențelor.

În primul capitol am prezentat aspectele generale ale evaluării educaționale, orientări și tendințe, oportunități de îmbunătățire, integrarea evaluării în structura activității didactice și evaluarea între cogniție și metacogniție.

În capitolul II am abordat metodele tradiționale de evaluare: evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice, testul docimologic și specificitatea folosirii metodelor tradiționale în învățământul primar, care în timp, și-au dovedit limitele și eficiența. Aceste metode sunt folosite cel mai des în evaluarea școlară.

Metodele alternative/moderne sunt prezentate în capitolul III: observarea, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea și specificitatea folosirii metodelor moderne de evaluare în învățământul primar. Metodele moderne pregătesc elevul pentru viața reală prin experimentare, prin rezolvarea de probleme concrete în viață, interogație, autoevaluare și exprimarea propriului stil.

În capitolul IV am realizat o paralelă între metodele tradiționale și metodele moderne. Am evidențiat atât avantajele cât și dezavantajele lor. Trebuie să existe un echilibru în folosirea acestor metode. Este important să folosim metodele moderne în completarea metodelor tradiționale, astfel, nivelul de pregătire al elevului va fi evaluat cât mai fidel.

În capitolul V am vorbit despre proiectarea lecției cu evaluarea tradițională și proiectarea lecției cu evaluare modernă. În viziunea tradițională, proiectarea se referă la o planificare și la o eșalonare rigidă a timpului pe unitățile de instruire. În viziunea modernă, proiectarea se referă la operații ce anticipează modul de desfășurare a activității prin care se fixează pașii ce urmează să se parcurgă.

Capitolul destinat cercetării include un studiu efectuat pe cadrele didactice.

Instrumentul pe care l-am folosit a fost chestionarul. Prin acest chestionar s-a urmărit aplicabilitatea metodelor tradiționale și metodelor moderne de evaluare folosite în învățământul de astăzi. În urma acestui studiu s-a observat interes din partea cadrelor didactice pentru realizarea unei evaluări cât mai realiste a rezultatelor școlare. Astfel, ele încearcă să păstreze un echilibru între metodele de evaluare.

În această lucrare se prezintă principalele metode tradiționale și metode moderne de evaluare privind modul lor de utilizare în școală. Se dau exemple concrete de folosire la diferite discipline de învățământ: limbă și comunicare, matematică și științe.

Capitolul 1. Evaluarea școlară

Docimologia studiază examinarea și notarea elevilor. Docimologia însemnă “probă de încercare” și provine din grecescul “dokime”. În anul 1923, Henri Pieron a avansat termenul de docimologie. El definea docimologia ca “un studiu sistematic al examenelor” ( Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria si practica evaluării educaționale, 2005, pg 3). În 1979, Gilbert de Landsheere a adăugat la sensul docimologiei și studiul comportamentului examinaților si examinatorilor.

Următoarele patru concepte au marcat paradigma docimologică:

Evaluarea “comparativă”, care are ca funcție compararea și clasificarea elevilor, comparându-i unii cu alții și acordându-le diplome în funcție de reușita lor;

Evaluarea “prin obiective” (criterială), care le permite elevilor să se situeze raportându-se la atingerea obiectivelor care sunt comune pentru toți copiii, prin furnizarea de informații funcționale;

Evaluarea “corectivă”, care propune pe lângă paradigma “decizională” și una “informațională”. Scopul ei este de a-i da elevului informații suplimentare ținând cont de dificultățile constatate, astfel îi va facilita învățarea.

Evaluarea “conștientizată” (formatoare) este încă în dezvoltare. Este un nou punct de vedere. Demersul ei pedagogic se referă la autonomia elevului și la participarea activă a acestuia. Elevul trebuie să fie conștient de lacunele și dificultățile pe care le are și trebuie să își ia în mâini propria schimbare, transformare.

1.1 Aspecte generale ale evaluării educaționale

Evaluarea educațională este un proces multidimensional prin care se obțin informații cu ajutorul instrumentelor de evaluare, având ca scop elaborarea unor judecăti de valoare, care sunt raportate la criterii propuse și se finalizează cu niște aprecieri ce permit luarea unor decizii.

O comparație scurtă între didactica modernă și cea tradițională, care se referă la evaluarea educațională, relevă aspectele următoare:

În ultimii ani, s-a observat o focalizare din ce în ce mai mare pe elev în ceea ce privește aprecierea și evaluarea lui. Evaluarea modernă este aceea care identifică diferențele ce există între elevi, identifică modalitățile prin care elevul învață, stilul de învățare al acestuia, ajută elevul în delimitarea punctelor tari și punctelor slabe etc.

1.2 Orientări și tendințe ale evaluării educaționale

În ultimii ani, putem observa faptul că au avut loc îmbunătățiri în evaluare. Evaluarea școlară este acum prezentă pe parcursul întregului proces de învățământ și are roluri bine conturate. Acest lucru este datorat și pedagogiei constructiviste, care susține evaluarea formativă și pe de altă parte strategiilor centrate pe elev, care sunt bine conturate și folosite în clasă.

Există câteva principii-ancoră care stau la baza evaluării moderne:

În cea mai mare parte presupune măsurarea și aprecierea rezultatelor;

Acoperă domeniile afective, psihomotorii și cognitive ale învățării școlare;

Dezvoltă atât pentru profesor cât și pentru elev funcția de feed-back;

În multe situații, cadrul didactic este atenționat și informat despre punctele tari și punctele slabe ale eforturilor care au fost depuse în activitățile didactice;

Are un rol activ, de o continuă transformare asupra proceselor de predare și învățare;

Evaluarea este un mijloc prin care se comunică informații despre predare și învățare;

Există o diversificare a metodelor și tehnicilor de evaluare și există o creștere a gradului de adecvare la situații concrete;

Evaluarea este centrată pe rezultatele pozitive (constructiviste);

În realizarea evaluării, în punerea în practică a metodelor și a strategiilor, cel care are un rol important este elevul;

În utilizarea metodelor există transparență prin aplicarea și cunoașterea lor.

1.3 Oportunităti de îmbunătățire a evaluării educaționale

Câteva soluții pentru optimizarea procesului de evaluare se referă la următoarele aspecte:

Cadrul didactic trebuie să planifice evaluarea din momentul proiectării lecției;

Evaluarea trebuie să aibă legătura directă cu obiectivele lecției;

Este absolut necesară îmbinarea metodelor clasice de evaluare cu cele moderne, astfel, cadrul didactic va aprecia și monitoriza procesele de gândire pe care le parcurg elevii;

Este la fel de importantă evaluarea procesului ca și evaluarea produsului;

Modalitatea de evaluare ar trebui stabilită cu elevii, ei trebuie să fie parteneri în evaluare;

Criteriile de evaluare trebuiesc precizate explicit;

Este indicat ca descriptorii de performanță să fie stabiliți împreună cu elevii sau măcar să fie cunoscuți de elevi;

Obiectivele trebuiesc formulate clar de către cadrul didactic, astfel, el va întrevede tipul de performanță pe care elevul îl va realiza.

1.4 Teoria evaluării- în căutarea unui model unitar

Practica și teoria pedagogică propun mai multe abordări ale evaluării școlare. Analiza lor se referă la transformări ale punerii în aplicare și a conceperii acestui demers. Specialistul Jacques Ardoino a caracterizat și comentat evoluțiile evaluării. El spunea că nu este o convergență a opiniilor care se referă la evoluția și problematica sa. Ardoino spunea că, mai degrabă, este vorba: “de un ecumenism al divergențelor favorabil alimentării și stimulării dezbaterii, totdeauna necesare, decât de un ecumenism al convergențelor” (Jacques Ardoino, Conclusion. De la méthodologie á l’épistemologie, în lucrarea L’activité evaluative réinterogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, coord. Gerard Figari et Mohamed Achouche, pag. 227).

Charles Hadji a încercat să sintetizeze abordările și căutările din domeniul evaluării. Astfel, el spunea că: “evaluarea astăzi este fundamental multidimensională. Dificultatea evaluării o reprezintă absența unității unui mod de a aborda” (Charles Hadji, L’evaluation des actions éducatives, PUF, Paris, 1992, pag. 21).

Jean Vogler concluzionează că universul evaluării: “Nu este omogen și coerent din cauza diverselor curente care îl traversează. Astăzi coexistă două sisteme de evaluare. Primul este tradițional, secular și deci puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi. Pe lângă acesta, și oarecum împotriva lui, s-a dezvoltat, spre finalul anilor ’60, o altfel de evaluare, pe care am putea s-o numim drept modernă” (Jean Vogler, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000).

