Metode Traditionale, Alternative de Evaluare Complementaritatea Acestora
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
TEMA LUCRĂRII
Metode tradiționale, alternative de evaluare – complementaritatea acestora
CUPRINS
Introducere
Partea I
Cap. I. – PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII
1. Definirea conceptului, evoluție și semnificație
2. Tendințe generale de modernizare a evaluării
3. Sistemul de evaluare în învățământul preuniversitar românesc
4. Procesul de învățământ ca relație de predare-învățare-evaluare
Cap. II. – METODE, TEHNICI, PRACTICI EVALUATIVE
1. Metode tradiționale de evaluare
1.1. Probele orale
1.2. Probele scrise
1.3. Probele practice
1.4. Testul docimologic
2. Metode alternative de evaluare
2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
2.2. Investigația
2.3. Proiectul
2.4. Portofoliul
2.5. Autoevaluarea
3. Complementaritatea metodelor tradiționale
și alternative de evaluare
Partea a II-a
CERCETARE-ACȚIUNE CU CARACTER PSIHO-PEDAGOGIC ȘI METODIC PRIVIND INTEGRAREA METODELOR TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN PROCESUL DIDACTIC.
INTERDEPENDENȚE ȘI INTERACȚIUNI ÎNTRE CELE DOUĂ CATEGORII DE METODE
1. Ipoteza
2. Obiectivele cercetării
3. Metodologia cercetării
4. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor
5. Concluziile cercetării
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Introducere
Evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană, având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip. Învățământul este un domeniu central și de maximă importanță socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund justificat.
În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996, p. 124) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naștere spre mijlocul secolului al XX-lea în țările anglo-saxone și care rezultă din transpunerea în domeniul învățământului a conceptelor și modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.”
Evaluarea educațională urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.
Conceptul de evaluare a suferit în ultimul timp profunde transformări în ambianța învățământului și în cea a procesului de învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării. Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi, sensul practicilor evaluative s-au schimbat, adaptându-se la noile cerințe educative și sociale.
Astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea, evoluând de la concepția tradițională ce o situa în finalul învățării. Este un act care se integrează în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare. În timp ce învață, elevul efectuează procese repetate de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea unor decizii orientative în propria lui formare și dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transformă atât la nivel macrostuctural, cât și microstructural. La nivelul procesului de învățământ o mare importanță o are nu numai desfășurarea evaluării didactice, ci și formarea și dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi. Astfel, dezideratele educaționale cuprind un registru nou de competențe, spre deosebire de atribuțiile tradiționale centrate pe transmiterea de informații și evaluarea însușirii informațiilor transmise.
Metodele și tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogățire rapidă, datorită diversificării conținuturilor ce trebuie asimilate de elev și verificate de cadrul didactic. Noile metode apărute sunt utilizate cu succes alături de cele tradiționale și oferă celui care le utilizează o imagine completă, de ansamblu asupra celui evaluat.
Complexitatea și varietatea metodelor de evaluare, precum și utilitatea lor în activitatea didactică m-au orientat (ca și pe mulți alți autori de specialitate) către tratarea acestui subiect în lucrarea de față. Acest lucru mă va ajuta să-mi aprofundez cunoștințele despre domeniul vast al evaluării și să împărtășesc descoperirile teoretice și practice făcute. Îmi va fi util mai ales în îmbunătățirea practicii evaluative la clasă, în colectarea informațiilor despre activitatea de predare susținută de mine și cea de învățare realizată de elevi.
Modernizarea învățământului românesc, inclusiv a evaluării, a dat naștere unor controverse în rândul practicienilor mai ales, care se împart în tabere pro și contra reformă. În cele mai multe cazuri, această discriminare este făcută în funcție de vârstă, de convingerile fiecăruia și de percepția pe care o au asupra noului. Toate aceste lucruri m-au convins că evaluarea este o componentă foarte importantă a procesului didactic și că merită să fie investigată în profunzime, pentru a-și putea realiza scopurile cu care este investită și a fi proiectată, aplicată și valorificată corespunzător.
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII
I.1 Definirea conceptului, evoluție și semnificație
Astăzi, evaluarea a devenit un cuvânt cheie în domeniul învățământului. Există un contrast evident între importanța care se acordă evaluării, pe de o parte și, pe de altă parte, imprecizia conceptului și a practicilor implicate. Atât teoria, cât și practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al acțiunii educative, precum și realizarea unității și coerenței actului evaluativ în spațiul școlar. Se vorbește și de necesitatea construirii unui model de interacțiune care să permită articularea practicilor educative și a practicilor evaluative.
Foarte timpuriu a fost descoperită necesitatea evaluării, metode și forme asemănătoare celor practicate acum fiind utilizate încă din sec. XII, după cum susține Ion T. Radu (”Evaluarea în procesul didactic”, E. D. P. București, 2000). Susținerea unei dizertații a fost introdusă ca probă orală de absolvire în 1215 la Universitatea Din Paris. Abia în 1702 apare primul examen scris – la matematică – la Trinity College of Cambridge. Aceste modalități de evaluare – probe orale și scrise – s-au răspândit repede și verificau rezultatele la sfârșitul unor perioade de activitate. Acțiunile de evaluare au cunoscut un fenomen de proliferare din momentul apariției sistemelor de învățământ organizate în instituții școlare organizate ierarhic și pe profiluri de formare. Inițial, evaluarea îi privea mai ales pe elevi și era orientată spre însușirile psihice ale subiecților de vârsta școlarității. Astfel, se urmărea integrarea în activitățile școlare la anumite niveluri și pentru aceasta erau administrate anumite teste psihologice. Evaluarea aceasta, de factură psihologică, studia diferențele psihologice dintre indivizi, în special în cazul subiecților care se abat de la normalitate.
Evaluarea se orientează apoi spre ierarhizarea elevilor în sala de clasă, derivată din organizarea ierarhică și pe profiluri a sistemului școlar.
Docimologia se ocupă cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor. Henri Piéron este cel care a avansat acest termen în 1923, propunând următoarea definiție, conform Vocabularului de psihologie (1968): „docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilități inter-individuale și intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)” (după Yvan Abernot, Les Méthodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).
G. de Landsheere (1979) adaugă în Dicționarul de Evaluare și de Cercetare în Educație studiul comportamentului examinatorilor și examinaților, ceea ce extinde noțiunea de docimologie asupra repercusiunilor psihologice ale evaluării. Deci, docimologia se ocupă și de tendințele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca și de efectul stimulativ sau inhibat al notei școlare, frica de examen, gustul competenței. Docimologia clasică se ocupă în mod special de problemele de validitate, fidelitate și sensibilitate a evaluării.
Semnificația și sensul evaluării rezultatelor școlare ale elevilor s-au îmbogățit substanțial odată cu introducerea noțiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem un rezultat în funcție de anumite criterii determinate.
Putem spune că evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o normă.
Problematica evaluării s-a extins foarte mult în ultimele decenii, iar definițiile au proliferat. Iată două dintre acestea:
♦ J. M. De Ketele, 1982:”a evalua înseamnă a examina gradul corespondenței dintre un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unei decizii”.
♦ G. Noizet, 1978:” într-o accepție mai largă, termenul de evaluare desemnează actul prin care, apropos de un eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii.”
În concluzie, se poate spune că în sens general a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realității. În domeniul școlar termenul „evaluare” are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei prestații. Actul evaluativ în școală este plurideterminat și multidimensional.
În evoluția teoriei evaluării, G. de Lansheere distinge două etape:
► în prima etapă, teoria a constat mai ales în examinarea critică a modalităților tradiționale de verificare și apreciere;
► în a doua etapă, ea dobândește un caracter constructiv, propunându-și ameliorarea metodelor și procedeelor de măsurare în vederea realizării unei evaluări cât mai obiective.
I.T.Radu apreciază că: „în evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se pot desprinde două tendințe. Pe de o parte, se constată extinderea acțiunilor de evaluare de la rezultatele școlare obținute de elevi către multiplele aspecte ale activității învățământului ca subsistem al sistemului social. Pe de alta parte, în corelație cu prima tendință se constată în acest domeniu aceeași caracteristică esențială a științei contemporane și anume abordarea multidisciplinară, vizând examinarea cât mai completă a unui domeniu atât de complex cum este învățământul” (I.T.Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, EDP, București, 1981, pag. 12-13).
Importanța evaluării în procesul de învățământ crește și dintr-o altă perspectivă, aceea a educației permanente. Se produc schimbări semnificative și în ceea ce privește obiectivele urmărite, criteriile de evaluare, metodele și tehnicile folosite, concomitent cu creșterea importanței.
Extinderea preocupărilor asupra condițiilor și factorilor de care depind rezultatele obținute reprezintă o direcție de evoluție a evaluării randamentului școlar al elevilor.
I. T. Radu afirmă că „cerința de a garanta activității de instrucție și educație o eficiență sporită face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Acest deziderat poate fi realizat, printre altele, prin perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate. Preocupările în domeniul evaluării sunt stimulate de recunoaștere faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ in general, a procesului didactic, în special. După Ausubel, ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor pedagogice, în funcție de comportamentul elevilor, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului.” (I .T .Radu, op.cit.)
Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai corect reprezintă teoria evaluării. Acesta este un „sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesululuție a evaluării randamentului școlar al elevilor.
I. T. Radu afirmă că „cerința de a garanta activității de instrucție și educație o eficiență sporită face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Acest deziderat poate fi realizat, printre altele, prin perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate. Preocupările în domeniul evaluării sunt stimulate de recunoaștere faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ in general, a procesului didactic, în special. După Ausubel, ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor pedagogice, în funcție de comportamentul elevilor, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului.” (I .T .Radu, op.cit.)
Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai corect reprezintă teoria evaluării. Acesta este un „sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic; este componentă a tehnologiei didactice” ( idem).
S-au desprins în evoluția teoriei evaluării mai multe teze, dintre care două se pot aprecia că au valoare programatică:
● extinderea acțiunilor evaluative de la măsurarea și aprecierea rezultatelor
(obiectivul tradițional al acestora) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;
● conceperea unei modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică ( I. T. Radu, Sinteze pe teme de didactică modernă; 1986).
Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite relevarea esenței acestei acțiuni si anume aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate, în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces→produs și produs (evaluat) → proces, evaluarea reprezintă un act necesar, aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective. Este menită să furnizeze informații necesare „reglării” și „ameliorării” activității pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue (idem, pag.16).
Procesul didactic în conexiune cu conceperea actului de evaluare a rezultatelor pune în evidență o relație cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate și explicate corespunzător în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic și cu activitatea în ansamblu.
Funcționalitatea și calitățile fiecăruia din elementele constitutive ale procesului didactic, precum și însușirile factorilor umani participanți la desfășurarea procesului se reflectă în rezultatele produse.
Pentru ca relația de condiționare proces→ produs să fie concludentă este necesară determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor:
● factori generali: economici, sociali, demografici, de sistem, condiții didactico-materiale, etc;
● factori umani și însușirile acestora: elevi ( trăsături, capacități, atitudini, nivel de pregătire), profesori (competențe, atitudini, concepții pedagogice);
● componentele procesului de instrucție și educație: conținuturi, metodologie, mijloace de învățământ).
Produsul interacțiunii multiforme al tuturor acestor factori reprezintă rezultatele obținute, reflectate în nivelul de pregătire al elevilor, iar procesele evaluative vizează estimarea contribuției lor în desfășurarea activității didactice și obținerea rezultatelor constatate. Analiza acestei relații evidențiază o trăsătură definitorie a actului evaluativ, și anume prezența acestor acțiuni în orice demers pedagogic și pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor până la rezultate.
