Metode Tehnici Si Mijloace DE Invatamant Utilizate In Predarea Invatarea Semnelor DE Ortografie Si Punctuatie In Ciclul Primar
METODE/TEHNICI ȘI MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA SEMNELOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE ÎN CICLUL PRIMAR
CUPRINS
Argument
Capitolul 1. Ortografie și punctuație – elemente teoretice
Principiile ortografice ale limbii române literare actuale
Modificări importante apărute în DOOM 2 (2005
Semnele de punctuație
Punctul
Semnul întrebării
Semnul exclamării
Virgula
Punct și virgula
Două puncte
Semnnele citării
Linia de dialog
Linia de pauză
Parantezele14
Punctele de suspensie
Cratima
Bara oblică
Semnele de ortografie
Cratima
Pauza albă
Apostroful
Punctul
Linia de pauză
Bara oblică
Capitolul 2. Aspecte didactice privind abordarea ortografiei și punctuației în învățământul primar
2.1. Importanța prevenirii și corectării greșelilor de ortografie și punctuație
2.2. Conținuturi privind aplicarea normelor de ortografie și de punctuație în ciclul primar
2.2.1. Clasa pregătitoare
2.2.2. Clasa I
2.2.3. Clasa a II-a
2.2.4. Clasa a III-a
2.2.5. Clasa a IV-a
2.3. Particularități ale abordării semnelor de ortografie și de punctuație în etapa pregramaticală și în etapa gramaticală
2.4. Metode și tehnici valorificabile în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar
2.4.1. Conversația
2.4.2. Metoda exercițiului
2.4.3. Demonstrația
2.4.4. Învățarea prin descoperire
2.4.5. Jocul didactic
2.4.6. Modelul învățării eficiente
2.4.7. Tehnica Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați
2.4.8. Tehnica Copacul ideilor
2.5. Mijloace de învățământ utilizate în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar
2.5.1. Manualele școlare
2.5.2. Listele ortografice
2.5.3. Planșele
2.5.4. Tabelele
Capitolul 3. Semnele de ortografie și de punctuație în ciclul primar – dificultăți și sugestii de gestionare a acestora în etapa gramaticală
3.1. Greșeli tip care apar în sfera ortografiei și a punctuației la elevii din ciclul achizițiilor fundamentale și din clasa a III-a
3.2. Programa Să scriem corect! – disciplină opțională la clasa a IV-a
3.3. Să scriem corect! – auxiliar pentru elevii clasei a IV-a
Concluzii
Bibliografie
Anexe
ARGUMENT
Comunicarea în scris presupune stăpânirea și folosirea corectă a normelor de ortografie și punctuație. De aceea, învățarea ortografiei și a punctuației începe în clasa I și continuă pe tot parcursul școlii. Ortografia și punctuația se învață prin aplicarea unor norme și reguli elementare în condiții concrete de comunicare, prin diferite strategii didactice activ-participative. O lucrare scrisă caracterizează un elev atât sub aspectul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care le posedă, cât și al corectitudinii ortografice și a punctuației, dar și sub aspectul acurateții, al ordinii, al dispunerii corecte în pagină a sarcinilor de lucru. De aceea, toate aceste aspecte constituie conținuturi ce trebuie realizate în școală prin învățarea ortografiei și punctuației. În acest sens, mi-am propus să clarific două aspecte esențiale: De ce ortografie și punctuație? De ce metode/tehnici și mijloace de învățământ?
Am optat pentru semnele de ortografie și punctuație datorită rolului acestora în formarea competențelor de comunicare scrisă. În învățământul primar, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare (receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute; exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare; receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute; redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare) reprezintă una din componentele esențiale ale școlarității.
Ortografia și punctuația condiționează procesul specific uman de citit-scris. Practic, dacă nu ar exista semnele de punctuație și de ortografie, nimeni nu ar putea citi și scrie, nimeni nu ar putea recepta, emite sau redacta mesaje comunicaționale.
Pe de altă parte, practica profesională (activitatea la catedră) evidențiază un mare neajuns: în raport cu cititul, scrisul elevilor înregistrează multe minusuri, în sensul că aceștia scriu cu multe greșeli de ortografie și punctuație. Scrisul este necesar omului pe tot parcursul vieții. De aceea, însușirea corectă a scrierii încă din clasele primare este o sarcină fundamentală a școlii. Dacă la vârsta claselor primare se formează automatismele scrierii corecte, elevul va înregistra progres școlar la toate disciplinele de învățământ, nu numai la limba română.
De regulă, capacitățile deprinse într-un anumit moment și apoi exersate frecvent nu se uită foarte ușor. Se uită poate anumite definiții, anumite denumiri, dar important este ca elevii să-și formeze și să-și păstreze de-a lungul timpului competențele de exprimare corectă în limba română, atât oral, cât și în scris.
Scrierea cu multe greșeli de ortografie și punctuație a elevilor are mai multe cauze, unele de natură subiectivă (diferite deficiențe de limbaj, de intelect, motrice), iar altele de natură obiectivă. În cea de-a doua categorie de cauze se înscriu cauzele de natură didactică generate de strategia didactică a profesorului, respectiv de stilul de instruire al acestuia. De aceea, am optat pentru metode/tehnici și mijloace de învățământ care optimizează însușirea scrierii corecte.
În capitolul 1 al lucrării voi prezenta principiile ortografice ale limbii române, modificările importante privind sfera ortografiei și puctuației în DOOM 2, toate semnele de punctuație și ortografie – abordare teoretică, deoarece, chiar dacă în manualele de limbă română din ciclul primar nu apar toate semnele de ortografie și punctuație, acestea servesc elevilor în redactarea compunerilor proprii.
Capitolul 2 din lucrare prezintă metode, procedee și tehnici, materiale și mijloace de învățământ care contribuie în mod direct și activ la învățarea scrierii corecte. Acestea asigură rigurozitate și flexibilitate actului didactic proiectat de profesor și realizat împreună cu elevii. Stimularea prin acestea și participarea activă a elevilor în ora de curs vor conduce în mod cert la îmbunătățirea calității scrisului, în special, a comunicării, în general.
În ultimul capitol voi prezenta un posibil model de disciplină opțională Să scriem corect!. Alături de programa propriu-zisă, voi propune și un auxiliar cu același titlu, pentru elevii din clasa a IV-a.
În conținutul lucrării elaborate pot fi identificate două dimensiuni: dimensiunea teoretică, referitoare la semnele de punctuație și ortografie și dimensiunea practică-aplicativă, ce are la bază propria experiență de învățător.
CAPITOLUL 1. ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE – elemente teoretice
Necesitatea de a exprima cât mai clar ideile în scris, pentru ca ele să poată fi înțelese de către cititor, a făcut să crească interesul pentru studierea semnelor de ortografie și punctuație, precum și pentru stabilirea normelor de folosire a acestora.
1.1. Principiile ortografice ale limbii române actuale
Ortografia înseamnă scriere corectă și provine din cuvintele grecești orthos – drept, corect și graph – a scrie, incluzând ansamblul regulilor de scriere corectă. Comunicarea reprodusă prin ortografie se numește limba literară. Limba literară este varianta îngrijită, cultivată a limbii naționale (Iordan, 1954, p. 55).
În stabilirea normelor ortografice au fost luate în considerație mai multe principii (Hristea, 1981, p. 27-39): principiul fonetic, principiul silabic, principiul morfologic, principiul sintactic, principiul etimologic, principiul simbolic, principiul tradițional-istoric.
a) Principiul fonetic
Cuvintele se scriu așa cum se pronunță sau putem spune că notarea grafică corespunde realizării fonemelor în rostirea literară contemporană: „ecou”, „epic”, „epopee”, „ierarhie”, „împăturit”. Acest principiu se aplică și la scrierea neologismelor pătrunse mai demult în românește și care se bucură de o circulație mai largă, scriindu-se așa cum se pronunță: „angro”, „aisberg”, „lider”, „miting”, „vizavi”, „meci”, „fotbal”, „gol”, „ofsaid” (Avram, 2002, p. 21).
Principiul silabic:
Unele litere (c, g, k) în contexte silabice diferite notează foneme diferite și grupurile de litere ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi se scriu în aceeași silabă:
c: cap, crud → [c a p], [ cr u d] → cap, crud
g: galbeni, glob → [g a l b e n i], [g l o b] → gal-beni, glob
č: cireș, ceață → [č i r e ș], [č a ț ă] → ci-reș, cea-ță
k’: chetă, chiar → [k’ e t ă], [k’ a r] → che-tă, chiar
ǧ: girafă, geană → [ǧ i r a f ă], [ǧ a n ă] → gi-ra-fă, gea-nă
g’: gheară, ghindă → [g’a r ă], [g’i n d ă] → ghea-ră, ghin-dă (Hristea, 1981, p. 103).
Principiul morfologic:
Regulile ortografice reliefează anumite trăsături ale structurii morfematice a cuvintelor (radical, sufix, desinență) și ale schimbării lor în cursul flexiunii. Exemplu: scriem cu diftongul ea și nu cu ia după gh sau ch în cazul în care alternează vocala e: îngheață/îngheț; cheamă/chem (Hristea, 1981, p. 105).
Principiul sintactic: Se impune delimitarea cuvintelor după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale:
vorbește-mi ‒ verb + pronume: Vorbește-mi despre tine!
odată (cândva) – adverb: A fost odată ca niciodată…
dată (o singură dată) – numeral: A citit doar o dată lecția.
o dată ‒ substantiv articulat cu articol nehotărât: 1 Decembrie este o dată importantă pentru români (Dragomirescu, 2011, p. 85).
Principiul etimologic: Conform acestui principiu, unele cuvinte sunt scrise în conformitate cu:
se păstrează grafia numelor unor personalități așa cum au semnat acestea: Kogălniceanu, Alecsandri, Tonitza, Topîrceanu;
se scrie cu u în loc de î: sunt, suntem în loc de sînt, suntem;
scriem cu x în cuvintele: fix, ortodox și scriem cu cș la plural: ficși, ortodocși;
scriem cu cs în cuvintele: micsandră, îmbâcsit, rucsac (Hristea, 1981, p. 104).
Principiul simbolic: Un cuvânt poate fi scris diferit, cu inițială mare sau nu, în funcție de împrejurare:
decembrie/Decembrie: M-am născut pe 5 decembrie./1 Decembrie este sărbătoarea națională a românilor.
Poarta/poarta: Boierii trădători se închinau otomană./Vântul deschisese poarta (Stan, 2011, p. 25).
Principiul tradițional-istoric:
În multe cazuri, norma ortografică nu mai corespunde celei ortoepice sau chiar o contrazice pe aceasta din urmă. Astfel, multe cuvinte și forme gramaticale cum ar fi: oaie, oaste, oare, oameni etc. sunt scrise cu o dar sunt pronunțate, în realitate, cu un u semivocalic (uaie, uaste, uare, uameni). De asemenea, scriem eu sau el și rostim în realitate ieu și iel (cu un i semivocalic la inițială). Pluralele ei și ele se supun aceleiași norme de pronunțare ca și unele forme gramaticale ale verbului a fi: ești-iești, este-ieste, eram-ierau, erai-ierai etc. Rostirile eu, el este, eram sunt cu totul nefirești (Academia Română, 2005, p. 43).
1.2. Modificări importante apărute în DOOM 2 (2005)
Necesitatea apariției noului Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM 2) a fost impusă de faptul că, în ultima perioadă, limba română a suferit diverse modificări, s-a „urâțit sau, mai bine zis, este urâțită, simplificată, traumatizată de unii vorbitori fără carte și fără bun-simț. Nici limba scrisă nu dă totdeauna semne de inteligență și corectitudine” (Academia Română, 2005, p. 8).
Cele mai importante modificări precizate în DOOM 2 cu incidență directă asupra însușirii corecte a limbii române și care pot fi făcute accesibile elevilor din clasele primare sunt următoarele:
modificări privind scrierea și pronunțarea formeiie este o dată importantă pentru români (Dragomirescu, 2011, p. 85).
Principiul etimologic: Conform acestui principiu, unele cuvinte sunt scrise în conformitate cu:
se păstrează grafia numelor unor personalități așa cum au semnat acestea: Kogălniceanu, Alecsandri, Tonitza, Topîrceanu;
se scrie cu u în loc de î: sunt, suntem în loc de sînt, suntem;
scriem cu x în cuvintele: fix, ortodox și scriem cu cș la plural: ficși, ortodocși;
scriem cu cs în cuvintele: micsandră, îmbâcsit, rucsac (Hristea, 1981, p. 104).