1.5 Integrarea evaluării în structura activității didactice

Evaluarea este una dintre problemele din învățământ din ultimii ani. Au avut loc schimbări mari în evaluare din cauza evoluțiilor din ultima perioada în domeniul socio-uman și psihologie. În educație, în centrul dezbaterilor, se află evaluarea. Există, din păcate, o discrepanță mare între bogăția teoriei și sărăcia practicilor. În ultima perioadă se vorbește despre formarea unei “culturi evaluative” a celor care se ocupă de formarea noilor generații. Aceste dezbateri înaintează ideea conform căreia, trebuie să se producă schimbări în mentalitatea celor care educă în instituțiile școlare. Teoriile actuale susțin faptul că evaluarea modernă trebuie să fie parte integrantă în învățare și să fie asociată procesului de învățare. Această abordare a făcut ca evaluarea să se distanțeze de tradiționala “verificare” și de aprecierea școlară. Ioan Cerghit spunea că: “Evoluția sistemului de evaluare a urmat și urmează cursul schimbărilor de concepție și de metodologie care au avut loc (actualmente) la nivelul întregului sistem de învățământ”. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative și complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag 292).

Din punctul de vedere al abordării curriculare se acceptă ideea că evaluarea face parte dintr-un tot. Ea nu trebuie să fie izolată de predare și învățare, ci trebuie să fie într-o strânsă corelație. În schimb, tehnicile, instrumentele și metodele de evaluare nu trebuiesc să fie disociate de: obiectul evaluării, obiectivele/criteriile educaționale, strategiile evaluative etc. Acestea sunt ca părți dintr-un puzzle care trebuiesc ordonate pentru a-i înțelege sensul.

1.6 Evaluarea între cogniție și metacogniție

În prezent, următoarele două coordonate se înscriu în abordările evaluării școlare:

Cognitivismul triumfă asupra behaviorismului;

Elevul este co-responsabilizat în evaluare.

Următoarele idei au marcat în ultima perioadă activitatea și preocupările în domeniul evaluării școlare:

Perspectiva cognitivă- în centrul atenției se află procesele cognitive ale elevului (cogniția);

Perspectiva metacognitivă- datorită metacogniției elevul conștientizează ce învață și cum învață (propria cognitie) și introduce mecanisme de autoreglare și autocontrol. Din ce în ce mai mult, autoreglarea devine componentă a metacogniției.

Aceste megatendințe sunt într-o interdependență strânsă și din ele s-au dezvoltat alte consecințe, ce derivă din pendularea evaluării între metacogniție și cogniție:

Perspectiva autoevaluării, a coresponsabilizării elevului- această perspectivă se referă la procesul de învățare, unde accentul este mutat la evaluarea formatoare de la cea formativă. Putem spune că elevul are un rol din ce în ce mai mare în evaluare;

Perspectiva de comunicare evaluator-evaluat- evaluarea se referă la multe forme de comunicare care au loc între parteneri. Transparența este o caracteristică esențială. Datorită ei, elevul este conștient de evoluția sa și de așteptările care urmează. Comunicarea trebuie să o întâlnim atât în evaluarea formativă cât și în evaluarea inițială și sumativă. Comunicarea așteptărilor trebuie să fie obligatorie.

Perspectiva de negociere profesor-elev- negocierea joaca un rol foarte important in relatia profesor-elev. In ultima perioada, pedagogia insista pe transfomarea, devenirea evaluarii intr-un contract pedagogic. Acest contract, trebuie sa fie intre partenerii educationali. Astfel, metodele de evaluare, continuturile, criteriile etc. trebuiesc negociate. Datorita negocierii intre parteneri, ar trebui sa se ajunga la un acord comun asupra conditiilor de evaluare.

Capitolul 2. Metode tradiționale de evaluare

2.1 Evaluarea orală

Prin evaluarea orală înțelegem o conversație între cadrul didactic și elev. Prin ea, cadrul didactic urmărește atât cantitatea cât și calitatea procesului de învățare realizat de elev. Această conversație poate fi individuală, combinată sau frontală. La examinarea orală profesorul și elevul se află față în față. Primul adresează întrebările și celălalt răspunde oral. Cadrul didactic este cel care atribuie notele, în funcție de răspunsurile primite. Cea mai des întâlnită evaluare în învâțământul românesc este evaluarea orală. Față de celelalte modalități de evaluare, această evaluare este cel mai mult impregnată de subiectivism. Astăzi, evaluarea orală nu mai este atât de folosită, cadrele didactice optând din ce în ce mai mult pentru evaluarea scrisă. Cu toate acestea, conversația și dezbaterea orală nu pot lipsi din lecție : “ponderea comunicării orale nu poate fi detronată nicicând de comunicarea scrisă” (D. Ungureanu).

Evaluare orală are atât avantaje cât și dezavantaje.

Câteva avantaje:

Favorizează exprimarea orală a elevilor, ajutând la dezvoltarea ei;

Eventualele erori și neînțelegeri ale elevilor se pot corecta și clarifica pe loc;

Elevul are mai multă libertate de manifestare a originalității în formularea răspunsurilor;

Cadrul didactic observă mai ușor “punctele tari” și “punctele slabe” ale elevilor deoarece contactul este direct;

În timpul evaluării orale, pot participa simultan mai mulți elevi, ambianța ducând la fenomenul “de contagiune”, fiecare copil simțindu-se stimulat;

Se pot pune întrebări suplimentare, care vor veni în ajutorul elevilor;

Se creează posibilitatea ca evaluatorul și elevul să ajungă la o cunoaștere profundă, în timp;

Prin evaluarea orală poți verifica mai multe aspecte cum ar fi: logica expunerii, modul de exprimare, fluiditatea exprimării etc.

Câteva dezavantaje:

Obiectivitatea ascultării orale poate fi influențată atât de starea de moment a profesorului cât și de starea psihică a elevilor din acel moment;

Întrebările au un grad de dificultate diferit de la un elev la altul;

Durează destul de mult dacă sunt evaluați toți elevii;

Elevii nu au materiale auxiliare de sprijin, fiind nevoiți să raspundă verbal la sarcina transmisă;

Prin examenul oral este destul de greu să evaluezi emotivitatea, caracterul, adaptabilitatea etc.

Răspunsurile elevilor sunt influențate de starea lor emoțională din acel moment.

Procesul de predare-învățare trebuie să fie însoțit de evaluare. Acest lucru este posibil prin evaluarea orală. Ea este caracterizată de o conversație cu ajutorul căreia cadrul didactic determină calitatea procesului și a produsului activității de învățare unde elevul a fost implicat. În evaluarea orală cea mai importantă metodă este conversația euristică. Acest termen provine de la cuvântul “conversațio”, din latină, care este format din “con” care înseamnă “cu” și “versus”, care înseamnă “întoarcere”. “Euristica” provine de la cuvântul grecesc “hemiskeen” care înseamnă “a descoperi”, “a afla”, “a găsi”. Conversația euristică nu poate fi folosită atunci când materialul de învățat este nou pentru elevi. Pentru a putea fi folosită în procesul de învățare, elevii trebuie să beneficieze deja de informații anterioare. Conversația euristică se bazează pe formularea întrebărilor de către cadrul didactic în alternanța cu răspunsurile date de elevi.

Întrebările sunt cele care stau la baza conversației euristice. Ele sunt instrumentele cele mai folosite în evaluare. De obicei, în clasă, în viața de zi cu zi, cadrul didactic formulează întrebări care nu sunt întotdeauna notate. Prin aceste întrebări se urmărește verificarea înțelegerii informațiilor, se detectează punctele de interes și se motivează reflecția. Întrebarea este instrumentul cu un potențial pedagogic bogat pentru elev, dar și pentru profesor. Dialogul care se formează duce la micșorarea distanței afective și cognitive dintre parteneri. Pe lângă faptul că este un instrument de comunicare, întrebarea este și un instrument de predare-învățare-evaluare.

Specialiștii în domeniu afirmă faptul că evaluarea orală este o necesitate și este obligatorie îndeosebi la disciplinele unde se evaluează limbajul oral, spre exemplu: lectură, citire, actorie etc.

2.2 Evaluarea prin probe scrise

Evaluarea scrisă este aceea care cuprinde: fișele de muncă independentă, lucrările de control, tezele etc. . Elevii prezintă ceea ce știu neavând un contact direct cu cadrul didactic. Dacă facem o comparație între evaluarea orală și evaluarea scrisă, observăm faptul că spre deosebire de evaluarea orală care este în regresie, evaluarea scrisă este în creștere.

Există mai multe modalități de realizare a probelor scrise, după clasificarea făcută de I.T.Radu:

“Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează maxim 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Cerințele pot viza atât reproducerea celor învățate precum și exerciții de muncă independent;

Examinările scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportare la model oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;

Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.

Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (tema, unitate de învățare)”. ( I. T. Radu, op. cit., pag. 210 apud Marin Manolescu, “Teoria si Metodologia Evaluării”, editura Universitară Bucuresti, pag. 167)

La fel ca evaluarea orală, evaluarea scrisă are avantaje și dezavantaje.