Evaluarea se caracterizează printr-o acțiune punctuală, adesea reprezentată prin rezultate cantitative, prezentate elevilor sau familiilor acestora și provocând interpretări diverse, mai ales din partea celui evaluat (idem, pag. 19). În consecință, evaluarea este definită ca pozitivă dacă se adaugă ideea de continuare și reluare.
Abordările teoretice din ultimele decenii vizează realizarea unui grad mai mare de obiectivitate a evaluării.
Se poate constata, de asemenea, un interes crescut pentru perfecționarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor, ci și aptitudinile, conduita, întreaga personalitate.
O altă direcție de evoluție a evaluării este generată de interpretarea acesteia ca o activitate de comunicare (Michael Barlow, L'evaluation scolaire. Decoder son language, Cronique sociale, Lyon, 1992, pag.54), a evalua înseamnă a transmite elevului informații despre munca și conduita sa. Ceea ce transmite evaluatorul în direcția evaluatului este, după cum ar spune behavioriștii, un răspuns la răspunsurile elevului (idem, pag. 54).
Cum remarca Jean Cardinet, „evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esențială să susțină educația pe care copilul o primește în familie, punând la dispoziția sa resursele necesare unei bune dezvoltări generale”.
Astfel, evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic și elev.
I.2.Tendințe generale de modernizare a evaluării
Într-o perioadă de tranziție accelerată se află practica educațională, prinla trecerea de la învățământul tradițional spre învățământul modern. Tendințele înnoitoare se manifestă, cum este și firesc, și în domeniul evaluării. Trebuie subliniate și scoase în evidență cel puțin trei idei importante, așa cum se desprind ele din literatura de specialitate și care vor reprezenta, probabil, caracteristici ale procesului de învățământ în viitor:
– necesitatea și importanța realizării unei evaluări pertinente au devenit atât de evidente încât de vorbește despre „învățare asistată de evaluare” (Bernard Macario, 1996). Deci, impactul pe care evaluarea îl va avea asupra proiectării și realizării procesului de învățământ poate fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în școală și care a condus la sintagma „învățare asistată de ordinator”;
– realizarea unei evaluări juste, cât mai corectă științific și mai echitabilă din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975). Dominanta preocupărilor în învățământ va fi reprezentată de evaluare, ca direcție prioritară a teoriei și practicii educaționale (J. M. De Ketele, L' évaluatión: approche descriptive ou prescriptive; DeBoeck-Wesmael, 1986, pag. 73);
– modernizarea evaluării se realizează într-un ritm foarte rapid, cel puțin la nivel teoretic și această caracteristică se înregistrează mai ales în zilele noastre.
Drumul parcurs este jalonat de concepțiile care s-au succedat în domeniul evaluării și care, în timp, pot fi dispuse astfel:
● evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” – furnizează informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor și oferind soluții de ameliorare (Cardinet, 1993);
● evaluarea „comparativă” – funcția principală era de a clasa elevii, de a le acorda diplome după nivelul lor de reușită, raportându-i pe unii la alții;
● evaluarea „conștientizată” (Cardinet, 1993) corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiază participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți;
● evaluarea „corectivă” – propune o paradigmă nouă, „decizională” și „informațională”. Scopul ei este de a oferi elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea.
Trecerea accelerată spre o evaluare modernă este generată de mai mulți factori, între care:
creșterea rolului sistemelor de învățământ în dezvoltarea națiunilor și pentru viitorul acestora. Această idee este din ce în ce mai accentuată de către specialiști odată cu trecerea de la societatea modernă spre societatea post-modernă;
transferul în domeniul învățământului al ideilor înnoitoare promovate de teoria generală a sistemelor, teoria acțiunii eficiente, teoria comunicării, teoria informației etc;
amplificarea achizițiilor obținute de psihologie, fiziologie, sociologie și alte științe strâns legate de pedagogie;
amplificarea rezultatelor cercetării pedagogice însăși.
Modernizarea a vizat, în ultimele decenii, în special unul sau altul din compartimentele procesului de învățământ (D'Hainaut, 1981). În acest timp
s-a insistat pe următoarele direcții:
■ prelungirea duratei școlarității obligatorii și flexibilizarea structurilor școlare;
■ modurile de organizare și proiectare a învățământului;
■ inovarea conținuturilor;
■ modernizarea metodelor, a strategiilor didactice;
■ elaborarea teoriei obiectivelor educaționale;
■ formarea formatorilor.
Dominanta preocupărilor în prezent, dar mai ales în perspectivă va fi reprezentată de evaluare ca expresie a necesității asigurării unei activități instructiv-educative de calitate, bazată pe ideile înnoitoare din teoria pedagogică.
Astfel, modernizarea evaluării constă în special în:
abordarea evaluării din perspectivă sistemică, expresie a unei noi
concepții a proiectării, desfășurării și reglării activității instructiv-educative din perspectiva obiectivelor;
amplificarea ariei preocupărilor evaluării, unele dintre acestea dobândind
o anumită autonomie; se poate vorbi de evaluarea de sistem și de evaluarea de proces, tehnici și instrumente de evaluare; percepții și reprezentări comportamentale în procesul evaluativ, variabilitatea notării etc. Aceste domenii fac chiar obiectul unor specializări: teoria evaluării, strategii de evaluare, metode de evaluare, tehnici și instrumente de evaluare etc;
unele practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs da
a fi abandonate în favoarea altora care se dovedesc mai eficiente; unele practici sau teorii lansate cu decenii în urmă sunt pe cale de a fi abandonate (evaluarea comparativă) sau reconsiderate (evaluarea sumativă), dezvăluindu-și întreaga lor însemnătate în complementaritate sau împreună cu altele;
îmbogățirea literaturii pedagogice: lexicoane, dicționare, lucrări de
sinteză, care tratează atât problematica globală a domeniului evaluativ, cât și segmentele acestuia;
propunerea și experimentarea din ultimele decenii a unor noi practici
evaluative și metode care să însoțească actul învățării, între care „dosarul progresiv”, coevaluarea, autoevaluarea, ca demersuri ce pot conduce de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare;
manifestarea a încă două mari tendințe de modernizare a procesului
evaluativ, care au modificat fundamental esența acestuia:
■ conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică;
■ deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate.
manifestarea interesului sporit pentru pregătirea psihopedagogică a
cadrelor didactice în ceea ce privește creșterea competențelor acestora în domeniul evaluativ. Schimbările în domeniul evaluării propuse în învățământul românesc solicită cu prisosință o pregătire temeinică în domeniul evaluării (Romiță B. Iucu, op. citată, pag 41).
Sunt încă destule probleme deschise, atât în domeniul teoretic, dar mai ales în cel practic, deși au fost puse în discuție și parțial rezolvate multe probleme ale teoriei și practicii evaluative. Trebuie subliniată ideea că dacă teoria a acumulat achiziții importante, practica evaluării este încă mult rămasă în urmă.
S-a diferențiat impactul noilor teorii, concepte, strategii sau metodologii care bat la porțile consacrării în domeniul evaluării în funcție de tradițiile naționale, de situațiile școlare specifice etc.
Trecerea de la învățământul tradițional spre învățământul modern este un proces de inovare sistematică și competentă a practicilor tradiționale.
Aceasta presupune o atitudine pozitivă față de schimbare, o preluare critică a ceea ce este valoros în tradiția învățământului românesc și stăpânirea unei metodologii de inovare continuă, nefiind vorba de o rupere, desprindere, separare față de trecut.
În 1996, Yvan Abernot a sistematizat caracteristicile generale ale conceptului de evaluare astfel:
● evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?;
● evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul acestuia;
● evaluarea școlară nu este un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
● evaluarea trebuie sa-l ajute pe elev toată viața;
● evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie sa-l ajute să-și construiască viitorul;
● a evalua un elev înseamnă a-i transmite informații utile;
● evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare;
● evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;
● pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie obiectiv și pe cât posibil neutru.
Acțiunea de evaluare se prezintă, din perspectivă modernă, ca o continuitate, o concepție care se petrece în timp, dând astfel posibilitatea reluării, refacerii procesului.
I.3. Sistemul de evaluare în învățământul preuniversitar românesc
Reforma evaluării în învățământul preuniversitar românesc s-a exercitat mai ales în ceea ce privește evaluarea curentă, realizându-se modificări în sistemul de notare al elevilor.
În învățământul primar au avut loc, începând cu 1998, modificări importante ale sistemului metodologic de evaluare.
Elemente de schimbare:
♦ înlocuirea notelor cu calificative;
♦ renunțarea la mediile generale anuale;
♦ prezentarea rezultatelor școlare în manieră descriptivă;
♦ renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții.
Motivația schimbării a constat în:
notele de la 1 la 10 reprezintă simboluri, fiind acordate de cadrul didactic în funcție de experiența sa;
calificativele reprezintă ele însele aprecieri ale rezultatelor elevilor;
în sistemul tradițional de notare pe scara de 10 trepte nu se pot elabora criterii relevante, unitare și diferențiate pentru acordarea fiecărei note;
sistemul de apreciere prin calificative permite o evaluare mai obiectivă, pe niveluri de performanț: minimă, medie, maximă.
Rezultatele școlare ale elevilor au suferit și ele transformări, după cum urmează:
● evaluarea trebuie realizată ritmic;
● evaluarea trebuie să aibă un caracter formativ;
● calificativul consemnat în catalog este rezultatul mai multor eveluări;
● se pot consemna în catalog calificativele obținute la evaluări cu un grad mai mare de complexitate;
● calificativele se trec in catalog astfel: Fb∕ data etc.
În ceea ce privește calificativul semestrial, la fiecare disciplină va fi stabilit astfel:
se aleg calificative cu referința cea mai mare, acordate în timpul semestrului;
în perioada de recapitulare și sistematizare (evaluare) de la sfârșitul semestrului cadrul didactic optează pentru unul din cele două calificative;
un elev este declarat promovat la o disciplină dacă a obținut cel puțin un calificativ semestrial suficient.
Calificativul anual va fi unul din calificativele semestriale, stabilit de către cadrul didactic pe baza următoarelor criterii orientative:
►progresul sau regresul în performanța elevului;
►raportul efort- performanță realizată;
►creșterea sau descreșterea motivației elevului;
►realizarea unor sarcini suplimentare (din programul suplimentar sau de recuperare).
La sfârșitul anului școlar, elevii din ciclul primar nu mai primesc premii, ci distincții stabilite de Consiliul profesoral al școlii. Se pot acorda, de exemplu, diplome: „Diploma pentru rezultate deosebite la …..”.
Tot în învățământul primar se utilizează descriptorii de performanță și grila de corectare, apreciere:
descriptorii de performanță sunt criterii de evaluare care se referă la capacități, competențe, subcapacități formulate prin obiectivele cadru și de referință;
pentru fiecare capacitate sau subcapacitate s-au elaborat descriptori corespunzători calificativelor Foarte bine, Bine, Suficient;
descriptorii descriu ceea ce trebuie să știe să facă un elev pentru a obține un anumit calificativ;
pentru obiectivele cadru și de referință prevăzute de programele școlare au fost elaborați descriptori de performanță de către Servicul Național de Evaluare și Examinare;
fiecare cadru didactic își poate elabora descriptori de performanță în funcție de situația educațională concretă de evaluare, îndeosebi în cazul evaluărilor reprezentative.