Principiul simbolic: Un cuvânt poate fi scris diferit, cu inițială mare sau nu, în funcție de împrejurare:
decembrie/Decembrie: M-am născut pe 5 decembrie./1 Decembrie este sărbătoarea națională a românilor.
Poarta/poarta: Boierii trădători se închinau otomană./Vântul deschisese poarta (Stan, 2011, p. 25).
Principiul tradițional-istoric:
În multe cazuri, norma ortografică nu mai corespunde celei ortoepice sau chiar o contrazice pe aceasta din urmă. Astfel, multe cuvinte și forme gramaticale cum ar fi: oaie, oaste, oare, oameni etc. sunt scrise cu o dar sunt pronunțate, în realitate, cu un u semivocalic (uaie, uaste, uare, uameni). De asemenea, scriem eu sau el și rostim în realitate ieu și iel (cu un i semivocalic la inițială). Pluralele ei și ele se supun aceleiași norme de pronunțare ca și unele forme gramaticale ale verbului a fi: ești-iești, este-ieste, eram-ierau, erai-ierai etc. Rostirile eu, el este, eram sunt cu totul nefirești (Academia Română, 2005, p. 43).
1.2. Modificări importante apărute în DOOM 2 (2005)
Necesitatea apariției noului Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM 2) a fost impusă de faptul că, în ultima perioadă, limba română a suferit diverse modificări, s-a „urâțit sau, mai bine zis, este urâțită, simplificată, traumatizată de unii vorbitori fără carte și fără bun-simț. Nici limba scrisă nu dă totdeauna semne de inteligență și corectitudine” (Academia Română, 2005, p. 8).
Cele mai importante modificări precizate în DOOM 2 cu incidență directă asupra însușirii corecte a limbii române și care pot fi făcute accesibile elevilor din clasele primare sunt următoarele:
modificări privind scrierea și pronunțarea formei-tip a cuvintelor sau a formelor flexionare (Academia Română, 2005, p. 69-76):
conjugarea verbului a decerna cu sufixul -ez: eu decernez (nu eu decern) și verbul a absolvi se conjugă fără sufixul -esc: eu absolv (nu eu absolvesc);
stabilirea formei (un) cârnat pentru numărul singular (nu un cârnaț) și cârnați pentru numărul plural;
rostirea și scrierea diseară sunt preferate față de cuvântul deseară întrucât nu se mai sesizează, în general, proveniența prepoziției de + substantivul seară;
scrierea într-un singur cuvânt a pronumelor nehotărâte și a adjectivelor pronominale nehotărâte cum ar fi: nicio, niciuna, niciun, (la fel ca vreunul, vreun) după principiul prin care cuvintele compuse se disting și grafic de îmbinările libere similare (Academia Română, 2005, p. 69). Exemple:
Nu este nici un om bogat, nici un om sărac. (adverb + articol)
M-ai confundat, eu nu am nici un văr, nici mai mulți. (adverb + numeral)
Nu mă voi duce la nici unul, nici la celălalt. (adverb + pronume nehotărât)
inversarea ordinii de preferință a celor două modalități de despărțire la capăt de rând pentru cuvintele analizabile și mai ales semianalizabile (compuse sau derivate cu prefixe și cu unele sufixe); este preferată despărțirea bazată pe pronunțare – silabație fonetică, fiind posibilă și despărțirea anumitor secvențe care țin seama de elementele constitutive (despărțirea după structură) – silabație morfologică (Academia Română, 2005, p. 78).
Exemple:
silabație fonetică silabație morfologică
inestimabil → i-nes-ti-ma-bil; in-es-ti-ma-bil;
niciunul → ni-ciu-nul; nici-u-nul;
nezdruncinat → nez-drun-ci-nat; ne-zdrun-ci-nat;
preasfințit → preas-fin-țit; prea-sfin-țit.
scrierea cu cratimă a numelor unor specii distincte de plante sau animale, a diferitor substanțe etc. Exemple: Floare-domnească, Viță-de-vie, Cal-de mare, Purice-de-apă, Pește-cu-spadă (Academia Română, 2005, p. 40);
atașarea fără cratimă a articolului sau a desinenței la împrumuturile cuvintelor din alte limbi rostite ca în limba română: boardul, boarduri, clickul, clickuri, trendul, trenduri, weekend, weekenduri (Academia Română, 2005, p. 91);
folosirea liniuței de unire la cuvintele la care forma scrisă este diferită de cea de pronunție (bleu-uri, show-uri, puzzle-uri, service-ul) sau care au litere neobișnuite la cuvintele arhaice din limba română: party-uri (Academia Română, 2005, p. 42);
acceptarea scrierii cu literă mică a substantivelor proprii cu scopul de a obține un anumit efect stilistic (ceaușescu) sau grafic, titluri scrise pe copertele unor publicații (univers enciclopedic), expresii scrise pe ambalajele unor produse (prăjitura casei), (Academia Română, 2005, p. 53);
scrierea cu literă mare a tuturor elementelor locuțiunilor pronominale de politețe: Măria Sa Regală, Excelența Sa, Domnia Voastră (Academia Română, 2005, p. 60);
scrierea într-un cuvânt a adverbului odată în locuțiunile odată ce (din moment ce, după ce) și odată cu ‒ în același timp (Academia Română, 2005, p. 66).
1.3. Semnele de punctuație
În limba română, punctuația este reprezentată prin unsprezece semne specifice și două nespecifice (Kisseleff, 2000, p. 46).
1.3.1. Punctul [.]
Punctul marchează grafic o pauză care se face în vorbire, prin coborârea tonului. El se scrie:
1. după propoziții sau fraze independente ca înțeles:
O femeie bătrână avea doi copii. Fiind bolnavă, ea își chemă copiii acasă.
2. după cuvinte sau grupuri de cuvinte izolate, echivalente unor propoziții independente:
‒ Cine vrea să citească lecția?
‒ Eu.
3. înaintea propozițiilor și a frazelor introduse prin conjuncția și, care sugerează succesiunea neîntreruptă a acțiunii:
Lăsă joaca. Și se gândi să-și scrie tema. Că nu-i bine să meargă așa la școală.
Nu se pune punct:
după titlurile cărților (Beldescu, 1973, p. 57);
după unele abrevieri: d-ta, d-voastră, Tarom etc. (Pârâială, 2005, p. 78);
după simbolurile din fizică, chimie și matematică: Cl, NaCl, Kg, l, cos, sin etc. (Neacșu, 2008, p. 15);
după simbolurile punctelor cardinale: N, S, E, V (Șerbănescu, 2000, p. 23).
1.3.2. Semnul întrebării [?]
Semnul întrebării ,,marchează grafic o intonație specifică, cu urcarea sau coborârea tonului în propoziții sau fraze” (Dobridor, 2009, p. 114). Se scrie semnul întrebării:
1. după cuvintele și grupurile de cuvinte interogative:
‒ Sună telefonul.
‒ Ce?
2. după propozițiile și frazele interogative:
‒ De unde știi că am fost la bibliotecă?
3. după o propoziție incidentă:
‒ Nu l-am văzut de mulți ani – ce-o mai fi făcând? – și nu știu unde să-l caut.
4. după titlul unei opere literare, cu valoare interogativă:
,,Ce te uiți cu ochi galeși?” (Al. Vlahuță)
,,Dar ochii tăi?” (Tudor Arghezi).
1.3.3. Semnul exclamării [!]
Semnul exclamării marchează grafic o intonație specifică, cu urcarea și apoi coborârea tonului (Blideanu, 1981, p. 98). El se plasează:
după sintagme exclamative:
‒ Mănăstirea Putnei! Cheile Bicazului! Pe toate le vom vizita în această zonă!
2. după o propoziție sau o frază exclamativă:
‒ Nu-mi să cred că ai luat Foarte bine la dictare!
3. după o propoziție exclamativă incidentă:
Cei doi veniseră la curs ‒ nici prin gând nu ne trecuse! ‒ și acum stăteau liniștiți în bancă.
4. după interjecții sau locuțiuni interjecționale:
‒ Bravo! Știam că vei reuși în final.
‒ Vai de mine! Mi-am uitat caietul acasă!
5. după unele titluri de opere literare:
! (Gala Galaction)
O, rămâi! (Mihai Eminescu).
Virgula [,]
Virgula marchează grafic ,,o pauză scurtă, făcută în cursul vorbirii, redând grafic ritmul vorbirii și intonația în propoziție și în frază” (Dobridor, 2009, p. 117). Ea grupează la un loc cuvintele sau grupurile de cuvinte care formează unități de interes, părțile de propoziție, despărțindu-le de restul propoziției și atrăgând atenția asupra lor sau delimitează grafic anumite propoziții în cadrul frazei (Șerbănescu, 2000, p. 49). Se scrie virgulă:
între părțile de propoziție de același fel (nelegate prin conjuncțiile și, sau):
Mihai, Ionuț, Codruț se îndreaptă spre pădure.
2. în locul unui verb omis prin elipsă:
Printre oamenii strânși în jurul moșneagului, noi, copiii.
3. înainte și după cuvintele sau propozițiile incidente:
‒ Căci atunci, știi bine, a promis că nu se va mai repeta acest lucru.
4. după, înainte și după sau numai înaintea substantivelor în cazul vocativ:
‒ Încotro ai plecat, copile?
‒ Maria, fii atentă cum scrii!
‒ Ai greșit, Maria, la scrierea cuvintelor sau și s-au!
5. după interjecții (inclusiv când acestea sunt urmate de un substantiv în vocativ):
‒ Hai, Costică, nu mai întârzia!
Nu se pune virgulă:
între subordonatele subiective sau predicative și regentele lor:
Cine seamănă vânt (SB)/culege furtună. (PP)
Întrebarea mea era(PP)/dacă vom da dictare astăzi. (PR)
între subiect și predicat:
Pădurea se afla dincolo de deal.
între subordonatele atributive neizolate (determinative) și regentele lor:
Câinele care era în drum este al meu.
între predicat și complementele directe, indirecte și circumstanțiale:
Fata a îndeplinit rugămintea.
Vom merge la școală împreună.
după interjecția urmată de un verb:
‒ Ia taci tu din gură!
Punctul și virgula [;]
Punctul și virgula marchează grafic o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct. Semnul este folosit:
1. pentru a despărți propozițiile în cadrul unei fraze (coordonate sau subordonate):
El spuse aceste cuvinte cu glas mieros cunoscut numai de maică-sa; ea pufnise în râs, aducându-și parcă aminte de adinioară.
2. pentru a despărți propoziția incidentă de continuarea vorbirii directe:
‒ Înțeleg, zise ea căscând; dar vorba mea e, când plecăm acasă?
1.3.6. Două puncte [:]
Două puncte marchează grafic o pauză mai mică decât una redată prin punct. Ele anunță vorbirea directă, o enumerare, o explicație sau o concluzie, apărând după o propoziție, între două propoziții și între două grupuri de propoziții, în interiorul frazei sau la sfârșitul ei (Beldescu, 2004, p. 33). Două puncte se plasează:
1. după un verb care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete:
‒ Și mergând spre casă din pădure auzisem: Trosc! Trosc!
2. înaintea unui text, a unor proverbe, a unor zicale:
‒ De multe ori îmi zicea: „Muncește la tinerețe ca să ai la bătrânețe”.
3. înaintea unei enumerări (în narațiuni și descrieri):
Pentru școală cumpărase: pixuri, creioane colorate, un bloc de desen și acuarele.
4. în locul unui verb predicativ sau copulativ:
A intrat în bucătărie: nimeni (nu era).
1.3.7. Semnele citării (Ghilimelele) [,, … ”, ‹‹ … ››]
Semnele citării (ghilimelele) sunt semne grafice folosite pentru reproducerea întocmai a cuvintelor, grupurilor de cuvinte sau textelor spuse sau scrise de cineva. Ele se folosesc la începutul și la sfârșitul unei citări, închizând vorbirea directă (Pârâială, 2005, p. 29):
,,… și-mi zice râzând urât: ‹‹Ce? nu-ți mai aduci aminte? Ori ești mândră și nu mai vrei să cunoști pe frățiorul tău iubit, pe Verde-Împărat?››” (I.L. Caragiale, Poveste)
„‹‹M-am fript!›› se gândea Negoiță.” (I.L. Caragiale, Kir Ianulea)
1.3.8. Linia de dialog [–]
Linia de dialog este un semn grafic mai lung decât cratima, care arată începutul vorbirii fiecărei persoane care participă la convorbire (Dobridor, 2009, p. 129):
‒ Mă voi gândi la propunerea ta după ce voi analiza toate variantele.