Câteva avantaje:

Elevii au posibilitatea de a răspunde la întrebări în ritmul lor;

Față de examenul oral, la examenul scris, elevul își pune mai mult în evidență capacitatea de gândire;

Prin evaluarea scrisă putem evalua mai mulți elevi pe unitatea de timp;

Putem compara rezultatele deoarece toți elevii au aceleași cerințe;

Elevii timizi pot scrie liber, degajat ceea ce au învățat;

Examenul scris nu prezintă atât de mult stres, care uneori are impact negativ asupra performanței elevilor timizi;

Elevul are posibilitatea să rezolve sarcinile în ordinea preferată și poate reveni asupra lor;

Câteva dezavantaje:

Față de examenul oral, la examenul scris, cadrul didactic nu poate corecta erorile în formularea răspunsurilor pe loc;

Elevul nu poate fi ghidat către răspunsul cel bun cu ajutorul întrebărilor suplimentare;

Sunt puse în evidență competențele lingvistice ale elevului, astfel nota finală este influențată în bine sau în rău;

Învățătorul trebuie să fie conștient de faptul că nici evaluarea orală, nici cea scrisă nu arată realitatea educațională supusă evaluării. Ele trebuiesc continuate de activități practice și alte tipuri de evaluare.

2.3 Evaluarea prin probe practice

Prin probele practice elevii pun în practică cunoștințele însușite. Evaluarea practică o întâlnim la discipline precum educația plastică, educația tehnologică, educația muzicală, educația fizică. Aceasta urmărește întregul proces de învățare care duce la produsul final, spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă care realizează o evaluare cantitativă și calitativă. Aceste probe de evaluare le întâlnim la discipline precum: cunoașterea mediului, matematica, educația fizică, biologia, fizica etc. Pentru realizarea activității practice, elevii trebuie să cunoască câteva aspecte: tematica lucrărilor, etapele pe care trebuie să le parcurgă pentru a ajunge la produsul final, baremele de corectare și condițiile care le sunt oferite, adică aparate, dispozitive, scule, spații etc.

Cu ajutorul probelor practice elevii arată ceea ce sunt capabili să facă. Ele pun în evidentă ceea ce pot să realizeze elevii.

Evaluarea practică cuprinde activitățile experimentale și analiza produselor activității elevilor. Produsul se referă la activitățile realizate de elev atât în școală cât și în afara ei. Câteva exemple ar fi temele pentru acasă, compunerile, poeziile, eseurile etc.

2.4 Testul docimologic

Testul docimologic este un instrument care se folosește în evaluarea tradițională. Ca testul să funcționeze trebuie să îndeplinească câteva condiții. Aceste condiții sunt de fapt niște calități. Dintre ele putem enumera: standardizarea, validitatea, sensibiliatea, identitatea, fidelitatea, omogenitatea, operativitatea, consistența etc. Standardizarea este o calitate esențială. De ea depind corectitudinea și obiectivitatea testului. Ea are câteva sensuri: pregătirea din timp a materialului până la aplicarea și la interpretarea rezultatelor și stipularea cât mai clară a regulilor, condițiilor de aplicare, de rezolvare, de interpretare a unui test de pe piață. Standardizarea presupune: pregătirea din timp a materialului până la aplicarea și interpretarea rezultatelor( adică construcția testului) și formularea cât mai clară a condițiilor de aplicare și de interpretare a unui test.

2.4.1 Tipologia testelor.

După obiectul evaluării, testele se clasifică astfel:

Teste psihologice

Teste docimologice

Teste de cunoștințe

Testele pedagogice se subordonează celor de cunoștințe, ca grad de generalitate, deoarece se consideră a fi test pedagogic decât acela care evaluează cunoștințele din școală, din mediul educațional.

Testele docimologice sunt acele teste care continuă evaluarea până când se acordă un calificativ și astfel elevii sunt ierarhizați dupa performanțe.

Testele de cunoștințe se concentrează pe cunoștințele elevului. Astfel de teste întâlnim în psihogie, sociologie și educație.

Orice test docimologic este un test pedagogic, dar și unul de cunoștințe.

2.4.2 Alte clasificări ale testelor docimologice:

După modul lor de aplicare există: teste scrise, orale și practice;

După numărul subiecților există: teste de grup și teste personale;

După momentul administrării există: teste inițiale, de progres și finale;

2.4.3 Etapele elaborării unui test docimologic

În elaborarea unui test docimologic se urmăresc mai multe etape:

Precizarea obiectivelor

Documentarea științifică- se identifică sursele pentru o cunoaștere cât mai bună a problematicii

Avansarea unor ipoteze- Profesorii trebuie să cunoască cât mai bine conținutul de verificat și posibilitățile elevilor. Se face o selecție în funcție de disciplina de învățământ. Profesorul trebuie să opteze pentru un tip de test. Specialiștii recomandă să se folosească decât un tip de item sau două pentru a facilita interpretarea rezultatelor.

Experimentarea testului- se aplică pe populația determinată

Analiza statistică și ameliorarea testului- trebuie să se acopere o parte cât mai mare și importantă din conținut și să nu se realizeze decât o examinare prin sondaj.

Principalul avantaj pe care îl au testele este faptul că permit evaluarea clasei într-un timp scurt. Ele acoperă tot ce este esențial și ajută la formarea deprinderilor de învățare sistemice pentru elevi.

Principalul dezavantaj al testelor este faptul că învățarea se bazează mult pe detalii, pe informații izolate și nu stimulează capacitățile de creație și sinteză.

2.5 Specificitatea folosirii metodelor traditionale de evaluare in invatamantul primar.

Evaluarea orală:

Matematica:

Dati exemple din clasa voastra de 3 obiecte care seamana cu: cercul, patratul, dreptunghiul, triunghiul.

Cu cat este mai mare suma numerelor 385 si 158 fata de numarul 249?

Dati exemple din clasa voastra care au: lungimea mai mare decat 1m, lungimea mai mica decat 1m.

Calculati: 20 l + 62 l 10 l + 9 l

15 l + 5 l 30 l + 7 l

80 l – 10 l 970 l – 30 l

Spuneti numerele formate din: 3 zeci si 6 unitati, 2 zeci si 9 unitati, 2 zeci si 2 unitati, 2 zeci si 6 unitati.

Cititi numerele: 1,12,23,2,14,8,18,2.

Ordonati crescator numerele: 82, 93, 18, 38, 48, 51.

Ordonati descrescator numerele: 28, 82, 37, 48, 56, 70.

Formuleaza probleme dupa exercitiile: 4 + 3 = 7

7 – 3 = 4

11 + 2 = 13.

Compuneti o problema in care sa folositi expresia cu 6 mai mare.

Calculati: 8 + 2 =

17 + 3 =

28 + 2 =

Valentin are 13 carti. Georgiana are cu 3 mai mult. Cate carti are Georgiana?

Aflati: numarul cu 5 mai mare decat 13.

Aflati: numarul cu 4 mai mare decat 15.

Mihai locuieste la etajul 6. George, colegul lui, locuieste cu patru etaje mai jos. La ce etaj locuieste George?

Andreea a primit de la mama ei 4 garoafe galbene si 6 garoafe rosii. Cate garoafe a primit in total?

Aflati suma numerelor: 9 si 19;

5 si 6;

6 si 7;

8 si 8.

Marcel are 5 ani. Fratele lui este cu 9 ani mai mare decat Marcel. Cati ani are fratele lui Marcel?

Bunica are in curte 10 gaini. Rate sunt cu 20 mai multe decat gaini. Cate rate are bunica in curte?

Comparati: 16 si 9;

9 si 16;

13 si 5;

7 si 10;

9 si 30;

11 si 11.

Limba si literatura romana

Desparte in silabe urmatoarele cuvinte: pere, mere, gutui, struguri, portocale, banane, caise.

Formeaza cuvinte noi adaugand cate o litera la inceputul cuvantului: rar, ai, are, rama, rici.

Spune nume de persoane, completand cu litera potrivita:

-arius

-orina

-aura

-ania

-orin

-oma.

4. Spune cuvinte ce incep cu urmatoarele litere: b, i, l, e, r, t, g, d.

5. Precizeaza numarul de silabe: paine, masa, ou, calculator, impaca, gem, imparat, inel, cuvant, soare.

6. Spune pluralul de la urmatoarele cuvinte: mar, perdea, sticla, perna, deget, picior, carte, creion.

7. Spune cinci nume de baiat si cinci nume de fata.

8. Schimba forma urmatoarelor cuvinte dupa modelul:

o perie- doua perii;

o sanie- doua…….;

un om- doi……….;

o haina- doua …….;

o hartie- doua……..;

o rosie- doua………;

9. Spune cinci nume de animale.

10. Formuleaza o propozitie despre Marian.

11. Spune un nume de persoana care incepe cu “ge” si un nume de persoana care incepe cu “gi”.

12. Modifica forma cuvintelor pentru ca acestea sa arate mai multe obiecte: ureche, mana, ridiche.

Evaluarea scrisă

Matematica

Calculati asezand numerele unul sub altul:

68- 5

77- 4

50- 2

58- 8.