Descriptorii de performanță vizează capacități și subcapacități și nu sunt același lucru cu grila de corectare și apreciere (grila vizează itemii unei probe).
Într-un demers de elaborare a descriptorilor, pașii sunt următorii:
♦ se formează o capacitate dedusă din obiectivele cadru și de referință pe care cadrul didactic dorește să o evalueze (obiectiv de evaluare, exprimat în termeni comportamentali);
♦ se elaborează descriptori de performanță pe trei niveluri: Fb, B., S., relativi la capacitatea vizată;
♦ se aplică o probă de evaluare;
♦ se evaluează lucrările pe baza unei grile de apreciere și corectare (grila vizează itemii). (Curriculum Națioanal, 1998)
Tot în învățământul primar se acordă calificativul excelent, cu următoarele criterii de acordare:
obținerea unor performanțe în activități extrașcolare;
realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculum-ului extins și, sau din obiectivele curriculare ale anilor superiori;
manifestarea unor interese specifice pentru o disciplină, concretizate în activități sau produse;
realizarea de către elev în mod constant a unor sarcini suplimentare;
manifestarea unei motivații pozitive și constante pentru învățare;
valorificarea la clasă a unor experiențe dobândite în activități extrașcolare.
Condiții de acordare a calificativului excelent:
● condiția obligatorie pentru acordarea calificativului excelent este ca elevul să obțină calificativul „Foarte bine” la disciplina respectivă pe ambele semestre școlare, rezultat numai din „Foarte bine„ și „Bine”;
● calificativul „excelent” nu se acordă pentru o anumită sarcină de lucru sau în urma aplicării unui instrument de evaluare similar;
● prin calificativul „excelent” aprecierea elevilor se face global;
● acordarea calificativului „excelent” se realizează în consiliul profesoral, la propunerea învățătorului sau institutorului clasei. Cu această ocazie se va face o scurtă justificare orală a fiecăreia dintre propunerile sale.
În învățământul preșcolar, evaluarea nu are caracter de obligativitate. În consecință, aplicarea diferitelor tipuri de evaluare și a diverselor instrumente pe baza cărora se realizează aceasta are un caracter regional și reprezintă decizia inspectoratelor județene. Formele principale de evaluare, inițială, continuă și sumativă se regăsesc în toate grădinițele, dar în mod diferențiat.
La începutul anului școlar sau în momentul în care copilul este înscris la grădiniță se realizează evaluarea inițială. Probele de evaluare inițială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului, a intereselor sale de cunoaștere, pecum și a deprinderilor deținute.
Integrantă procesului de predare-învățare este și evaluarea continuă care presupune evaluarea tuturor copiilor din conținuturile diferitelor categorii instructiv-educative, considerate esențiale de către educatoare. Frecvența cu evaluărilor continue variază în funcție de categoria de activitate.
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârșitul semestrelor, al anului școlar sau la finalul frecventării grădiniței. Probele sumative precum și momentul în care se aplică nu sunt unitare, ele fiind stabilite de educatoarea grupei. În scopul monitorizării progresului copiilor, educatoarea realizează observarea continuă a acestora, utilizând pentru aceasta fișe de observare a căror formă este stabilită la nivel regional sau la nivelul instituției preșcolare.
În învățământul gimnazial, evaluarea se realizează pe baza standardelor de evaluare ce concretizează obiectivele de referință din curriculum național, la toate disciplinele și sunt elaborate pe două niveluri de performanțe, minimală și maximală. La sfârșitul ciclului gimnazial elevii susțin examenul național de capacitate, iar pe baza rezultatelor obținute sunt declarați admiși în învățământul liceal.
Ca urmare a reformei învățământului preuniversitar, în anul școlar 1998-1999 a fost aplicată o structură semestrială a anului școlar pentru clasele I-XII. Motivele introducerii unei structuri semestriale a anului școlar sunt următoarele:
a) posibilitatea pe care aceasta o oferă pentru un mai bun echilibru între perioadele de activitate școlară și de vacanță, astfel încât elevii să se poată odihni după perioade de activitate mai scurte decât cele prezente în structura trimestrială a anului școlar;
b) posibilitatea de înlocuire a trei evaluări trimestriale prin lucrări scrise (teze) prin două evaluări semestriale scrise (teze), ceea ce poate contribui la reducerea substanțială a efortului elevilor; evaluarea semestrială prin lucrari scrise nu presupune desigur ca aceastea să vizeze întreaga materie prevazută pentru un anumit semestru și nici ca ele să fie realizate numai în ultimele trei săptamâni ale fiecărui semestru.
În ceea ce privește atât învățământul gimnazial, cât și învățământul secundar superior, evaluările curente se concretizează prin note de la 1 la 10.
Numărul de note acordate fiecărui elev, la fiecare disciplină de studiu, exclusiv nota de la teză, trebuie să fie cel puțin egal cu numărul săptămânal de ore de curs prevăzut în planul de învățământ. Fac excepție disciplinele cu o oră de curs pe săptămână, la care numărul minim de note este de două. Elevii aflați în situație de corigență vor avea cu cel puțin o notă în plus față de numărul de note, ultima notă fiind acordată, de regulă, în ultimele două săptămâni ale semestrului.
Disciplinele la care se susțin teze se stabilesc de Ministerul Educației și Cercetării. Tezele se susțin începând cu a doua jumătate a semestrului. Notele la teze, cu o pondere de 25% din media semestrială, se analizează cu elevii într-o oră școlară special destinată și se trec în catalog cu cel puțin două săptămâni înaintea încheierii semestrului. Tezele se păstrează în școală până la sfârșitul anului școlar și pot fi consultate de părinții elevilor, în prezența profesorului care predă disciplina de studiu respectivă și care a acordat nota.
Media la evaluarea periodică este media aritmetică a notelor înscrise în catalog, cu excepția notei de la teză, medie calculată cu două zecimale exacte, fără rotunjire. La disciplinele de studiu, la care nu se susține teză, media semestrială se obține prin rotunjirea mediei de la evaluarea periodică la cel mai apropiat număr întreg. La o diferență de 50 de sutimi, rotunjirea se face în favoarea elevului.
La disciplinele de studiu, la care se susține teză, media semestrială se calculează astfel: ,,media semestrială=(3M+T)/4”, unde ,,M” reprezintă media la evaluarea periodică, iar ,,T” reprezintă nota obținută la teză. Nota astfel obținută se rotunjește la cel mai apropiat număr întreg; la o diferență de 50 de sutimi, rotunjirea se face în favoarea elevului.
Media anuală la fiecare disciplină este dată de media aritmetică a celor două medii semestriale, calculată cu două zecimale exacte. Aceasta nu se rotunjește. Media anuală generală se calculează ca medie aritmetică, fără rotunjire, a mediilor anuale de la toate disciplinele.
În învățământul secundar superior, studiile liceale se încheie cu un examen național de bacalaureat (diversificat în funcție de profilul liceului și de opțiunile candidatului), pe baza căruia se permite obținerea diplomei de bacalaureat.
I.4. Procesul de învățământ ca relație de predare- învățare-evaluare
Noțiunea de proces de învățământ este legată de cea de transformare, modificare. Pentru a înțelege acest lucru se poate pleca de le definiția învățării: învățarea este o schimbare în comportamentul individual, ca urmare a trăirii unei noi experiențe proprii. Procesul de învățământ vine să provoace o schimbare în timp, în spatiu și în formă a experiențelor de cunoaștere, afectiv- emoționale și acționale, aflate în posesia elevului, încât acestea să devină capabile a genera, mai departe, schimbări.
Menirea procesului de învățământ este să angajeze elevii în noi și noi experiențe, organizate pedagogic, încât acestea să realizeze învățare.
Această viziune situează procesul de învățământ în dimensiunile lui concrete: în dimensiunea temporală- ca prevedere și provocare în timp, a schimbării experiențelor de tipul celor amintite; în dimensiunea spațială- ca planificare a frecvenței cu care revin diferitele tipuri de experiențe ce urmează a fi transformate și în dimensiunea morfologică- de transformare efectivă, nedeterminată, ce îndeamnă la noi căutări.
Procesul de învățământ se prezintă în virtutea acestui fapt ca un autentic act creator, constructiv, generator de noi comportamente.
Ideea de proces presupune o dualitate, evidențiind cu necesitate existența, pe de o parte, a unor forțe care impun sau înlesnesc schimbarea, adică corpul profesoral, iar pe de altă parte, a unor ființe în dezvoltare, care suportă schimbarea, implicându-se activ în actul schimbării, care devin ființe transformate – elevii. Evidențierea acestor relații de strânsă cooperare dintre cei doi poli – profesori și elevi – oferă posibilitatea identificării acțiunilor fundamentale ce definesc procesul de învățământ și a relației dialectice dintre acestea.
Astfel, se disting trei funcții specifice ale procesului de învățământ: predarea – învățarea – evaluarea. Acestea nu se află în poziție de simplă juxtapunere, ci se află în strânsă legătură de reciprocitate, contopindu-se organic într-un tot unitar, într-un singur proces, calitativ superior, care asigură realizarea, în școală, a sarcinilor învățământului.
Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și educație o eficiență sporită – generată de exigențele vieții contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai riguros prin: determinarea obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategilor de predare-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.
Este recunoscut faptul că evaluarea este o componentă esențială a procesului se învățământ, în general, și a procesului didactic, în special. După cum consideră Ausubel, ea este „punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului”.
Desfășurarea procesului de învățământși conceperea acestuia presupun realizarea mai multor acțiuni și operații care pot fi grupate și ordonate succesiv, astfel:
Printre altele, înțelegerea rolului și funcțiilor acțiunii de evaluare în învățământ implică precizarea laturilor acestei activități asupra cărora operează procesele evaluative. Analiza proceselor de evaluare permite relevarea esenței acestei acțiuni și anume aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate în vederea perfecționării procesului în etapele viitoare. Din perspectiva relației proces- produs și produs-proces, evaluarea reprezintă un act necesar, aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective. Aceasta este menită să furnizeze informații necesare reglării și ameliorării activității, pentru ca ea să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.
Procesul didactic în conexiune cu conceperea actului de evaluare a rezultatelor, pune în evidență o relație cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate și explicate corespunzător în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic și cu activitatea de ansamblu. Calitățile și funcționalitatea fiecăreia din elementele constitutive ale procesului didactic percum și însușirile factorilor umani participanți la desfășurarea procesului se reflectă în rezultetele produse.
Aceste rezultate reprezintă produsul interacțiunii dintre acești factori (generali, umani, componentele procesului de instrucție și educație), iar procesele evaluative vizează estimarea contribuției lor la desfășurarea activității și la obținerea rezutatelor. Analiza acestei relații evidențiază o trăsătură definitorie a actului evaluativ, și anume prezența acestor acțiuni în orice demers pedagogic și pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor până la rezultate.
CAPITOLUL al II-lea
METODE, TEHNICI, PRACTICI EVALUATIVE
II.1 Metode tradiționale de evaluare
1.1 Probele orale
Metodele orale de instruire și evaluare se utilizează în educație încă de pe vremea lui Socrate.
De asemenea, H. Piéron și colaboratorii săi au insistat asupra examinărilor orale. „La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ținuta, privirea directă sau nu, prezența de spirit, prestigiul, concentrarea atenției, demn sau servil, șarmul sunt importante” (H. Piéron, 1963). Într-adevăr, examenele orale nu caută să evalueze aceleași calități ca probele scrise; această diferență este recunoscută de toți, dar sunt rare cadrele didactice capabile să precizeze ce este de făcut. Oricum nu se mențin aceleași criterii de evaluare de la un elev la altul.