1.3.9. Linia de pauză [–]
Linia de pauză este un semn grafic tot atât de lung ca și linia de dialog; ea marchează o pauză între diferitele părți ale propoziției, între propozițiile din fraze sau între fraze (Dobridor, 2009, p. 129):
1. pentru delimitarea propozițiilor sau frazelor incidente:
Într-o zi – venisem cam devreme acasă – îmi întinse mâna.
pentru izolarea părților de propoziție:
Fetița sa – Maria – îl privea cu ochi neliniștiți.
3. pentru marcarea elipsei predicatului în enunțuri:
Unii povesteau una, alții ‒ alta.
1.3.10. Parantezele [( ), [ ], < >]
Parantezele sunt semne grafice folosite pentru a arăta un adaos în interiorul unei propoziții sau al unor fraze. Ele sunt de trei feluri: rotunde ‒ ( ); ascuțite ‒ < >; pătrate ‒ [ ].
Parantezele rotunde – ( ) cuprind o explicație (o precizare sau un amănunt) care îmbogățește înțelesul propoziției sau al frazei (explicație sub forma unui cuvânt, a unor grupuri de cuvinte sau fraze):
‒ Așa lucrând, se pot lua note bune (și, după o scurtă meditație), voi face și eu la fel.
Parantezele drepte (colțuroase, croșete) ‒ [ ] cuprind un adaos făcut într-un text citat (situație în care se separă spusele cuiva de cele ale autorului):
,,… așa cum zac în șuvoiul Oltului, cât sunt de lungi, [brazii] au înfățișarea dureroasă a oamenilor înecați.” (Geo Bogza, Cartea Oltului)
Parantezele ascuție (unghiulare) ‒ < > sunt folosite, de regulă, în lucrările științifice și tehnice. Ele marchează:
1. elemente ce apar în plus și care trebuie înlăturate pentru realizarea formei literare în pronunțare;
2. inserțiile scrise greșit în raport cu formele corecte literare ale acestora: gre<șa>lă/gre<șea>lă, ver<za>lă/ver<zea>lă etc. (Beldescu, 2004, p. 34).
1.3.11. Punctele de suspensie […]
Punctele de suspensie sunt semne grafice care arată o pauză mai mare în cursul vorbirii, indicând, în general, o întrerupere în șirul formulării propozițiilor și al frazelor:
1. după o propoziție interogativă sau exclamativă:
‒ Dar ce însemnează asta?… Extraordinar!…
2. în povestire (pentru a marca pauzele lungi sau ritmul lent al vorbirii povestitorului):
‒ Era odată… începui cu glas misterios; era odată doi frați… Anca și Costel…
3. după interjecții:
‒ Ha, ha!… zâmbiră împreună, că bine zici!
4. după titlurile unor poezii (când sunt formate din primul vers sau din primele cuvinte ale acesteia):
La steaua…, Ce te legeni…, Dintre sute de catarge… ( M. Eminescu)
5. când este exprimată o surpriză:
‒ A… ce bine-mi pare că mergi și tu la săniuș! (Dobridor, 2009, p. 132).
1.3.12. Cratima (liniuța de unire și de despărțire) [-]
,,Cratima este un semn de punctuație nespecific, mai mic decât linia de pauză și asemănător cu linia de dialog” (Dobridor, 2009, p. 135). Ea se folosește:
1. în repetiții (când cuvântul repetat formează o unitate și cînd s-ar putea scrie și virgulă în loc de cratimă):
Mergea-mergea, dar parcă nu mai ajungea la capăt.
2. în interiorul unor locuțiuni (formate din două substantive, dintr-un substantiv și un adverb, din două adverbe sau din două interjecții):
calea-valea, câine-câinește, nitam-nisam, talmeș-balmeș, târâș-grăbiș, hodoronc-tronc etc.
3. între două numerale pentru a exprima ideea de aproximație:
Doi-trei lei te-a costat pixul, nu mai mult.
4. între cuvintele care arată limitele unei distanțe sau un interval de timp:
Linia București-Iași-Suceava a fost avariată de furtună.
Între anii 101-102 și 105-106 au avut loc războaiele dacilor cu romanii.
1.3.13. Bara oblică [/]
Bara oblică este un semn de punctuație nespecific. Ea:
1. substituie prepozițiile: pe, spre, și până la, din, față de:
în notarea unei indicații bibliografice: Revista de pedagogie Nr.2/2012 (din);
în notarea duratei în ani: 1914/1918 (până la);
2. substituie conjuncțiile și, sau:
între doi termeni cu un antecedent substantiv (care exprimă relația, raportul, comparația, copularea): scris/oral, cult/incult, vechi/nou, tradiție/inovație etc.;
3. în notarea cifrică a datei în limbaj administrativ:
Sosesc marți, 21/03/2015 (Pârâială, 2005, p. 56).
Semnele de ortografie
Sunt reprezentate prin trei semne specifice ‒ cratima, pauza albă, apostroful și trei semne nespecifice ‒ punctul, linia de pauză, bara oblică (Șerbănescu, 2000, p. 103).
1.4.1. Cratima
1. marchează rostirea împreună a două sau mai multor cuvinte (cu sau fără absenț͏a unor sunete):
gândindu-se, i-am spus, într-o oră, m-a anunțat, se-nnoiesc, duce-m-aș, s-au întors etc. (Beldescu, 2004, p. 42);
2. se folosește în scrierea unor cuvinte compuse:
câine-lup, copil-minune, bun-simț, floarea-soarelui, Cluj-Napoca, roșu-închis, cioc-cioc! (Dobridor, 2009, p. 136);
3. se utilizează în scrierea unor locuțiuni (adverbiale și interjecționale):
de-a curmezișul, de-a lungul, astă-noapte, astă-seară, după-amiază, într-adevăr, într-una (Pârâială, 2005, p. 35);
se folosește la despărțirea cuvintelor în silabe:
ac-ți-u-ne, punc-tu-a-ți-e, co-dru, drept-unghi, jert-fă, ne-ra-țio-nal (Dumitru, 2007, 25);
marchează absența sunetului î în derivate: ne-nfricat, se re-ntoarce (Dumitru, 2007, p. 26).
1.4.2. Pauza albă (blancul, pauza grafică)
Pauza albă este un semn ortografic negativ: spațiul liber (lipsa de semne grafice) într-un șir scris este un semnal că în acel loc se termină un cuvânt și urmează altul.
Ea este semnul cu ajutorul căreia scrierea reproduce formele cuvintelor fără modificări fonetice, la contactul dintre ele, ca și cum fiecare cuvânt ar fi rostit de sine stătător, cu pauză reală înainte și după el. În realitate, aceste cuvinte se rostesc fără pauză între ele, ca și cum ar fi un singur cuvânt. Din această cauză, sunetele finale și cele inițiale se influențează reciproc. Pauza albă poate stabili diferențe care în vorbire rezultă doar din context sau din situația în care are loc comunicarea; să se compare:
e de reglat (trebuie reglat)/e dereglat (e defect) – comunicări rostite identic (Șerbănescu, 2000, p. 93).
1.4.3. Apostroful [’]
Apostroful marchează absența accidentală în rostire a diferitor sunete:
Cin’ te-a trimis?, Da’ cu ce să plece?, Ce faci, dom’le?, Las’ să ningă (Șerbănescu, 2000, p. 97).
1.4.4. Punctul [.]
Punctul se folosește ca semn ortografic nespecific în unele abrevieri, înlocuind literele care nu se scriu: O.N.U., S.U.A., I.T.B., C.A.R. etc., arh. (arhitect), inst. (institutor), art. (articol), pag. (pagina), prof. (profesor), vol. (volum) etc. (Secrieru, 2004, p. 68).
1.4.5. Linia de pauză [–]
Este un semn ortografic nespecific, tot atât de lung ca și linia de dialog. Cu rol de semn ortografic, linia de pauză se folosește facultativ, în locul cratimei, la scrierea unor tipuri de cuvinte compuse cu structură complexă, formate dintr-un termen simplu și un termen compus, scris cu cratimă: nord – nord-est, sud – sud-vest etc. (Ungureanu, 2003, p. 81).
1.4.6. Bara oblică [/]
Bara oblică este un semn de ortografie nespecific, pe care îl găsim și ca semn de punctuație. Ea este folosită:
în abrevieri (când separă cuvinte prescurtate sau un prefix prescurtat de cuvântul de bază, tot abreviat): km/h (kilometri pe oră), c/val (contravaloare);
în anumite delimitări cerute de descrierea lingvistică:
lam/e, prest/ează, cât/e, vrem/i, lucr/ează, cit/ește (Kisseleff, 2000, p. 98).
Concluzii
Semnele de ortografie și de punctuație sunt elementele de bază ale însușirii scrierii corecte. Folosirea greșită sau omiterea semnelor de punctuație și ortografie duce la confuzii sau la neînțelegerea conținutului scris. Importanța semnelor ortografice și de punctuație este covârșitoare într-un text, deoarece acestea condiționează înțelegerea mesajului scris, lipsa lor ar crea mesaje nereceptabile. Cunoașterea lor de către învățători este obligatorie pentru a asigura baza științifică a predării limbii române în școală.
În virtutea principiului sintactic, ortografia se raportează la conținut, delimitând cuvintele după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale. Stabilind o legătură între însușirea ortografiei și a punctuației, sensul lexical al cuvintelor și valorile gramaticale ale acestora, se creează o bază logică în cadrul contextului scris de comunicare și nu de memorare a regulilor și definițiilor prestabilite. Între elaborarea unui cod de norme ortografice și de punctuație există o strânsă relație de intercondiționare. Însușirea normelor actuale de scriere a limbii române așa cum ne prezintă DOOM 2, acceptarea acestora ca model de scriere depinde de criteriile care au stat la baza constituirii și formulării lor.
Practica educațională se confruntă necontenit cu multe și inedite probleme privind abordarea semnelor de punctuație și ortografie. Problema centrală constă în promovarea învățării eficiente în cele mai variate tipuri de activități, în utilizarea optimă a metodelor, tehnicilor și mijloacelor de învățământ utilizate în orele de limba română în ciclul primar.
CAPITOLUL 2. ASPECTE DIDACTICE PRIVIND ABORDAREA ORTOGRAFIEI ȘI PUNCTUAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Însușirea corectă a limbii presupune cunoașterea și respectarea normelor de ortografie și punctuație, sarcină ce revine, în special școlii. Se au în vedere, în școală, obiective normative, descriptive, productive, obiective ce se întrepătrund și se completează reciproc (Șerdean, 2005, p. 196).
2.1. Importanța prevenirii și corectării greșelilor de ortografie și punctuație
Ortografia și punctuația se învață în școală, o dată cu însușirea deprinderii de a scrie și devine un automatism propriu oricărui om instruit. Prima calitate a deprinderii de scriere este atributul corectă, urmată de altele – conștientă, cursivă, lizibilă. În același timp, ortografia a evoluat în strânsă legătură cu limba literară a oricărui popor și „a reprezentat instrumentul cel mai important de consolidare și de generalizare a regulilor de folosire a limbii literare” (Șuteu, 1981, p. 86).
Învățarea scrierii corecte este una din sarcinile fundamentale ale studierii limbii române în școală. Această activitate începe din clasa I și continuă pe toată perioada școlarității.
Calitatea scrisului elevilor, probată în cadrul evaluărilor curente, naționale și internaționale (testele PIRLS), nu este satisfăcătoare, în sensul că foarte puțini elevi scriu fără greșeli de ortografie și punctuație. De aceea, programele de Limba și literatura română au în vedere „modelul comunicativ, funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă” (MEN, 2013, p. 2), iar una din competențele generale ale respectivei programe constă în redactarea de mesaje în diferite situații de comunicare.