In livada la bunica s-au plantat 70 de pomi fructiferi. Stiind ca din acestia 50 sunt peri, iar restul meri, aflati cati meri s-au plantat in livada.

Descompune urmatoarele numere in zeci si unitati dupa model:

47+ 25= 40+ 7+ 20+ 5

52+ 23=

76+ 11=

42+ 33=

21+ 87=

Intr-o parcare erau 50 de masini. Cate masini au ramas daca 25 de masini au plecat?

La serbarea de sfarsit de an au participat 30 de baieti, iar fete cu 20 mai mult. Cati copii au participat la serbare?

Calculeaza, asezand numerele unul sub altul:

342+285

870+100

504+163

629+372

724+266.

Cu cat este mai mare numarul 700 fata de fiecare dintre urmatoarele numere: 397, 554, 674, 954, 475.

Afla numarul cu 50 mai mare decat suma numerelor 500 si 275.

Rezolva exercitiile si spune daca propozitiile sunt adevarate sau false:

237+143> 654- 429

342- 143= 342- 154

743- 100> 170

395+ 0= 395+ 0.

Subliniati numerele care au cifra 3 pe locul zecilor: 539, 827, 932, 744, 999, 283, 377, 333, 645, 958, 276.

Afla numarul necunoscut:

865+ b= 900

730- c= 200

428+ r= 640

500- b= 499

Limba si literatura romana

Încercuiți răspunsul corect: Substantivele le putem clasifica după felul și numărul lor. DA/NU

Cum se scrie corect? Încercuiește forma corectă:

epure/ iepure bomboană/bonboană

conpas/compas eram/ieram

gheață/ghiață simpatic/sinpatic

Ce parte de vorbire înlocuiește un nume?

Pronume

Substantiv

Prenume

Subliniază răspunsul corect:

În propoziția: Noi mergem la pădure să adunăm flori, cuvântul “noi” este:

Adjectiv

Substantiv

Prenume

Prezintă, într-o scrisoare, adresată unui prieten, frumusețile orașului natal.

Foloseste urmatoarele verbe in propozitii: eram, avea, sunt, iei.

Transcrie: carte, broasca, tren, lung, margele, fragi, pagini, Gigel, minge, Ariana, inger, masina, inghetata.

Scrie dupa dictare: pat, inima, inel, mos, copac, floare, ceapa, ceas, bici.

Ordoneaza urmatoarele cuvinte in propozitie: a inflorit, bunica, gradina, la, in, floare, o.

Scrie o propozitie care are la sfarsit semnul intrebarii (?).

Imagineaza-ti un dialog intre un copil si un copac. In compunere trebuie sa folosesti urmatoarele cuvinte: vine, zboara, ploaie, frunze, floare, fructe, taiat.

Completati urmatoarele expresii cu cuvinte potrivite:

Visator ca………

Bland ca………..

Harnic ca……….

Viclean ca………

Subliniaza verbele:

Pe banca este o carte deschisa.

Azi am iesit la plimbare cu Ioana.

In fata casei canta o pasare.

Mama a facut prajitura cu fructe.

Subliniaza numeralele: doi, mergem, tricou, iarba, patru, unu, masa, covor, cinci.

Scrie trei comparatii si trei expresii care au ca subiect primavara si in gradina.

Redacteaza o scrisoare pentru cel mai bun prieten.

Scrie cuvinte ce rimeaza cu urmatoarele cuvinte: povesti, aduna, soare, creste, stralucea, trei, luna, parinti.

Evaluarea prin probe practice:

Organizează schema substantivului.

Organizează, sub formă de ciorchine, schema verbului.

Organizeaza schema verbului.

Organizeaza schema pronumelui.

Capitolul 3. Metodele moderne de evaluare

3.1 Portofoliul

Prin portofoliu, atat cadrul didactic cat si elevul pot imbina functia formativa si informativa ale evaluarii. Metoda portofoliului a fost introdusa de curand in tara noastra deoarece se presupune a fi o metoda de evaluare flexibila si complexa. El include diferite instrumente, metode si procedee cum ar fi: fisele de munca independenta, lucrarile de control curente, probele de evaluare de sinteza, evaluarile sumative, grile de autoevaluare a comportamentului obiectiv, descriptori de perfoamanta, fisele de progres.

Portofoliul este o metoda prin care se comunica rezultatele scolare pe o perioada mai lunga de timp. Criteriile dupa care va fi evaluat trebuiesc communicate elevilor inainte de realizarea lui. Ca metoda de evaluare, portofoliul este foarte flexibil. Elevii trebuie sa fie indrumati atunci cand folosesc tehnicile de alcatuire a portofoliului, care ii va ajuta sa isi desfasoare si organizeze munca independenta: compunerile cele mai bune, fise de observatii, lucrari individuale, jurnalul clasei, colectii, diferite programe etc. Atunci cand evalueaza portofoliul, profesorul trebuie sa dea dovada de flexibilitate si sa aprecieze elementele noi introduce in structura sa. Pentru realizarea portofoliului trebuie introdusa o tematica, care ii va fi de ajutor copilului si il va conduce si la alte surse decat cele utilizate in scoala. Prin portofoliu, cadrul didactic poate analiza personalitatea copilului deoarece acesta ii stimuleaza ingeniozitatea, creativitatea si ajuta la dezvoltarea intrinseca. Pentru elevul mic, portofoliul constituie pe langa un instrument de evaluare si un element de motivare pentru colectarea anumitor elemente.

Proiectarea, componenta si structura portofoliului depind de scopurile pe care le vizam. Ele sunt stabilite de catre cadrul didactic si se pleaca de la preocuparile elevilor. Elementele din portofoliu se subordoneaza obiectivelor de referinta gasite in programa scolara.

In proiectarea portofoliului trebuie sa tinem cont de 3 aspecte:

Scopul pentru care se face proiectarea portofoliului. Acesta se refera la structura care este definite in cea mai mare parte de catre cadrul didactic. Elevul este liber sa adauge la portofoliu materiale pe care el le considera necesare.

Contextul se refera la: varsta elevilor, cerinte, specificul disciplinei de studiu, interesele elevilor etc.

Continutul este cel mai important atunci cnd vrem sa evaluam un portofoliu. In invatamantul obligatoriu portofoliul constituie o selectie a produselor facuta de catre elevi si vizeaza progresul lor in invatare.

De obicei, in portofoliu, se evalueaza fiecare material. Media portofoliului va fi media aritmetica a tuturor notelor obtinute pe fiecare material. Se evalueaza: calitatea materialului, creativitatea, originalitatea, validitatea, redactarea, finalizarea. Se mai poate tine cont si de motivatia elevului pentru activitate, progresul sau regresul elevului, implicarea elevului in activitati.

3.2 Proiectul

Proiectul se realizeaza pe o perioada mai lunga de timp. El incepe in clasa unde elevii inteleg sarcina de lucru, se poate incepe rezolvarea ei, se continua acasa, timp de cateva saptamani, in care elevul are consultari cu profesorul si se incheie in clasa prin prezentarea in fata colegilor a rezultatelor obtinute. Activitatea se poate realiza individual sau in grup.

Proiectul este ”un proces si in acelasi timp un produs” (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Education, Bucuresti, 2003, pag 14). Este un proces unde elevii descopera, investigheaza, sunt actori si mai multe roluri, coopereaza, experimenteaza etc. Este un produs ce reflecta implicarea fiecaruia, reflecta efortul individual sau de grup.

Este o forma de evaluare motivanta pentru elevi si permite o apreciere complexa. Pentru ca se realizeaza pe o perioada mai mare de timp, se poate evalua atat produsul final cat si demersul, desfasurarea ce a dus la realizarea acelui produs.

Sunt necesare cateva preconditii pentru succesul acestei metode de evaluare:

Tema trebuie sa fie interesata pentru elevi;

Elevii trebuie sa stie unde vor gasi resurse materiale si surse bibliografice;

Elevii sa isi doreasca cu nerabdare sa finalizeze proeictul;

Elevii sa iasa din rutina

La varstele mici este necesar ca elevii sa fie sprijiniti de cadrul didactic. Ei pot incepe proiectul in clasa, astfel vor intelege mai bine sarcina de lucru.

3.2.1 Etapele prin care se realizeaza un proiect:

Pentru inceput se alege tema;

Se planifica activitatea: se stabilesc obiectivele proiectului, se formeaza grupele, se alege tema proiectului, se distribuie sarcinile fiecaruia din grup, se identifica sursele ( manual, cartie, reviste);

Cercetarea;

Se realizeaza materialele;

Se prezinta rezultatul cercetarii;

Se evalueaza: cercetarea, modul de lucru si produsul final.

3.2.2 Structura proiectului

Pagina de titlu, unde de obicei se scrie tema proiectului, numele autorului, perioada in care a fost realizat proiectul.

Cuprinsul, care include titlul, capitolele si subcapitolele.

Introducerea, unde se prezinta cadrul conceptual.

Dezvoltarea elementelor de continut.