Verificările orale impun respectarea unor cerințe privind frecvența (ritmicitatea) examinării, enunțul întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionați, extinderea verificării de la informația memorată de elevi și a posibilității de a reda la capacitatea de transfer și de a opera cu cunoștințele în explicarea altor fenomene.
Este necesar ca în folosirea chestionărilor orale să fie avute în vedere unele limite ale acestora. De exemplu, sunt numeroase circumstanțe care influențează obiectivitatea evaluării rezultatelor, pe această cale: gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul; variația stării afective a examinatorului și a comportării acestuia în diferite momente ș.a. Evaluările realizate pe baza examinărilor orale prezintă, datorită acestor factori, un grad ridicat de varietate interindividuală ( de la un evaluator la altul ) și chiar intraindividuală (de același examinator, dar în momente diferite). Prin examinarea orală nu este posibilă cunoașterea modului în care elevii stăpânesc un anumit conținut, ea realizând mai totdeauna o evalure prin sondaj. Atunci când se urmărește verificarea tuturor elevilor referitor la o temă mai cuprinzătoare, evaluarea prin această metodă necesită mai mult timp.
Evaluarea frontală se poate desfășura frontal (printr-un dialog cu întreaga clasă) sau individual (prin ascultarea succesivă a fiecăruia dintre elevi). Ea poate fi realizată în diferite momente ale desfășurării lecțiilor și permite aprecierea participării elevilor, precum și calitatea acestei participări la lecție.
Prin intermediul acestei metode de examinare, elevii sunt puși în situația de a reproduce reguli, definiții, de a rezolva și a compune probleme, propoziții, exprimându-se într-un limbaj mai mult sau mai puțin coerent și corect. Nu este necesar ca toate examinările să fie notate la sfârșitul lecției. Învățătorul poate păstra o evidență a răspunsurilor orale zilnice ale elevilor ce se pot transforma în calificative o dată sau de două ori pe semestru.
Examinările orale au o eficiență sporită atunci când sunt îmbinate cu verificările scrise, în orice lecție, indiferent de tipul acesteia.
Evaluarea orală beneficiază de calitățile/caracteristicile limbajului oral. În limbajul oral este realizată maximal expresivitatea:
a) prin mijloace lingvistice:
intonația;
alegerea cuvintelor și modul de frazare;
accentul;
lungimea frazelor și modul lor de structurare.
b) mijloace extralingvistice de expresivitate:
gesturile;
postura;
mimica.
Avantaje și dezavantaje
La baza evaluărilor de tip oral stă comunicarea orală.
Limbajul oral, folosit în cazul evaluărilor orale, „este viu și dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate” (P.P. Neveanu, „Psihologie”, E.D.P., 1995, pag. 72).
H. Pieron și colaboratorii săi subliniază cu pregnanță faptul că la oral se apreciază și se judecă întreaga personalitate a elevului. Prezența, ținuta, privirea directă sau ascunsă, prezența de spirit, concentrarea atenției, demnitatea sau servilismul, prestigiul, șarmul etc.
Cu certitudine, evaluarea orală are multe avantaje, dar are și unele dezavantaje.
Avantaje:
oferă posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;
formularea răspunsurilor oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare;
feed-back-ul este mult mai rapid;
favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;
permite accesul la detalii, prin întrebări suplimentare;
evaluarea devine o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare a cunoașterii dobândite de către elev;
permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari” și a punctelor „slabe” ale elevului, întrucât contactul direct permite o interacțiune reală profesor-elev;
se realizează o comunicare deplină între cadrul didactic și elev, între acesta și clasă;
permite flexibilizarea și adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de elev/elevi;
facilitează inclusiv evaluarea unor trăsături de personalitate: maniere, toleranță la stress, raportul dintre aparență/prezență, vivacitatea ideilor, structura și calitatea limbajului: vorbit, influența altor persoane etc.;
are caracter concret, contextual, conjunctural;
îndeplinește și funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor, prin întărirea imediată a ceea ce elevii au învățat.
Dezavantaje:
intervin anumite variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a profesorului/evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor;
performanța elevului este afectată de starea emoțională a elevului în momentul răspunsului;
se consumă mult timp în cazul în care se evalueată toți elevii;
se realizează o „ascultare” prin sondaj;
intervine o puternică varietate intraindividuală și interinnividuală.
Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoțească procesul de predare-învățare. Ca structură elaborată, specifică de predare-învățare, metoda conversației angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi.
În timp ce învățământul tradițional de tip scolastic apela la conversația catehetică, bazată pe simpla reproducere de către elevi a unor cunoștințe asimilate anterior, învățământul modern a impus metoda conversației euristice. Aceasta este o formă calitativ superioară a metodei conversației, cu un mare potențial activizator.
Funcții ale conversației:
Funcția euristică – de descoperire a unor noi adevăruri și formativă (conversația de tip euristic);
Funcția de clarificare – de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor cu care elevii au avut un anumit contact cognitiv în prealabil (conversația de aprofundare);
Funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice etc. (conversația de consolidare);
Funcția de verificare și control (de examen și evaluare) a performanțelor învățării (conversația de verificare).
Forme specifice de evaluare orală:
Interviul (structurat sau nestructurat);
Chestionarul oral;
Eseul oral;
Dizertația orală;
Susținerea orală a portofoliului.
1.2 Probele scrise
În cadrul verificării scrise, spre deosebire de cea orală, elevii au posibilitatea să-și etaleze în mod independent cunoștințele și capacitățile, fără intervenția învățătorului. În acest mod, evaluarea este mai obiectivă și se realizează prin mai multe tipuri de lucrări:
probe scrise de control curent ( extemporale) cuprinzând câteva întrebări din lecția curentă și care durează 10-15 minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev, cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate, precum și exerciții de muncă independentă;
Exemplu: matematică, clasa a III-a
Evaluare
Probleme de organizare a datelor în tabele
Un vânzător trebuie să calculeze valoarea totală a tuturor produselor sale, dar are nevoie de tine, căci s-a cam încurcat. Ajută-l, folosind datele din tabel!
Descriptori de performanță
examinările scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;
lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales în condițiile aplicării unui sistem de evaluare continuă. Prin itemii formulați, acest tip de probă acoperă elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv și îndeplinesc o funcție diagnostică;
Exemplu de probă de evaluare, educație civică, clasa a III-a
PROBA DE EVALUARE
Unitatea de învățare “Persoana”
1.Completează fișa : Cunoașterea de sine
FIȘA DE IDENTITATE
Numele și prenumele : _____________________________________
Adresa : _________________________________________________
Data și locul nașterii: _______________________________________
2.Stabilește ce este adevărat (A) și ce este fals (F).
¤ Plantele sunt persoane.
¤ Fiecare om este o persoană.
¤ Tu și colegul de bancă sunteți identici.
¤ Fiecare persoană are un certificat de naștere.
Completează enunțurile cu ajutorul cuvintelor din paranteză (comunică, persoane, relații, ființele, cetățeni, carnet, certificat, cetățenie).
Toate _________ se nasc, se hrănesc, cresc, se înmulțesc, îmbătrânesc și mor .
Elevii clasei noastre sunt ________ civilizate. Între unii s-au stabilit _______ de prietenie. Ei _________ prin cuvinte, dar și prin gesturi sau mimică. Fiecare elev are un ________ de naștere și un _______ de elev.
Noi suntem _________ ai orașului Otopeni, deci avem ______________ română .
3. Citește cu atenție următorul fragment:
„Un băietan și o fetiță, roșii și bucălăi, sărutară mâinile lui tata- moșu.
– Tată moșule, zise fetița, de ce zboară păsările?
– Fiindcă au aripi, răspunse bătrânul, sorbind-o din ochi.
– Păi rațele n-au aripi? De ce nu zboară?
– Zboară, zise băiatul, dar pe jos”
(B. Ștefănescu Delavrancea- Bunicul)
În tabelul următor, trece la locul potrivit cuvintele subliniate.
4. Subliniază trăsăturile (însușirile) care consideri că se potrivesc persoanei tale:
sinceritate, frumusețe, hărnicie, comoditate, nervozitat , eleganță,
bunătate, ambiție, obrăznicie, îndrăzneală
5. Din lista următoare de cuvinte, trece pentru fiecare imagine numai ceea ce se potrivește: gândește, se naște, crește, vorbește articulat, muncește, se dezvoltă, moare, are sentimente.
6. Scrie trei trăsături fizice pentru balaurul din povești și trei trăsături morale pentru Făt- Frumos.
7. Cum procedezi când vezi o persoană în cărucior cu rotile încercând să urce într-un autobuz?
a) o ajuți să urce
b) treci nepăsător mai departe De ce ?
c) o mustri pentru că încearcă așa ceva ______________________________
d) stai și râzi de ea. _________________________________
8. Scrie ce deficiențe au copiii din imaginile de mai jos:
……………………………. ……………………………… ………………………………
Unitatea de învățare – Persoana
Descriptori de performanță
lucrări scrise semestriale, de obicei pregătite prin lecții de recapitulare și de sinteză și utilizate în învățământul gimnazial și liceal. Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare) și îndeplinesc funcție diagnostică și prognostică.
O notă specifică în rândul lucrărilor scrise o prezintă probele aplicate la sfârșitul unui capitol, în contextul practicării evaluării continue. Conținutul acestora acoperă toate elementele esențiale ale conținutului capitolului respectiv și, prin urmare, verifică, de regulă, îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale corespunzătoare lor. În afară de un număr limitat din aceste probe, pe care le corectează și le notează profesorul, multe sunt verificate de elevii înșiși, prin autocorectare sau intercorectare. Rolul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele obținute, ci de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activităților realizate și efectele acesteia exprimate în modul de pregătire al elevilor. De asemenea, ele semnalează situațiile în care unii elevi nu au asimilat satisfăcător conținutul verificat și, în consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Acestea se referă la faptul că anonimatul lor permite examinatorului:
fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;
oferă elevilor timizi sau celor care-și elaborează mai lent răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele;
realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care și-a format-o asupra elevului;
oferă elevilor posibilitatea de a-și elabora independent răspunsul, într-unritm propriu;
face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toți elevii;
se pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;
diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu anumite probleme emoționale;
oferă șansa/ocazia de a reveni, de a corecta greșelile de care și-a dat seama mai târziu;
asigură posibilitatea administrării timpului și spațiului;
crește posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepția, estetica lucrării, ținuta „editorială”, originalitatea, creativitatea etc.
Dezavantaje:
verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevilor în
formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către examinator, ca în cazul examinărilor orale;
implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau răspunsuri
incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenția profesorului;
nu este posibilă orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare, către
un răspuns corect și complet. Probele scrise măresc rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conținutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este verificată;
nu sunt posibile revenirile, întoarcerile în cazul unor erori
nesesizate la timp;
momentul corectării și validării rezultatelor se realizează cu relativă
întârziere.
În consecință, evaluările orale și cele scrise au particularități distincte. Ca atare, se impune cerința ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute și respectate la clasă de către cadrul didactic. Cu toate acestea, ele trebuie privite ca modalități evaluative complementare și nu exclusive.
Cadrul didactic trebuie să conștientizeze faptul că atât evaluările orale, cât și evaluările scrise nu acoperă nici separat, nici împreună întreaga realitate educațională supusă evaluării. Drept urmare, ele trebuie completate cu probe practice și cu alte forme de evaluare pedagogică.