La clasele din ciclul achizițiilor fundamentale aflate în perioada pregramaticală a studierii limbii române, respectiv clasa I și a II-a, greșelile frecvente de scriere se încadrează într-o tipologie specifică (Parfene, 1999, p. 71; propria experiență la clasa I în anul școlar 2012-2013 și la clasa a II-a în anul școlar 2013-2014):
scriu cu consoana n înainte de p și b;
omit vocala sau semivocala în scrierea cuvintelor care conțin diftongi (oa, ia, ea, ua, uă) sau înlocuiesc sunetele respective cu altele (plovă în loc de plouă, ia în loc de ea – mai ales în scrierea pronumelui personal de persoana a III-a, singular, feminin);
omit litere în cazul grupurilor de litere ghe, ghi, che, chi, scriind numai ge, gi, ce, ci;
scriu gz, cs în loc de x;
scriu cu â din a la început și la sfârșit de cuvânt;
nu folosesc ortogramele s-au, s-a, într-o, într-un, scriind legat cuvintele respective.
Toate acestea le-am constatat în cadrul activității desfășurate la catedră ca învățător.
O situație mai bună prezintă utilizarea semnelor de punctuație. Elevii din clasele I și a II-a folosesc corect punctul, semnul întrebării și semnul exclamării folosite la sfârșitul propoziției. Ei folosesc corect virgula într-o enumerare, dar o sesizează mai greu în cazul substantivelor în vocativ. În ciclul curricular de dezvoltare, respectiv clasele a III-a și a IV-a, multe din greșelile prezentate anterior se mențin, adăugându-se și altele, printre care generalizată este folosirea greșită a ortogramelor, despărțirea cuvintelor la capăt de rând, lipsa alineatului, adăugiri, inversiuni de litere sau silabe.
Toate aceste situații negative semnalate trebuie prevenite, iar în situația înregistrării lor, trebuie corectate imediat. Prevenirea și corectarea greșelilor de ortografie și de punctuație este o obligație profesională; scrierea greșită înseamnă nerealizarea obiectivelor operaționale ale lecției și aceasta duce la imposibilitatea formării și dezvoltării competenței de scriere corectă.
În vederea formării automatismului de scriere corectă, exercițiul are un rol foarte important: copieri, transcrieri, dictări, autodictări, „momentul de ortografie”, „ortograma zilei”, întocmirea listelor și a tabelelor cu ortograme sunt proceduri didactice prezente în toate activitățile de scriere, la toate disciplinele de învățământ, utilizate cu precădere în orele de limba română.
2.2. Conținuturi privind aplicarea normelor de ortografie și de punctuație în ciclul primar
Însușirea citit-scrisului revoluționează întreaga activitate psihică a școlarului. Scrisul nu se poate însuși înaintea învățării cititului.
Sub aspect metodic, învățarea cititului în clasa I parcurge câteva secvențe obligatorii: însușirea imaginii vizuale a semnelor și simbolurilor ‒ recunoașterea literelor; educarea percepției vizuale prin care se asigură reținerea și fixarea literelor; asocierea fiecărei litere cu un sunet; formarea câmpului vizual de o silabă, urmată de citirea integrală a cuvântului; formarea câmpului vizual de un cuvânt; înțelegerea sensului cuvântului citit (Nuță, 2000, p. 61).
Învățarea scrisului este o operație mentală complexă. Pe baza percepției vizuale, copilul asociază semnul grafic de mână cu cel de tipar; trebuie să rețină și să recunoască forma, amplasarea și mărimea literei respective. Nu trebuie uitat că elevul în clasa I scrie în ritm propriu. Ne interesează scrierea corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizată atât sub aspect grafic – forma, mărimea, înclinația literelor, legătura dintre litere, distanțarea între cuvinte, cât și sub aspect ortografic – fără omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere, scrierea cu majusculă, despărțirea cuvintelor în silabe la capăt de rând; cu respectarea punctuației (situațiile prevăzute în programă); cu o încadrare corectă în pagină (respectarea titlului, alineatului, ordonarea cuvintelor scrise pe orizontală sau pe verticală – coloane de cuvinte; distanțarea între sarcini diferite de lucru; de asemenea, acuratețea este o cerință permanentă pentru cel care învață să scrie. Elevul trebuie deprins de la scrierea primelor semne grafice cu folosirea economicoasă a paginii. Nu trebuie admise rânduri întregi incomplete sau porțiuni de pagină nescrise, lăsate libere (Șerdean, 1995, p. 32).
După prezentarea unor elemente cu caracter general referitoare la însușirea scrisului, voi realiza, în cele ce urmează, o analiză a programelor școlare pentru ciclul primar referitoare la ortografie și punctuație.
2.2.1. Clasa pregătitoare
La clasa pregătitoare nu se învață citit-scrisul, ci se recunosc sau se desenează, confecționează litere mari și mici de tipar și se scriu elementele graficare care intră în componența literelor de mână: linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulețe. De aceea, în această clasă nu se studiază semnele de ortografie și de punctuație (utilizând metoda fonetică, analitico-sintactică în etapa prescrisului și precititului se pot face exerciții orale de alcătuire de propoziții care exprimă o comunicare, o exclamație, o mirare sau se pot scrie propozițiile la tablă sub forma unei linii orizontale cu punct, semnul exclamării sau semnul întrebării la urmă) (MEN, 2013, p. 18).
2.2.2. Clasa I
La clasa I, conținuturile specifice pentru scriere, redactare sunt următoarele (MEN, 2013, p. 18-19):scrierea corectă a cuvintelor; scrierea cu literă mare la începutul propozițiilor și al titlurilor; scrierea cu literă mare a tuturor substantivelor proprii; scrierea ortografică a cuvintelor ce conțin grupurile de litere ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi; punctuația; semnele de punctuație: punct, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog; organizarea textului scris în pagină; scrierea caligrafică pe caietul de tip I; scrierea datei, a titlului cât și folosirea alineatelor.
2.2.3. Clasa a II-a
La clasa a II-a, conținuturile referitoare la ortografie și punctuație sunt (MEN, 2013, p. 18-19): ortografia cuvintelor; scrierea cuvintelor ce conțin consoana m înainte de b și p; scrierea cuvintelor ce conțin diftongii ia, ie, ua, uă, oa, ea; scrierea ortografică a cuvintelor ce conțin literele x, â sau î; scrierea cuvintelor: s-au/sau, sa/s-a, dintr-un/dintr-o, într-un/într-o; punctuația; semnul exclamării; virgula (în vocativ și enumerare); două puncte; scrierea pe liniatură tip II și dictando; organizarea textului scris; așezarea textului în pagină: scrierea titlului, a autorului, folosirea corectă a alineatelor, lăsarea spațiului liber dintre cuvinte.
2.2.4. Clasa a III-a
La clasa a III-a, abordarea ortografiei și punctuației presupune (MEN, 2004, p. 9-10): ortografie și punctuație; scrierea corectă a cuvintelor care conțin m înainte de p și b (actualizare); scrierea ortografică a cuvintelor ce conțin diftongii ea, oa, ia, ie, ua, uă și a celor care conțin î și â; scrierea cuvintelor într-un/într-o, dintr-un/dintr-o, printr-un/printr-o (actualizare); scrierea și pronunțarea cuvintelor care conțin vocalele în hiat ea, ii și a cuvintelor care conțin x; despărțirea cuvintelor în silabe; scrierea corectă a cuvintelor i-a/ia, i-au/iau; ortografia adjectivelor terminate în iu; probleme de ortografie și ortoepie a numeralelor; scrierea corectă a numeralelor simple și a celor compuse (fără terminologie); probleme de ortografie și ortoepie a verbelor a lua și a fi; semnele de punctuație: punctul, două puncte, semnul exclamării, semnul întrebării, linia de dialog, virgula în enumerare și în cazul substantivelor în vocativ; intonarea propozițiilor în funcție de semnul de punctuație folosit la sfârșitul lor.
2.2.5. Clasa a IV-a
La clasa a IV-a, conținuturile privind sfera ortografiei și punctuației sunt (MEN, 2005, p. 10, 11): ortografia și punctuația; scrierea ortografică a cuvintelor; scrierea corectă a ortogramelor: va/v-a, nai/n-ai, ce-l/cel, nul/nu-l, nu-i, n-am, n-a, n-ați, n-au; semnele de punctuație (actualizare): punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte, virgula, punct și virgula, ghilimelele, punctele de suspensie; despărțirea cuvintelor în silabe la capăt de rând; probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a lua și a fi (actualizare); probleme de ortografie și ortoepie a numeralului cardinal compus și a numeralului ordinal; ortografia adjectivelor terminate în iu (actualizare).
2.3. Particularități ale abordării semnelor de ortografie și de punctuație în etapa pregramaticală și în etapa gramaticală
Copiii învață să comunice cu interlocutorii cu mult înainte de a cunoaște cele mai elementare reguli ale lingvisticii. Intrarea în școală, activitatea de învățare a limbii române oferă elevului perspectiva studierii limbii materne. Scopul principal al învățării limbii nu este acumularea unui anumit număr de reguli, definiții referitoare la lexic, fonetică, gramatică, ortografie, ortoepie și punctuație, ci utilizarea lor în activitatea de comunicare. „Normele gramaticale devin modele mintale care reglează și autoreglează folosirea corectă a limbii ca principal mijloc de comunicare” (Șerdean, 2005, p. 138).
a) În prima etapă a studiului limbii, elevii operează cu noțiunile de limbă, în cele mai multe cazuri, fără să le numească și fără să le denumească, ei fiind familiarizați cu aceste cunoștințe simple de limbă pe cale oral-practică, prin exerciții de limbă, de exprimare pe care le fac la tot ce ține de aria curriculară Limbă și comunicare. Această etapă corespunde claselor pregătitoare, I și a II-a și este numită în studii didactice de specialitate etapa pregramaticală (Șerbănescu, 2000, p. 23).
Etapa pregramaticală reprezintă etapa familiarizării cu noțiunile de limbă. Elevii intuiesc noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet, literă și operează cu ele fără să le definească; sunt introduse intuitiv norme ortografice, ortoepice și de punctuație fundamentale.
Gândirea elevilor la această vârstă are un puternic caracter intuitiv, fapt ce determină folosirea de către profesor a materialului didactic intuitiv, concret: obiecte, ilustrații și fapte de limbă – propoziții, cuvinte simple și clare, jetoane și planșe cu principalele semne de punctuație. Odată cu învățarea citirii și scrierii, elevii încep să distingă treptat semnificația grafică, ortografică și a semnelor de punctuație.
La clasa pregătitoare, elevii nu sunt familiarizați cu semne de ortografie sau de punctuație, deoarece ei nu învață citirea și scrierea în limba română. Sunt familiarizați cu forma literelor mari și mici de tipar, cu încadrarea acestora în contexte diferite de scriere (cărți, afișe, reclame). La clasa pregătitoare, programa școlară nu prevede niciun conținut de învățare pentru ortografie și punctuație (MEN, 2013, p. 18).
La clasa I, elevii învață citit-scrisul. Treptat, ei sunt familiarizați cu pauza dintre cuvintele unei propoziții, cu semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, linia de dialog, virgula într-o enumerare și după un cuvânt care exprimă o strigare. Elevii învață la clasa I folosirea corectă a cuvintelor, scrierea cu literă mare la începutul propoziției și al substantivelor proprii, scrierea ortografică a cuvintelor ce includ grupurile de litere ce/ci, che/chi, ge/gi, ghe/ghi.
La clasa a II-a, elevii învață norme ortografice: scrierea cu m înainte de p și b, scrierea cuvintelor ce conțin diftongii oa, ea, ie, ia, ua, uă, literele î, â sau x, ortogramele într-un, într-o, sau/s-au, s-a/sa, semnul exclamării și virgula în vocativ și enumerare.
Programa școlară precizează că la clasa I copierile de texte au maxim 30 de cuvinte, iar la clasa a II-a transcrierile și copierile au texte de maxim 50 de cuvinte, iar la dictări 40 de cuvinte.
La primele clase din învățământul primar, pregătitoare, clasa I, clasa a II-a, la cunoașterea și înțelegerea elementelor simple de limbă se ajunge pe cale inductivă, adică se pornește de la observarea situațiilor particulare și se ajunge la generalizări.