Concluziile, unde se prezinta elementele care reies in urma studiului respectiv.

Bibliografia.

Anexe

3.2.3 Evaluarea proiectului

Pentru ca evaluarea sa fie cat mai corecta, profesorul trebuie sa stabileasca strategia de evaluare, impreuna cu elevii sai:

Daca se va evalua produsul, procesul, sau amandoua;

Daca profesorul va evalua continuu sau la sfarsitul proiectului;

Daca resursele materiale sunt oferite de profesor sau trebuiesc procurate de elevi.

Care sunt standardele impuse pentru prezentare ( caracter de litera, numar de pagini, structura pe capitole, subcapitole, bibliografia).

3.2.4 Tipuri de proiecte

Exista doua tipuri de proiecte si anume: Proiecte disciplinare si Proiecte cu caracter socio-cultural.

Proiectele disciplinare sau pluridisciplinare au ca scop prelungirea, aprofundarea, imbogatirea invatarii, care se realizeaza in clasa.

Proiectele cu caracter socio-cultural sunt desfasurate in afara orelor.(exemplu: excursii, spectacole, proiecte comunitare etc.)

Pentru realizarea unui proiect trebuie sa se plece de la o tema, care va fi realizata prin imbinarea cunostintelor teoretice cu practica.

3.2.5 Avantaje si limite ale folosirii proiectului

Avantaje:

Elevul este plasat intr-o situatie autentica de actiune si cercetare;

Este stimulata creativitatea;

Este cultivata increderea in fortele proprii;

Este cultivata gandirea proiectiva;

Limite:

Este nevoie de un timp special pentru organizare, desfasurare si evaluare;

Rolul profesorului este minimalizat;

Daca tema proiectului nu este interesanta sau daca este prea lunga durata proiectului, se poate intampla ca elevii sa nu se mai poata concentra.

3.3 Investigatia

Investigatia este un mijloc de evaluare eficient. Ea consta in faptul ca elevul trebuie sa gaseasca rezolvare la o problema teoretica sau sa realizeze o activitate practica, printr-o investigatie la care timpul este stabilit. Prin investigatie, elevul are posibilitatea sa rezolve intr-un mod creator, intr-o situatie noua de invatare, o sarcina de lucru. Atunci cand folosim investigatia, trebuie sa tinem cont de experientele intelectuale ale copiilor si de varsta lor.

Caracteristici:

Elevul are posibilitatea sa aplice cunostintele sale intr-un mod creator si poate sa exploreze situatii noi de invatare;

Este delimitata bine in timp;

Elevul trebuie sa indeplineasca o sarcina de lucru, unde isi demonstreaza prin practica, complexul sau de cunostinte si capacitatile;

Se urmareste sa se formeze tehnici de lucru individual sau in grup, precum si diferite atitudini de cooperare, toleranta etc.;

Este o metoda de evaluare precisa, predictiva, intuitiva si sugestiva deoarece are un caracter integrator atat pentru metodologia cercetarii stiintifice si informarii, cat si pentru procesele anterioare de invatare;

Are si un caracter sumativ deoarece atreneaza cunostintele, priceperile, deprinderile care au fost constituite pe o perioada indelungata de invatare;

Pentru formarea ulterioara si pentru educatia permanenta se pot exersa activitati de cercetare, intr-un mod organizat.

Evaluarea investigatiei se realizeaza intr-un mod holistic, unde se evidentiaza: strategia de rezolvare folosita, corectitudinea cu care sunt inregistrate datele, aplicarea cunostintelor, prezentarea rezultatelor care au fost obtinute, produsele ce au fost realizate, atitudinea pe care au avut-o elevii in fata sarcinii.

Avantaje:

Este un instrument veritabil de apreciere si analiza a capacitatilor, cunostintelor si personalitatii elevilor.

Ajuta la dezvoltarea capacitatilor aplicative ale elevilor, mai ales atunci cand rezolva problem.

Dezavantaje:

Este nevoie de resurse materiale si de timp pentru realizare.

3.4 Autoevaluarea

Autoevaluarea in invatamant inseamna coresponsabilizarea elevului. Autoevaluarea este folosita din ce in ce mai mult in ultimul timp. Autoevaluarea are un loc important in practica profesorilor, deoarece ei vor sa implice elevul din ce in ce mai mult in reglarea invatarii. Acest lucru se intampla deoarece societatea in care traim este tot mai mult marcata de responsabilizare si individualism. Autoevaluarea este o componenta a metacognitiei.

In domeniul educatiei exista o noua perspectiva si anume aceea de a incredinta elevilor si familiilor responsabilitatea orientarii educationale. Coresponsabilizarea este posibila deoarece elevii implicati iau deciziile pe baza informatiilor despre competentele achizitionate. Acest nou concept se refera la intarirea responsabilitatii elevilor fata de scoala. Conceptul de evaluare formatoare este relevant in contextul responsabilizarii elevilor.

3.4.1 Autoevaluarea in contextul evaluarii formative si formatoare

Evaluarea este eficienta atunci cand aceasta se transforma in autoevaluare. Asumarea si asimilarea de catre elevi a criteriilor, a obiectivelor si a modalitatilor de evaluare, permit reprezentarea concreta a conditiilor si scopurilor urmarite in autoevaluare. Prin autoevaluare, elevul va invata sa isi gestioneze erorile. Criteriile de evaluare reprezinta un element esential in activitatea de autoreglare. Datorita acestei idei, unii specialisti sustin faptul ca evaluarea trebuie sa vizeze insusirea a doua serii de criterii, de reusita si realizare, a caror stapanire, insusire este sa fie asigurata reusita in sarcina. Comunicarea si prezentarea grilelor de evaluare sunt foarte importante. Astfel, daca criteriile unei sarcini si obiectivele sunt comunicate elevilor, atunci acestia vor realiza din ce in ce mai bine sarcinile.

Autoevaluarea nu este o activitate neglijabila din perspectiva formatoare si formativa. Pentru unii specialisti ( Genthon 1981, Vial, 1991), ea reprezinta un motor al invatarii, nefiind deloc o activitate cu caracter secundar. Tot ei au sustinut faptul ca autoevaluarea nu trebuie sa fie spontana.

Pentru acest demers, trebuie sa avem in vedere urmatoarele precautii:

Autoevaluarea ar trebui sa aiba la baza o evaluare criteriala formalizata, astfel, elevii vor putea sa beneficieze de aceste criterii si vor putea sa le insuseasca.

Autoevaluarea nu trebuie sa ramana la situatia de autocorectare pornind de la baremele profesorilor deoarece aceasta situatie ar duce la un conformism in raport cu o norma.

M. Vial (1991) a facut o cercetare care s-a bazat pe implicarea elevilor in realizarea criteriilor de reusita si criteriilor de realizare pentru producerea si ameliorarea invatarii. El a propus situatii de autoevaluare originale. Elevii erau pusi sa analizeze propriile productii, productiile altor elevi, sarcini cu diferite erori. Relatiile elev-elev si profesor-elev erau promovate. Elevii, cu ajutorul acestor fise, pot sa aprecieze progresele realizate si pot sa identifice ce ramane de facut. Aceste fise sunt folosite inainte, in timpul, dar si dupa sarcinile de lucru, pentru autoevaluare.

Putem realiza autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv si domeniul cognitive, prin: chestionare ( elevii sunt pusi sa dea raspunsuri deschise la intrebari) si scari de clasificare.

Modalitati explicite de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor

Profesorii pot sa apeleze de modalitati explicite de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor in activitatea lor didactica. Acestea sunt:

Autocorectarea sau mai este numita si corectarea reciproca. Este primul exercitiu pentru dobandirea autonomiei in evaluare. Elevii trebuie sa isi depiste singuri erorile si minusurile in momentul cand se realizeaza sarcini de invatare. Pot sa existe si momente in care se corecteaza lucrarile colegilor. Prin aceasta modalitate, elevii nu sunt notati, insa, este pasul spre constientizarea competentelor intr-un mod independent.

Autonotarea controlata. Elevul trebuie sa isi acorde singur un calificativ in cadrul unei lucrari. Acest calificativ se va discuta cu profesorul sau cu colegii. Cadrul didactic trebuie sa scoata in evidenta si sa argumenteze incorectitudinea sau corectitudinea aprecierilor.

Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii. Aceasta metoda este conceputa de psihologul Gheorghe Zapan si se refera la antrenarea colectivului clasei, pentru evidentierea rezultatelor care au fost obtinute de ei prin coroborarea informatiilor si aprecierilor pentru formarea reprezentarilor despre posibilitatile pe care le are fiecare elev si ale tuturor elevilor la un loc.