1.3 Probele practice
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ. Sunt folosite, mai ales, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, deși sunt numeroase situațiile în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, în special, la obiectele de învățământ cum sunt: matematica, cunoașterea mediului înconjurător, educația fizică, abilități practice, etc.
Realizarea completă a obiectivelor vizate în procesul de instruire și educație se obține numai prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare și prin folosirea de fiecare dată a celei mai potrivite.
„Comportamentul uman este atăt de complex încât nu poate fi ilustrat printr-o evaluare întâmplătoare. Educatorii trebuie convinși că numai o gamă largă de instrumente de evaluare, concepute în strânsă legătură cu obiectivele operaționale, va conduce la creșterea randamentului școlar. Scopul acestor instrumente nu este de a sancționa elevul, ci de a emite judecăți de evaluare despre progresul lui” (A. Stoican, „Instrumente în sprijinul evaluării randamentului școlar”, Revista de pedagogie nr.1-2, 1993, pag.115).
Tipuri specifice ale evaluărilor practice
1. Activitățile experimentale. Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.
2. Analiza produselor activității elevilor. Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev.
Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei, începând de la cele mai simple forme, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai complexe (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc.), cât și practice.
Lucrări practice realizate la abilități practice, clasa a III-a:
Tema: Hârtia
Subiectul: Pasărea Pălării festive Coșuleț
Subiectul: Mărțișoare
Tema: Materiale refolosibile
Materiale textile
Subiectul: Sania lui Moș Crăciun
Subiectul: Păpușă din fire
Produsul final sau parțial se configurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers. Produsul include și semnalează explicit „traseul”, calitatea procesului din spatele său și care poate fi corectat retroactiv. De regulă, instrumentul specific de evaluare a unui produs sintetic, global și cumulativ, care include suficiente date oferite eșalonat și explicit despre activitatea depusă de elev, este portofoliul de practică.
Tot mai mult este împărtășită ideea potrivit căreia valoarea individualității elevului este cunoscută în activitate. Învățarea de către elev este o activitate care se concretizează în realizările pe care acesta le obține în practica școlară.
Probele evaluative de ordin practic se pot desfășura sub următoarele forme:
Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
Simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc.).
În măsura în care sunt bine concepute, probele practice relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă.
1.4 Testul docimologic reprezintă un instrument de măsurare a rezultatelor școlare care permite realizarea unei evaluări obiective, științifice, având un caracter reglator.
Testul docimologic „este un test special elaborat pentru examinările școlare” (A. Stoican, „Instrumente în sprijinul evaluării randamentului școlar”, Revista de pedagogie nr. 1-2, 1993, pag. 115).
În evaluarea rezultatelor școlare, a testa înseamnă a verifica efectele programului aplicat.
Testele pentru măsurarea progreselor la învățătură au o vechime de aproape un secol, fiind experimentate pentru prima dată în S.U.A.
Cu timpul, ele au fost adoptate și de alte țări, răspândirea lor fiind în creștere. Sunt cunoscute sub denumirea : teste școlare, teste didactice, teste de verificare și control, teste de randament școlar, teste docimologice sau mai nou teste de evaluare didactică.
Pedagogia românească a manifestat un interes deosebit în direcția utilizării testelor pe cale experimentală. Ele au fost promovate de pedagogi și psihologi în perioada interbelică. Au fost folosite în școlile cu grad primar și mediu de Grigore Tăbăcaru (și de unii din elevii săi), iar pentru învățământul superior și mediu de profesorul J.M.Nestor.
Termenul de docimologie a fost creat și pus în circulație de Henri Piéron („Etudes docimologues”, 1935).
Preocupat de realizarea unor experimente privind testele („Verificarea progresului școlar prin testele docimologice”, 1970), Dumitru Muster are meritul de a fi introdus în învățământ termenul de test docimologic care este cea mai potrivită ca denumire, înlocuind toate variantele terminologice cucoscute și realizând deosebirea dintre ele și alte teste utilizate în școală, cum sunt testele psihologice.
În domeniul educațional sunt utilizate trei concepte între care se pune, în mod eronat, semnul egalității:
Teste de cunoștințe;
Teste pedagogice;
Teste docimologice.
Iată aspectele care diferenziază aceste concepte:
Testele de cunoștințe reprezintă o categorie specifică de achiziții ale
elevului și anume cunoștințele acestuia. Acestea se utilizează și în psihologie și în sociologie și în educație.
Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate,
testelor de cunoștințe, deoarece evaluează cunoștințele ocazionale, provocate și realizate în școală, în mediul educațional formal, pe secvențe specifice de predare-învățare.
Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă
și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute, după prestația de moment sau cumulativă.
În consecință, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic și, în același timp, un test de cunoștințe.
Testul docimologic cunoaște o largă circulație fiind utilizat în evaluarea progresului școlar, la diferite discipline și se aplică la finalul studierii unui capitol, la sfârșitul unui semestru sau an școlar.
Exemplu de test de evaluare la sfârșit de an, clasa a II-a, matematică:
Numele______________ Data:________
Test de evaluare finală la matematică
1.Ordonează crescător, apoi descrescător, numerele date: 45; 739; 1; 80; 25;423.
crescător ____________________________________________________
descrescător __________________________________________________
2. Scrie numerele care lipsesc. Descoperă singur regula!
79 ___ ___ 82; 83; ___ ; 85; ___; ___; 88; 89; ____
342; _____; 340; ______; 338; _____; _____; 335; _____; ______; 332.
25; _____; 35; ______; 45; _____;55;_____; 65; _____; 75; ______
3. Compară perechile de numerele:
45 ___ 398 473 ___ 473 205 ____250
169 ___ 87 937 ___973 741 ___ 186
4.Calculează:
25 + 31 = 254 + 7 = 530 – 264 =
40 + 29 = 453 – 294 = 743 – 19 =
75 – 4 = 72 + 264 = 352 + 458 =
5.Află termenul necunoscut:
265 + a = 567 b – 475 = 369 865 – c = 578
a = ______________ b = ___________ c = _______________
a = _____________ b = ____________ c = _______________
P._______________ P._____________ P. _____________
6. La suma numerelor 26 și 164 adaugă diferența numerelor 736 și 583.
___________________ ___________________ _________________
7. Scrie denumirea următoarelor:
a) figuri geometrice:
_________ ____________ _________ _______________
b) corpuri geometrice:
___________ _____________ ___________ ____________
8. Adevărat (A) sau fals (F)!
Unitatea principală de măsură pentru lungimi este metrul. ____
Capacitatea vaselor se măsoară cu kilogramul. _____
Litrul este unitatea principală pentru măsurat masa corpurilor. _____
O oră are 60 minute. _____
O săptămână are 7 zile. ______
Anul are 10 luni. ______
9. La un aprozar s-au adus 423 kg cartofi, ceapă cu 35 kg mai puțin, iar morcovi cu 27 kg mai mult decât ceapă. Câte kilograme de legume s-au adus la aprozar?
Plan de rezolvare :
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
R: ________________________
Descriptori de performanță
„Testele docimologice se deosebesc de alte tehnici de evaluare. Au avantajul anonimatului, au grad de obiectivitate sporit deoarece utilizează unitate de măsură standard, prezintă rigurozitate în măsurarea didactică și în aprecierea modului de rezolvare a probelor conținute, permit verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt, dezvoltă capacitatea de autoevaluare le elevi, cuprind aspecte esențiale din conținuturile de învățământ aferente obiectivelor didactice și oferă datele pentru luarea măsurilor necesare în vederea ameliorării didactice” (I. Jinga, M. Gavota, A. Petrescu – „Evaluarea performanțelor școlare”, pag. 64 ).
Avantaje ale testelor docimologice:
oferă posibilitatea măsurării și aprecierii nivelului de pregătire a unui elev, al unei clase, arată valoarea informației acumulate, conducând la stabilirea unui „ coeficient de informare”;
conțin probe (itemi) care permit determinarea nivelului de cunoștințe achiziționat de elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacități;
sunt instrumente de evaluare care se aplică în cadrul obișnuit de desfășurare a activității didactice.
Dezavantaje:
favorizează o învățare care apelează la detalii;
nu stimulează formarea capacității de prelucrare a cunoștințelor, sinteză și creație;
nu favorizează cultivarea capacității de exprimare verbală la elevi, deoarece presupun răspunsuri scurte.
Pentru elaborarea unui test docimologic, se parcurg următoarele etape:
Precizarea obiectivelor pedagogice și a conținutului a cărui însușire este verificată;
Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bună cunoaștere a problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative ale întregului conținut asupra căruia se face verificarea. Cadrele didactice trebuie să cunoască foarte bine atât conținutul de verificat, cât și posibilitățile elevilor. De asemenea, cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme, precum: ce tip de test propune, test de învățare sau de discriminare (testul de învățare pune accentul pe aflarea performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la celelalte); test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte); test de redare mimetică a informației sau test de prelucrare creatoare? Pentru facilitarea interpretării rezultatelor, specialiștii recomandă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult două.
Experimentarea testului, și anume aplicarea lui la o populație determinată;
Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși în vederea
includerii lor în testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din conținutul de examinat și să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”.
Redactarea itemilor este deosebit de laborioasă și necesită criterii științifice riguroase. În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări; un enunț (cu sau fără element grafic) urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri . În sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus și tipul de răspuns așteptat.
Deci: item = întrebare + răspuns așteptat.
În elaborarea itemilor se parcurg următoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei și a capitolului;
definirea obiectivelor;
formularea enunțurilor itemilor;
schema de notare (pentru itemii semiobiectivi și cu răspuns deschis);
observații (acolo unde este cazul).
Itemii pot fi clasificați pe baza mai multor criterii evidențiate de teoria și practica evaluării. Unul dintre criteriile cele mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
Utilizarea unei tehnici neadecvate face ca evaluarea să nu fie validă, verificând altceva decât ceea ce se intenționează. Altfel spus, modul de evaluare influențează modul de învățare.
După cum apreciază Ivan Abernot, „fiecare dintre metodele și tehnicile de verificare enunțate prezintă avantaje și limite. Ele fac apel la capacități cognitive diferite și prin urmare nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum și diversității obiectivelor activității, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare și prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.” (Ivan Abernot, „Les méthodes d’évaluation scolaire”, DUNOD, Paris, 1996).
II.2 Metode alternative de evaluare
În cadrul reformei educaționale actuale a învățământului românesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode și tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând și o serie de metode alternative.
Experiența de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele tradiționale de evaluare în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.
Este cunoscut faptul că metodele tradiționale realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și, de regulă, cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită.
Metodele alternative de evaluare realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea / învățarea și privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități , dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Învățătorul va trebui să realizeze o selecție, atât în ceea ce privește finalitățile, cât și comportamentele urmărite, acestea trebuind să suporte o adaptare la particularitățile de vârstă ale elevilor, dezvoltării lor mentale, la obiectivele educaționale etc.
Alături de metodele tradiționale de evaluare, în practică pot fi folosite și metode alternative, cum ar fi:
observarea sistematică a comportamentului elevului;
investigația;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
„Metodele alternative oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii elevului. Ele completează datele furnizate de metodele tradiționale” (A. Stoica, „Ghid de evaluare în învățământul primar”, 1999).
2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale (Adrian Stoica, Musteață S. „Evaluarea rezultatelor școlare”, Chișinău, Ed. Liceum, 1997) .