Prima etapă, caracterizată prin aspect concret-intuitiv și inductiv, pregătește nivelul de competențe cu care începe etapa a doua.
b) Etapa gramaticală reprezintă „etapa formării primelor noțiuni propriu-zise de limbă și corespunde claselor a III-a și a IV-a” (Șerdean, 2005, p. 140). Demersul metodic specific acestei etape „se va baza pe materialul concret de fapte de limbă și se va realiza prin procedee logice și operațiuni practice, conform principiului accesibilității” (Blideanu, 1981, p. 78).
Cunoștințele însușite încă din etapa pregramaticală vor fi reluate în sistem concentric și vor fi completate cu aspecte noi, necunoscute. Pe parcursul acestei etape sunt prezentate primele noțiuni propriu-zise de limbă și se creează o bază teoretică minimală în formarea priceperilor și deprinderilor. Noțiunile de limbă sunt transmise pe cale deductivă, de la general la particular. Realizarea acțiunilor practice va fi însoțită de verbalizare orală, continuându-se aspectul oral-practic al învățării.
În clasa a III-a sunt actualizate și completate cunoștințele de ortografie și punctuație studiate în primele două clase. Astfel, în cadrul semnelor de punctuație ei învață despre semnul de punctuație două puncte, iar la ortografie – ortogramele printr-un, printr-o, i-a/ia, iau/i-au. În această clasă elevii învață primele noțiuni de morfologie: substantivul, verbul, adjectivul, pronumele și numeralul. În cadrul învățării părților de vorbire, elevii vor rezolva toate problemele de ortografie specifice fiecărui caz. Astfel, la substantiv vor învăța pluralul substantivelor scris cu ii sau cu iii (exemple: copil/copii, copilul/copiii). Elevii vor învăța și despre: scrierea cu vocală dublă a diferitor substantive: cooperare, alcool, idee, muzee, lecții; scrierea cu e a cuvintelor catre se rostesc cu ie: el, ea, ei, ele; scrierea cuvintelor cu ie la început de cuvânt: ieri, ieșire, iepure; folosirea cratimei în scrierea substantivelor proprii compuse: Alba-Iulia, Albă-ca-Zăpada dar și a celor comune: viță-de-vie, gura-leului; scrierea cu nn a cuvintelor derivate: înnoptat, înnegurat, înnegrit.
Toate aceste teme se reiau și se dezvoltă în clasa a IV-a. Semnele de punctuație se studiază în toate clasele, înmulțindu-se, cu fiecare an de studiu situațiile de folosire a acestora.
2.4. Metode și tehnici valorificabile în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar
Schimbarea curriculumului pentru învățământul primar pune cadrul didactic în situația de a investiga, de a găsi și de a aplica noi metode și procedee, modele de învățare care să satisfacă nevoile elevului, în primul rând, care să conducă la o învățare atractivă, eficientă și de durată (Păcurari, 2001, p. 54).
Abordarea integrată a studierii limbii și literaturii române impusă de noul model comunicativ-funcțional, mutația fundamentală a curricumului de limbă și literatura română, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă, pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor metode și tehnici de predare-învățare-evaluare mai eficiente.
Specificul învățării ortografiei și punctuației constă, în primul rând, în faptul că această învățare nu are loc periodic sau în lecții de sine stătătoare, ci are un caracter permanent, nelipsind din nicio lecție de limba și literatura română de la clasele primare. În funcție de importanța și de gradul de dificultate a problematicii abordate, conținutul de ortografie sau de punctuație poate avea o extindere și o durată diferită, în sensul că, în anumite lecții ea constituie dominanta sau ideea-ancoră, în alte lecții ea constituie o singură secvență sau mai multe secvențe cu durată limitată în diferite etape ale lecției, însă nu poate lipsi din lecția de limba și literatura română (Ungureanu, 2003, p. 65).
Personal, am introdus „momentul de ortografie” și în alte lecții, aparținând unor discipline ca: matematică și explorarea mediului, educație civică, geografie, istorie, în ideea unei scrieri corecte în contexte comunicaționale variate cu terminologiile specifice. Prezint în continuare un model de învățare pe care-l consider potrivit pentru însușirea cât și consolidarea ortografiei și punctuației la clasele primare, pe lângă metoda exercițiului, copierea, dictarea și jocul didactic.
2.4.1. Conversația Conversația este o metodă orală care implică ideea de comunicare. Ea constă din întrebări și răspunsuri. Pentru realizarea unei conversații eficiente, învățătorul trebuie să țină seama de următoarele cerințe: mesajul să fie formulat clar, să fie sesizabil la nivelul de înțelegere al elevilor; ritmul să fie corespunzător, emisia clară, întărirea să se realizeze la momentul oportun; tonul conversației să fie apropiat, plin de înțelegere și sinceritate; răspunsurile să nu fie întrerupte prin corectări, observații, adăugiri până nu se epuizează mesajul (Dulamă, 2002, p. 245). Metoda conversației se folosește în toate lecțiile de limbă și literatură română, în orice secvență a lecției: în captarea atenției, în verificarea cunoștințelor, în predarea-învățarea noilor cunoștințe. Exemplificare:
a) Conversația de reactualizare a cunoștințelor
Clasa a II-a
Titlul lecției: Semnele de punctuație
– Ce redau în scris semnele de punctuație?
– Care sunt semnele de punctuație învățate?
– Când folosim virgula?
b) Conversația de învățare a unui nou conținut
Clasa a III-a
Titlul lecției: Scrierea cuvintelor care conțin consoana dublă nn
– Ce adjective putem forma plecând de la substantivele: nor, nod, nămol? (înnorat, înnodat, înnămolit)
– Ce regulă putem formula referitoare la scrierea cu nn? (Se scriu cu nn cuvintele formate din substantive, adjective sau verbe care au consoana inițială n)
c) Conversația de verificare
Clasa a IV-a
Titlul lecției: Semnele de ortografie
– Ce semne de ortografie cunoașteți? (cratima, apostroful, punctul, bara oblică)
– Ce indică liniuța de unire? (Marchează rostirea împreună a două cuvinte diferite.)
– Ce indică punctul ca semn ortografic? (Ca semn ortografic, punctul se folosește în abrevieri.) Întotdeauna, după conversație urmează secvențe de comunicare scrisă, de scriere corectă din punct de vedere ortografic și al punctuației.
2.4.2. Metoda exercițiului
Exercițiul presupune „executarea unei acțiuni în mod repetat și conștient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite funcții mentale sau motrice, în scopul dezvoltării unor competențe” (Cerghit, 2006, p. 127). Aplicate la niveluri de vârstă diferite, exercițiile de limbă vor viza operații de tipul scrierii ortografice, scrierii rapide, scrierii lizibile, învățării semnelor de punctuație, încadrării corecte în pagină. Problema pedagogică a învățării ortografiei nu trebuie redusă la exersarea unor ortograme. Înainte de a trece la exersare, în vederea formării deprinderii de scriere corectă, elevii trebuie să știe în ce constă activitatea pe care urmează să o desfășoare. Cu alte cuvinte, „este nevoie de o conștientizare prealabilă a modelului acțiunii care se va automatiza, model care va permite realizarea autocontrolului” (Ungureanu, 2003, p. 225). În formarea deprinderilor ortografice, exercițiul are un rol hotărâtor. Exercițiile ortografice presupun: despărțirea cuvintelor în silabe (e-lev); exerciții de identificare a diftongilor și a vocalelor în hiat (coală, idee); redarea în scris a grupului de două sunete printr-o singură literă (x: cs, gz); scrierea corectă a sunetelor, silabelor și a cuvintelor; scrierea corectă a cuvintelor cu vocală sau consoană dublă (alee, accidental); scrierea cu cratimă (într-o); scrierea corectă a substantivelor proprii simple și compuse (Maria, Maria-Elena); scrierea corectă a numeralelor, a adjectivelor, a grupului verb+pronume sau pronume+verb (treizeci, argintiu, dă-l, l-am). Exercițiile de punctuație formează și dezvoltă capacitatea elevilor de a utiliza în scris principalele semne de punctuație: punctul, virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte (de exemplu exerciții de alcătuire de propoziții în care să ilustreze folosirea punctului, a virgulei, a semnului întrebării, al exclamării, a liniei de dialog sau exerciții de completare într-un text lacunar a semnelor corespunzătoare de punctuație).
2.4.3. Demonstrația
Demonstrația înseamnă a prezenta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitutele acestora în scopul ușurării efortului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe (Neacșu, 2008, p. 98). Dintre variantele metodei, pentru limba și literatura română pot fi utilizate: demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (planșe cu grafisme, cu litere, planșe cu ortogramele studiate); demonstrația bazată pe mijloace auditive, înregistrări audio; demonstrația exemplelor. În învățarea ortogramelor în special la clasele a III-a și a IV-a, metoda demonstrației este utilizată în mod curent. De exemplu, scrierea grupului cuvânt de legătură+ pronume: să-mi, să-ți, și-i, că-i, că-mi. Se demonstrează elevilor plecând de la exemple ca: să îmi (dea) – elidarea vocalei î duce la obținerea ortogramei să-mi (dea); să îți → să-ți; și îi → și-i; că îi → că-i; că îmi → că-mi. La fel se demonstrează elidarea vocalei î în cazul grupului format dintr-o negație și un pronume urmate de un verb: nu îmi place → nu-mi place, nu îți cere → nu-ți cere. Demonstrația exemplelor este însoțită de explicarea fenomenului de limbă.
2.4.4. Învățarea prin descoperire Învățarea prin descoperire se bazează pe modelul gândirii divergente. Metoda stimulează interesul, imaginația, originalitatea și independența în gândire. Predarea limbii și literaturii române solicită cu deosebire această modalitate de lucru, deoarece ,,prin conținutul materialului predat, vast și variat, cu un conținut abstract, se obține suportul propice pentru descoperirea legilor și normelor ce guvernează sistemul de funcționare a limbiiˮ (Neacșu, 2008, p. 201). Un aspect al învățării prin descoperire este întâlnit în inițierea elevilor să lucreze cu îndrumătoare ortografice și de punctuație. În funcție de modul de abordare a materialului studiat, de obiectivele acționale și de vârsta elevilor, descoperirea poate fi: descoperire inductivă (de la particular la general), descoperire deductivă (de la general la particular, în etapa gramaticală), descoperire prin analogie și transfer. De exemplu, se formulează cerințele: Folosind îndrumătorul ortografic al limbii române, descoperiți cuvinte care se scriu cu vocale și consoane duble; Descoperiți care sunt semnele ortografice și construiți enunțuri cu fiecare dintre acestea. În învățarea ortografiei și punctuației este folosită descoperirea prin analogie. Elevului i se cere să descopere alte situații asemănătoare pornind de la modelul dat prin descoperire, de exemplu, la clasa a IV-a, având ca titlul lecției Scrierea corectă a formelor verbale:
a) Formulează cât mai scurt răspunsul la întrebări, folosind cât mai multe cratime:
Model: Ți-ai scris tema? Mi-am scris-o.
– Ți-ai respectat promisiunea?
– Ți-ai găsit stiloul?
– Ai împrumutat cartea?
b) Printre următoarele cuvinte sunt numai patru verbe. Descoperă-le și subliniază-le: clocoteau (exprimă o acțiune), memorare (denumește o noțiune abstractă), creștere (exprimă modul de desfășurare a unei acțiuni), privire (denumește o noțiune abstractă), am adunat (exprimă o acțiune), trimiteau (exprimă o acțiune), povestirea (exprimă nararea unui fapt), plecat-ai (exprimă o acțiune), (elevii vor descoperi verbele analizând ce exprimă fiecare cuvânt).
c) Descoperă și scrie substantivele care se pot forma de la următoarele verbe după modelul dat – a chema → chemare: a se juca, a scrie, a străluci, a ieși, a străbate.
d) Subliniază pronumele din construcțiile date după model: i-am dat → i – pronume+ am dat – verb: m-or vizita, le-or spune, le-am arătat, te-a întrebat, să-mi vorbească, v-ați gândit.
2.4.5. Jocul didactic
Jocurile didactice îmbină armonios elementul instructiv-educativ cu elementul distractiv, create special pentru a rezolva în procesul instruirii anumite sarcini didactice. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și de bucurie, ceea ce previne apariția monotoniei, a oboselii sau a plictiselii (Cerghit, 1974, p. 95). Structura jocului didactic este: scopul didactic, sarcina didactică, elemente de joc, conținutul jocului, materialul didactic, regulile jocului.
Etapele jocului didactic sunt: introducerea în joc; anunțarea titlului jocului și scopului acestuia; prezentarea materialului ce urmează a fi folosit; explicarea și demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor; executarea jocului de probă de către copii; executarea jocului propriu-zis de către copii; complicarea jocului; încheierea jocului și evaluarea lui (Cerghit, 2006, p. 231).
Jocul didactic poate fi folosit în oricare dintre secvențele lecției: în captarea atenției, în verificarea cunoștințelor anterioare, în predarea noului conținut, în fixare și, nu de puține ori, în încheierea activității didactice (Dumitru, 2001, p. 86).
Exemplu:
Joc didactic: Cum a rostit?
Clasa I în etapa postabecedară
Scop: Sesizarea intonației și corelarea cu semnul de punctuație corespunzător
Sarcina didactică: Citește propoziția scrisă pe fișă respectând semnul de punctuație!
Elemente de joc: aplauze, închiderea și deschiderea ochilor
Conținutul jocului: Învățătorul numește un elev care extrage o fișă de pe catedră și citește propoziția. Apoi elevul va schimba intonația propoziției conform indicațiilor primite. Este chemat un alt elev să arate jetonul cu semnul de punctuație potrivit. Propoziția este scrisă la tabla neagră.
Material didactic: fișe cu enunțuri, jetoane cu semne de punctuație, tabla neagră, cretă
Regulile jocului: Se împarte clasa în două grupe. Un elev de la o grupă citește propoziția scrisă în fișă. Alt elev de la cealaltă grupă arată jetonul potrivit cu semnul de punctuație și scrie la tablă propoziția. Câștigă grupa cu cele mai multe răspunsuri corecte. 2.4.6. Modelul învățării eficiente
Acest model al învățării presupune învățarea eficientă, bazată pe experiența și implicarea elevului în activitatea de învățare (Păcurari, 2001, p. 72). Se au în vedere patru ipostaze ale implicării elevului în activitatea de învățare, dispuse într-un ciclu specific: experiența anterioară (cunoștințele, priceperile, deprinderile anterioare); observații și reflecții (elevul observă, reflectează asupra unui conținut propus spre învățare sau recapitulare); formarea unor concepte abstracte și generalizarea lor (elevii învață, înțeleg și conceptualizează conținutul prezentat); testarea conceptelor, normelor, regulilor, cunoștințelor în rezolvarea unor probleme noi și diverse (elevii aplică, folosesc cunoștințele, regulile în situații noi, concrete).
În aceste situații, elevul: citește, observă, reține și aplică, în timp ce profesorul este un organizator al situațiilor de învățare, observator, dirijor, colaborator, evaluator.
Eficiența învățării este ilustrată de capacitatea elevului de a rezolva relativ ușor cu promptitudine situații-problemă diverse și cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, de a face față cu succes oricăror solicitări și provocări. În același timp, eficiența învățării este dată de valoarea și de utilitatea cunoștințelor și capacităților deținute la un moment dat de cel care a parcurs un proces de învățare eficient, a învățat în mod autentic. Modelul poate fi folosit secvențial în orice tip de lecție, cu precădere în activitățile didactice care vizează: formarea de priceperi, deprinderi, abilități (de exemplu în orele de arte vizuale și lucru manual se prezintă la început modelul realizat de învățător, se studiază etapele, se explică, se execută, apoi se realizează lucrarea de către elevi); aprofundarea conținuturilor de învățare și ilustrarea lor practică, în recapitulare și sistematizare (de exemplu se dau fișe de recapitulare având conținut bine explicit, structurat, iar mai apoi se realizează evaluarea cunoștințelor elevilor tot prin fișe sau oral; mai întâi se consolidează cunoștințele, apoi se evaluează).
Exemplificare:
1. Clasa a II-a
Subiectul: Semnele de punctuație și ortografie
Tipul lecției: consolidare și sistematizare
Scopul lecției: Consolidarea cunoștințelor referitoare la semnele de punctuație și ortografie
Fișă de documentare (de actualizare):
Oamenii comunică între ei alcătuind enunțuri.
Propoziția este formată din unul sau mai multe cuvinte.
Intonarea propoziției și folosirea semnelor de punctuație sunt diferite, în funcție de scopul comunicării.
La sfârșitul propoziției prin care se cer informații (se întreabă ceva) se scrie semnul întrebării.
La sfârșitul propoziției prin care se transmite o informație, o constatare se pune punct.
Semnul exclamării se scrie la sfârșitul propozițiilor care exprimă o strigare, o mirare, o bucurie.
Linia de dialog marchează începutul vorbirii unei persoane care participă la o discuție.
Virgula se folosește:
între cuvintele unei enumerări, când nu sunt cuvintele și, sau;
pentru a despărți de restul propoziției cuvântul care arată o strigare.
Fișa de documentare se dă elevilor cu o zi sau două înaintea elaborării fișei de lucru.
2. Clasa a II-a
Subiectul: Semnele de punctuație și ortografie
Tipul lecției: evaluare
Scopul lecției: Evaluarea cunoștințelor referitoare la semnele de punctuație și ortografie
Fișă de lucru (folosită atât în evaluările continue, cât și finale, la sfârșit de capitol sau de semestru, în funcție de organizarea unităților de învățare de către învățător sau folosită în cadrul unui opțional de consolidare a semnelor de punctuație și de ortografie):
1) După model, transformă următoarele enunțuri, apoi citește-le cu intonație:
Model: Vine iarna. Vine iarna? Vine iarna!
Ea citește cursiv textul.
Ți-ai făcut temele?
Ai desenat foarte frumos!
2) Transcrie textul și scrie în casete semnele de punctuație care lipsesc.
„‒ I-auzi măi leneșule dă răspuns cucoanei
Dar, muieți-s posmagii
‒ Ce-a zis întreabă cucoana pe săteni
‒ Întreabă dacă muieți-s posmagii
Dar el nu poate să și-i moaie
‒ Auzi, măi leneșule, te prinzi să moi posmagii ori ba
‒ Ba, răspunse leneșul ” (Ion Creangă, Povestea unui om leneș) 2.4.7. Tehnica Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați Această tehnică implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener (Dulamă, 2002, p. 171). Tehnica are mai mulți pași: pasul 1: comunicarea sarcinii; pasul 2: activitate individuală; pasul 3: activitate în perechi; pasul 4: activitate frontală. Exemplificare:
Clasa a IV-a
Titlul lecției: Semne de punctuație
a) Pasul 1: Astăzi vom reactualiza cunoștintele referitoare la semne de punctuație;
b) Pasul 2: Răspunde în scris la următoarea întrebare: Ce semne de punctuație se pot folosi la sfârșitul unei propoziții?
c) Pasul 3: Timp de două minute colegii din pereche își citesc exemplele unul altuia.
d) Pasul 4: Învățătorul preia răspunsurile de la mai multe perechi; în urma citirii răspunsurilor corecte și complete se notează pe tablă ideile selectate. 2.4.8. Tehnica Copacul ideilor Tehnica presupune organizarea grafică în care cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală (Parfene, 1999, p. 91). De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară asemenea ramurilor unui copac toate cunoștințele reactualizate sau nou însușite. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi sau frontal. De exemplu, pe ramurile copacului elevii vor scrie semnele de ortografie învățate – cratima, apostroful, punctul ca semn de ortografie, bara oblică:
2.5. Mijloace de învățământ utilizate în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar
Mijloacele de învățământ reprezintă „ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mijlocesc (mediază) folosirea materialelor didactice în scopuri instructiv-educative, iar materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente și instrumente naturale și de substituție folosite în actul predării învățării pentru realizarea unor obiective operaționale” (Joiță, 1994. p. 109). Atât mijloacele de învățământ, cât și materialele didactice integrează în ele un valoros potențial psiho-pedagogic. Printre direcțiile importante la care își aduc contribuția materialele didactice și mijloacele de învățământ se pot menționa: perfecționarea procesului de predare-învățare prin intermediul ilustrării și explicării intuitive logice; perfecționarea metodologiei didactice; perfecționarea formelor și tehnicilor de evaluare.
La vârsta micii școlarități, elevii au o gândire concret intuitivă, de aceea profesorii trebuie să aplice principiile didactice adecvate acestei realități: principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, principiul accesibilității, principiul legării procesului de învățământ cu practica socială (Parfene, 1999, p. 73). Materialul didactic nu poate lipsi din aplicarea acestor principii, îndeplinind mai multe funcții: funcția cognitiv-formativă, funcția de legare a procesului de învățământ cu realitatea socială, funcția estetică și moral-civică (Neacșu, 2008, p. 205).
În studierea limbii române la clasele primare, deci inclusiv a ortografiei și punctuației, cele mai cunoscute și mai utilizate materiale didactice pot fi clasificate astfel (Ungureanu, 2003, p. 280): materiale didactice iconice sau figurative, imagistice: fotografii, desene, schițe, scheme, diagrame, liste (lexicale, ortografice), simboluri intuitive, tabele tematice; reprezentări audio-vizuale: înregistrări video, benzi magnetice, emisiuni școlare prin radio, diapozitive, diafilme, filme didactice; mijloace de învățământ mixte: manuale alternative, manuale digitale, auxiliare, culegeri de exerciții; mijloace de învățământ informatice: calculatorul; mijloace de învățământ de evaluare: lucrări de control, probe de evaluare, teste tip grilă etc. (Anexa 1).
2.5.1. Manualele școlare
Un rol important în predarea-învățarea ortografiei și punctuației în învățământul primar îl are manualul școlar. Acesta este „un mijloc de învățământ complex, construit după programele școlare” (Neacșu, 2008, p. 175). Manualele școlare folosite în Școala Gimnazială Grajduri, Județul Iași conțin eșalonat situații de ortografie și punctuație prevăzute în programele școlare:
a) În caietul de Comunicare în limba română pentru clasa pregătitoare, de Adina Grigore, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Costești: Editura Ars Libri, 2013 sunt prezentate diferite fișe de lucru pentru scrierea ortografică a literelor mari și mici de tipar (Anexa 2), iar pentru însușirea scrierii semnelor de punctuație în reprezentarea grafică a propozițiilor acestea lipsesc, reprezentându-se grafic numai cuvintele, silabele și sunetele (Anexa 3). Personal, folosesc la clasă caietul prezentat mai sus.
b) În manualul de Abecedar pentru clasa I, de Marcela Peneș, București: Editura Ana, 2000 semnele de ortografie apar de-abia în perioada postabecedară, în scrierea cuvintelor cu cratimă la pagina 97 (Anexa 4) iar folosirea semnelor de punctuație este prezentată mult mai devreme, la pagina 31 în perioada preabecedară (Anexa 5).
c) Manualul de Comunicare în limba română pentru clasa a II-a, de Iliana Dumitrescu, București: Editura CD PRESS, 2014 aduce pe lângă manualul tipărit și folosirea unui CD, manual digital pentru activizarea învățării. Scrierea corectă a cuvintelor este prezentată încă de la începutul manualului la pagina 8 cât și în întregul manual prin sarcini de lucru frumos colorate (Anexa 6), iar abordarea semnelor de punctuație apare pentru prima dată la pagina 13 (Anexa 7), insistându-se asupra lor în întregul manual.
d) În manualul de Limba română pentru clasa a III-a, de Florentina Popa, București: Editura Books Unlimited Publishing, 2007 scrierea corectă a cuvintelor dintr-un text este actualizată și consolidată pe tot parcursul manualului, de exemplu la pagina 64 (Anexa 8). Utilizarea semnelor de punctuație într-un text este aprofundată încă de la începutul manualului la pagina 9 (Anexa 9).
e) Manualul de Limba și literatura română pentru clasa a IV-a, de Marcela Peneș, București: Editura Marcela Peneș, 2006 abundă în sarcini de scriere ortografică a cuvintelor, de exemplu la pagina 41 (Anexa 10), precum și în sarcini de folosire corectă a semnelor de punctuație, de exemplu la pagina 11 (Anexa 11).
2.5.2. Listele ortografice
Listele ortografice sunt fișe de lucru pentru elevi realizate de către profesor. Acestea conțin toate ortogramele precizate în programa școlară pe ani de studiu, precum și toate ortogramele folosite în manualul de Limba și literatura română, în textele literare propuse pentru studiu. Fiecare elev poate avea lista respectivă în caietul de lucru și va apela la ea ori de câte ori are nevoie, exceptând situațiile de dictare și probe de evaluare (Anexa 12).
2.5.3. Planșele
Planșele pot conține scrierea diferită a cuvintelor (s-au/sau, ne-am/ne-am, nu-l/nul, să-i/săi etc.) în contexte comunicaționale uzuale, având și ilustrații specifice, sau pot prezenta semnele de punctuație și de ortografie cu exemplele corespunzătoare. Aceste planșe pot fi afișate în sala de studiu, pe măsură ce sunt studiate conținuturile respective și rămân expuse pe tot parcursul anului școlar (Anexa 13).
2.5.4. Tabelele
Unele informații permit compararea și organizarea grafică pentru a reliefa asemănările și deosebirile identificate într-o situație de învățare. Tabelele pot fi de mai multe feluri (Ungureanu, 2003, p. 98):
tabelul incomplet utilizat în secvențe de lecții în care apar elemente de ortografie și punctuație noi (Anexa 14);
tabelul analogiilor (Anexa 15);
tabelul contrastiv: „Se pronunță așa, dar se scrie…” (Anexa 16);
tabelul comparativ; comparația constă într-o apropiere pe plan mintal a diferitor noțiuni cu scopul stabilirii asemănărilor și deosebirilor dintre ele; de exemplu se pot folosi asemenea tabele în învățarea semnelor de ortografie (Anexa 17).
Materialul lingvistic are, în general, caracter abstract. Ilustrarea situațiilor de învățare a ortografiei și punctuației la clasele primare este o sarcină dificilă. Selectarea modelelor de limbă corectă trebuie făcută cu mare atenție în concordanță cu principiile de învățământ.
Concluzii
Calitatea predării-învățării crește mai mult cu cât cadrul didactic este implicat activ în căutarea, găsirea sau crearea strategiilor didactice atractive și eficiente, prin intermediul cărora elevul asimilează cunoștințe, își formează capacitățile pe care le probează în comportamente adecvate.
În învățarea scrierii corecte din punct de vedere ortografic și al punctuației, principiul de bază este cel acțional: nu reguli și definiții, ci exersare și formare de automatisme probate în scrierea corectă a elevilor.
Învățarea ortografiei și a punctuației începe în clasele I și a II-a, în etapa pregramaticală, prin demersuri inductive și continuă în clasele a III-a și a IV-a, în etapa gramaticală, abordându-se treptat demersuri deductive. Indiferent de tipul exercițiilor felosite în activitățile didactice, fie tradiționale sau moderne, important este ca elevul să-și formeze deprinderi ortografice.
Utilizarea conștientă a semnelor de punctuație și de ortografie în redactarea textelor elevilor, are loc atunci când o normă este raportată în mod logic la altele deja însușite, proces care va fi atins de către învățător prin exersarea la clasă a acestora în cadrul lecțiilor. Unele dintre sarcinile principale ale însușirii semnelor de punctuație și ortografie sunt de a găsi căile de acces către un mod activ de învățare, stimularea motivației și a atitudinii autocritice în însușirea unor sensuri precise și integrate, precum și folosirea unor tehnici variate destinate aceluiași scop. Deoarece greșelile de ortografie și punctuație ale elevilor sunt nenumărate, se impune realizarea unui opțional la clasă în vederea însușirii, aprofundării și fixării scrierii corecte a semnelor de ortografie și punctuație.
CAPITOLUL 3. SEMNELE DE ORTOGRAFIE ȘI DE PUNCTUAȚIE ÎN CICLUL PRIMAR ‒ DIFICULTĂȚI ȘI SUGESTII DE GESTIONARE A ACESTORA ÎN ETAPA GRAMATICALĂ
Scopul fundamental al studierii limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu constă în formarea și dezvoltarea competențelor reale și practice de folosire a limbii în diverse contexte de comunicare orală și scrisă (MECT, 1998, p. 17). În acest context, comunicarea scrisă reprezintă o competență de bază ce trebuie dezvoltată și perfectată pe tot parcursul școlarității. Un loc și un rol important în dezvoltarea acestei competențe îl dețin semnele de ortografie și de punctuație.
3.1. Greșeli tip care apar în sfera ortografiei și a punctuației la elevii din ciclul achizițiilor fundamentale și din clasa a III-a
Însușirea scrierii corecte este un proces mai dificil comparativ cu însușirea cititului. Voi încerca în rândurile următoare să prezint cele mai frecvente greșeli-tip care apar în sfera ortografiei și a punctuației la elevii care termină clasa a III-a. În vederea identificării acestor greșeli-tip, am aplicat trei probe de evaluare la clasa a III-a la o colegă de la școală, eu având în acest an școlar clasa pregătitoare.
Proba de evaluare finală nr.1:
Subiectul evaluării: Semnele de punctuație
Obiectivele evaluării: Elevul va fi capabil:
O1: să completeze un text cu semnele de punctuație corespunzătoare;
O2: să scrie un text după dictare folosind corect semnele de punctuație;
O3: să transforme propoziții prin schimbarea semnului de punctuație de la sfârșitul fiecăreia;
O4: să completeze un text lacunar cu informații minimale legate de semnele de punctuație.
Item 1: Completează textul următor cu semnele de punctuație potrivite:
Bogdan ai scris tema pentru astăzi
Nu
Extraordinar De câte ori trebuie să-ți spun că trebuie să te străduiești mai mult
Mă voi strădui mâine Mi-ați pus în catalog insuficient
Nu ți-am pus deși ai fi meritat Aștept să văd dacă ai să încerci să-ți scrii tema pentru mâine
Item 2: Scrie după dictare textul:
„‒ Ce faci aici, flăcăuașule?
‒ Ce să fac? Condeie!
‒ Condeie? Parcă seamănă cu săgețile.
‒ Noi le spunem condeiele lui Vodă.” (D. Almaș, Condeiele lui Vodă)
Item 3: Schimbă semnul de punctuație de la sfârșitul fiecărei propoziții pentru a obține propoziții enunțiative, exclamative și interogative rostind cu intonația adecvată.
Mihai a sosit primul în clasă? Nu a fost mulțumit de calificativul de la dictare.
………………………… (.) ……………………………………………. (?)
………………………… (!) ……………………………………………. (!)
Item 4: Copletează spațiile punctate:
Punctul se folosește la …………………………
Semnul întrebării se folosește la …………………………
Semnul exclamării se folosește la …………………………
Virgula se folosește …………………………
Două puncte se folosesc …………………………
Linia de dialog se folosește pentru a arăta …………………………
Ghilimelele se folosesc pentru …………………………
Proba de evaluare finală nr. 2:
Subiectul evaluării: Scrierea corectă a cuvintelor care conțin: diftongi; m înainte de p și b; grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi; literele duble cc, ii, ee, oo, nn; litera x; grupul cs, cș.
Obiectivele evaluării: Elevii vor fi capabili:
O1: să scrie corect după dictare cuvintele conținând diftongi, grupuri de litere, litere duble și litera x;
O2: să folosească în contexte comunicaționale proprii cuvintele date;
O3: să selecteze varianta corectă a cuvintelor scrise.
Item 1: Scrie textul următor după dictare:
E toamnă. Cerul înnorat împiedică razele soarelui să ajungă la micsandrele îmbobocite prea târziu. Gherghinele își apleacă florile cu petale mari colorate, dând parcă un exemplu de măreție și curaj plantelor zgribulite și prea iute impresionate de răceala toamnei.
Pe o alee din parc, ființe mici și grăbite cară ultimele provizii pentru iarnă, făcându-și cu conștiinciozitate exercițiul de existență exemplară.
Item 2: Alcătuiește propoziții cu fiecare din cuvintele: rucsac, examen, Vasile Alecsandri, înnoptează, ghinion.
Item 3: Taie forma scrisă greșit a cuvintelor:
copiilor/copilor rucsac/ruxac micsandră/mixandră
alee/aleie ticsit/tixit fiilor/filor
ieri/eri iele/ele poeziile/poezile
epure/iepure ieu/eu el copie/el copiază
c) Proba de evaluare finală nr. 3:
Subiectul evaluării: Scrierea ortogramelor prevăzute în programa școlară
Obiectivele evaluării: Elevii vor fi capabili:
O1: să scrie ortograma corectă și potrivită în enunțuri date;
O2: să construiască enunțuri folosind omofonele: s-au/sau, ne-am/neam, i-au/iau, l-a/la, i-a/ia, ne-a/nea;
O3: să scrie corect după dictare diferite omofone.
Item 1: Completează enunțurile cu ortograme corecte:
Trecând……….pădure, am zărit o veveriță.
Pasărea căuta hrană pentru puii ei……….lan de grâu.
În jurul ei……….adunat mulți copii.
Vii cu noi……….mai stai?
……….această carte cu tine acasă!
A plecat acasă pentru că așa……….spus mama lui.
Item 2: Construiește enunțuri în care să folosești cuvintele: s-au/sau, ne-a/nea, ne-am/neam, i-au/iau.
Item 3: Scrie după dictare:
Ioanei i-au venit în vizită două fete. Ea este neam cu ele.
Ei iau micul dejun. I-au cerut mamei mai mult ceai.
L-a pus să cânte la pian nota la.
La via la care ne-am dus am văzut alt neam de struguri.
Mie îmi place înghețata, dar mi-e frică să mănânc prea multă.
Tata a cheltuit mia de lei când mi-a cumpărat calculatorul.
După aplicare și corectare, am constatat și înregistrat următoarele greșeli-tip de punctuație și de ortografie:
referitor la semnele de punctuație (proba de evaluare finală nr.1):
folosirea improprie a virgulei, în cazul substantivului în vocativ;
nu scriu linia de dialog la începutul propoziției;
nu scriu semnele de punctuație corespunzătoare la sfârșitul propozițiilor.
referitor la scrierea grupurilor vocalice, la scrierea consoanei m înainte de p și b, la scrierea grupurilor de litere, a consoanelor duble și la scrierea literelor x și cs (probă de evaluare finală nr.2):
scriu greșit cuvintele care conțin diftongul ie (ieri, iepure);
nu scriu corect cuvintele care conțin grupurile de litere cs (rucsac, ticsit, micsandră);
nu scriu corect hiatul ii, ee (copiilor, alee, poeziile).
referitor la scrierea ortogramelor prevăzute în programa școlară (proba de evaluare finală nr. 3):
scriu greșit ortogramele: printr-o/printr-un, s-au, i-a;
nu construiesc enunțuri corecte cu ajutorul ortogramelor date;
scriu greșit cuvinte ca: neam, iau, la, mie, mia (de lei).
Plecând de la aceste constatări, am proiectat tipuri specifice de exerciții de ameliorare, recuperare și dezvoltare a competențelor de scriere corectă din punct de vedere ortografic și din cel al punctuației, realizând un auxiliar intitulat Să scriem corect!. În același timp, am realizat o programă de opțional în cadrul căreia să utilizez auxiliarul respectiv atunci când voi avea clasa a IV-a.
3.2. Programa Să scriem corect! pentru o disciplină opțională în vederea abordării semnelor de punctuație și de ortografie la clasa a IV-a
Reglementările în vigoare menționează următoarele tipuri de opționale: opțional de aprofundare, opțional de extindere, opțional ca disciplină nouă, opțional integrat la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare (MECT, 2002, p.4). Am optat pentru tipul de opțional de aprofundare, acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, plecând de la obiectivele cadru și de la obiectivele de referință ale disciplinei Limba și literatura română. Exemplele de activități de învățare le-am formulat în conformitate cu aspectele constatate la clasă, cu particularitățile psiho-individuale și de vârstă ale elevilor și cu particularitățile metodice ale studierii ortografiei și punctuației la clasele primare. Schema de proiectare pentru disciplina opțională derivată dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun cuprinde: argument, competențe generale, competențe specifice, activități de învățare, lista de conținuturi și modalități de evaluare (Anexa 18).
3.3. Să scriem corect! – auxiliar pentru elevii clasei a IV-a în vederea prevenirii și eliminării greșelilor de ortografie și de punctuație
Scopul inițierii unui curs opțional cu titlul Să scriem corect! pentru elevii din clasa a IV-a este acela de a dezvolta capacitățile de comunicare scrisă ale elevilor prin utilizarea în mod eficient a resurselor intelectuale, de a rezolva situații concrete de scriere corectă în contexte comunicaționale diverse. Pentru realizarea corectă a programei de opțional, am considerat că este necesar să elaborez un material didactic-suport care să conțină atât temele de învățare, cât și procedurile didactice de realizare. Acest suport l-am gândit sub forma unui auxiliar didactic organizat pe teme de ortografie și de punctuație. Auxiliarul conține exerciții ortografice și de punctuație, probe de evaluare, texte pentru dictări și liste ortografice (Anexa 19).
Concluzii
Libertatea de decizie la nivelul școlii reprezintă o oportunitate spre un sistem deschis, reducând unele disfuncții ale elevilor în actul învățării. Alegerea opționalului de ortografie și punctuație Să scriem corect! pentru clasa a IV-a a fost motivată de următoarele realități școlare:
modelul comunicativ-funcțional presupune abordarea integrată a compartimentelor disciplinei Limba și literatura română ceea ce determină alocarea unei unități de timp relativ reduse din lecție pentru problematica ortografiei și punctuației;
în cadrul opționalului se poate realiza abordarea omogenă ce permite realizarea integrală și independentă a conținuturilor de învățare specific ortografiei sau punctuației într-o lecție;
un alt avantaj îl constituie posibilitatea realizării unor trasee deductive în paralel cu cele inductive; astfel, spre sfârșitul clasei a IV-a, elevii pornesc de la regulă, de la general spre particular prin exemple concrete de folosire a unor semne de punctuație, a unor ortograme; în auxiliar, acest demers este marcat de sintagma De reținut!;
atât programa, cât și opționalul oferă posibilitatea de studiere și a altor situații ortografice întâlnite în textele literare studiate, dar care nu sunt incluse în programa școlară: formele verbale inverse ale grupului verb+pronume – cheamă-mă, aduce-m-aș; formele flexionare ale părților de vorbire: carte-cărții-cărților, argintiu-argintii-argintiilor; forme ale viitorului voi merge-oi merge-am să merg etc.;
Automatismele ortografice și de punctuație se formează pe baza unor multiple și variate exersări în condiții diferite de comunicare. Acestea sunt principalele aspecte ale avantajelor programei și ale opționalului Să scriem corect!, având în vedere greșelile observate la clasa a III-a, și pe care le propun colegilor învățători de la clasa a IV-a.
CONCLUZII
Pentru învățământul obligatoriu, obiectivele fundamentale ale reformei actuale vizează elevul, devenirea și împlinirea acestuia ca personalitate autonomă, independentă și creativă prin intermediul procesului instructiv-educativ. Sintetizând întregul demers de realizare a lucrării de licență, am fost antrenată în: dobândirea, reactualizarea și completarea informațiilor științifice referitoare la actul comunicării scrise, în general, al ortografiei și punctuației, în special (capitolul 1 al lucrării); reactualizarea și completarea informațiilor didactice în vederea selectării unor resurse procedurale eficiente pentru învățarea scrisului corect din punct de vedere ortografic și al punctuației (capitolul 2); ilustrarea unei practici didactice eficiente prin realizarea programei opționalului Să scriem corect! și a auxiliarului cu același nume pentru clasa a IV-a, prin operaționalizarea informațiilor dobândite și utilizarea lor (capitolul 3).
Învățarea scrisului debutează odată cu începerea activității școlare a elevului și continuă în întreaga viață activă a individului uman. Aspectul ortografic al scrisului este fundamental ca și cel al punctuației. Comunicarea scrisă nu este posibilă fără realizarea corectă a celor două aspecte menționate. Învățarea scrisului ortografic se realizează treptat, plecând de la demersuri inductive – clasele I și a II-a în etapa pregramaticală, continuând în clasele a III-a și a IV-a cu demersuri deductive în etapa noțiunilor gramaticale.
Metoda de bază în învățarea scrisului corect o constituie exercițiul. Această afirmație nu exclude însă folosirea altor metode, procedee și tehnici de învățare a scrisului corect din punct de vedere ortografic și al punctuației. Învățătorul trebuie să asigure un echilibru corect între diferitele forme ale exercițiului (procedee). De exemplu, se poate constata în practica școlară faptul că dictarea excesivă (bazată pe auz, în special) împiedică elevul să scrie corect și în același ritm după alte procedee: transcriere, copiere, autodictare.
Un alt aspect demn de reținut este acela că învățarea scrisului corect trebuie să aibă ca punct de plecare situațiile reale de comunicare orală și scrisă, situații desprinse din vorbire sau din textul literar și abia după aceea analizate. Acestei secvențe didactice îi urmează imediat cea a folosirii în contexte proprii a situației ilustrate. Aceasta este învățarea conștientă a normelor de ortografie și punctuație. Programa de opțional realizată în cadrul lucrării de față a vizat aprofundarea ortografiei și punctuației la elevii din clasa a IV-a. Conținuturile prezentate sunt mijloace în formarea intelectuală și nu un scop în sine.
Curriculumul la decizia școlii oferă largi posibilități de adecvare la situațiile concrete: învățătorul decide dacă propune aprofundare sau extindere în funcție de nivelul elevilor cu care lucrează, în funcție de competențele demonstrate de aceștia în legătură cu un anumit aspect al învățării comunicării scrise. Acest nivel trebuie identificat prin diferite proceduri de evaluare. Am optat pentru aplicarea probelor de evaluare cu caracter diagnostic a competențelor de scriere corectă din punct de vedere grafic și ortografic. Analizând rezultatele, am identificat principalele greșeli tipice ale elevilor. Plecând de la acestea, am stabilit conținuturile de învățare pentru opționalul Să scriem corect! pentru clasa a IV-a.
Programa de opțional realizată este un demers construit excusiv pentru elev, acesta fiind destinatarul întregului demers proiectiv. Pentru elev sunt concepute toate conținuturile și tipurile de sarcini de lucru din auxiliarul cu aceeași denumire în vederea realizării comunicării scrise, corecte din punct de vedere ortografic și al punctuației. Aspectul funcțional-comunicativ al scrisului m-a determinat să realizez opționalul respectiv care să ofere elevilor posibilitatea să-și exerseze suplimentar deprinderi necesare pentru formarea competențelor de comunicare scrisă. Sarcinile propuse spre rezolvare au un caracter practico-aplicativ în primul rând, dar vizează și achiziția unor informații cu caracter științific referitoare la ortografie și punctuație. Consider că realizarea practică a opționalului de ortografie și punctuație contribuie la realizarea unor obiective concrete de corectare și aprofundare a calității scrisului elevilor.
Ca orice început, și realizarea programei de opțional și a auxiliarului corespunzător a suferit unele stângăcii, ezitări sau excese; au fost necesare reluări și reorganizări ale obiectivelor și ale conținuturilor de învățare; în final, acestea au prins contur și substanță, făcând obiectul acceptării din partea evaluatorilor competenți.
BIBLIOGRAFIE
Academia Română (2005). Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. București: Editura Univers Enciclopedic.
Avram, M. (1999). Ortografie pentru toți. Chișinău: Editura Litera Internațional.
Beldescu, G. (1973). Ortografia în școală. București: Editura Didactică și pedagogică.
Beldescu, G. (2004). Punctuația în școală. București: Editura Gramar.
Blideanu, E. (1981). Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar. București: Editura Didactică și pedagogică.
Cerghit, I. (1974). Tehnici moderne de instruire. Curs teoretic și practic. București: Editura Centrul de multiplicare al Universității din București.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dobridor, C., G. (2009). Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic și de punctuație al limbii române. București: Editura LUCMAN.
Dragomirescu, A., (2011). Alte principii în ortografia limbii române: sintactic, simbolic, distribuțional. Chișinău: Editura Chișinău.
Dulamă, M., (2002). Metode, strategii și tehnici didactice activizante.Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Dumitru, I. (2001). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.
Dumitru, V., G. (2007). Limba și literatura română. București: Editura Caba.
Elkonin, D., B. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Hristea, T. (1981). Sinteze de limba română. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Iordan, I. (1954). Limba literară. Privire generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Joiță, E. (1994). Didactica aplicată, partea I, învățământ primar. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
Kisseleff, B. (2000). Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație al limbii române. București: Editura Elis.
MECT, (1998). Curriculum național. Cadrul de referință. București: Editura Corint.
MECT, (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial. București: Editura Aramis Print.
MEN, (2004). Programe școlare pentru clasa a III-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
MEN, (2005). Programe școlare pentru clasa a IV-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
MEN, (2013). Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română. Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române la clasele primare. Craiova: Editura Aius.
Nuță, S. (2000). Metodica predării limbii române în clasele primare. București: Editura Aramis.
Parfene, C. (1999). Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Iași: Editura Polirom.
Păcurari, O. (2001). Învățarea activă: ghid pentru formatori și cadre didactice. București: Editura Aramis Print.
Pârâială, V. (2005). Limba română. Elemente de construcție a comunicării. Iași: Editura Euristica.
Secrieru, M. (2004). Didactica limbii române. Botoșani: Editura OVI-ART.
Stan, C. (2011). Ortografia și ortoepia (secolele al XIX-lea ‒ al XX-lea). București: Editura Academiei Române.
Șerbănescu, A. (2000). Cum se scrie un text. Iași: Editura Polirom.
Șerdean, I. (1995). Metodica predării limbii române la clasele I-IV. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șerdean, I. (2005). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura Corint.
Șuteu, F. (1981). Sinteze de limba română. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ungureanu, A. (2003). Metodica studierii limbii și literaturii române, învățământ primar. Iași: Editura AS’S.
BIBLIOGRAFIE
Academia Română (2005). Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. București: Editura Univers Enciclopedic.
Avram, M. (1999). Ortografie pentru toți. Chișinău: Editura Litera Internațional.
Beldescu, G. (1973). Ortografia în școală. București: Editura Didactică și pedagogică.
Beldescu, G. (2004). Punctuația în școală. București: Editura Gramar.
Blideanu, E. (1981). Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar. București: Editura Didactică și pedagogică.
Cerghit, I. (1974). Tehnici moderne de instruire. Curs teoretic și practic. București: Editura Centrul de multiplicare al Universității din București.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dobridor, C., G. (2009). Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic și de punctuație al limbii române. București: Editura LUCMAN.
Dragomirescu, A., (2011). Alte principii în ortografia limbii române: sintactic, simbolic, distribuțional. Chișinău: Editura Chișinău.
Dulamă, M., (2002). Metode, strategii și tehnici didactice activizante.Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Dumitru, I. (2001). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.
Dumitru, V., G. (2007). Limba și literatura română. București: Editura Caba.
Elkonin, D., B. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Hristea, T. (1981). Sinteze de limba română. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Iordan, I. (1954). Limba literară. Privire generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Joiță, E. (1994). Didactica aplicată, partea I, învățământ primar. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
Kisseleff, B. (2000). Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație al limbii române. București: Editura Elis.
MECT, (1998). Curriculum național. Cadrul de referință. București: Editura Corint.
MECT, (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial. București: Editura Aramis Print.
MEN, (2004). Programe școlare pentru clasa a III-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
MEN, (2005). Programe școlare pentru clasa a IV-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
MEN, (2013). Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română. Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române la clasele primare. Craiova: Editura Aius.
Nuță, S. (2000). Metodica predării limbii române în clasele primare. București: Editura Aramis.
Parfene, C. (1999). Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Iași: Editura Polirom.
Păcurari, O. (2001). Învățarea activă: ghid pentru formatori și cadre didactice. București: Editura Aramis Print.
Pârâială, V. (2005). Limba română. Elemente de construcție a comunicării. Iași: Editura Euristica.
Secrieru, M. (2004). Didactica limbii române. Botoșani: Editura OVI-ART.
Stan, C. (2011). Ortografia și ortoepia (secolele al XIX-lea ‒ al XX-lea). București: Editura Academiei Române.
Șerbănescu, A. (2000). Cum se scrie un text. Iași: Editura Polirom.
Șerdean, I. (1995). Metodica predării limbii române la clasele I-IV. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șerdean, I. (2005). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura Corint.
Șuteu, F. (1981). Sinteze de limba română. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ungureanu, A. (2003). Metodica studierii limbii și literaturii române, învățământ primar. Iași: Editura AS’S.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Tehnici Si Mijloace DE Invatamant Utilizate In Predarea Invatarea Semnelor DE Ortografie Si Punctuatie In Ciclul Primar (ID: 159937)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.