Capitolul 4. Analiza comparativa intre evaluarea traditionala si evaluarea moderna

In timp, metodele de evaluare traditionale si-au aratat atat limitele cat si eficientele. Acest lucru ne conduce spre abordarea situatiilor care se bazeaza pe experiente din viata reala ale elevului. Este necesar si important sa imbinam metodele traditionale de evaluare cu metodele moderne, in primul rand pentru atingerea unor competente si asigurarea performantelor. Putem spune ca metodele moderne/alternative asigura pregatirea elevului pentru experientele din viata reala, pentru problemele cu care se va confrunta, pentru reflectie, pentru ca el sa adopte un stil propriu de evaluare si autoevaluare.

Pentru cadrul didactic, metodele de evaluare sunt niste cai prin care li se ofera posibilitatea elevilor sa reliefeze nivelul lor de competente, capacitati, cunostinte si abilitati.

Metodele traditionale de evaluare se numesc astfel din cauza perpetuarii lor pe parcursul istoriei educatiei. Aceste metode asigura cadrului didactic un control mai mare asupra nivelului clasei de pregatire, o ierarhizare, apreciere si sanctionare. Testul docimologiec, metodele scrise, metodele orale si metodele practice sunt cele mai consacrate.

Metodele alternative/moderne completeaza seria metodelor traditionale de evaluare. Le putem utiliza in evaluare cu succes fie alternativ fie simultan. In momentul de fata nu putem sa vorbim despre inlocuirea metodelor traditionale cu cele moderne, dar este important sa fie cunoscute si folosite de catre cadrul didactic.

Pentru a se putea obtine rezultate cat mai deosebite, este imperios necesar sa imbinam metodele traditionale de evaluare cu metodele moderne. Dintre metodele moderne folosite in activitatea scolara putem mentiona: autoevaluarea, portofoliul, proiectul, investigatia.

4.1 Evaluarea traditionala-evaluarea moderna; analiza critic-constructiva

Daca este sa asezam in oglinda evaluarea traditionala si evaluarea moderna, ne dam seama ca este o sarcina destul de dificila, dar si o sarcina necesara. Trebuie sa remarcam trecerea de la traditional la modern, deoarece aceasta este o caracteristica a mai multor transformari care s-au produs in mai multe domenii ale educatiei. Daca pozitionam evaluarea traditionala cu evaluarea moderna fata in fata, observam ca beneficiem de concluziile specialistilor in domeniu.

Caracteristicile conceptului actual de evaluare au fost sintetizate de catre literatura de specialitate astfel:

Evaluarea scolara nu este un scop in sine ci este un mijloc spre progresul elevului;

Evaluarea trebuie sa fie integrata in slujba intregului proces educativ;

Evaluarea trebuie sa se refere la drumul pe care elevul l-a parcurs si daca a facut progrese scolare;

Evaluarea trebuie sa faciliteze progresul elevului si sa stimuleze activitatea realizata de acesta;

Profesorul trebuie sa fie obiectiv si neutru, astfel el va fi corect in evaluare;

Cadrul didactic trebuie sa ii transmita elevului cele mai utile informatii, asta inseamna evaluarea unui elev;

Evaluarea trebuie sa fie un ajutor pentru elev;

Evaluarea trebuie sa ajute elevul sa isi construiasca viitorul, evaluarea trebuie sa fie in folosul copilului;

Evaluarea trebuie adresata fiintei in crestere, care mai are pana termina procesul de dezvoltare;

Daca privim evaluarea traditionala si evaluarea moderna din perspectiva critic-constructivista, sesizam ca ele nu sunt separate nici in spatiu si nici in timp. In spatiul scolar ele coexista. In sistemele de invatamant, chiar si in cel romanesc, observam o optiune pentru evaluarea moderna, mai ales in discursul teoretic, centrata pe procesele cognitive ale copilului si pe competente.

In ultimele doua decenii putem sa vorbim despre un triumf al ideii de “evaluare moderna”. In practica scolara se promoveaza o evaluare care este centrata pe cognitie, metacognitie si pe procesul invatarii.

In continuare, voi prezenta cateva carcateristici intr-un mod comparativ intre evaluarea traditionala si evaluarea moderna

Evaluarea traditionala

Urmatoarele expresii sunt folosite cel mai frecvent pentru activitatea de evaluare: ascultare, control, examinare, chiar daca activitatea se desfasoara in context cotidian si nu la finalul programului de instruire.

Verificarea, aprecierea scolara este separata fata de activitatea de predare-invatare;

De regula, se realizeaza o evaluare sumativa deoarece actioneaza periodic;

Aprecierea clasica, corectia, controlul continuu si notatia sunt sinonime cu evaluarea traditionala;

Se finalizeaza prin clasificare, prin clasamentul elevilor ( este o evaluare comparativa);

Invatarea elevului este sanctionata prin calificativ sau nota;

Exclude si selecteaza domenii care sunt greu de evaluat: trasaturi de personalitate, comportamente, atitudini etc;

Se centreaza pe cunostinte;

Notarea este un mijloc prin care se clasifica si este un scop in sine;

Notiunea de control al cunostintelor este sinonima cu evaluarea traditionala;

Cel care evalueaza judeca, compara si constata; in centru se afla elevul si se aprecieaza lectia invatata cu o scara de valori care este la aprecierea profesorului. Aceasta scara de valori nu se comunica elevilor in general.

Elevul este incriminat, dar criteriile nu, chiar daca, in general, criteriile sunt confuze sau insuficient definite.

Evaluarea moderna

Este asociata aprecierii si masurarii rezultatelor;

Este importanta adoptarea unei masuri ameliorative si decizii, deoarece nu reprezinta un simplu control si un scop;

Se pune accentul pe emiterea unor judecati de valoare si probleme de valoare;

Se acorda preponderenta functiei educative;

Se preocupa de aspectul uman, incercand sa fie ca o interogatie globala;

Acopera domeniile afective, cognitive si pe cele psihomotorii in invatarea scolara a elevului;

Pe langa rezultatele scolare, se preocupa si de procesul predarii si procesul invatarii pe care le implica;

Nu mai este in exteriorul procesului didactic, ci se constituie ca o parte a procesului didactic;

In permanenta este dezvoltata, pentru elev, o functie de feed-back;

Informeaza personalul didactic despre punctele tari si punctele slabe ale eforturilor care au fost depuse de elev pentru ca activitatea didactica sa fie cat mai eficienta;

Are un rol activ, procesele de interventie formative, de predare si invatare sunt intr-o continua transformare;

Este un proces continuu, care este integrat in procesul de instruire;

Evaluarea reprezinta un mijloc prin care se comunica informatii despre stadiul de invatare, pentru ameliorarea si reorganizarea acesteia;

Inainte de evaluare exista niste criterii bine formulate, dupa care sunt evaluate elevii. Se face evaluarea in raport cu o norma;

Criteriile sunt cunoscute si de evaluat, nu doar de evaluator;

Metodele, tehnicile sunt diversificate, in functie de situatiile didactice prezentate de cadrul didactic;

Evaluarea este deschisa spre noi perspective in spatiul scolar ( relatia profesor-elev, solutii de integrare sociala, competente relationale);

Evaluarea se centreaza pe rezultatele pozitive si rezultatele negative nu sunt sanctionate in permanenta;

Elevul are drepturi egale, este un partener in relatia educationala, avand la baza “contractual pedagogic”;

Se ofera o rigoare metodologica si transparenta;

Incearca sa aprecieze ansamblul de procese ce duc la invatare.

4.2 Avantaje si dezavantaje ale evaluarii descriptive in invatamantul primar

In fiecare societate se construieste un ideal despre om, despre cum trebuie sa fie el cu privire la aspectul biologic si intelectual, fizic si moral. Pentru toti cetatenii idealul este acelasi, dar de la un anumit punct, fiecare om se diferentiaza in functie de domeniile sociale inglobate de societate.

Se cere ca procesul educational sa fie abordat intr-un mod complex. Actiunea educationala este un instrument de perpetuare a profilului specific al societatii. Prin educatie, societatea pregateste in sufletul copilului niste conditii care sunt esentiale pentru existent sa. Paralela dintre scoala traditionala si scoala moderna o putem reprezenta prin urmatoarea schema, pentru a se putea identifica mai usor acea nevoie de evaluare prin folosirea calificativelor in invatamantul primar.

4.3 Paralela intre scoala traditionala si scoala moderna

Dintre metodele care educa gandirea in invatamantul traditional, cea mai importanta este expunerea profesorului. Aceasta este completata de studiul individual al fiecarui elev. A fost criticata aceasta metoda, spunandu-se ca legatura cu practiac nu este favorizata. Exista o lipsa de legatura a elevilor cu realitatea, dar aceasta vine din atitudinea elevilor deoarece acestia sunt pasivi pentru ca stiu ce trebuie sa repete. O alta metoda traditionala este convorbirea. Cu ajutorul ei elevii sunt mai atrenati, dar ei sunt ghidati nestiind ce se urmareste. Prin urmare, gandirea elevilor este putin dezvoltata prin forma clasica a invatamantului.

Au fost preconizate diferite moduri prin care se organzieaza invatamantul. In scolile active, accentul este pe studiul individual al fiecarui elev. Acest mod nou are ca dezavantaj faptul ca solicita destul de mult timp, dar in shimb s-a dovedit superior. Prin descongestionarea programelor scolare, se poate incepe activizarea predarii.