Observarea sistematică presupune un demers mai sistematic și mai obiectiv. Această metodă face apel la o tehnică ce constă în observarea la elevi luați individual sau în grup, de către cadrul didactic, a unor tipuri bine precizate de comportamente și notarea judecăților formulate asupra prezenței sau absenței acestor comportamente. Observarea sistematică poate fi realizată și de observatori care nu sunt ei înșiși subiecți: profesori, părinți etc. Uneori se aplică tehnici sociometrice specializate.
În sensul său cel mai general, observația constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor și a proceselor dintr-un câmp social dat.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
1) Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/unor ipoteze;
Documentarea în problemă;
Precizarea obiectivului/scopului urmărit;
Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
2) Observarea propriu-zisă care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/modalități;
Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Menținerea discreției; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;
Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor.
3) Prelucrarea și interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor esențiale;
Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale;
Depistarea generalului, a concluziilor.
Profesorul care-și propune să utilizeze această metodă pentru a obține informații relevante asupra activității elevilor săi, din perspectiva capacității lor de acțiune, relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun, trebuie să utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observării. Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție în mod practic următoarele modalități:
fișa de observații curente;
fișa de evaluare calitativă;
scara de clasificare;
lista de control / verificare;
fișa de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu).
Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor.
Acest tip de observație participativă practicată de profesor, utilizând modalitățile menționate, este, în esență, subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor. În ceea ce privește costurile implicate de această metodă, ea este ieftină, dar mare consumatoare de timp.
Fișa de observații curente este completată de către învățător aproape zilnic și va conține diverse informații despre elevi (în special despre cei cu probleme deosebite). Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului elevilor în anumite situații, servind la mai buna cunoaștere a acestora, atât de către învățător, cât și de către părinți. De obicei, aceste fișe de observație curentă îmbracă forma unui caiet de observație a copiilor.
Fișa de evaluare cantitativă este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acțiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea unor aptitudini deosebite într-un anumit domeniu). La acestea se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permițându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Un avantaj important al acestor fișe de evaluare este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte produse și performanțe ale elevului.
Un dezavantaj de care trebuie ținut seama este acela al marelui consum de timp pe care îl implică (timpul necesar profesorului, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului elevilor săi), la care se adaugă faptul că aceste observații nu au o cotă ridicată de obiectivitate, ceea ce are repercursiuni asupra fidelității acestor înregistrări .
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.
Exemplu:
1. Particip cu plăcere la activitățile organizate pe grupuri de lucru.
puternic dezacord;
dezacord;
neutru;
acord;
puternic acord.
2. Îmi place ca părerile pe care le exprim să fie întotdeauna respectate de ceilalți.
puternic dezacord;
dezacord;
neutru;
acord;
puternic acord.”
Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunț la care elevul să poată răspunde.
Prin urmare:
Fiecare enunț să cuprindă cuvinte familiare elevului, utilizând limbajul acestuia și nu unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunțuri cu o structură simplă.
Fiecare enunț să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (să reprezinte poziții clar pozitiv sau negativ). Este bine ca enumțurile să fie experimentate înainte de introducerea lor în cadrul instrumentului.
Lista finală de enunțuri trebuie să conțină un număr aproximativ egal de enunțuri pozitive și negative.
Fiecare enunț trebuie să producă informația necesară. Nu se introduce un enunț doar pentru că „este interesant de văzut ce răspund elevii le el”. Enunțul trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informații.
Lista de control / verificare, deși pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare (un set de enunțuri, caracterictici, comportamente etc.), se deosebește de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici, comportament etc., fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Exemplu (desfășurarea unei activități experimentale în laborator):
Elevul:
a urmat instrucțiunile specifice activității; Da Nu
a studiat bibliografia; Da Nu
a cerut ajutor atunci când a avut nevoie; Da Nu
a colaborat cu ceilalți colegi pentru a realiza produsul final;
Da Nu
a finalizat sarcina de lucru; Da Nu
a făcut curățenie la locul de muncă. Da Nu
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind obiectivă în evaluarea abilităților care pot fi în mod clar divizate în pași specifici.
Fișa de caracterizare psiho-pedagogică este documentul în care se concretizează rezultatele cunoașterii și ale caracterizării elevului. Ea concretizează, ordonează și organizează informațiile semnificative despre elev (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapr, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare.
Cuprinde itemi structurați ca enunțuri scrise, tabele, grafice, scări de apreciere, liste de atribute disjuncte sau dispuse gradat, destinete să ofere o imagine nuanțată asupra stării unei trăsături, preîntâmpinând alunecarea spre aprecieri simpliste, empirice, de genul: elevul are (nu are) memorie, imaginație, gândire, temperament, caracter, etc. Ea face posibilă depășirea situației , învățătorul conducându-se după dominanta perceptivă a cunoașterii copilului, observă numai extremele (elevi foarte buni, cu aptitudini și cunoștințe, etc. și elevi slabi, cu insuficiențe evidente pe această linie), ignorând zona de mijloc, unde se plasează cei mai mulți dintre efectivul clasei. Sub raport tehnic, fișa se prezintă ca un formular tipizat – restrictiv, dar și elastic – îmbinând oferta de alternative de încadrare a datelor (grile de categorii) cu libertatea consemnării unor situații neprevăzute, alternanța itemilor precodificați cu cei permițând construirea activă a răspunsului.
Model fișă de caracterizare psiho-pedagogică
FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
I. DATE PERSONALE:
1.Numele și prenumele: ____________________________________
2.Locul și data nașterii______________________________________
3.Domiciliul______________________________________________
4.Școala și clasa în care învață________________________________
II. DATE FAMILIALE:
1. Ocupația și locul de muncă al părinților
Tatăl___________________________________________________
Mama__________________________________________________
2. Structura și componența familiei
A) Tipul familiei:
• ambii părinți;
• tatăl (mama) decedat;
• părinți despărțiți;
• părinți vitregi (unul, amândoi).
B) Frați (surori) mai mici, mai mari.
Alte situații_____________________________________________
Alte persoane (rude) apropiate în familie______________________
3. Atmosfera și climatul educativ:
• raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și între părinți și copii;
• mici conflicte, trecătoare;
• dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;
• familie destrămată sau pe cale de destrămare.
4. Condiții de viață și de muncă ale elevului:
• foarte precare;
• la limită;
• acceptabile;
• bune;
• foarte bune.
5. Influențe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):
• reduse;
• ample;
• frecvente;
• întâmplătoare.
III. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI STAREA SĂNĂTĂȚII:
1. Caracteristici ale dezvoltării fizice
2. Îmbolnăviri:
___________________________________________________________
A) anterioare intrării în școală
___________________________________________________________
B) pe parcursul școlarității
___________________________________________________________
3. Deficiențe, handicapuri (senzoriale, motorii)
IV. PARTICULARITĂȚI ALE DEBUTULUI ȘCOLARITĂȚII:
1. Pregătirea copilului pentru a deveni școlar
A) dezvoltarea motivelor și intereselor de cunoaștere _____________
B) capacitatea de a efectua acțiuni practice și mentale_____________
C) capacitatea verbalizării reprezentărilor_______________________
D) gradul de independență al proceselor intelectuale______________
2. Simptomatologii ale conduitei:
• pozitivă, adecvată începerii școlarității;
• negativă, neadecvată începerii școlarității.
3. Inserția în fluxul solicitărilor școlare:
A) caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea școlară ______________________________________________________________
B) caracteristici nevaforabile de integrare a copilului în activitatea școlară
______________________________________________________________
V. REZULTATE OBȚINUTE DE ELEV
1. Rezultate la învățătură
Grafic global (pe clase) I II III IV
2. Cercuri frecventate de elev:
Clasa – cercul ______________________________
Rezultate:__________________________________
3. Participarea la concursuri școlare și extrașcolare:
Clasa – concursul _________________________
Rezultate________________________________
4. Activitatea independentă a elevului:
• citește suplimentar din manual;
• citește și alte cărți;
• rezolvă probleme în plus;
• alte ocupații (plastice, muzicale, sportive, coregrafice).
VI. PROCESELE COGNITIVE ȘI STILUL DE MUNCĂ INTELECTUALĂ
1. Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive:
• predomină modalitatea vizuală de recepție a informației;
• predomină modalitatea auditivă de recepție a informației;
• percepție difuză, superficială a materialului de învățare;
• percepție complexă (spirit de observație).
Nivelul de inteligență:
Memoria:
Imaginația:
• săracă; • reproductivă; • pentru activități tehnice;
• bogată • reproductiv-creativă; • pentru activități literar-artistice.
4. Limbajul:
5. Stilul de muncă:
A) Modul de lucru:
• sistematic, ritmic, organizat,
• neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să i le facă părinții;
• inegal;
• mari lacune în cunoștințe, rămâneri în urmă la învățătură;
• alte mențiuni___________________________________________________
B) Perseverența
C) Autonomie, creativitate:
• inventiv, cu manifestări de crativitate;
• manifestă uneori inițiativă, independență;
• se conformează de regulă modelului, procedează rutinier;
• nesigur, dependent, fără inițiativă;
VII. CONDUITA ELEVULUI LA LECȚIE ȘI ÎN CLASĂ
1. Conduita la lecție:
• atent, participă activ, cu interes;
• atenția și interesul inegale, fluctuante;
• de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat;
• prezent numai fizic, cu frecvențe distrageri.
2. Purtarea în general:
• exemplară, ireproșabilă;
• corectă, cuviincioasă, bună;
• cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
• abateri comportamentale grave, devianță.
VIII. CONDUITA ÎN GRUP, INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI
1. Participarea la viața de grup:
• mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ;
• participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;
• este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive;
• caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații, vine cu idei și propuneri;
• activ, sociabil, cu inițiativă, bun organizator al grupului.
2. Cum este văzut de colegi:
• bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el;
• bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el;
• preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.
3. Colegii îl apreciază pentru:
• rezultatele la învățătură;
• performanțele extrașcolare;
• pentru că este prietenos, apropiat.
IX. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
1. Temperamentul:
• puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv, rezistent la solicitări, cu tendințe de dominare a altora;
• exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, guraliv, nestatornic;
• calm, controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive;
• hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
• tip combinat.
2. Emotivitate:
• foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea;
• emotiv, dar fără reacții dezadaptative;
• neemotiv, îndrăzneț.
3. Dispoziție afectivă predominantă:
• vesel, optimist;
• mai mult trist, deprimat.
4. Însușiri aptitudinale:
• lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare;
• rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și investește mai multă energie;
• lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.
5. Trăsături de caracter în devenire:
A) Atitudini față de muncă:
• pozitive;
• negative.
B) Atitudini față de alții:
• pozitive;
• negative
C) Atitudini față de sine:
• pozitive;
• negative.
Fișa este întocmită după Mielu P. Zlate, Verza Emil.
În ciclul primar, fișa de caracterizare psihopedagogică se completează de către învățător la sfârșitul clasei IV-a, individual pentru fiecare elev. Ea este importantă pentru viitorii profesori care trebuie să-și cunoască din punct de vedere psiho-pedagogic elevii cu care vor lucra înainte de a-i întâlni și de a putea să lucreze cu fiecare în funcție de particularitățile psiho-pedagogice ale fiecăruia, prin tratare diferențiată.
Metoda observării sistematice a comportamentului elevului este o metodă interesantă, însă pentru a putea emite judecăți de valoare folosind instrumentele specifice acestei metode este nevoie de perseverență, răbdare și timp din partea învățătorului.
2.2 Investigația, ca metodă complementară de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă prin care elevul demonstrează și exersează totodată o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate.
Investigația oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul noțional propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat. Investigația stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profundă asupta evenimentelor și fenomenelor studiate, motivând în același timp elevii în realizarea activităților propuse.
Prin realizarea unei investigații pot fi urmărite ca elemente esențiale:
înțelegerea și clasificarea sarcinii de lucru;
identificarea procedeelor pentru obținerea informațiilor necesare;
colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;
formularea și testarea unor ipoteze de lucru;
schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este necesar;
colectarea altor date, dacă este necesară;
motivarea opțiunii pentru anumite metode folosite în investigație ;
scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigației.
Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esențiale care trebuie parcurse ( Fairbrother, 1992 ):
definirea problemei;
alegerea metodei / metodologiei adecvate;
identificarea soluțiilor.
Gradul de libertate pe care îl poate oferi o investigație depinde în același timp și de nevoile, interesele manifestate de către elev, dar și de experiențele sale anterioare. Cadrul didactic îi poate oferi acestuia mai multe informații, instrucțiuni clare de urmat sau le poate lăsa libertatea de inițiativă în realizarea activității.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unei investigații, pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate, după cum urmează:
simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din
realitatea imediată sau fenomene observate direct de către elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor sau hărților;
utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații, teste
referitoare la fenomenele supuse atenției elevilor. Aceste observații constituie baza pentru realizarea unor comparații adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct și ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicțiilor făcute);
identificarea factorilor implicați în contextul supus observației, prin
intermediul aparaturii specifice. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității. Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă științifică și argumentată logic pentru confirmarea predicțiilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători, înregistrarea observațiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele, grafice și hărți sunt tot atâtea operații care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valențe formative .
În momentul în care profesorul propune elevilor săi realizarea unei investigații trebuie mai întâi să reflecteze asupra răspunsului la următoarele întrebări:
Ce așteptări are de la elevii săi?
Ce cunoștințe, noțiuni aplică elevii, ce deprinderi și abilități își exersează și la ce nivel de înțelegere se va plasa întregul demers investigativ?
Care vor fi rezultatele învățării în urma realizării acestei activități și cum vor fi ele apreciate?
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative, poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este, de obicei, de tip holistic. Criteriile care se stabilesc pentru aprecierea nivelului de realizare al fiecărei etape trebuie clar precizate și cunoscute de către elevi încă de la începutul activității. Aceste criterii descriu performanța așteptată corespunzător calificativelor sau notelor/punctajelor care se alocă acestora.
Adesea, investigația presupune participarea profesorului în rolul de consilier/sfătuitor al elevului în momentele în care acesta solicită sprijin, întreaga libertate în elaborarea planului de lucru și în derularea observațiilor/experimentelor specifice revenindu-i elevului. În cazul în care se lucrează în grup, profesorul trebuie să găsească timpul necesar pentru a discuta activitatea tuturor grupurilor implicate în realizarea activității respective.
În situația în care lecția este structurată pe baza unei investigații, de regulă, se urmărește realizarea următoarelor etape (Fairbrother, 1992):
concentrarea asupra problemei de investigat;
explorarea posibilităților de rezolvare/realizare;
raportarea/prezentarea rezultatulor obținute;
consolidarea cunoștințelor/noțiunilor presupuse de realizarea investigației, valorificarea ideilor elevilor și a demersurilor convergente în identificarea soluțiilor;
aplicarea rezultatelor obținute în sensul relațiilor interdisciplinare care pot fi stabilite și al legăturii cu viața reală.
În acest caz, investigația devine element de bază în sprijinirea demersului de învățare prin descoperire. Cum, însă, predarea, învățarea și evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor educaționale moderne, investigația reprezintă prin valențele sale formative indiscutabile o metodă care deservește toate cele trei activități menționate anterior.
Prin intermediul investigației, profesorul poate urmări procesul sau/și realizarea unui produs sau/și atitudinea elevului. Printre calitățile personale ale elevului pe care investigația le pune în valoare se pot număra:
creativitatea și inițiativa;
cooperarea și participarea la lucrul în echipă;
preluarea conducerii/inițiativei în cadrul grupului;
constanța și concentrarea atenției;
perseverența;
flexibilitatea gândirii și deschiderea către noi idei.
Caracteristici esențiale ale investigației:
reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoștințele și de a explora situații noi de ănvățare;
este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități;
urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual,
precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;
promovează interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare;
are un pronunțat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare
anterioare, cât și pentru metodologia informării și cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în
formarea ulterioară și în educația permanentă.
Investigația ca instrument de evaluare constituie o reală șansă pentru elev de a-și pune în valoare potențialul creativ în aplicarea cunoștințelor asimilate , în explorarea situațiilor noi (învățare euristică) sau foarte puțin asemănătoare în raport cu situația anterioară. În același timp, acest tip de activitate dezvoltă capacitatea de argumentare, de gândire logică, de rezolvare a problemelor etc.
2.3 Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat. Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup.
Proiectul este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev. Implică un volum de muncă sporit. Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ, cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final, dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acest produs.
Proiectul poate viza aspecte teoretice sau practice. Poate fi recomandat ca metodă de învățare și de evaluare la diferite vârste. Pentru vârstele preșcolară și școlară mică poate include și componente ludice.
Etapele proiectului presupun direcționarea eforturilor elevilor în două direcții la fel de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor și realizarea produsului. Fiecare direcție conține elemente care conferă specificitate proiectului în funcție de disciplina pe care o vizează .
Printre capacitățile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera (Stoica, Musteață, 1997, opera citată):
adecvarea metodelor de lucru și a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect;
folosirea corespunzătoare a materialelor și a echipamentelor din dotare;
oferirea unei soluții corecte (rezolvarea de probleme);
realizarea cu acuratețe a produsului, din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generalizării problemei/soluției;
prezentarea proiectului.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ținând cont și de faptul că o bună parte a activității presupuse de acesta poate fi realizată și în afara orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către profesor sau poate aparține elevului însuși. Indiferent cine este cel care decide asupra tematicii proiectului, există câteva întrebări care țin de dimensiunea evaluativă și cărora trebuie să li se răspundă înainte de realizarea proiectului în sine (Stoica, Musteață, 1997):
Pe ce anume se va centra demersul evaluativ? Pe proces, pe produsul final sau vor fi luate în considerație ambele perspective? Este vreuna dintre ele mai importantă din punct de vedere al evaluării în contextul particular dat?
Care va fi rolul profesorului? Va avea acesta un rol de consilier permanent al elevului pe tot parcursul realizării proiectului, va fi doar evaluatorul final sau coordonatorul întregii activități?
Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului? Sunt puse la dispoziția elevului de la începutul activității sau trebuie să fie identificate de acesta și utilizate adecvat? Resursele sunt comune pentru toți elevii în realizarea aceluiași proiect?
Există o anumită structură a proiectului propusă/impusă de către profesor? Este aceea o opțiune de organizare și structurare care aparține în exclusivitate elevului? Există anumite caracteristici ale produsului final al proiectului pe care trebuie să le îndeplinească toți elevii?
Etapele realizării unui proiect sunt, în general, următoarele:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activității
Stabilirea obiectivelor proiectului
Formarea grupelor
Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului
Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituții specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create
6. Evaluarea
cercetării de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:
1. Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemnează tema proiectului, numele autorului, școala, perioada în care s-a elaborat proiectul;
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor și subcapitolelor pe care se structurează lucrarea;
3. Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual și metodologic căruia i se circumscrie studiul temei propuse;
4. Dezvoltarea elementelor de conținut, a capitolelor și subcapitolelor care oferă substanță și fundament analizei inițiate;
5. Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate;
6. Bibliografia;
7. Anexa care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente de investigație (grafice, tabele, chestionare, fișe de observație etc.) și care susțin demersul inițiat.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, criterii care țin de aprecierea calității proiectului (sau de calitatea produsului), pe de o parte, și altele care țin de aprecierea activității elevului (sau de calitatea procesului), pe de altă parte . Fiecare dintre cele două categorii de criterii obiectivează aspecte concrete care vizează modul de realizare și prezentare a unui proiect și care vor fi menționate în continuare .
Criterii generale de evaluare a proiectului
Criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului):
validitatea proiectului sau măsura în care acesta, prin modul de concepere
și dezvoltare, se adecvează temei abordate de către autor; se urmărește nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentativ câmpul tematic pe care și l-a propus să-l exploreze;
completitudinea proiectului reflectată în completitudinea modului de
abordare a temei ce face obiectul studiului său; se urmărește modul în care au fost valorizate în cadrul proiectului conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic și maniera în care acestea se regăsesc în conținutul științific;
elaborarea și structurarea proiectului, criterii care vizează evidențierea
competențelor demonstrate de către elev în elaborarea proiectului (acuratețea și rigurozitatea demersului științific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă, corectitudinea ipotezelor și concluziilor);
calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului se
raportează direct la relevanța conținutului științific, la semnificația și acuratețea datelor colectate, precum și la opțiunea motivată pentru o strategie sau alta de prelucrare și analiză a datelor;
creativitatea, ca și criteriu general în evaluarea calității proiectului,
vizează gradul de noutate pe care îl aduce proiectul respectiv în abordarea tematicii propuse sau în soluționarea problemelor generate pe parcursul elaborării proiectului; prin intermediul acestui criteriu se urmărește măsura în care elevul optează pentru o strategie de lucru clasică, tradițională în finalizarea demersului său științific sau pentru o strategie inedită, originală, inovativă.
Criterii care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului):
raportarea elevului la tema proiectului – se referă la modul în care elevul a
răspuns prin structurarea și conținutul proiectului său, cadrului tematic în care acesta se circumscrie;
performarea sarcinilor vizează, în fapt, nivelul de performanșă la care se
plasează elevul în realizarea diferitelor părți componente ale proiectului;
documentarea constituie un alt criteriu esențial pentru evaluarea activității
elevului în elaborarea proiectului;
nivelul de elaborare și comunicare reprezintă unul dintre criteriile în
funcție de care se realizează analiza de conținut a proiectului ; nivelul de comunicare pe care îl evidențiază elevul în momentul prezentării proiectului poate să se situeze, fie într-un plan empiric, factual, ceea ce presupune o simplă enumerare a problemelor vizate de conținutul tematic, fie într-un plan analitic, al explicației argumentate sau într-unul de ordin evaluativ care apelează la judecăți de valoare și aprecieri personale în susținerea punctelor de vedere și a opiniilor ; forța comunicării este sporită de utilizarea în prezentarea proiectului a desenelor sau a altor elemente de grafică, care pot accesibiliza informația oferită, precum și de acuratețea realizării calculelor în anumite etape ale proiectului;
greșelile sau, mai bine zis, tipul acestora poate constitui un criteriu
semnificativ în aprecierea proiectului;
creativitatea se manifestă și sub aspectul calității activității elevului din
punct de vedere personal, reflectându-se în produse originale care poartă amprenta efortului și/sau „inspirației” autorului de proiect ; originalitatea stilului său, pusă în valoare în etapele realizării proiectului sau în momentul prezentării acestuia, conduce la aprecierea în consecință a produsului final – proiectul;
calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificării proiectului în sfera
practică a activității, conferă un anumit grad de utilitate proiectului în sine și activității desfășurate de către cel care l-a realizat; aplicabilitatea rezultatelor asigură proiectului confirmarea practică a ideilor și strategiei utilizate în elaborarea sa.
În termeni mult mai generali, criteriile evocate anterior ca model pentru evaluarea unui proiect pot fi structurate și altfel, sub forma unor criterii mult mai sintetice, cu un nivel de acoperire mult mai mare, ca de exemplu:
stabilirea scopului / obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;
activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă etc.);
rezultate, concluzii, observații; aprecierea succesului proiectului în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate;
prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză);
relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Opțiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparține în ultimă instanță profesorului, în funcție de nivelul de generalitate la care acesta dorește să-și plaseze demersul evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie la rândul ei să fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv al elevului în realizarea proiectului.
2.4 Portofoliul
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul. El reprezintă, așa cum afirmă I.T.Radu, un veritabil „portret pedagogic” al elevului care relevă:
nivelul general de pregătire;
rezultatele deosebite obținute în unele domenii ca și rezultatele slabe în altele;
interesele și aptitudinile demonstrate;
dificultățile în învățare întâmpinate.
O funcție importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității „produselor” elevilor, care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând în același timp un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități didactice (nu doar pregătirea stereotipă pentru teste de cunoștințe). În același timp, sarcina evaluării continue este preluată cu succes și fără tensiunea pe care ar putea-o genera unele dintre metodele tradiționale de evaluare aplicate frecvent.
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul și modul de proiectare a portofoliului .
Dacă portofoliul va servi ca instrument de valoare destinat profesorului (un model de portofoliu cumulativ ca sursă de informații) sau ca instrument de autoevaluare pentru elev, el poate cuprinde momentele relevante ale progresului elevului, în timp ce pentru un portofoliu care trebuie să demonstreze părinților sau comunității ceea ce elevul știe sau este capabil să facă, modelul mai adecvat este acela al selectării celor mai bune produse sau a celor mai bine realizate activități ale elevului. În consecință, utilizările portofoliului sunt numeroase, în directă relație cu scopul pentru care a fost proiectat.
Un alt element esențial al portofoliului de care trebuie să se țină seamă în elaborarea acestuia este contextul. Dimensiuni ale acestui concept pot fi:
– vârsta elevilor;
– specificul disciplinei;
– nevoile, abilitățile și interesele elevilor.
Toate aceste variabile pot induce diferențe semnificative care personalizează modul de concepere și realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, în fapt, atât scopul, cât și contextul, elemente al căror rol a fost deja menționat. Probabil cea mai importantă decizie în proiectarea portofoliului este cea care vizează conținutul său (identificarea elementelor reprezentative pentru activitățile desfășurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, în:
– selecții din temele pentru acasă ale elevului;
– calendarul lunar de activitate;
– notițele din clasă;
– rapoarte de laborator;
– lucrări de cercetare;
– casetă video conținând prezentări orale ale elevului, situații de învățare în grup.
O altă decizie importantă în cadrul proiectării este legată de:
– cât de multe astfel de „eșantioane” ale activității elevului trebuie să conțină portofoliul;
– cum să fie ele organizate;
– cine decide selecția lor (o posibilitate poate fi : profesorul descrie cerințele de conținut ale portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră reprezentative).
Este important ca întregul conținut al portofoliului să fie raportat la anumite cerințe – standard clar formulate în momentul proiectării și cunoscute de către elevi înainte de realizarea efectivă a acestuia.
Această metodă de evaluare am folosit-o și eu la colectivele de elevi chiar din clasa I (cunoașterea mediului) continuând și în anii viitori la alte discipline: limba și literatura română, istorie, geografie, științe, opțional. Pentru fiecare disciplină am discutat cu elevii mei ce trebuie să conțină un portofoliu, iar ei au venit și cu alte idei ce au îmbunătățit conținutul acestuia.
Teoretic, un portofoliu cuprinde:
lista conținutului acestuia (sumarul – care include titlul fiecarei lucrări/fișe;
lucrările pe care le face elevul – individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
experimente;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev – individual sau împreună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
hărți cognitive;
comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți.
Așa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale.
Portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315).
Exemple de portofolii, clasa a III-a, cunoașterea mediului, limba și literatura română
Protejarea mediului înconjurător
de către copii
Cum sunt influențate viețuitoarele Ion Creangă
de anotimpuri?
Evaluarea portofoliilor realizate de către elevii clasei mele este foarte dificilă deoarece aceștia se întrec pe ei atunci când își prezintă munca. Astfel, am descoperit copii talentați la literatură, la pictură, copii care au adunat materiale ce depășeau foarte mult cerințele unei teme.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, dezvoltând capacitatea de autoevaluare și stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru. Nu întotdeauna mi-am propus ca scop principal evaluarea, ci mai ales stimularea învățării, prin directa implicare a elevilor la activitate, gândindu-mă la avantajele utilizării portofoliului:
este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale
activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere, încurajând, astfel, exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile
și tonusul afectiv/negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;
dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind
autoreflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale
care să-l reprezinte cel mai bine.
Prin urmare, portofoliul:
– poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabilește scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și selectează produsele reprezentative ale activității elevilor; sau
– poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.
Din această perspectivă, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel profesorului date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.
Portofoliul ca instrument în evaluarea curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale profesorului pa baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanței elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Fiind un instrument complex și integrator, portofoliul reunește cele mai bune rezultate și produse ale activității elevului, oferind o imagine clară asupra evoluției în timp a acestuia, reflectând motivația pentru învățare și constituind în același timp o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate, atât pentru elev, cât și pentru părinți sau alte persoane interesate în acest sens.
Portofoliul mai este cunoscut în literatura de specialitate și sub numele de „dosarul progresiv” sau „dosarul de învățare”. Iată cum este definit: „Dosarul progresiv: Port-documente conținând trasee de învățare de către elevi, mai ales asupra strategiilor utilizate și asupra evoluției constatate, producții finale, totul din perspectiva competențelor identificate în prealabil”. (Louise M. Belair, „L’ évaluation dans l’ école”, Nouvelles practiques, ESF editeur, 1999).
Este considerat ca un instrument de evaluare care corespunde unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează comunicarea între elev și profesor și încurajează autonomia.
Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabiliți într-un tabel de genul următor:
Fișă de evaluare a portofoliului
După unii autori, „un portofoliu povestește istoria unui copil. El are rolul de a încuraja elevul în construcția învățării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernand, Jean-Marie Richard, „Portofoliul, un instrument de evaluare în serviciul învățării”, în Approches plurielles de l’ évaluation”, 1998).
2.5 Autoevaluarea este o formă de organizare și apreciere reprezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea are efect formativ și se raportează la diferite capacități ale elevului în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are a depăși.
Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicații în plan motivațional. El trebuie să aibă un program propriu de învățare, să-și autoaprecieze, valoreze și să-și pună în valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înțeleagă criteriile după care își apreciază propria activitate. Informațiile obținute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinților și pentru a-și completa portofoliul său .
Modalități de autoevaluare la elevi:
O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală și autonotarea supravegheată eventual de învățător.
Pentru perfecționarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseși funcțiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central și permite un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem.
În timp ce evaluarea tradițională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situația de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăși asociată unei deschideri. La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări.
Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente și, în caz de necesitate, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.
Componentele autoevaluării:
Elevul își va dezvolta abilitățile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare față de el, încredere în forțele lui, dorința de a-l ajuta să învețe pe toate căile posibile;
Este important ca elevul să-și poată autoregla activitatea de instruire. Baza activității de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice față de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activității mintale și practice;
Educarea nivelului realist de cerințe a elevilor, a abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi și timp.
Efectele implicării elevilor în autoevaluare:
Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
Permit elevilor să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
Cultivă motivația interioară față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.
Accente privind autoevaluarea:
În învățământul formativ este necesară substituția notei în sensul tradițional al ei cu mecanismul de autoevaluare;
Conținutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul și formele de evaluare ale activității învățătorului;
Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învățătorul trebuie să observe etapele de trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare și insistent să-i dirijeze în această direcție;
Merită atenție deosebită funcția de proiectare a autoevaluării, care permite elevului sinestătător să determine conținutul etapei ulterioare;
Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învățătorului în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerințelor.
Funcțiile autoevaluării:
de constatare (ce știu bine din conținuturile învățate și ce știu mai puțin bine?);
de mobilizare (eu am reușit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…);
de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…).
Căi de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă(C. Cucoș,1998, p.189):
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul conștientizării în mod independent a rezultatelor obținute în procesul de învățare.
Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu învățătorul sau împreună cu colegii. Învățătorul are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Condiții necesare pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi:
prezentarea încă din debutul activității a unei sarcini de lucru sau a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;
încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de relevare a unei sarcini de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea;
stimularea evaluării în cadrul grupului;
completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar care să cuprindă întrebări de tipul celor prezentate în continuare ca exemplu.
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin (Stoica, Musteață, 1997):
– chestionare (elevilor li se cere să dea răspunsuri deschise la întrebări);
– scări de clasificare.
Exemplu:
I. Chestionar:
1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării efective a sarcinii de lucru ?
…………………………………………………………………………………………………………. 2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:
a) ……………………………………………………………………………………………………..
b) ………………………………………………………………………………………………………
c) ………………………………………………………………………………………………………
3. Dificultățile pe care le-am întâlnit au fost următoarele:
a) ………………………………………………………………………………………………………
b) ………………………………………………………………………………………………………
c) ………………………………………………………………………………………………………
4. Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:
a) ………………………………………………………………………………………………………
b) ………………………………………………………………………………………………………
5. Cred că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind:
………………………………………………………………………………………………………….
II. Scara de clasificare:
Prin utilizarea acestor instrumente în mod constant se poate surprinde în timp evoluția elevilor în planul maturizării psihoafective și a capacității de autoevaluare. Este vorba de o influență intrinsecă generată de feedback-ul mult mai intens care se derulează între profesor și elev, în funcție și de specificul disciplinei de studiu.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a coror prezență este preponderentă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. Valențele lor formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al investigației, proiectul și portofoliul, care în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
II.3 Complementaritatea metodelor tradiționale
și alternative de evaluare
Cadrul didactic trebuie să conștientizeze faptul că evaluările tradiționale nu acoperă întreaga realitate educațională supusă evaluării. În consecință, ele trebuie completate cu evaluări prin metode moderne.
Metodele tradiționale corelate cu cele alternative, complementare de evaluare constituie o oportunitate creată învățătorului de a obține noi și importante observații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor informații, învățătorul își fundamentează judecata de valoare pe care o exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor elevilor și a progreselor înregistrate de către aceștia.
Metodele de evaluare oferă posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații.
De asemenea, acestea oferă o imagine permanent actualizată asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe care aceștia le dețin, precum și o imagine cât mai completă asupra profilului general al nivelului de achiziții ale elevilor, ambele în sprijinul profesorului.
Fiind complementare, metodele de evaluare asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.
Prin intermediul acestora se exersează abilitățile practic-aplicative ale elevului, asigurând o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul noțional al cunoștințelor asimilate care, astfel, devin operaționale.
În termeni generali, metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare și realizare a acțiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenționăm să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile propuse.
Dintre valențele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi menționate:
– oportunitatea creată profesorului de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi (pe baza acestor informații profesorul își fundamentează judecata de valoare, pe care o exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor elevilor și a progreselor înregistrate de aceștia);
– posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații;
– oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe care aceștia le dețin, precum și ale unei imagini cât mai complete asupra profilului general al nivelului de achiziții al elevului, ambele în sprijinul profesorului;
– asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
– exersarea abilităților practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul noțional a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale.
În demonstrația practică prezentată în continuare, vom observa că această complementaritate a metodelor de evaluare este necesară, deoarece contribuie la creșterea activității didactice, atât în planul învățării, cât și în plan social.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Traditionale, Alternative de Evaluare Complementaritatea Acestora (ID: 142967)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.