Capitolul 5. Proiectarea lectiei in viziune traditionala si viziune moderna

Actiunea continua si permanenta ce precede demersurile educative, care nu tine cont de complexitatea si durata acestora, se numeste proiectare didactica. In proiectarea didactica, cadrele didactice pornesc de la continutul care este fixat in programele scolare ce cuprind: obiective generale, obiective de referinta si obiective cadru. Se finalizeaza prin elaborarea instrumentelor de lucru care le sunt utile oricarui cadru didactic si anume planurile proiectelor de activitate.

Activitatea de proiectare, intr-o viziune traditionala, se refera la o simpla planificare si la o esalonare rigida a timpului pe unitatile de instruire. In acelasi timp consta si in esalonarea materiei care trebuie studiata, a planului tematic, a sitemului de lectii, a proiectului de lectie.

Activitatea de proiectare, intr-o viziune moderna, se refera la o activitate complexa, la un ansamblu de operatii care anticipeaza modul de desfasurare a activitatii prin care se fixeaza pasii care urmeaza sa se parcurga si relatiile dintre acestia.

Planurile de activitate nu se identifica cu proiectarea didactica. Proiectarea didactica consta in prefigurarea si anticiparea procesului instructiv-educativ, a modului orientativ de desfasurare a lectiei, a strategiilor de predare, invatare si evaluare. Exista patru intrebari esentiale in proiectare: ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi stii saca a fost facut ceea ce trebuia facut? Conturarea etapelor proiectarii didactice se face prin raspunsurile la aceste patru intrebari. Prima intrebare se refera la obiectivele educationale, a doua intrebare la resursele educationale de care cadrul didactic trebuie sa dispuna, a treia intrebare la strategiile didactice care trebuiesc sa fie pertinente pentru a atinge obiectivele si cea de-a patra intrebare se refera la o conturare a metodologiei de evaluare pentru eficienta lectiei desfasurate.

In continuare voi prezenta doua proiecte de lectie, unul intr-o viziune traditionala si altul intr-o viziune moderna.

5.1 Proiect didactic (traditional)

Clasa a III-a

Aria curriculara: Limba si comunicare

Disciplina: Limba si literatura romana

Unitatea de invatare: Parti de vorbire

Subiectul lectiei: Felul si numarul substantivului

Tipul lectiei: consolidare de priceperi si deprinderi

Scopuri:

Consolidarea cunostintelor despre substantive (numar, fel) ;

Consolidarea deprinderii de a citi coerent, corect, expresiv, un text;

Dezvoltarea capacitatii de a comunica scris si oral.

Obiective operationale

Pe parcursul si la sfarsitul lectiei, elevii vor fi capabili:

O1: sa recunoasca substantivele din text, in conditiile in care s-a lucrat cu cadrul didactic, obiectivul va fi realizat daca fiecare elev va recunoaste cel putin sase substantive din zece;

O2: sa clasifice substantivele din text in functie de numarul si de felul lor, in conditiile in care exersat cu cadrul didactic, obiectivul va fi realizat daca fiecare elev va clasifica cel putin sase substantive din zece;

O3: sa foloseasca intr-o compunere substantive, in conditiile in care cadrul didactic le-a dat exemplu, obiectivul va fi realizat daca fiecare elev va folosi cel putin sase substantive.

Instrumente de evaluare: fise de lucru

Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul, lectura, munca indepdendenta, problematizarea

Materiale didactice: textul suport: Ciprian Porumbescu, portretul lui Ciprian Porumbescu, partitura instrumentala “Balada pentru vioara”, fise de lucru.

Desfasurarea lectiei

Fisa de evaluare (tema)

Recunoaste substantivele dintre cuvintele: patru, Dunare, peste, frumos, copii, carte.

Scrie o compunere in care sa folosesti cel putin sase substantive.

5.2 Proiect didactic (modern)

Clasa a II-a

Aria curriculara: Matematica si stiinte ale naturii

Disciplina: Matematica

Unitatea de invatare: adunarea si scaderea numerelor natural de la 0 la 30 fara si cu trecere peste ordin

Subiectul: adunarea si scaderea numerelor natural 0-30

Tipul lectiei: consolidare si sistematizare

Scopul lectiei: consolidarea si sistematizarea cunostintelor care se refera la modul de formare, ordonare, comparare a numerelor, la modul de rezolvare a operatiilor de adunare si scadere a numerelor natural, de rezolvare si compunere de probleme.

Obiective operationale:

Pe parcursul si la sfarsitul lectiei, elevii vor fi capabili:

O1. Sa compare numere naturale, in conditiile in care s-a discutat cu invatatoarea, obiectivul va fi realizat daca fiecare copil va compara cel putin 4 perechi din 6 corect.

O2: sa recunoasca numerele pare/impare, in conditiile in care s-a lucrat cu invatatoarea, obiectivul va fi realizat daca fiecare copil va recunoaste 4 din 6 numere correct.

O3: sa efectueze corect si rapid operatii de adunare si scadere cu numere natural in concentrul 0-30, in conditiile in care s-a lucrat si s-a explicat, obiectivul va fi realizat daca fiecare copil va efectua correct cel putin o sarcina din fisele de munca independenta.

O4. Sa verifice rezultatul operatiilor efectuand proba acestora, in conditiile in care s-a lucrat cu invatatoarea, obiectivul va fi realizat daca fiecare copil va efectua corect proba la cel putin 3 exercitii din 4.

Strategii didactice:

Metode si procedee: conversatia, exercitiul, jocul didactic, problematizarea, observatia, metoda: “Stiu! Vreau sa stiu! Am aflat!”.

Mijloace materiale: fise de lucru, culori, floricele decupate, planse, table, laptop, video-proiector.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe, pe echipe

Anexa 1

Anexa 2

Andi

Nume si prenume…………….. Data……………….

Fisa Portofoliu

Verifica si scrie daca este adevarat sau fals:

25,27,29,30 sunt scrise in ordine crescatoare;

12,21,7,15 sunt numere consecutive

4,2,14 sunt numere pare

21<24

Alege raspunsul corect:

14+4

18-3

18+3

26-7

Calculeaza si fa proba:

18+8

23+5

25-6

Intr-un autobuz sunt 25 de calatori. La prima statie coboara 5. Cati calatori au ramas?

Capitolul 6. Metodologia cercetarii

Prezentarea obiectivului cercetării:

Obiectivul cercetării l-a constituit aflarea stării actuale a evaluării elevilor în învățământul primar și identificarea unor direcții spre care ar trebui să fie orientat un nou model de evaluare a elevilor.

Am pornit de la următoarele premise teoretice:

• Evaluarea educațională trebuie să fie îndreptată spre motivarea elevilor să învețe și să întărească încrederea lor atunci când se evaluează performanțele școlare;

• Folosirea în evaluarea școlară a metodelor cât mai diversificate va ajuta la creșterea motivației și interesului elevilor pentru învățare.

Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit determinarea opiniilor, atitudinilor cadrelor didactice referitoare la folosirea metodelor tradiționale și metodelor moderne în evaluarea școlară.

Ipoteze: Folosirea metodelor moderne de evaluare duce la o creștere a motivației elevilor pentru învățare.

Dacă se utilizează metodele moderne mai des, atunci, aprecierea și măsurarea rezultatelor școlare ale elevilor sunt realizate mai adecvat.

Chestionarul adresat cadrelor didactice are 10 itemi. Cu ajutorul lor am încercat să demonstrez:

a. Cum apreciază cadrele didactice calitatea evaluării rezultatelor elevilor;

b. Care este opinia cadrelor didactice despre informarea elevilor despre instrumentele, modalitățile de evaluare;

c. Care sunt metodele de evaluare utilizate cel mai des;

d. Care este relația dintre metodele de evaluare tradiționale și cele moderne;

e. Ce surse folosesc cadrele didactice pentru îmbunătățirea practicilor de evaluare;

f. Ce propuneri au cadrele didactice pentru îmbunătățirea evaluării în ciclul primar.

Lotul de subiecți:

Cercetarea s-a desfășurat pe un număr de 29 de subiecți, 24 de gen feminin și 5 de gen masculin. Cadrele didactice care au participat la cercetare sunt din orașul Slobozia, județul Ialomița și satul Pitaru din județul Dambovița.

Procedura de lucru:

Am aplicat chestionarul pe subiecți pentru aflarea stării actuale a evaluării elevilor în România. Au avut de răspuns la un număr de 10 itemi despre evaluarea tradițională și evaluarea modernă.

Observarea sistematică a comportamentului cadrelor didactice:

Pe parcursul completării chestionarului, cadrele didactice au dat dovadă de multă răbdare și perspicacitate. Când au primit chestionarul, s-au descurcat foarte bine, iar atunci când au avut nelămuriri, au intrebat fără nici o ezitare. Au fost deschiși la discuție și au răspuns la toate întrebările.

Legenda factori:

Vârsta : 1. cei cu vârsta sub 30 ani 2. cei cu vârsta peste 30 ani 3. cei cu vârsta peste 60 ani.

Gen : 1. Masculin 2. Feminin

Grad didactic: 1. Definitivat 2. Gradul didactic II 3. Gradul didactic I

Vechime în activitatea didactică: 1. cei sub 5 ani 2. cei între 5 și 15 ani 3. cei peste 15 ani.

Atitudinea cadrelor didactice despre evaluare

Cadrele didactice chestionate sunt de părere că evaluarea rezultatelor învățării a elevilor cu care lucrează este bună și foarte bună.

Majoritatea cadrelor didactice (71%) au considerat că este necesar să comunice elevilor modalitatea de evaluare. Dacă ne referim la consultarea elevilor cu privire la metoda de evaluare, răspunsurile au fost și “da” și “nu”. Au răspuns afirmativ 69% dintre cadrele didactice și 31% au răspuns negativ. Putem observa faptul că pe măsură ce la cadrul didactic cresc gradele didactice și vechimea, începe să scadă consultarea elevilor cu privire la modul de evaluare.

Pentru a delimita eșantioanele de subiecți, am considerat necesare variabilele: vârsta ( sub 30 de ani, peste 30 de ani și peste 60 de ani), gen (masculin/feminin), vechimea în învățământ (sub 5 ani, intre 5-15 ani, peste 15 ani), gradul didactic (definitivat, gradul II, gradul I). Toate aceste variabile au fost corelate cu opiniile cadrelor didactice despre metodele de evaluare utilizate.

Evaluarea și constatarea performanțelor elevilor cu ajutorul probelor tradiționale (orale, scrise, practice) și cu ajutorul probelor moderne (portofolii, referate, proiecte, eseuri etc) a determinat o statistică echilibrată. 51% dintre cadrele didactice sunt de părere că rezultatele școlare sunt evaluate corect cu metodele tradiționale și 49% sunt de părere că rezultatele școlare sunt evaluate corect cu ajutorul metodelor moderne de evaluare.

20,7% dintre cadrele didactice care au fost chestionate folosesc metodele tradiționale de evaluare, 10,3% folosesc metode moderne de evaluare și 69% folosesc și metodele tradiționale și metodele moderne.

Se observă faptul că există un echilibru între metodele de evaluare folosite și majoritatea cadrelor didactice optează pentru îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele moderne. De aici ne dăm seama că există o diversitate a metodelor de evaluare, cadrele didactice având ca scop o creștere a performanțelor școlare.

Concluzii:

Acest studiu evidențiază faptul că din partea cadrelor didactice din învățământul primar, există interes și preocupare pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă și realistă a performanțelor și a rezultatelor școlare ale elevilor.

Pentru evaluarea educatională, utilizarea metodelor tradiționale de evaluare îmbinate cu metodele moderne este una benefică și utilă.

Cadrele didactice au o atitudine favorabilă cu privire la utilitatea și rolul metodelor moderne de evaluare, dar în funcție de variabile (vârsta, gen, vechime în învățământ, grad didactic) există și diferențe.

Se constată faptul că profesorii pentru învățământul primar au o preocupare pentru diversificarea metodelor de evaluare, astfel, ei utilizează și metode alternative de evaluare.

Cadrele didactice vor ca evaluarea elevilor să fie cât mai obiectivă, corectă, astfel, aceștia se preocupă și de asigurarea unui confort psihologic al elevilor.

Cu cât cadrele didactice află mai multe despre metodele moderne, află punctele lor pozitive, cu atât ei dobândesc abilități mai multe pentru a le utiliza în evaluare. În acest mod, ei au și o încredere mai mare în valoarea acestor metode.

Concluzii

Cadrele didactice vor sa inregistreze un progres in evaluarea educationala, astfel, ele se focalizeaza pe identificarea si utilizarea metodelor, tehnicilor, modalitatilor de evaluare a performantelor scolare care sunt cele mai adecvate.

Cadrele didactice, in practica scolara, incearca sa descopere metodele de evaluare cu valente pozitive ce determina aprecierea si masurarea cat mai exacta a performantelor scolare ale elevilor, obiectivitatea evaluarii. Totusi, ele sunt constiente ca de calitatea evaluarii depinde realizarea invatarii, motivatia elevilor pe care o au pentru invatare si sentimentul pe care il au acestia atunci can sunt valorizati asa cum trebuie. In acest sens se explica incercarile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-si insusi tot mai multe metode de evaluare, astfel ele isi vor imbunatatii prestatia didactica.

Pentru cadrele didactice, metodele alternative/moderne de evaluare care sunt complementare celor clasice raman o provocare, desi in ultima perioada au incercat sa le utilizeze tot mai frecvent. Incetul cu incetul cadrele didactice au ajuns la concluzia ca atat pentru ele cat si pentru elevi este benefica diversificarea modalitatilor si metodelor de evaluare educationala. Astfel, evaluarea devine mai acceptata de elevi, chiar daca, in general aceasta manifesta diferite temeri care se refera la evaluarea performantelor scolare ale elevilor, acestia considerand ca nu exista o evaluare corecta, realista si obiectiva.

Cadrele didactice din invatamantul primar manifesta disponibilitate pentru folosirea metodelor alternative/moderne de evaluare, fiind convinse ca in acest mod va creste obiectivitatea evaluarii performantelor scolare. Elevii sunt convinsi ca prin aceasta maniera ei vor fi evaluate mai realist, mai corect si vor scadea erorile si distorsiunile evaluarii.

Putem observa faptul ca reticenta pe care o au cadrele didactice sa foloseasca metodele alternative de evaluare scade atunci cand ele inteleg necesitatea si utilitatea acestora si incearca sa le foloseasca in practica scolara. Atunci cand cadrele didactice incep sa cunoasca valoarea acestor metode si sa le foloseasca in evaluarea performantelor putem observa ca acest lucru determina schimbari de mentalitate, atitudine si practica.

De cele mai multe ori, elevii au dovedit ca au o atitudine favorabila si o perceptie realista fata de metodele moderne de evaluare si ei isi exprima preferintele pentru utilizarea lor intr-o masura mai mare decat profesorii.

Atunci cand se evalueaza prin metodele alternative si metodele clasice performantele elevilor, exista o focalizare pe evaluarea competentelor, care sunt cele ce trebuiesc evaluate in practica scolara potrivit paradigmei constructiviste. In competente sunt incluse cunostinte(a sti ceva), dar ele sunt focalizate pe aspectele ordinului procedural (a sti cum), acest fapt apropie evaluarea de ce solicita piata muncii.

Legitimitatea metodelor alternative de evaluare este data in primul rand de valente pozitive si in al doilea rand de incercarea tot mai frecventa a cadrelor didactice de anu mai face evaluarea atat de stresanta pentru elevi.

Metodele moderne de evaluare sunt legitime atunci cand:

Acentul cade pe aspectele evaluarii formative;

Cadrele didactice evalueaza nu doar rezultatul invatarii ci intregul proces al realizarii invatarii;

Folosirea metodelor traditionale va conduce la proceduri rutiniere care nu sunt foarte motivante pentru elevi;

Apreciaza si masoara nu doar capacitatea cognitive a elevilor de reproducere a cunostintelr insusite ci si progresul psihoindividual;

Urmaresc dezvoltarea la elev a abilitatilor metacognitive, gandirea critica, creativitatea, capacitatea lui de a formula probleme specifice si generale intr-un domeniu de activitate;

Nivelul competentelor pe care il detin elevii este corelat cu performantele scolare ale acestora.

Bibliografie

Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme alternative si complementare de instruire, Editura Aramis, Bucuresti

Charles, Hadji, (1992), L’evaluation des actions éducatives, PUF, Paris

Cucos, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi

Iucu, R., (2001), Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iasi

Jean, Vogler, (2000), Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Editura Polirom, Iasi

Lisievici, P.,( 2002), Educatia XXI- Evaluare in invatamant-Teorie, practica, instrumente, Editura Aramis , Bucuresti

Manolescu, M., (2004), Activitate evaluative intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor, Bucuresti

Manolescu, Marin si colaboratorii: Ferchiu, A., Ivan, A., Nae, S., Talvan, M., Proiectare curriculara in invatamantul primar, Vol. I., Editura, Fundatiei “D.Bolintineanu”, Bucuresti

Manolescu, Marin, (2010), Teoria si Metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti

Manolescu, Marin, Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti

Meyer, G., (2000), De ce si cum evaluam, Editura Polirom, Iasi

Molan, Vasile, (2013), Didactica disciplinei “Limba si literatura romana” in invatamantul primar, Editura Miniped, Bucuresti

Radu, I.T, (1981), Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, Eitura E.D.P., Bucuresti

Radu, I.T., (2004), Evaluarea in procesul didactic editura a ii-a-Idei pedagogice contemporane, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti