Metode, Tehnici Si Instrumente de Studiere a Clasei de Elevi Ca Grup Educational

LUCRARE DE DISERTAȚIE

METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE STUDIERE A CLASEI DE ELEVI CA GRUP EDUCAȚIONAL

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

CLASA DE ELEVI – GRUP EDUCATIONAL. PERSPECTIVE DE ABORDARE

Noțiunea de grup/clasă de elevi

Parametrii grupului mic si clasa de elevi

Perspective de abordare a clasei de elevi

Caracteristicile grupului/clasei de elevi

Necesitatea managementului clasei de elevi

Structura dimensionala a managementului clasei

Dimensiunea ergonomica

Dimensiunea psihologica

Dimensiunea sociala

Dimensiunea normative

Dimensiunea operationala

Dimensiunea inovatoare

Omogenitate si eterogenitate in alcatuirea clasei de elevi

Cooperare si competitie

CAPITOLUL II

METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE CUNOASTERE A CLASEI DE ELEVI

2.1. Metodologie. Metoda. Tehnica. Procedeu. Instrument

2.2. Observatia

2.2.1. Definitie

2.2.2. Tipuri de observatie

2.3. Sociometria

2.3.1. Delimitari conceptuale

2.3.2. Relatii interpersonale si structuri preferentiale

2.3.3. Tehnica sociometrica

2.4. Interviul

2.4.1. Definitie si caracteristici

2.4.2. Tipuri de interviu

2.5. Experimentul

2.5.1. Definitie. Functii. Concepte de baza

2.5.2. Tipuri de experimente

2.6. Profilul psihosocial al grupului

2.7. Chestionarul

2.7.1. Definitie

2.7.2. Proiectarea chestionarului

2.7.3. Metoda scarilor de opinii

2.8. Fisa de caracterizare psihosociopedagogica a clasei de elevi

CAPITOLUL III

ARIA SI METODOLOGIA CERCETARII

3.1. Aria cercetarii

3.2. Metodologia cercetarii

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE (Argument)

Cunoașterea colectivului de copii are un rol deosebit în stabilirea unității grupului respectiv. Motivându-i să participe cu mai mult interes la toate activitațile, ei vor simți că sunt parte importanta a acestuia. Cu timpul, se va crea un anumit nivel de încredere, iar copiii iși vor dezvolta capacitatea de autocorectare. Copiii aceptă să primească critici mai ușor de la un prieten de-al lor decât de la un necunoscut sau chiar de la un adult, astfel stabilindu-se relații între membrii colectivului de școlari, relații care dau naștere unui sentiment de învățare colectivă.

Relațiile individului cu grupul social căruia îi aparține (în cazul nostru, clasa de elevi) au o importanță deosebită atât asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului activității desfășurate. Indeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii grupului-clasă o serie de relații funcționale de interdependență în vederea atingerii scopului propus. Pe de altă parte, pe lângă relațiile legate strict de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup comportă totdeauna și aspecte emoționale și afective, precum și momente de tensiune și conflict.

Am ales această temă pentru a găsi, prin intermediul metodelor, tehnicilor si instrumentelor de cercetare educationala, particularitățile esențiale ale grupului școlar, pentru a înțelege și a identifica nevoile fiecărui individ care face parte din grup, precum și relațiile stabilite între membrii grupului. Cunoașterea psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității copiilor, aplicând metodele necesare.

CAPITOLUL I

CLASA DE ELEVI – GRUP EDUCATIONAL. PERSPECTIVE DE ABORDARE

1.1. Noțiunea de grup/clasă de elevi

Grupul este „o pluralitate de persoane, asociate într-un anume fel între ele prin legături integrative de tip normativ, comunicativ, afectiv, funcțional” (Dicționar de psihologie socială, 1981).

M. Sheriff și C.W. Sheriff (1974) susțin că grupul este constituit dintr-un număr de membri, care se deosebesc prin statusuri și roluri, asumate și/sau atribuite, posedă, aderă la un set de norme și valori care reglementează conduita în grup.

O definiție a grupului mic este oferită de P. Golu: „ansamblu relativ redus de indivizi aflați în relații interpersonale de cooperare, comunicare, autoritate, apreciere, concurență mai mult sau mai puțin unitare constituind „celula” fundamentală a psihologiei sociale, la acest nivel desfășurându-se fenomene psihosociale de bază, cum sunt interacțiunea, intercomunicarea și interinfluența”.

Este importantă distincția dintre grupul de referință și grupul de apartenență. Grupul de referință (termen introdus de H.Hyman) este grupul din care un individ ar vrea să facă parte, la care se raportează și care îl influențează în direcția constituirii seturilor de atitudini-valori. El exprimă stabilirea relațiilor preferențiale dintre individ și mediul său, oferindu-i modele de comparație. În opinia lui T.M. Newcomb, grupurile de referință sunt pozitive și negative. Grupurile de referință pozitive provoacă individului dorința de a face parte din ele, pe când cele negative determină din partea individului o atitudine de îndepărtare, de nonimplicare.

Grupul de apartenență este acel grup în care, un individ este implicat în calitate de membru al unui ansamblu de relații, de activități, de valori care modelează conduitele individului, de afiliere, de recunoaștere, de identitate.

Grupul mic are câteva trăsături definitorii:

Mărimea grupului, ce exprimă dimensiunea cantitativă a acestuia variază între 2 membri și 35-40. Membrii unui grup nu sunt socotiți numai simple prezențe fizice, ci dimpotrivă trebuie luate în considerare capacitățile lor intelectuale, motivele, dorința de a participa la viața grupului. Un număr mai mare de membrii sporește șansa rezolvării unui număr mare de situații-problemă, dra scade intensitatea relațiilor dintre aceștia.

Natura relațiilor dintre membrii grupului. În cadrul grupului mic relațiile directe de tip „face to face” sunt predominante

Structura și dinamica rol-status-urilor în grup exprimă apariția și funcționarea unor relații de comunicare, de cunoaștere, simpatetice, relații de tip decizional sau executiv.

Coeziunea grupului este considerată a fi indispensabilă existenței acestuia. Ea se manifestă prin solidaritatea între membrii grupului, cooperare în vederea realizării unor scopuri comune

Existența unor scopuri comune, centrarea pe rezolvarea unor sarcini

Măsura în care un grup își atinge scopurile propuse formează „eficiența” acestuia. La nivelul grupului, rezolvarea unei sarcini presupune un minimum de informații care circulă între membrii acestuia și un ansamblu de comportamente constând în „emiterea de sugestii, în acceptarea, modificarea sau respingerea acestora și, în sfârșit, în contopirea într-o soluție unică a ideilor și sugestiilor reținute și acceptate” (Golu, 1974).

Dinamica grupului exprimă faptul că grupul se află într-o continuă mișcare și transformare (Nicola, 1974). Această dinamică se manifestă atât în plan intern, cât și în relațiile cu alte grupuri.

Clasa de elevi este definită de A. Neculau și M. Zlate (1983) ca „un grup social specific, compus dintr-un număr de membrii egali între ei și un animator ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii comune și de normele de funcționare”.

A. Dancsuly (1979) definește colectivul de elevi ca „o grupare de persoane, unite printr-un scop comun, cu o activitate comună, având anumite organe de conducere și o structură organizatorică corespunzătoare sarcinilor concrete pe care le urmărește”.

Definițiile enunțate evidențiază anumite caracteristici ce sunt socotite definitorii: scop comun, activități comune, structură organizatorică și de conducere, distingându-se pe de o parte profesorul, iar pe de altă parte elevii ce dețin anumite roluri.

Formarea unui colectiv școlar presupune parcurgerea anumitor etape (Nicola, 1992):

Etapa evaluării interpersonale sau etapa cunoașterii reciproce ce implică mecanismul cunoașterii de sine și de altul, a disponibilităților partenerilor

Etapa constituirii și stabilizării structurii socio-afective a colectivului de elevi, apariția și manifestarea relațiilor de tip simpatetic-atracție, respingere, indiferență. Relațiile socio-afective sunt răspunzătoare în proporție ridicată de coeziunea, consensul și stabilitatea grupului și nu în ultimul rând de eficiența acestuia

Etapa stabilizării și recunoașterii unei anumite structuri sau constelații socio-afective – exprimată în trăirea sentimentului echilibrului necesar realizării și desfășurării în comun a unor sarcini sau activități.

1.2. Parametrii grupului mic și clasa de elevi

Mărimea clasei sau colectivului este dimensionată, de regulă, în limitele 15-25-30 de elevi și este reglementată prin dispoziții-ordin și regulamente emise de Ministerul Educației și Cercetării.

Natura relațiilor în grupurile școlare sunt de tipul „față în față”, implicând contacte directe și dezvoltându-se în dublu sens, de la individ spre colectiv, dar și invers. Fiecare elev contribuie mai mult sau mai puțin la coeziunea grupului, iar grupul oferă individului posibilități de satisfacere a unor trebuințe – de afiliere, de incluziune, de afecțiune, de valorizare a potențialului fizic și psihic, de securitate, de autorealizare, de autodepășire.

Structura grupului școlar este generată de interrelațiile ce se dezvoltă între membrii acestuia, putându-se distinge o structură formală și una informală.

Structura formală se referă la acel tip de relații care este rezultatul investirii oficiale a unor membrii ai grupului cu anumite funcții sau roluri. Aceste atribuiri de roluri pot fi făcute, fie de colectivul de elevi, fie de îndrumătorul clasei, adică dirigintele sau învățătorul. Acești elevi constituie un fel de birou de conducere a clasei și ei exercită autoritatea grație acceptării și recunoașterii de către ceilalți. Prin urmare poziția unui lider este dependentă nu atât de calitățile fizice, psihice ale unui elev, cât mai degrabă de recunoașterea și acceptarea acestor calități de către ceilalți membrii ai grupului.

Structura informală exprimă faptul că interacțiunile din cadrul grupului nu sunt impuse și reglementate din exterior, ci sunt rezultatul relațiilor interpersonale. În acest context fiecare elev își formează anumite atitudini față de ceilalți colegi, care la rândul lor formulează sau nu aceleași sentimente de atracție, respingere sau indiferență. Numărul și intensitatea acestor atitudini focalizate pe anumiți membrii ai grupului vor permite apariția așa-zișilor lideri informali. Dacă liderul formal este ascultat grație poziției pe care o ocupă în virtutea unor reguli și norme, liderul informal se bucură de apreciere, simpatie datorită unor calități deosebite care l-au impus. Uneori este posibil să apară contradicții între liderul formal și cel informal, contradicții ce pot avea efecte asupra coeziunii, stabilității și eficienței grupului.

În ceea ce privește dinamica grupului este important de subliniat faptul că un grup școlar este într-un permanent proces de transformare și restructurare, derivat pe de o parte din evoluțiile înregistrare în planul dezvoltării ontogenetice, iar pe de altă parte din natura, conținutul sarcinilor de realizat.

Coeziunea de grup – este dependentă în mare parte de natura, numărul și intensitatea relațiilor ce se dezvoltă în cadrul grupului: relații de cunoaștere, de comunicare și simpatetice.

Ȋn fixarea scopurilor și desfășurarea efectivă a procesului instructiv-educativ nu pot fi ignorate influențele de natura socială care, în cele din urma, se dovedesc a fi determinante. Elevul îsi desfasoara activitatea și se manifestă într-un grup stabil -clasa- așadar într-un context social, unde îsi însușește valori, clișee comportamentale, își formează convingeri prin imitație sau preluare conștienta. El se identifica cu grupul în care se integrează, preluând normele, valorile și scopurile acestuia, care îi mijlocesc relațiile cu ceilalți în cadrul activitații comune. Prestațiile fiecaruia se desfașoară în fața grupului, trezind reacții de aprobare sau critice, prețuirea sau sancțiunea din partea colegilor, ceea ce joacă un rol deosebit de important în selectarea propriilor tipare de comportament și în formarea imaginii de sine. Grupul asigură sistemul de referintoeziunii, stabilității și eficienței grupului.

În ceea ce privește dinamica grupului este important de subliniat faptul că un grup școlar este într-un permanent proces de transformare și restructurare, derivat pe de o parte din evoluțiile înregistrare în planul dezvoltării ontogenetice, iar pe de altă parte din natura, conținutul sarcinilor de realizat.

Coeziunea de grup – este dependentă în mare parte de natura, numărul și intensitatea relațiilor ce se dezvoltă în cadrul grupului: relații de cunoaștere, de comunicare și simpatetice.

Ȋn fixarea scopurilor și desfășurarea efectivă a procesului instructiv-educativ nu pot fi ignorate influențele de natura socială care, în cele din urma, se dovedesc a fi determinante. Elevul îsi desfasoara activitatea și se manifestă într-un grup stabil -clasa- așadar într-un context social, unde îsi însușește valori, clișee comportamentale, își formează convingeri prin imitație sau preluare conștienta. El se identifica cu grupul în care se integrează, preluând normele, valorile și scopurile acestuia, care îi mijlocesc relațiile cu ceilalți în cadrul activitații comune. Prestațiile fiecaruia se desfașoară în fața grupului, trezind reacții de aprobare sau critice, prețuirea sau sancțiunea din partea colegilor, ceea ce joacă un rol deosebit de important în selectarea propriilor tipare de comportament și în formarea imaginii de sine. Grupul asigură sistemul de referintă pentru membrii săi (Ion Radu. 1994). Tocmai de aceea, cunoasterea construcției sociale a claselor de elevi, a interacțiunilor ce se stabilesc între membrii unor astfel de grupuri sociale este esențială în asigurarea reusitei activității didactice. Nu de puține ori profesorul se preocupă cu precădere de individ și acorda puțină atenție grupului din care acesta face parte, influenței pe care o exercita asupra fiecăruia din membrii săi. Studiile întreprinse de cercetatori din domeniul sociologiei, sociometriei, psihologiei sociale atrag atenția însa asupra importanței aspectelor si caracteristicilor activității de grup, relevând impactul pe care îl au asupra formării personalitații membrilor constituenți. Ȋn absența cunoașterii comportamentului de grup al clasei, privită ca un tot unitar, cu problematica și personalitatea sa proprie, nu se poate realiza o eficiență crescută în activitatea școlară.

Clasa de elevi se constituie ca grup social formal, creat în mod artificial în funcție de anumite criterii, unde se stabilesc o serie de relații între membrii componenți, cu consecințe în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Ȋn interiorul grupului de elevi pot fi deosebite mai multe tipuri de relații.

James S. Coleman distinge relații de comunicare, afective și de dominare-conducere. Jean Piaget le clasifică și el în trei categorii: intelectuale, afective și morale. Pe de alta parte, putem deosebi în cadrul grupului relații formale, reglementate oficial și relatii informale, care nu sunt reglementate oficial, ci apar în mod spontan, ca urmare a proceselor de interacțiune (Ioan Radu, 1994). Ca orice grup, clasa de elevi prezintă o organizare dinamică cu o structură specifică, în cadrul căreia membrii componenți ocupă fiecare o anumită poziție, are un status al său plasat pe o anumită treaptă a unei ierarhii de status-uri, care imprimă clasei o configurație specifică. Stuctura este rezultatul relațiilor ce se stabilesc între indivizi.

Putem deosebi o structură formală si una informală a grupului. Cea formală reprezintă organizarea ierarhică și functională a acestuia și se instituie ca urmare a investirii oficiale a indivizilor cu anumite roluri, pe când cea informală se instituie fără ca interacțiunea dintre indivizi să fie impusă și reglementată oficial, ci ca rezultat spontan al relațiilor intersubiective de natură afectivă, reflectând modul de distribuire a simpatiei si antipatiei, atracția și conflictele, reprezentările despre ceilalți și despe propria poziție în cadrul grupului. Pe lânga cei integrați clasei pot exista indivizi care manifestă comportamente deviante, opozanți, marginalizați. Pot apare chiar grupe ce manifestă tendințe de diferențiere și delimitare, mai puțin integrate, opunându-se unor sarcini sau norme generale impuse întregului grup. Numai atragerea și integrarea tuturor în viața și activitatea grupului asigură coeziunea acestuia.

Cunoașterea aspectelor legate de structura dinamică a grupului de elevi, modul de manifestare a autorității de către liderii formali sau informali, influențele dintre membrii și efectele acestora asupra coeziunii grupului, a comportamentului sau final este hotarâtoare în procesul instructiv-educativ.

Obținerea de rezultate bune este condiționată nu numai de factori de natură psihologică, ci și socială, unele probleme, cum ar fi conducerea, controlul, disciplina clasei găsindu-și rezolvarea mai degrabă prin cunoașterea și stapânirea fenomenelor de natură socială și aplicarea metodelor de grup. Socializarea realizată în clasa de elevi constituie o sursă de activare și conduce la atingerea unor performanțe superioare. Profesorul poate interveni permanent asupra instituirii si evoluției relațiilor dintre elevi, în sensul întăririi coeziunii, cu efecte pozitive asupra fiecăruia. Importanța organizării clasei de elevi justifică deplasarea preocupărilor de la instructia si educatia centrată pe individ, la instrucția si educația centrată pe grup, deoarece personalitatea este un produs al contactului si comunicării sociale.

În cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se impun norme privitoare la activitatea și preocupărilor lor comune, se stabilesc relații funcționale și afectiv-emoționale în raport cu natura sarcinii de îndeplinit. Ca urmare a interacțiunilor se formează cu timpul anumite modele de comunicare, se creează situații dintre cele mai diverse: competitive, aversive sau imitative. în funcție de tipul relațiilor stabilite ne putem da seama dacă grupul este constituit după criterii afective, preferențiale, daca în interiorul lui există un climat calm de simpatie reciprocă între membrii sau, dimpotrivă, există relații conflictuale, tensionate. Ȋn grupurile unde predomină primul tip de relații (de colaborare, cu caracter mobilizator) rezultatele sunt superioare față de cele în care predomină relațiile conflictuale. Cunoasterea acestora facilitează procesul dirijării, prin masuri adecvate, a influenței educative.

Fenomenul relațional care caracterizează realitatea socială a grupului clasa de elevi se răsfrânge asupra fiecărui membru, determinându-i performanțele, comportamentul, judecățile și opiniile. Cunoașterea, comunicarea, intimitatea dintre indivizi favorizează stabilirea unor interacțiuni care pot amplifica, prin cooperare, forța lor creativă, le poate modifica viața afectivă si atitudinile. Relațiile interpersonale dintre elevi au o influență directă asupra formării și dezvoltării personalității fiecăruia:

"Procesele de influență socială pot fi definite în accepțiunea lor cea mai specifică drept cele care coordoneaza modificările percepțiilor, judecaților, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ, datorită cunoașterii percepțiilor, judecaților, opiniilor, etc. altor indivizi" Willem Doise: L'explication en psychologie sociale, P.U.F., Paris, 1982, p. 187. Elevii lucrează împreună în timpul rezolvării sarcinilor, schimbă între ei impresii și opinii, dau dovadă de anumite trăsături de caracter. Orice tip de raport interindividual are, în cele din urmă, un puternic efect educativ.

Activitatea în grup facilitează efectuarea sarcinii, deoarece în cadrul grupului se vehiculează și se pune în valoare o cantitate de informații mai mare decât cea a oricăruia dintre membrii săi. O serie de autori, precum Doise, Mugny, Perret-Clermont au subliniat rolul pozitiv al interacțiunii sociale în dezvoltarea unor operații cognitive individuale. Ȋn dezvoltarea abilităților și competentelor cognitive ale unui individ intervin factori ce țin de caracteristicile sale bio-pshice, dar și de condițiile sociale, fapt pentru care este necesară integrarea condiționărilor sociale în studiul inteligenței și al dezvoltării sale. Achizițiile individuale țin de dinamici colective si de forme relaționale pe care acestea le presupun (Jean-Marc Monteil, 1997).

Clasa de elevi este locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea, competiția si cooperarea. Performanțele în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare, decât de competitie, susține Monteil invocând cercetările lui Workie, Brown si Abrams. în timp ce competiția conduce adeseori la antagonisme, ostilităti, reprezentări negative ale celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv în ce priveste unele dimensiuni ale comportamentului: stategiile de raționament, motivația, percepția celuilalt, etc.

Activitățile care presupun un efort comun pentru rezolvarea unor probleme de interes general, reușesc să reduca antagonismele, rivalitatea, actele ostile și agresive, contribuind la stabilirea unui climat de înțelegere în interiorul grupului. Schimbul de idei are un efect stimulativ, favorizând realizarea unor performanțe superioare în rezolvarea problemelor, căci grupul dispune, în principiu, de un repertoriu mult mai variat de soluții, decât unul sau altul dintre membrii săi. S-a constatat, în urma cercetarilor întreprinse, că procentul de răspunsuri corecte este mai ridicat în cadrul muncii de echipă, decât în cazul celei individuale (Ioan Radu).

Surprinderea și relevarea particularităților structurale, punerea în evidența a fenomenelor sociale ce au loc în grupul clasa de elevi ajută la descoperirea unor modalități raționale de intervenție, îndreptată spre optimizarea relațiilor interpersonale și constituirea unui climat psihosocial favorabil bunei desfășurari a activitații didactice. Dinamizarea si multiplicarea relațiilor interpersonale pozitive, conceperea și organizarea unor activități care să intensifice participarea elevilor la declanșarea unor astfel de relații cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Nu se pot obține rezultate superioare în afara antrenării nemijlocite a elevilor în stabilirea de relații cu ceilalți. De aceea, a preda înseamnă și a acționa asupra conduitelor sociale ale elevilor, dupa cum afirmă Monteil, dar acest lucru nu este posibil în lipsa unor repere pe care doar abordarea sociologica a grupului de elevi ni le oferă.

Un grup/clasă de elevi este o comunitate orientată către un scop educațional comun care prezintă o varietate de elemente împărtășite de toți membrii. Grupul este o pluralitate dinamică de persoane între care există mai multe tipuri de relații,cu influențe multiple asupra membrilor săi. Membrii acestuia își desfășoară activitatea într-un anumit mediu, comunică și cooperează, se influențează reciproc, întrețin diferite relații între ei, își confruntă opiniile. Fiecare membru al grupului manifestă față de acesta anumite trebuințe, dorințe, atitudini. Are o structură și dinamică,scopuri comune fiecare dintre membri având o poziție de valorizare sau devalorizare.

1.3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care înseamnă clasă, mulțime, grup. Această etimologie ne îndreptățește să analizăm clasa de elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite în mod spontan și care au la bază afinități reciproce.

La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare:

a)   Perspectiva didactică care consideră clasa de elevi ca fiind un spațiu destinat strict procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale, dar și a motivației pentru studiu, a unor atitudini și comportamente supuse constant influențelor educative exercitate la nivelul școlii;

b)   Perspectiva psihosocială, evidențiată de cercetările din domeniul pedagogiei contemporane și care subliniază importanța relațiilor pe care elevul la stabilește cu grupul social căruia îi aparține, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a personalității sale, dar și în randamentul activității de învățare. Relațiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligațiilor școlare, ci comportă și aspecte emoționale, afective.

La nivelul clasei de elevi, analizată ca grup social cu o dinamică accentuată, sunt acceptate și analizate două tipuri de forțe: pe de o parte, influența personală a profesorului (atât ca lider, cât și ca factor exterior), pe de altă parte influența de grup, bazată pe factori nonformali.

Influența personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, în cazul nostru), deoarece acesta este cel care inițiază acțiuni și care afectează comportamentul elevilor, în timp ce aceștia vor acționa în funcție de intensitatea influnței profesorale. În 1986, Ullich (apud R. Iucu, 2006, p. 55) evidenția patru condiții ce pot modela influența educațională:

  relația afectivă stabilită între elevi și cadrul didactic;

  percepția elevului asupra profesorului;

  folosirea în exces a influenței;

  gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de profesor.

  Influența de grup reprezintă o forță cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup în situația în care elevii s-au diferențiat clar față de alte grupuri și persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne îndreptățește să vorbim despre un adevărat sistem social care își dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, generând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.

Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consideră că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:

  mărimea: s-a constatat că, cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi, cu atât tendința de subdivizare a elevilor este mai mare;

  interacțiunea membrilor: reprezintă o condiție definitorie pentru existența grupului-clasă;

  scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de către toți membrii grupului;

  structura: definește două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de interacțiune a grupului și ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute și roluri;

  compoziția și organizarea: rezultă din corespondența dintre personalitatea fiecărui membru al grupului și sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri, interacțiuni, structură). Astfel, putem identifica compoziții omogene și compoziții eterogene, centrate în jurul liderilor formali și informali.

De asemenea, putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot particulariza grupul – clasă:

  coeziunea: gradul de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii grupului;

  autonomia sau dependența: grupul poate acționa independent sau în strânsă legătură cu scopurile și/sau activitatea altui grup;

  conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere și de acceptare a normelor de grup;

  permeabilitatea și impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi și accepta noi membri;

  stabilitatea și instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;

  sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.

Din aspectele analizate se poate deduce faptul că perspeciva psihosocială reprezintă un complement solid al perspectivei didactice și totodată un subiect de mare importanță în studiul managementului clasei de elevi.

Principalele funcții ale grupului/clasei de elevi sunt:

      integrare socială, ca răspuns la nevoia de apartenență, recunoaștere, afirmare, statut; fiecare membru simte nevoia de a fi acceptat și integrat în grupul/clasa din care face parte, marginalizarea fiind o cauză a anxietății sau agresivității;

      reglementare a raporturilor din interiorul grupului/clasei: pentru menținerea unității și coeziunii elevii sancționează acțiunile comportamentale neconforme cu normele fixate;

       diferențiere și reglare: clasa este un spațiu pentru a dobândi o imagine cât mai corectă despre cei care o formează, o “oglindă” care-l poate ajuta pe elevi să-și corecteze autopercepțiile, să-și stabilească statutul;

      securitate psihologică: îi oferă fiecărui membru o stare de confort psihic;

      producător de idei, fiind un mediu propice creativității, dezvoltării cognitive.

1.4. Caracteristicile grupului/clasei de elevi

 Clasa de elevi prezintă o structură și caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiază de roluri și poziții variate. Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului.

Structura colectivului se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia, acestea generând două structuri: formală și informală.

Structura formală a relațiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către colectiv sau de către profesorul diriginte) cu funcții și responsabilități. Acestea vor atrage după sine apariția liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alți responsabili permanenți care urmăresc îndeplinirea anumitor sarcini).

Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relațiilor ce se stabilesc între membrii colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au anumite funcții. Are o puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relații de simpatie, antipatie sau indiferență. Această structură va genera apariția liderilor informali care, în unele situații, pot anihila și contrabalansa influența exercitată de liderii formali.

Scopurile la nivelul oricărei clase de elevi pot fi:

  prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) și

  individuale (stabilite la nivelul clasei de elevi, în interiorul acesteia).

Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau altuia dintre scopurile amintite generează situații de criză și stări conflictuale.

Rolurile reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei. Aceste roluri vor fi repartizate în funcție de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective, acționale) și vor urmări: controlul conduitei elevilor, creșterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale etc. Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaștere temeinică a personalității și a potențialului fiecărui elev, pentru a preveni situațiile de neîndeplinire a acestor roluri, cu consecințe negative la nivelul personalității clasei de elevi în ansamblu. În ceea ce privește cadrul didactic, acesta îndeplinește concomitent diverse roluri: consilier, sursă de informație, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.

  Normele reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute și acceptate de toți elevii clasei. Recunoașterea și acceptarea legitimează practic existența și aprecierea gradului de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de comportament, având în același timp și rolul de a regla și evalua calitatea grupului de elevi.

  Sintalitatea. Interrelațiile dintre membrii clasei conduc spre o structurare internă a acesteia, în care fiecare influențează și este influențat de ceilalți. Relațiile pot fi mai intense sau mai puțin intense, mai stabile sau mai puțin stabile, punându-și amprenta asupra realizării obiectivelor urmărite. Gradul de coeziune al unui grup, determinat de tipurile de relații interpersonale dintre membrii acestuia dar și în raport cu liderul afectiv poartă denumirea de sintalitate. Sintalitatea clasei este o rezultantă calitativă, întotdeauna altceva și dincolo de simpla reunire a individualităților distincte. Sintalitatea concretizează acele mecanisme privitoare la relațiile dintre elevi care influențează colectivul în ansamblul său. Impunându-i o notă specifică.

Dinamica colectivului este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i oferă acestuia o anumită direcție. Este vorba de evoluția colectivului clasei ca întreg, ca unitate de sine stătătoare și nu de modificări izolate care se produc în interiorul ei. Problema fundamentală a dinamicii grupului se referă la mecanismul prin care se realizează elementul generator și forțelor motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se află în contradicțiile interne dintre cele două tipuri de structuri:formală și informală. Întrucât structura formală este impusă iar cea informală apare în mod spontan ca rezultat al relațiilor interpersonale, înseamnă că apar contradicții a căror rezolvare constă în adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor contradicții care apar uneori între structura formală și cea informală. Clarificarea acestor contradicții poate genera altele, toate au însă rolul de a metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creșterea” acestuia.

Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală, închegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea și recunoașterea unei structuri socio-afective dominante.

Coeziunea colectivului de elevi denotă gradul de integrare și unitate a colectivului clasei, precum și rezistența acestuia la procesele de destructurare. Atunci când colegii de clasă au sentimentul că alcătuiesc o mică comunitate, sunt predispuși într-o măsură mai mare să –și îndeplinească responsabilitățile și să progreseze. Sentimentul se asociază cu o scădere a frecvenței, compottamentelor indisciplinate, violente. Au convingerea că au de împărțit aceleași îndatoriri, se respectă și se susțin reciproc, fiind dispuși să renunțe la unele opinii și conduite personale în beneficiul grupului. Coeziunea depinde și de măsura în caregrupul are obiective unitare, un set de valori și reguli care reglează conduita fiecăruia în raport cu grupul. Coeziunea poate fi menținută prin: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relațiilor de cooperare și competiție etc. Un rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia față de elevi. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcție de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relațional, de a comunica, de a empatiza etc.

Strategiile utilizate de cadrul didactic pentru a crea sentimentul de coeziune a unui grup sunt legate de:

        realizarea unui climat în care elevii sunt convinși că pot să-și exprime opiniile și sentimentele în mod deschis și sincer:

        crearea unor mecanisme prin care elevii por să ajute la buna desfășurare a activităților clasei;

        promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărțirii echitabile a responsabilităților;

        punerea elevilor în situația de a se ajuta unii pe alții;

        recunoașterea și evidențierea celor care au contribuit la desfășurarea cu succes a unor activități ale clasei.

1.5. Necesitatea managementului clasei de elevi

Majoritatea specialiștilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relații de cooperare cu aceștia, cu familia sau cu comunitatea în ansamblu. Influența educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme și reglementări școlare, implică raportul profesor – clasa de elevi și un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităților la nivelul clasei răspund nevoii obiective de eficiență și perfecționare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele argumente:

1. Argumente organizaționale.

Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată pe norme și criterii clare. Elementele distinctive ale unei activități organizate sunt:

  Scopul comun;

  Diviziunea muncii;

  Definirea riguroasă a rolurilor;

  Structurile de rol;

  Sistemul informațional și comunicarea.

Caracteristicile comune care atestă apartenența organizațională a grupului școlar sunt:

  Numărul mare de indivizi care interacționează;

  Desfășurarea activității organizate în scop comun (informarea, formarea, educarea și devenirea personalității în formare a copiilor);

  Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori dirijată și condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situațiile de instruire;

  Structura de statute și roluri: acestea dezvăluie diferențierea dintre rolul profesorului și rolul elevilor, precum și variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenția activă în mediu, iar din perspecivă organizațională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o anumită poziție a unui individ într-un ansamblu organizațional.

Fenomenele de rol sunt:

  Acțiunea de rol: realizarea rolului prescris (reunește rolul social și personalitatea individului);

  Expectația de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;

  Percepția de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;

  Jucarea rolului;

  Interacțiunile rolului;

  Conflictele de rol;

  Conflictul intrarol: apare atunci când expectațiile de rol vin în contradicție cu așteptările personale;

  Conflictul interrol: apare la cei care dețin mai multe roluri;

  Conflictul rol-personalitate: apare în situațiile în care rolul satisface doar parțial așteptările personale ori când valorizează parțial posibilitățile personale.

 2.  Argumente istorice.

  Profesia didactică și-a evidențiat încă de la origini trăsăturile definitorii și dominantele în raport cu reperele sociale și instituționale. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri îndatoririle privitoare la educație și instrucție reveneau adulților. Tehnicile inițiatice aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului care-i învăța pe tineri cum să se comporte în relația cu ceilalți membrii ai comunității, pregătindu-i astfel pentru viață. Ulterior, complicarea relațiilor sociale, progresul economic și social evidențiază alte persoane cu atribuții în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.

Prin accentul pus în definirea și încadrarea profesiunii respective pe relația stabilită între subiectul și obiectul educației își găsește rostul o nouă profesiune care va marca evoluția culturală și socială a umanității: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializării de a educa pe alții cu termenul generic de „profesor”. A profesa înseamnă a practica funcția de educator în raport cu unele categorii de populație, dar și în strânsă relație cu propria persoană.

3. Argumente sociologice.

Situațiile de instruire, lecția ca formă de organizare a procesului de învățământ, se desfășoară într-un mediu social. Motivarea socială, relațiile educaționale și crearea unui climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea și conducerea activității educaționale. Performanțele elevilor sunt dependente de mediul social, dar și de tipologia relațiilor educaționale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfășoară înr-un sistem organizațional stabil și inert, ci într-un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare prin rețelele mobile ale clasei.

Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învățarea reprezintă o activitate eminamente individuală, pedagogia contemporană consideră că, prin desfășurarea ei în cadre social-grupal-intenționale, învățarea reprezintă și un proces social.

De aici deducem că:

  Rezultatele școlare individuale depind de performanțele grupului;

  Rolul școlii este de a înzestra elevii cu competențe sociale (cunoștințe, priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini și reprezentări sociale), ceea ce face ca învățarea școlară să fie considerată o învățare socială.

Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educației, profesorul a început să fie considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor aspecte:

a)   profilul social al grupului;

b)   identitatea, sintalitatea și concepția grupului despre poziția și coeziunea sa;

c)   climatul moral și emoțional al grupului etc.

Proiectarea situațiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă social-relațională, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului.

4. Argumente psihologice.

  Formarea competențelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate decât în prezența unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptării elevilor la condițiile vieții contemporane cadrul didactic nu mai poate promova aceeași relație statică de predare-învățare. Dimpotrivă, se impune incitarea capacităților de inițiativă ale elevilor. În cadrul vieții școlare adaptarea elevului la cadrele instituționale și organizaționale se derulează prin procedee psihologice, diferențiate la două niveluri:

a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învățare socială și ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale școlare;

b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influențe sociale exterioare, conjugate cu dispozițiile psihice interne, stabile față de comportamentul social.

Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experiențe integrale de studiu, învățare, comunicare, evaluare.

 1.6. Structura dimensională a managementului clasei

 1.6.1. Dimensiunea ergonomică

Investigațiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi atinge și probleme considerate a fi elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasă – vizibilitatea și amenajarea sălii de clasă) sunt foarte importante pentru membrii grupului/clasei de elevi și chiar pentru succesul activității cadrului didactic, fiind considerate fundamentale în economia generală a procesului didactic.

Dispunerea mobilierului în sala de clasă.

Modularitatea mobilierului oferă posibilitatea ca acesta să poată fi compus și descompus, organizat și reorganizat în funție de sarcina didactică și stilul educațional al fiecărui cadru didactic, oferind posibilitatea schimbării accentului interpersonal al relației educaționale, favorizând activismul elevilor și interacțiunile permanente.

Vizibilitatea este o constantă ergonomică care presupune adaptarea spațiului școlar al clasei și a mobilierului la necesitățile de sănătate și somato fiziologice ale elevilor. La acest nivel se are în vedere elevii cu CES sau înălțimea elevilor. Având în vedere parametrii fizici, biologici, medicali, cadrul didactic poate lua cele mai bune decizii rezultate din combinațiile de alternative posibile, fiind recomandabilă și stimularea unei dinamici a pozițiilor ocupate de către elevi în bănci.

Amenajarea sălii de clasă

Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea a unor valori instrumentale și valori expresive (sloganuri, simboluri), aceasta fiind mereu în atenția cadrului didactic.

  Un simbol al clasei, o poveste reprezentativă, o melodie preferată, fotografii cu membrii clasei constituie ocazii de configurare indusă unei culturi expresive și mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor pârghii, de construcție și de reglare, de tip managerial.

Orice cadru didactic știe că o clasă curată, plăcută, atractivă, poate stimul învățarea și dezvolta relații constructive între elevi. Pentru a transforma sala de clasă într-un spațiu primitor și eficient se va avea în vedere ca materialele vizuale interesante și atractive, panourile cu informații și posterele trebuie să fie viu colorate, relevante pentru activitatea din clasă. Materialele expuse se vor schimba prin rotație sau vor fi înlocuite la intervale mai scurte.

Este bine să se aibă în vedere și mediile culturale din care provin elevii, materialele expuse să reprezinte diversitatea elevilor. Este bine ca într-un loc stabilit să fie expuse lucrări ale elevilor.

1.6.2. Dimensiunea psihologică

A doua dominantă structurală a managementului clasei de elevi care se referă care are în vedere atât caracteristici de ordin psihologic cât și cele care țin de psihologia educației este dimensiunea psihologică, care are ca elemente centrale cunoașterea, respectarea și punerea în valoare a particularităților individuale ale elevilor.

Factorul central îl reprezintă capacitatea de muncă a elevilor în clasă care reprezintă o resursă dinamică care-și modifică componentele calitative și cantitative ale solicitărilor cărora elevii trebuie să le facă față în funcție de volumul, intensitatea și raționalitatea responsabilităților solicitate.

Componentele capacității de muncă ale elevilor sunt:

Capacitatea de muncă nominală, respectiv, totalitatea resurselor energetice și funcționale ale organismului și sistemului psihic, care pot alcătui potențialul maxim de efort în condiții optime de ritm biologic, sănătate și motivație.

Capacitatea funcțională de muncă care reprezintă energia fizică și psihică solicitată și uzitată efectiv în activitatea școlară.

Capacitatea de muncă disponibilă care este rezultatul diferenței dintre primele două două, respectiv , rezervele psihice și fizice de care dispune elevul la un moment dat pentru folosirea lor în activitatea școlară.

Capacitatea de muncă auxiliară și anume potențialul energetic de rezervă sau secundar necesar pentru rezolvarea altor responsabilități decât cele școlare.

Capacitatea de muncă a elevilor poate fi determinată cu ajutorul unor instrumente psihodiagnostice sau prin comparație cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a elevilor. Se poate adăuga observarea comportamentelor școlare zilnice și analiza produselor activității copiilor.

Concretizarea structural-integrativă a capacității de muncă în legătură cu managementul clasei de elevi cuprinde:

-capacitatea de învățare;

-trăsăturile de personalitate.

1.6.3. Dimensiunea socială

Analiza clasei de elevi din perspectivă sociologică reprezintă asocierea dintre clasa de elevi și grupul social.Punctele de vedere în ceea ce privește tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social, sunt, în viziunea autorilor români ce pot fi considerați reprezentativi pe acest domeniu ca fiind consonante. Structura, sintalitatea, problema liderilor reprezintă preocupări ale investigațiilor de tip sociologic în clasa de elevi.

Pe lângă caracteristicile clasei, prezentate deja, de pot adăuga, ca parametri de analiză și sintalitatea( personalitatea grupului) și problematica liderilor.

1.6.4. Dimensiunea normativă

Fiind și o realitate socială, clasa de elevi poate fi considerată ca o reflectare, în miniatură, a problematicii unei societăți. La baza construcției grupului-clasă se află un set de regului(norme) care reglează desfășurarea activității cotidiene. Normele sunt un ansamblu de reguli care reglează desfășurarea unei activități. Respectarea normelor se poate evidenția prin forța sintalității acesteia, tradițiilor,empatiei, culturii grupale.interiorizarea și valorizarea normei de către elev arată posibilitatea lui de a se integra în viața socială a clasei. Dacă la început ele apar ca imperative externe, pot deveni, prin intermediul unor elemente de convingere, forme interioare de comportament. Ele au un rol constructiv privind organizarea internă și evaluarea externă a clasei, ajută la reglarea comportamentului de atenuare a potențialelor surse de conflict și susțin un schimb de recompense care-i motivează pe elevi.

Tipologia normativă, cu relevanță pentru clasa de elevi este următoarea:

a.   norme explicite (norme cunoscute, prescriptive,clar exprimate);

b. norme implicite (care se construiesc în cazul grupului, ascunse).

Normele explicite reprezintă sistemul de referință ale organizației grupale. Ele sunt aplicate uniform și unitar și pot fi: constitutive-care decurg din caracteristicile procesului instructiv-educativ și de transmitere a valorilor cunașterii; instituționale-care decurg din prezentarea unității de învățământ ca instituție școlară.

Normele implicite reprezintă ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului.

Principalele surse de constituire a acestora sunt: interiorizarea normelor explicite (pot deveni normele grupului);

„importul de norme”(din afara școlii, clasei);

interacțiunile din viața grupului(favorizează distincția dintre clase).

Cadrul didactic are un rol managerial clar privind raportarea la cultura normativă, realizarea impunerii normelor explicite și asigurarea funcționării, în paralel, a celor două tipuri.

Factorii care favorizează coeziunea grupului în raport cu problematica normativă sunt:

-măsura în care grupul este un spațiu de satisfacere a unor trebuințe afective și intelectuale;

-atitudinea celorlalte grupuri din școală față de clasa respectivă(o imagne exterioară negativă poate determina o deteriorare a situației interioare);

-tehnicile de motivare a elevilor față de viața de grup(pârghii ale instaurării coeziunii grupului, cu accent pe competiție sau pe cooperare).

Rolul de manager al cadrului didactic în situații care implică un asemenea tip de intervenție poate fi elementul de care depinde echilibrul grupului-clasă.

1.6.5. Dimensiunea operațională

 Constatări investigaționale interesante convertesc problematica teoretică a dimensiunii normative într-o dimensiune operațională, practică. Exemplul elocvent îl reprezintă poziția divergentă a culturii profesorale față de cultura elevilor. Aceștia din urmă dezvoltă în plan operațional o serie de strategii de rezistență, "de supraviețuire"(elemente de identificare, descoperire și angajare cu ajutorul unor competențe sociale) în clasă, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroasă a sociologiei educației.

Cadrul didactic nu trebuie să excludă cultura elevilor ci să integreze elementele acesteia în procesul de favorizare și consolidare a culturii normative explicite. În caz contrar se poate ajunge la formarea unei atitudini antișcoală, fenomen des întâlnit în instituțiile de învățământ și unele clase.

Pedeapsa și recompensa sunt instrumentele tradiționale de intervenție pentru corectarea unui anumit comportament. Pedeapsa aplicată de un învățător cald, implicat și atașat din punct de vedere socio-afectiv are efecte benefice imediate față de pedeapsa aplicată de un învățător dur, distant. Pentru școlarii mici recompensa este mai benefică. Am observat că oferindu-le mici recompense copiii devin mai motivați și se implică mai mult în activități. Efectul produs de recompensă este mai durabil față de cel produs de pedeapsă. Astăzi am pedepsit un elev pentru un comportament greșit, dar peste 2 ore el a repetat acel comportament. Pedeapsa nu are întotdeauna efect benefic pentru școlarii mici, mai eficientă fiind recompensa.

Strategii de intervenție moderne ar fi:negocierea, strategia de dominare,terapia ocupațională, susținerea morală, fraternizarea. Experiența și măiestria didactică sunt criteriile disponibile pentru selectarea și utilizarea cu succes a fiecărei strategii în parte.

1.6.6. Dimensiunea inovatoare

 Reprezintă o condiție esențială a optimizării interacțiunilor și microdeciziilor educaționale la nivelu grupului, constând îninovaâia privind elaborarea și procesul de aplicare a deciziilor.

Deciziile inovatoare trebuie să aibă în vedere necesitateaidentificării unor spații pentru luarea unor decizii secundare, suplimentare, în faza de intervenție și execuție(reacția elevului față de decizie poate determina schimbarea atitudinii cadrului didactic).

1.7. Omogenitate și eterogenitate în alcătuirea clasei de elevi

 O caracteristică a grupului școlar o constituie omogenitatea. Spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, cel de elevi are o compoziție relativ omogenă în special din punct de vedere vârstei, intereselor, aspirațiilor, nevoilor, deși atunci când se constituie o clasă de elevi, este mai mult o decizie administrativă și mai puțin o însumare de opțiuni individuale.

Membrii unui grup școlar au statute egale precum și alte trăsături ce conferă o omogenitate mai puțin întâlnită la alte grupuri. În unele situații grupurile se constituie după anumite criterii date de anumite calități ale celor care îl formează, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea clasei . Formarea unor clase omogene( o singură categorie de elevi din punct de vedere al inteligenței) sau eterogene(mai multe categorii). din punct de vedere a capacității elevilor are ,în multe cazuri, consecințe psihologice și sociale. Problema este cea legată de succesul sau eșecul școlar al elevilor dar și de eficiența profesorului.

Organizarea omogenă a claselor de elevi presupune existența unor colective cuprinzând elevi foarte buni și a altora cu elevi mai slabi. Această organizare înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea și comunicarea profesorilor cu elevii. Pentru copii prezintă avantajul că prelegerea profesorului, discuțiile au loc la un nivel accesibil tuturor.

Omogenitatea poate favoriza grupurile formate din elevi cu inteligență peste medie, chiar dacă interacțiunea elevilor buni cu cei mai puțin buni la învățătură pot aduce beneficii de ambele părți. În luarea deciziei privind modul de grupare a elevilor se va avea în vedere stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejată deoarece elevilor cu rezultate mai slabe nu li se oferă prilejul de a fi comparați cu cei buni. Dar există și riscul ca ei să înțeleagă că fac parte dintr-o clasă mai slabă în care au fost repartizați pentru că nu au cunoștințe și abilități suficiente pentru a face parte dintr-un colectiv mai bun. Majoritatea profesorilor preferă clasele omogene chiar dacă, în multe programe de reformă educațională este inclusă maniera grupării eterogene a elevilor.

1.7.1 Cooperare și competiție

Climatul afectiv pozitiv din grupurile școlare are o contribuție importantă la obținerea unor performanțe superioare, dar mediul școlar cunoaște, în general, o organizare competitivă, considerându-se de către multe cadre didactice că motivația adecvată depinde de relațiile competitive. Deși literatura de specialitate clasică se referă , în special, la interacțiunea membrilor grupului mai ales în afara lecției și la rolul decisiv al climatului afectiv din clasă asupra performanțelor școlare, ar trebui să se aibă în vedere, pe o scară mai largă, amenajarea grupului ca mediu de învățare. În ultimul timp a fost relevată eficiența deosebită a grupurilor de elevi ca îndeplinesc o sarcină de învățare comună și au fost trasate direcțiile după care se poate proiecta funcționarea unor grupuri cooperative. Grupul-clasă are scopuri care pot fi structurate în mai multe moduri, fiecare prezentând avantaje și dezavantaje privind performanțele obținute de elevi. O modalitate de organizare frecvent întâlnită aste structurarea individualistă a scopurilor membrilor clasei: aceasta presupune un nivel redus de interacțiune între elevi, o independență a scopurilor, echivalând cu o slabă expoloatare a resurselor grupului de către cadrul didactic( eșecul sau succesul unui elev nu are consecințe asupra performanței celorlalți) Nu are o motivație deosebită și nu stimulează formarea abilităților necesare comunicării și interacțiunii. Totuți, elevii, devin mai independenți și mai responsabili față de activitățile desfășurate. Elevii lucrează în grupuri de cooperare foarte puțin, multe cadre didactice considerând că folosind această metodă pierd foarte mult timp. Se adaugă și maniera de notare folositită care stimulează competiția, notarea prin raportare la grup. Care să încurajeze cooperarea fiind foarte rar folosită.

Ca formă motivațională a afirmării de sine este competiția, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității. Aceasta stimulează efortul, productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai înalte micșorând distanța dintre capacitate și realizări. În general,meritul cel mai important al situațiilor de competiție este legat de motivația elevilor. De multe ori, competiția, se constituie într-un factor ce determină conflict și chiar comportamente agresive în cardul grupului, ducând chiar la interacțiuni slabe în tre elevi, încercarea de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe, la lipsa încrederii reciproce, a comunicării. Se amplifică, în unele cazuri, teama de eșec, anxietatea, se crează sentimente de invidie, egoism.

Totuți, învățarea în condiții de cooperare formează o mare varietate de interacțiuni – ajutarea colegului de bancă , grupuri de învățare organizate de profesor. Interacțiunea elev-elev ia rareori locul interacțiunii profesor –elev în cadrul activității didactice, mai ales datorită faptului că profesorii renunță greu la rolul tradițional de a dirija toate activitățile și nu aleg rolul de facilitator și consultant. Se adaugă și reticența elevilor de a participa la situații de învățare cooperativă fiind mai dificil pentru ei să ia parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, să-și susțină și încurajeze colegii sau să –i evalueze. Chiar dacă este un câștig în planul interacțiunii dintre membrii grupului, instaurând armonie, înțelegere, ea poate duce la pierderea motivației.

Aceste metode ameliorează motivația elevilor, stimulându-le interesul pentru succesul grupului din care fac parte.

CAPITOLUL II

METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE CUNOASTERE A CLASEI DE ELEVI

2.1. Metodologie. Metodă. Tehnică. Procedeu.

Pentru a limpezi puțin limbajul folosit în descrierea domeniului metodologic al științelor socioumane, este necesar a face distincție între metode, tehnici, procedee și instrumente de cercetare.

Petru Iluț definește metoda „ca o modalitate generală, strategică (din punct de vedere al mijloacelor de cercetare și nu al teoriei) de abordare a realității (Rotaru, T., Iluț, P.,2001, p.45). Astfel, prin „metodă” (gr. methodos = cale, mijloc) se înțelege modul de cercetare, sistemul de reguli și principii de cunoaștere și de transformare a realității obiective, gândirea metodică asigurând coerența logică internă și concordanța imaginilor noastre mentale cu realitatea obiectivă.

Jan Szczepanski (1969, p.37) înțelege prin metodă „un mod de cercetare care dă o imagine adevărată fragmentului ales al realității și explicarea fenomenelor care au loc în cadrul lui”. Întrucât viața socială cuprinde o mare varietate de aspecte, atunci când întreprindem o cercetare științifică asupra ei, aceste aspecte se impun mai întâi observate, apoi descrise și în sfârșit înțelese și explicate. Metoda reprezintă „mersul sistematic al gândirii în operațiunile sale de cunoaștere și înțelegere a realităților, în scopul dezlegării unor probleme teoretice și practice” (Stahl, H.H.,1974, p.70).

Metodele din științele socioumane pot fi clasificate după mai multe criterii (după Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.32):

1) După criteriul temporal

a. metode transversale, care surprind fenomenele, procesele socioumane la un moment dat (observația, ancheta, tehnica sociometrică etc);

b. metode longitudinale, care studiază evoluția fenomenelor în timp (biografia, studiul de caz etc).

2) După gradul de intervenție a cercetătorului asupra obiectului studiat (reactivitate)

a. metode experimentale (experimentul);

b. metode cvasiexperimentale (ancheta, sondajul de opinie);

c. metode de observație (studiul documentelor, observația etc).

3) După numărul unităților sociale luate în studiu

a. metode statistice, care studiază un mare număr de unități sociale (sondajul de opinie, anchetele socio-demografice);

b. metode cazuistice, care studiază integral numai câteva unități socioumane (biografia, studiul de caz).

4) După locul ocupat în procesul investigației:

a. metode de culegere a informației (studiul de teren, anchetă);

b. metode de prelucrare a informației (metode cantitative, calitative);

c. metode de interpretare a datelor cercetării (metode comparative etc).

Jan Szczepanski afirmă că orice metodă se compune dintr-o serie de procedee diferențiate care trebuie să fie standardizate, putând fi aplicate întotdeauna în mod identic de orice cercetător. Această standardizare constă tocmai în stabilirea exactă a tehnicilor de cercetare.

Tehnicile sunt „ forme concrete pe care le îmbracă metodele, fiind deci posibil ca una și aceeași metodă să se realizeze cu ajutorul unor tehnici diferite” (Rotaru, T., Iluț, P., 2001, p.45).

Exemplu: ancheta pe bază de chestionar, ancheta pe bază de interviu etc.

În științele sociale, termenul de tehnică nu este întotdeauna clar, nefăcându-se tot timpul distincțiile cuvenite între metode și tehnici, fapt pentru care unele lucrări apar sub titlul de „Metode și tehnici”, încercându-se astfel depășirea dificultății de identificare a metodelor și a tehnicilor. Multitudinea tehnicilor prin care se aplică o aceeași metodă rezultă și din diversitatea instrumentelor de cercetare și a modului diferit de folosire a lor, acestea reprezentând materializarea metodelor și tehnicilor.

Exemplu: dacă ancheta reprezintă o metodă, chestionarul apare ca tehnică, modul de aplicare ca procedeu, iar lista propriu-zisă de întrebări (chestionarul tipărit) ca instrument.

Astfel, instrumentul poate fi definit ca „un mijloc ce poate îmbrăca o formă mai mult sau mai puțin materială, cu ajutorul căruia se realizează „captarea” informației științifice, el fiind cel care se interpune între cercetător și realitatea studiată” (Rotaru, T., Iluț, P., 2001, p.45).

Procedeul reprezintă maniera de acțiune, de investigare, de utilizare a instrumentelor, care nu sunt altceva decât unelte materiale (fișă de observație, ghid de interviu) de care se slujește cercetătorul pentru cunoașterea științifică a fenomenelor socioumane.

Între metode, tehnici, procedee și instrumente există legături de subordonare generate de gradul de abstractizare, de nivelul la care se operează (abstract, concret) și de raportul în care se află cu nivelul teoretic(fig. nr. 1).

Fig. nr. 1 Relația dintre metode, tehnici, procedee și instrumente de investigație (conform cu Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.34)

După ce am cunoscut semnificația termenilor de metodă, tehnică, procedeu, instrument putem preciza conținutul conceptului de metodologie.

Etimologic, metodologia desemnează „știința metodelor” (gr. methodos + logos), în științele sociale ea având două laturi: analiza critică a activității de cercetare și formularea unor sugestii pentru perfecționarea acestei activități. Cea mai veche, dar și cea mai actuală sarcină a metodologiei vizează și clarificarea înțelesului conceptelor, corectitudinea definirii lor, analiza limbajului utilizat. Metodologia se preocupă și de „analiza metodelor și tehnicilor de cercetare, de respectarea regulilor de alcătuire a chestionarelor, de construcția eșantioanelor cu scopul eliminării distorsiunilor și asigurării validității concluziilor” (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.36), Paul Lazarsfeld susținând că metodologia are 6 teme principale: delimitarea obiectului de studiu, analiza conceptelor, analiza metodelor și tehnicilor de cercetare, analiza raportului dintre metodele și tehnicile utilizate, sistematizarea datelor obținute, formalizarea raționamentelor.

2.2. Observația

2.2.1. Definiție

Observația este definită ca „acțiunea de a privi cu atenție ființele, lucrurile, fenomenele, pentru a le studia, supraveghea și a trage concluzii asupra acestora ”(Petit Larousse ,1998).

Observația este procedeul sau tehnica prin care ne îndreptăm atenția asupra lumii exterioare cu scopul deliberat de a culege informații. Astfel ea reprezintă metoda primă și fundamentală în cunoașterea realității înconjurătoare, întrucât în activitățile curente oamenii observă, fac comparații și își organizează viața în funcție de aceste informații. Observația este expresia unei selecții conștiente sau inconștiente și se desfășoară întotdeauna într-un complex: cel al situației și cel al atitudinilor (conștiente sau nu ) ale celui care observă .

A observa nu înseamnă „a vedea”, ci mai degrabă a înțelege, a analiza și organiza realitatea care intră sub incidența simțurilor noastre. Atunci când „vedem”, obiectele se impun privirii noastre; când observăm, dezvoltăm o atitudine activă, căutăm, selectăm (Dafinoiu, I., 2002, p. 65). La nivelul simțului comun, a observa înseamnă a cunoaște, a examina un obiect sau un proces, a face constatări și remarci referitoare la ceea ce ai privit cu atenție. Putem vedea lumea, dar o putem și privi (cu o anumită intenție), putem auzi, dar putem și asculta, și, în momentul în care observăm un fenomen, un proces, nu doar reflectăm simplu, ci facem și reflecții, adică implicăm aprecieri, considerări, ceea ce înseamnă că nu suntem total obiectivi. Prin observație, noi organizăm ceea ce vedem pentru a putea găsi un răspuns la ceea ce a determinat activitatea noastră de observație, realizând simultan două acțiuni: reflectăm, analizăm, disecăm, iar apoi reconstruim faptele sau situațiile și le atribuim un sens.

În perspectivă epistemologică și metodologică se impun câteva precizări. Unii autori susțin că procesul psihic pe care se bazează observația pune în acțiune memoria, inteligența, atenția, imaginația, receptivitatea emoțională. Rezultă de aici implicarea subiectului cunoscător în actul observației. Astfel, personalitatea și factorii socio-culturali (valori sociale, influența grupului, contextul spațial și istoric etc) intervin în observație, astfel că pretinsa obiectivitate, caracterul de cunoaștere imediată, senzorială și neutralitatea acesteia nu se justifică.

Numai la nivelul cunoașterii comune observația induce certitudine („am văzut cu ochii mei”) – ceea ce înseamnă adevărul fără umbră de îndoială.

Observația este însă întotdeauna:

selectivă, pentru că este premeditată;

interpretativă, deoarece promovează cunoașterea, ne luminează (Kohn , R. C. și Negre ,P., 1991, p. 406).

Observația este o tehnică superioară anchetei sau studiului documentelor când se studiază comportamentul non-verbal, pentru că întregește comportamentele individuale și colective în timpul desfășurării lor. Deasemenea, este superioară experimentului prin faptul că înregistrează comportamentele în condițiile naturale de desfășurare a lor. Spre deosebire de anchetă sau experiment, permite înregistrarea comportamentului timp mai îndelungat (luni sau ani de zile), dacă ne referim la observația participativă.

Observația prezintă însă și o serie de dezavantaje, ca oricare dintre metodele științelor socioumane (Bailey, K. D., 1982 , p. 250):

– un control redus asupra variabilelor externe care pot afecta datele cercetării;

– dificultatea de a studia comportamente intime;

Exemplu: comportamentul sexual poate fi studiat cu ajutorul interviului, dar nu prin metode observabile.

– dificultatea de a pătrunde în anumite medii (servicii secrete, agenții guvernamentale etc.).

„In sens larg observația sociologică este definită ca cercetare concretă, de teren, empirică, iar în sens restrâns ca metodă științifică de colectare a informațiilor cu ajutorul simțurilor (văz, auz, miros etc) pentru a verifica ipotezele sau pentru a descrie sistematic și obiectiv mediul înconjurător, oamenii și relațiile interpersonale, comportamentele verbale și non-verbale, obiectele și grupurile umane” (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.409).

2.2.2. Tipuri de observații

Dificultățile cele mai mari apar atunci când vrem să delimităm formele principale de observație. Se pot distinge trei specii principale nonexperimentale de culegere a informației:

– observația propriu-zisă a unor fenomene prezente;

– observația unor fenomene trecute, folosind „urmele” lăsate de acestea, care indiferent de natura lor, reprezintă „documente”;

– metode interactive, bazate pe comunicare, pe schimb de informații (prin limbaj oral sau scris), între cercetător și persoanele care participă la viața socială studiată (Rotaru, T., Iluț, P., 2001, p.47).

Există o multitudine de tipuri de observație și de criterii de clasificare a acestora, care variază de la autor la autor, chiar dacă fondul problematicii rămâne același (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p. 410).

Astfel, William J. Goode distinge:

a) observația controlată;

b) observația necontrolată, care poate fi:

-observația participativă;

-observația nonparticipativă;

Rène König distinge următoarele tipuri de observații:

a) observația științifică, care include:

-observația controlată;

-observația necontrolată;

b) după poziția față de realitate a materialului observat, există:

-observația directă;

-observația indirectă;

c) după poziția față de realitate a observatorului:

-observația participativă, care poate fi:

– pasivă;

– activă;

-observația nonparticipativă (externă), care poate fi:

– extensivă;

– intensivă;

O clasificare mai completă a observației o face Jay Stanley, care distinge:

a) după gradul de implicare a observatorului în viața colectivităților studiate:

– observație participativă;

– observație nonparticipativă;

b) după recunoașterea sau ascunderea faptului că se urmărește studierea grupurilor, colectivităților:

– observație deschisă;

– observație ascunsă;

c) după mediul în care se efectuează:

– observație de teren;

– observație de laborator;

d) după gradul de control:

– observație puternic controlată;

– observație slab controlată;

e) după structurarea categoriilor de observare:

– observație structurată;

– observație nonstructurată;

P. Iluț împarte observația în (1997, p. 76):

a) observație spontană;

b) observație intenționată:

– nesistematizată (impresionistă);

– sistematică (științifică):

– structurată (cantitativă);

– nonstructurată (calitativă).

In cele ce urmează, vom insista cu precădere doar asupra tipurilor de observație mai frecvent utilizate în cercetările sociologice și psihosociologice.

2.3. Sociometria

2.3.1. Delimitări conceptuale

Termenul de sociometrie, care provine de la o combinație a latinescului socius (social) și a grecescului metron (măsură), a fost folosit pentru prima dată de către N. Spallart la un congres ținut în 1887. P. Sorokin susține că termenul a fost folosit pentru prima dată de către A. Coste în 1899.

Inițial, accepțiunea sociometriei a fost de utilizare a matematicii în științele sociale, cu timpul căpătând cu totul alte semnificații, asupra cărora chiar cei care o practică nu au un punct de vedere asemănător. Astfel, sociometristul danez A. Bjerstedt a identificat 13 definiții distincte ale sociometriei pe care le-a trimis spre evaluare la 269 de autori care au tratat sociometria. A reprimit 131 de răspunsuri care, în majoritate, au impus ideea că sociometria este „tratamentul cantitativ al relațiilor interumane preferențiale” (Gould, J., Kolb, W.L.(ed.), 1965, p.6).

Apariția sociometriei este indisolubil legată de numele lui J.L.Moreno (1892-1974), născut și care este considerat părintele ei spiritual.

Conceptele de bază sunt:

Universul social care se compune din 3 elemente aflate în strânsă legătură:

a) societatea externă, care este reprezentată de ansamblul grupurilor din societate, mari și mici: familia, școala, armata, biserica. Ea se dezvăluie simțurilor și este relativ ușor de descifrat, reprezentând realitatea macroscopică;

b) matricea sociometrică, care reprezintă „realitatea microscopică” a relațiilor preferențiale neoficiale și care nu poate fi sesizată decât cu tehnici speciale în lumea „intimă” a societății;

c) realitatea socială, care reprezintă rezultatul contradicției, confruntării dintre primele două.

Din cele prezentate mai sus am putea spune că societatea este înțeleasă de J.L. Moreno sub forma unei triade dinamice: teza – „matricea sociometrică”, antiteza – „societatea externă” și sinteza – „realitatea socială”, ca rod al compromisului dintre teză și antiteză.

Chiar înțeleasă astfel, Moreno susține că sociometria nu este exhaustivă, nu lămurește totul în societate, pentru că ea se încadrează într-o piramidă a științelor, în care, pornind de la vârf, se află (Mihu, A., 1967, p.18):

– socionomia – știința legilor structurale, mari ale societății;

– sociodinamica – știința structurii agregatelor sociale (a grupurilor unice și închise);

– sociometria – știința măsurătorilor sociale, are loc o cuantificare a socialului (accentul se pune mai întâi pe socius și apoi pe metron). Ea are la bază un test special;

– socioatria – știința privind căile de însănătoșire a organismului social.

Întreaga sociometrie se axează în fond pe conceptul de relații interpersonale, pe baza factorului „tele”. J.L. Moreno definește teleelementul ca fiind o legătură psihologică între oameni, între oameni și rolurile lor, și între oameni și obiecte.

Teleelementul este denumit uneori de Moreno și „electron social”, ca parte a atomului social, care reprezintă unitatea cea mai mică a matricei sociale.

Teleelementul se poate manifesta într-o mulțime de forme, între care:

1. teleelement simplu, care indică relația preferențială între doi sau mai mulți indivizi.

El poate fi:

– compatibil – când atracția păstrează rangul ordinea, adică se petrece la același nivel de preferință (A îl preferă pe B și B îl preferă pe A);

– incompatibil – când atracția se face în altă ordine (A îl alege pe B în primul rând, iar B îl alege pe A în al doilea rând, al treilea rând).

2. teleelement simbolic – preferința nu se îndreaptă spre persoană, spre ego, ci spre un anumit rol sau simbol pe care ea îl reprezintă, indiferent de persoana în cauză.

Exemplu: atracția lui A pentru B poate să nu fie pentru ego-ul său real, ci pentru un „rol” sau „simbol” pe care el îl reprezintă (rolul de medic, preot, judecător);

3. teleelement obiect – preferința se îndreaptă spre un anumit obiect;

4. infra–tele, se manifestă atunci când preferința este neîmpărtășită (A îl preferă pe B, dar B îl respinge sau îl ignoră pe A).

2.3.2. Relații interpersonale și structuri preferențiale

Între 2 sau mai mulți subiecți există 4 tipuri fundamentale de relații:

1. atracția (simpatia), care poate fi:

a) unilaterală (A îl preferă pe B, A B);

b) reciprocă (A îl preferă pe B, dar și B îl preferă pe A; A B).

2. respingerea (rejecția, antipatia),care poate fi:

a) unilaterală (A îl respinge pe B ; A –->B);

b) reciprocă (A <––> B).

3. indiferența – preferință cu valoare pozitivă sau negativă, dar încă necristalizată;

4. ignorarea – preferință pozitivă sau negativă, dar căreia subiectul consideră că nu merită să-i dea importanță.

Structurile preferențiale reprezintă acele „aranjamente” preferențiale formate în cadrul grupurilor mici și manifestate între membrii lor. Ele desemnează modul în care se organizează relațiile preferențiale interpersonale între membrii unui grup.

J.L. Moreno evidențiază următoarele structuri preferențiale (conform cu Grama, D., 1974, p.60):

1. atracția reciprocă între 2 indivizi A B;

2. respingerea reciprocă dintre doi indivizi A B;

3. pereche incompatibilă, cu incompatibilitate între alegere – respingere; alegere – indiferență; alegere – ignorare (A îl preferă pe B, dar B îl respinge pe A, este indiferent sau ignorat: A B);

4. lanțul atracțiilor A B C … ………. X;

5. lanțul respingerilor A B C . ………….X;

6. triunghiul atracțiilor (indivizii A, B, C, se atrag reciproc);

7. triunghiul respingerilor (indivizii A, B, C, se resping reciproc);

8. pătratul atracțiilor (indivizii A , B , C , D , se atrag între ei);

9. pătratul respingerilor (indivizii A, B , C , D , se resping între ei);

10. cercul atracțiilor (cel puțin 5 indivizi se atrag între ei);

11. steaua atracțiilor (cel puțin 5 indivizi sunt atrași de un același individ);

12. steaua respingerilor (cel puțin 5 indivizi resping un același individ);

13. steaua neomogenă (individul care atrage cel puțin 5 indivizi respinge pe cei mai mulți dintre ei).

Structurile preferențiale din cadrul grupurilor umane sunt evidențiate în sociograma colectivă. În general, tipurile de relații și de structuri preferențiale vor deveni criterii de judecare ale climatului interpersonal din grup, al gradului de coeziune al grupului.

În principiu,climatul și coeziunea unui grup se judecă după următoarele criterii:

a) după numărul de preferințe exprimate (mai ales în cadrul testului liber, nu blocat la un anumit număr de preferințe);

b) ponderea preferințelor reciproce în totalul preferințelor;

c) ponderea „figurilor” (triunghiuri, pătrate, etc), constituite din reciprocități;

d) lungimea lanțului de comunicare prin reciprocități.

2.3.3. Tehnica sociometrică

Tehnica sociometrică are drept scop investigarea și cunoașterea relațiilor interpersonale dintre oameni, îndeosebi a celor afectiv-simpatetice, de preferință sau de respingere. Tehnicile sociometrice au devenit instrumente indispensabile în cadrul investigării acțiunii umane într-un grup social. Într-un sens mai larg „tehnicile sociometrice includ atât instrumentele de culegere a materialului faptic, cât și modalitățile de prelucrare și interpretare a lui” (Nicola, I., 1974, p.82).

La noi în țară, tehnica sociometrică și-a găsit un larg ecou în cercetarea grupurilor de muncă industriale și a celor școlare.

Tehnica sociometrică este concepută ca „un ansamblu de subtehnici sau procedee articulate între ele (testul sociometric, sociomatricea, sociograma, indicii sociometrici) care necesită respectarea unor rigori metodologice” (Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.37).

Punctul de plecare al oricărei cercetări sociometrice îl constituie aplicarea unui test sociometric care solicită fiecărui membru al grupului să-și exprime în mod confidențial, după o scară de preferințe stabilită de cercetător, stările sale de atracție, respingere sau indiferență față de ceilalți membri ai grupului, în funcție de un criteriu precis determinat (timp liber, etc).

Testul sociometric este un instrument relativ simplu, prin care se încearcă măsurarea relațiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. El oferă doar material brut în legătură cu aceste relații, fără a pretinde că reușește să pătrundă în mod exhaustiv în conținutul și formele lor de manifestare.

M.C. Northway (1964, p.82) arăta că: „un test sociometric este un mijloc care oferă posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptați într-un grup, de a descoperi relațiile dintre acești indivizi și de a indica structura grupului însuși”.

J.L. Moreno (1960, p.263) definește testul sociometric ca fiind „un instrument care examinează structurile sociale prin măsurarea atracțiilor și repulsiilor care au loc între indivizii unui grup”.

În folosirea testului sociometric în cercetarea concretă, este de interes cunoașterea următoarelor probleme:

a) cum arată un test sociometric și cum se întocmește;

b) care sunt elementele sale;

c) cum se administrează un test sociometric.

a) Un exemplu de test sociometric clasic adecvat copiilor 10 – 14 ani, ni-l oferă M.C. Northway (1964, p.6):

Numele –– Data –– Locul.

1. Când te joci în timpul recreației, dacă ți se cere să alegi, pe care copii din această clasă îl vei prefera ca tovarăși de joc?

a) prima alegere;

b) a doua alegere;

c) a treia alegere.

2. Dacă în clasă lucrezi asupra unui subiect dat, cu care copii, în cazul în care ți se va cere să alegi, ai prefera să lucrezi?

a) prima alegere;

b) a doua alegere;

c) a treia alegere.

3. În cazul în care se va organiza o reuniune amicală, pe care copii din clasă îi vei alege ca parteneri?

a) prima alegere;

b) a doua alegere;

c) a treia alegere.

In legătură cu întocmirea testului sociometric, criteriul în funcție de care subiectul își exprimă opțiunile poate fi folosit ca fiind:

– o situație ipotetică, dar cu probabilitate de a deveni realitate;

– o situație cu totul improbabilă, imposibilă.

Criteriul reprezintă situația sau dominanta activității pentru care se formulează întrebările. Criteriul exprimat de test prin întrebările formulate solicită persoanei căreia i se adresează să numească un număr de subiecți din grup considerați de ea a fi corespunzători situației relevate. Se solicită ca alegerile să se facă în ordine ierarhică, fiecare poziție fiind investită cu un anumit punctaj.

În alcătuirea testului sociometric, unii autori se rezumă la un singur criteriu, în timp ce alții consideră suficiente pentru situații obișnuite doar 3 criterii, existând și cazuri când numărul criteriilor folosite nu este justificat. Se sugerează însă că folosirea mai multor criterii (nu exagerat de multe, ci eventual 3) oferă cunoștințe sporite despre viața preferențială a indivizilor și grupurilor mici (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.175).

b) Testul sociometric trebuie să cuprindă următoarele elemente:

1. motivația aplicării testului (de ce se cere completarea unui asemenea chestionar);

2. asigurarea caracterului confidențial (câștigarea încrederii; nu se cere numele). Subiecții sunt încredințați că opinia lor nu va fi adusă la cunoștință celorlalți membrii ai grupului;

3. determinarea situației preferențiale (de alegere) care trebuie să cuprindă:

– stabilirea limitelor ariei preferențiale (limitele grupului și natura lui): clasă, grup de prieteni, etc.

Exemplu: ”alegeți doar colegii din clasa voastră„ sau puteți „alege și alte persoane din alte clase”;

– precizarea calităților alegerii: alegere – respingere – indiferență;

– precizarea criteriului testului: „așezarea în bănci”, „petrecerea timpului liber” etc și stabilirea unui singur criteriu sau eventual a mai multor criterii. Toți autorii care au tratat sociometria sunt unanim de acord că stabilirea criteriului trebuie să fie rodul unei deliberări atente, un rol important având cunoașterea prealabilă a preocupărilor grupului. Intotdeauna criteriile se stabilesc în mod precis, ținând seama de situația reală a grupului cercetat (vârstă, gen de activitate, etc);

– limitarea sau nelimitarea numărului de alegeri sau respingeri: „alegeți doar 3 dintre colegii voștri” sau „alegeți câți vreți: 3, 4, 7, fiecare după cum crede de cuviință”;

In primele studii sociometrice, unii autori au folosit procedeul limitării numărului de alegeri și respingeri. Alți autori consideră că nu trebuie limitat numărul de preferințe pozitive și negative, deoarece acest lucru oprește nejustificat subiectul să rămână doar la un număr prestabilit de alegeri sau respingeri, sau deopotrivă îl îndeamnă să exprime un astfel de număr de preferințe chiar dacă nu ar fi tentat să o facă.

– ordinea preferinței (utilizarea unei scări preferențiale);

Exemplu: pe cel care îl preferați cel mai mult îl treceți pe primul loc, pe un altul pe locul doi și așa mai departe.

George Bastin arată că ordinea preferințelor permite realizarea unei analize aprofundate a tipurilor de reciprocitate și a formelor pe care le îmbracă subgrupurile .

– stabilirea nu numai a preferinței spre cineva (pe cine alege fiecare subiect și pe cine nu), dar și a percepției de a fi sau nu ales de către ceilalți membrii ai grupului (cine crede că l-a ales și cine crede că nu l-a ales);

4. stabilirea procesului de ierarhizare și cuantificare a preferințelor (astfel, din 3 alegeri posibile, primei alegeri i se acordă 3 puncte, celei de-a doua 2 p, celei de-a treia 1 p; din trei respingeri posibile, primei i se acordă –3 p, celei de-a doua –2 p, iar celei de-a treia –1 p).

Intrucât răspunsurile obținute prin testul sociometric nu constituie decât materiale brute, apare imediat necesitatea prelucrării acestora, în scopul determinării în primul rând a locului preferențial pe care-l ocupă individul în grupul din care face parte. Acest lucru este posibil prin realizarea unei sociomatrici.

Sociomatricea este un tabel cu dublă intrare, în care sunt trecuți toți membrii grupului investigat, cu alegerile și respingerile emise și primite de fiecare. Notând pe verticală și pe orizontală numele subiecților, prin întretăierea liniilor orizontale cu cele verticale, pentru fiecare subiect apare un loc sub formă de careu numit „celulă de înregistrare”. În dreptul fiecărui subiect alegător (de pe linia orizontală), în careul corespunzător subiectului ales (de pe verticală) se notează cu + sau cu – numărul de puncte corespunzător locului ocupat de acesta în topul preferințelor pozitive sau negative emise de subiect (tabelul nr.1).

Exemplu: + 3 puncte pentru primul subiect ales în ordinea importanței; – 2 puncte pentru al doilea subiect respins în ordinea importanței etc.

După înregistrarea tuturor răspunsurilor, în partea de jos a tabelului se va nota în dreptul fiecărui subiect de pe verticală numărul total de alegeri și respingeri obținute. Prin însumarea algebrică a alegerilor și respingerilor se va stabili locul ocupat de fiecare individ în cadrul grupului, adică poziția sociometrică a fiecăruia (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.178).

Din analiza rezultatelor înscrise în matrice se calculează diferiți indici sociometrici pe baza cărora se obțin o multitudine de informații despre individ și grup:

– indice de statut sociometric, care reprezintă poziția ocupată de individ în cadrul grupului și este dependent de numărul de alegeri primite de fiecare individ.

Iss = alegeri primite de x / N – 1, (N – numărul membrilor din grup)

– indice de statut preferențial. Este mai sensibil decât Iss, deoarece ia în considerare atât alegerile cât și respingerile primite de fiecare subiect, evitând astfel situația ca masa subiecților să aibă statute sociometrice pozitive.

Isp= alegeri – respingeri primite de x / N – 1, (N – numărul membrilor din grup)

– expansivitatea sa afectivă (câte alegeri face în cadrul grupului)

Et= E+ + E- , Et – expansivitate totală;

E+ – expansivitate negativă;

E- – expansivitate pozitivă.

E+ = n / N – 1, n – numărul de alegeri pe care le-a formulat;

N – numărul membrilor din grup.

E-= n / N –1, n – numărul de respingeri pe care le-a formulat;

N – numărul membrilor din grup.

– probabilitatea ca un individ să fie ales de un altul.

p = d / N – 1 , d – numărul de alegeri emise în medie de fiecare subiect;

N – numărul membrilor din grup.

– probabilitatea ca un individ să fie respins de un altul.

q = 1 – p

Exemplu:

Tabelul nr.1 Sociomatricea unui grup de 9 elevi

Pentru a stabili natura relațiilor dintre membrii grupului este necesar ca, în continuare, să ‚întocmim sociograma grupului.

Sociograma reprezintă redarea grafică a relațiilor afectiv–simpatetice dintre membrii grupului. Prin intermediul ei putem ști dacă relațiile de alegere sau de respingere sunt reciproce sau doar unilaterale, dacă preferințele sunt întâmpinate de respingeri.

Pentru aceasta trebuie precizate simbolurile utilizate, care pot fi convenționale (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.523):

Astfel pentru:

– atracție, se folosește o linie continuă cu săgeata în sensul subiectului preferat;

A B

– atracție reciprocă, se folosește o linie continuă cu săgeți la ambele capete;

A B

– respingere, se trasează linii întrerupte cu săgeata în sensul subiectului respins; A B;

– respingere reciprocă A B;

– pereche incompatibilă A B (A îl preferă pe B, iar B îl respinge pe A);

A B (A îl respinge pe B, iar B îl preferă pe A);

Sociograma poate fi :

1. individuală (redă situația relațiilor afective doar a unui singur individ din cadrul grupului);

2. colectivă (redă situația relațiilor dintre toți membrii grupului).

La rândul ei, sociograma colectivă poate fi:

– sociogramă colectivă în spațiul funcțional al grupului (se ia în considerare așezarea spațială a membrilor grupului în funcție de relațiile funcționale dintre aceștia și de specificul sarcinii de muncă);

– sociogramă colectivă liberă (care pornește de la valoarea psihosocială a fiecărui membru în grup).

Cea mai răspândită formă a sociogramei colective libere este sociograma „țintă” bazată pe mai multe cercuri concentrice ce conțin în interiorul lor membrii grupului. Fiecare membru al grupului este reprezentat printr-un cerc și orice alegere sau respingere printr-o săgeată continuă sau punctată (simbolurile sunt convenționale).

Stabilirea numărului de cercuri pe care trebuie să le conțină sociograma țintă și poziția pe care o ocupă subiecții în cadrul ei se face în funcție de câteva criterii, dintre care mai importante sunt: indicele de statut preferențial și valoarea psihosocială de tip preferențial a acestui indice (tabelul nr.2).

Tabelul nr.2 Repartizarea membrilor grupului în funcție de indicele de statut preferențial

Pe baza datelor înscrise în acest tabel știm că sociograma ce urmează a fi construită va avea 5 cercuri: cercul din mijloc va conține subiecții foarte populari din grup, cel de-al doilea va conține subiecți populari ; cel de-al treilea va conține subiecți acceptați; cercul patru va conține subiecții respinși, iar cercul cinci subiecții marginalizați (întrucât nu există subiecți indiferenți, aceșteia nu vor apărea în sociogramă) (fig. nr.2).

Figura nr. 2 Sociograma colectivă liberă

„Sociograma prezintă distribuția alegerilor și respingerilor în mod spațial cu ajutorul unor cercuri concentrice, astfel încât în centru să fie plasat elevul cu statutul sociometric cel mai bun, iar către periferie, într-un spațiu din ce în ce mai depărtat ,elevii care, funcție de statutul lor sociometric, se îndepărtează de centru” (Ezechil, L., 1996, p.20).

Pornind de la datele înscrise în sociomatrice și sociogramă, pot fi evidențiate o multitudine de aspecte în legătura preferențială a grupului, analiza putând fi efectuată la câteva niveluri distincte:

– la nivel individual, pe baza statutului sociometric sau preferențial, se poate deduce poziția ocupată de fiecare membru în cadrul grupului;

– la nivel interpersonal pot fi evidențiate tipurile de relații care există între membrii grupului, dacă preferințele sunt reciproce sau unilaterale, situația preferințelor în funcție de sexul membrilor grupului și modul în care ele se repartizează între aceștia;

– la nivel grupal, pot fi evidențiate structurile preferențiale existente în grup (cercul atracțiilor, triunghiul respingerilor) și care au o mare semnificație pentru atmosfera socio-afectivă a grupului ca și pentru randamentul lui.

2.4. Interviul

2.4.1. Definiție și caracteristici

Se consideră că interviul este o tehnică de recoltare a informațiilor verbale pe bază de întrebări și răspunsuri de la indivizi sau grupuri sociale cu scopul verificării unor ipoteze sau descrierii, explicării fenomenelor socioumane (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.270).

Interviul se bazează pe comunicarea verbală și prezintă întrebări și răspunsuri ca și chestionarul (în care întrebările sunt de regulă scrise), spre deosebire de care însă, necesită întotdeauna obținerea unor informații verbale.

Marea deosebire între anchetă și interviu este aceea că în anchetă este obligatoriu un chestionar pe care îl completează subiectul, în timp ce în interviu, chestionarul nu este obligatoriu, iar răspunsurile sunt notate de operator.

Termenul de „interviu” își are originea în limba engleză (interview- întrevedere, întâlnire) și are drept corespondent în limba franceză termenii: „entretien” (conversație, convorbire) și „entrevue” (întâlnire între două sau mai multe persoane).

În sociologie s-a făcut distincție între termenii de „interviu” și „convorbire”, întrucât nu orice întâlnire sau conversație echivalează cu un interviu și cu atât mai puțin cu un interviu de cercetare științifică. Interviul este comparabil cu întrevederea, conversația, dialogul, interogatoriul, dar nu se confundă cu nici unul dintre acestea.

Interviul este o tehnică orală, verbală, care obligă la întrevedere și convorbire (excepție face interviul telefonic, în care întrevederea nu este necesară).

Întrevederea nu este egală cu interviul, întrucât nu are ca scop obținerea de informații (oamenii se întâlnesc pur și simplu pentru a se vedea, pentru plăcerea de a fi împreună), ea fiind doar condiția prealabilă pentru convorbire.

Nu există interviu fără convorbire, dar nu orice convorbire reprezintă un interviu, deoarece: în unele convorbiri inițiativa trece de la unul la altul (se schimbă frecvent rolurile de emițător și receptor), informația nu este direcționată într-un singur sens și nu există un conducător al discuției, în anumite convorbiri există obligativitatea de a răspunde (interogatoriu), iar în altele răspunsul cerut este deja cunoscut (examen) (Daval, R.și colab., 1967, p.121).

In fine, conversația diferă de interviu întrucât este lipsită de un scop explicit, ambii parteneri pot adresa întrebări, depinde în mare măsură de cunoștințele comune împărtășite și ambii parteneri au posibilitatea să-și exprime interesul sau ignoranța cu privire la temele care apar în timpul conversației (Dafinoiu, I., 2002, p.102).

Scopurile în care se utilizează această tehnică de cercetare (interviul) sunt:

– explorarea unor situații;

– culegerea unor informații;

– stabilirea relațiilor dintre variabile;

– verificarea unor ipoteze.

Interviul poate fi de mai multe feluri:

– interviu medical;

– interviu clinic;

– interviu juridic;

– interviu jurnalistic;

– interviu de cercetare (sociologică) etc.

Interviul de cercetare sociologică are câteva caracteristici:

1. reprezintă o căutare de informații;

2. relația dintre operator și subiect este univocă (unul caută informații și celălalt, dacă posedă informații, le oferă);

3. în interviul de cercetare nu există un anumit răspuns bun, care este de așteptat;

4. în interviul sociologic nu există dreptul de a aprecia răspunsul oferit de subiect.

Interviului sociologic are o serie de avantaje, dar și de limite (Bailey, K.D., 1982, p.183):

Avantaje:

1. flexibilitatea – în interviu există posibilitatea de a obține informații mai multe, mai nuanțate, decât cele obținute printr-un chestionar standardizat;

2. rată crescută a răspunsurilor – interviul se poate practica și la cei care nu știu să scrie și să citească, precum și la cei care se simt mai protejați dacă nu răspund în scris;

3. posibilitatea observării comportamentelor non-verbale;

4. standardizarea condițiilor de răspuns;

5. spontaneitatea răspunsurilor, primele reacții fiind de regulă mai fidele;

6. asigurarea unor răspunsuri personale, deci neinfluențate de alții;

7. controlul asupra succesiunii întrebărilor;

8. asigurarea răspunsului la toate întrebările;

9. precizarea datei și locului interviului, ceea ce permite situarea în context și efectuarea unor comparații;

10. profunzimea, adică posibilitatea de a întocmi protocoale de interviu speciale, cu număr mai mare de întrebări care să sesizeze mai profund opiniile, comportamentele în societate.

Dezavantaje:

1. costul ridicat (atât de timp cât și economic);

2. timp mai îndelungat (pentru stabilirea eșantionului, pentru obținerea acordului și desfășurarea convorbirii);

3. erori datorate operatorilor de interviu (sunt generate de modul de punere a întrebărilor și de înregistrare a răspunsurilor, precum și de prezența fizică a operatorului de interviu). In cadrul interviului, informațiile nu se pot obține decât prin intermediul operatorului de interviu, adică apare o verigă intermediară între cercetător și subiect care reprezintă o sursă potențială de eroare;

4. neasigurarea anonimatului;

5. nestandardizarea felului în care se pun întrebările (mai ales la interviurile libere, nedirijate, unde nu există chestionar și întrebările sunt puse în diferite feluri);

6. nevoia de a răspunde indiferent de starea psihică și fizică a subiectului;

7. imposibilitatea de a controla toate condițiile perturbatoare care pot interveni.

2.4.2. Tipuri de interviu

Obiectivele și modul de desfășurare al interviului sunt atât de diferite, încât orice clasificare a acestora este perfectibilă.

Încercările de clasificare a interviurilor introduc mai multe criterii, în funcție de care există următoarele tipuri de interviu (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.279):

1. după conținutul comunicării:

a) interviu de opinie, care se referă la informații despre „ce este” și „ce face” subiectul;

b) interviu documentar, în care se urmăresc informații despre „ce știe” subiectul.

2. după calitatea informațiilor recoltate:

a) interviul extensiv, în care durata convorbirii este mică, obținându-se un volum mic de informații, chiar dacă se aplică la un număr mare de persoane;

b) interviul intensiv, în care se analizează în profunzime cazuri speciale, se intervievează personalități deosebite.

3. după gradul de libertate al cercetătorului în alegerea temei, formularea întrebărilor și stabilirea numărului și succesiunii acestora:

a) interviul liber (nondirectiv, nedirijat, neprotocolar);

Are două subvariante:

– interviul liber spontan, în care întrebările sunt formulate ad-hoc, au un caracter spontan, numărul lor este redus, durata (teoretic) nelimitată, răspunsurile sunt complexe, centrare pe persoana intervievată obținându-se un volum mare de informații;

– interviul liber organizat, în care prestabilim un număr de întrebări, dar care nu sunt formalizate, nu sunt scrise într-un chestionar.

b) interviul organizat (directiv, protocolar), în care întrebările sunt prestabilite, structurate într-o ordine rigidă și se desfășoară într-un interval de timp limitat. Acest tip de interviu se centrează pe problema de studiu și prezintă o singură întrevedere cu subiectul.

4) după gradul de repetabilitate:

a) interviul unic (în sondajele de opinie unde există o singură convorbire cu fiecare din persoanele cuprinse în eșantion);

b) interviul repetat (în anchetele panel).

5) după numărul celor cu care se face:

a) interviul personal;

b) interviul de grup;

6) după funcția pe care o are în cercetare:

a) interviul de explorare, care urmărește identificarea unor teme care să fie apoi cercetate prin intermediul chestionarului;

b) interviul de cercetare propriu-zis;

c) interviul de verificare a informațiilor, recoltate cu ajutorul altor metode și tehnici de investigație.

7) după modalitatea de comunicare:

a) interviul face-to-face (direct, personal);

b) interviul prin telefon.

8) după atitudinea operatorului:

a) interviul sensibil, în care operatorul are o atitudine empatică;

b) interviul neutral, în care operatorul are o atitudine complet neutră;

c) interviul sever, în care operatorul încearcă să facă observații subiectului;

d) interviul antagonic, în care se creează controverse între operator și subiect.

1. Interviul structurat (directiv, organizat, cantitativ)

În cadrul acestui tip de interviu, întrebările și ordinea sunt dinainte stabilite, de obicei sunt date și alternative de răspunsuri, subiectul având sarcina de a alege varianta sau variantele de răspuns ce i se par potrivite. Interviul structurat este identic cu aplicarea, prin metoda față în față sau prin telefon, a chestionarului standardizat, fiind deci o formă a anchetei (Iluț, P., 1997, p.87). Potrivit unor autori, și interviurile pe bază de chestionar cu întrebări deschise, dar dinainte formulate sunt de tip cantitativ.

Limita cea mai importantă a interviului structurat o constituie aceea că operatorul nu trebuie:

– să abordeze teme sau probleme care nu au fost anticipate în momentul redactării întrebărilor;

– să pună întrebări suplimentare;

– să reformuleze întrebările;

– să schimbe succesiunea lor.

2. Interviul structurat semidirectiv

El utilizează o schemă prestabilită sub forma unui ghid de observație, care conține principalele teme care vor fi abordate sau o listă de întrebări. Ghidurile de interviu asigură subiecților o anume libertate în abordarea unor teme și cunosc o mare varietate de forme, de la unele ce cuprind doar câteva teme mai generale, până la altele ce conțin un număr mare de subiecte și întrebări specifice.

3. Interviul nestructurat

Acest tip de interviu se caracterizează prin maximum de flexibilitate și ambiguitate. Noțiunea de ambiguitate este fundamentală în acest tip de interviu, deoarece el permite persoanei intervievate să-și dezvolte propria sa gândire cu privire la o temă generală fără includerea unui anumit cadru de referință (Dafinoiu, I., 2002, p.161).

4. Interviul individual

Presupune purtarea unor discuții total libere, de către cercetător cu anumiți subiecți ai comunității respective, pe una sau mai multe probleme, care uneori nu sunt date prealabil, ci urmează să fie descoperite prin astfel de discuții. El se desfășoară în mai multe întâlniri, iar o întâlnire poate dura mai multe ore.

Interviul individual poate fi de mai multe feluri (Iluț, P., 1997, p.91):

a) interviul calitativ de tip clasic, care este utilizat în cercetările etnografice și este cosubstanțial observației participative (cercetătorul ia parte la viața unei comunități, culturi și realizează automat și convorbiri informale, dar provoacă și discuții cu caracter mai organizat, centrate pe anumite subiecte) (Rotaru, T., Iluț, P., 2001, p.63);

b) studiile de istorie orală au drept suport tot interviul nestructurat.

Prin intermediul lui se încearcă reconstituirea pe cale orală, din relatările participanților, a unor profiluri de personalități istorice, dar poate contribui și la surprinderea autobiografiilor profesionale sau ale unor aspecte din viața de zi cu zi a oamenilor obișnuiți;

c) interviul creativ, în care se recomandă ca atât intervievatorul, cât și intervievatul să renunțe la orice regulă de gândire și conduită formală și să se exprime cât mai liber și creativ;

d) interviul polifonic, prin care se urmărește ca spusele fiecărui subiect să fie înregistrate cât mai fidel, iar perspectivele distincte ale oricărui intervievat să se regăsească în raportul final de cercetare, care n-ar mai trebui să fie o prelucrare sintetică a cercetătorului;

e) interviul interpretativ, în care trebuie să se insiste pe momentele considerate de subiecți ca fiind cruciale în traiectoria lor în viață.

5. Interviul de grup

Interviul de grup se poate realiza și el în cele 3 forme:

a) structurat;

b) semistructurat;

c) nestructurat.

Interviul de grup este o metodă de culegere a datelor psihosociologice foarte utilizată în studiile empirice (marketing, studiul pieței). S-a formulat ipoteza că, în situația de grup, indivizii oferă răspunsuri care cred ei că sunt așteptate de grupul lor de apartenență și, ca atare, opiniile majorității sunt exprimate cu mai multă intensitate, în timp ce opiniile minoritare riscă să rămână neexprimate. De aici se poate concluziona că, utilizând tehnici diferite în studiul aceleiași probleme, s-ar putea obține rezultate chiar contradictorii.

Acest tip de interviu presupune existența reală a unui grup de persoane, care să elaboreze în interacțiune un răspuns colectiv la problemele aduse în discuție. Se urmărește obținerea unui răspuns care să exprime opinia de grup, și nu o juxtapunere de răspunsuri individuale.

a) Interviul de grup structurat (focus-group)

El presupune întrebări specifice dinainte formulate, dar în același timp implică interacțiunea participanților, schimbul de replici de opinii și idei pe marginea acestor întrebări care, evident, sunt deschise pentru a stimula discuțiile.

El a fost și este folosit în studiile de marketing, precum și în proiectarea și completarea unor cercetări sociologice.

În organizarea și conducerea focus-group-ului se recomandă, ca foarte importante, următoarele principii și probleme:

– întrebările să fie relativ puține (7-10), altfel durata discuției ar fi foarte mare și ar determina eșecul interviului (fiecărui subiect i se alocă două minute pentru a răspunde la fiecare întrebare sau a face eventuale comentarii);

– întrebările trebuie să fie foarte bine alese și formulate (în acest scop se poate organiza un interviu de grup nestructurat în vederea realizării optime a unuia structurat);

– oricât de bine ar fi proiectat ghidul de interviu, pot aparea ca importante pe parcurs anumite întrebări ce nu au fost dinainte stabilite, cărora se recomandă să li se rezerve 10-15 minute la sfârșitul interviului.

Participanții nu fac parte din același grup natural și nu se cunosc între ei, iar în funcție de particularitatea temei puse în discuție se stabilește compoziția celor ce iau parte la interviu (numărul lor să fie în jur de 10, iar aceștia trebuie să fie cât mai diferiți ca status și rol) (Rotaru, T., Iluț, P., 2001, p.67).

b) Interviul de grup nestructurat

El implică cele mai multe probleme de organizare și conducere.

R. Mucchielli (1968, p.93) consideră că specificul interviului de grup rezidă la intersecția a patru condiții:

1. grupul să fie natural;

2. să se discute liber (fără întrebări prestabilite);

3. să se discute o problemă din viața grupului;

4. grupul să fie condus de o persoană competentă.

Deosebit de complexă și delicată este sarcina intervievatorului, care trebuie:

1. să nu depășească 20 % din totalul schimburilor verbale. În acest sens, H.H. Stahl afirma: „e bun anchetatorul care vorbește puțin, dar știe să facă pe alții să vorbească”;

2. să știe să stăpânească grupul;

3. să depășească momentele dificile (subiecții care monopolizează schimbul de replici);

4. să știe să-i încurajeze pe cei timizi;

5. să fie capabil să aplaneze tensiunile ce se pot ivi;

6. să intervină pentru sublinierea și reformularea unor opinii.

Pentru o bună reușită a interviului de grup, sunt necesare câteva condiții importante de realizare a lui:

a) ora la care se realizează (contraindicat după orele de muncă sau de clasă și înaintea mesei);

b) locul unde se desfășoară;

c) numărul de participanți (schimbul optim de replici se poate realiza cu 10-15 persoane);

d) calitatea participanților (a se evita persoanele cu statut socioprofesional înalt, deoarece au un efect inhibant).

Rezultatele interviului de grup sunt strâns legate de acceptarea intervievatorului de către grup și de convorbirile preparatorii ale acestuia cu participanții. Acceptarea reprezintă stabilirea sentimentului de încredere față de cel ce va conduce interviul și considerarea lui ca o persoană căreia i se poate spune tot ceea ce este autentic trăit. Acceptarea este ușor de observat după reacțiile grupului.

Conversațiile preparatorii constau în întrevederile particulare ale intervievatorului cu viitorii participanți, în timpul cărora li se anunță tema interviului, durata (1,5 – 2 ore este cea optimă), precum și faptul că este necesar ca fiecare să-și exprime propria opinie.

Scopul acestor convorbiri este:

– de a induce sentimentul de încredere și stimă reciprocă;

– de a debloca persoana intervievată și de a facilita exprimarea opiniilor sale în cursul acestor convorbiri, ceea ce-i va da sentimentul de siguranță;

– ca participantul să reflecte asupra temei și să-și clarifice mai bine punctele de vedere.

2.5. Experimentul

2.5.1. Definiție. Funcții. Concepte de bază.

Experimentul este una din tehnicile posibile în sociologie. Posibilitățile de utilizare a experimentului sunt însă mai restrânse decât a altor tehnici.

Valoarea deosebită a experimentului în dezvoltarea științelor socioumane nu trebuie să ducă la supraaprecierea metodei experimentale. Considerăm că numai aplicarea convergentă, alături de experiment, a cât mai multor metode și tehnici cât mai riguroase va asigura progresul teoretic al psihosociologiei.

Nu există experiment relevant care să nu pornească de la teorie, în afara acesteia el reprezentând o activitate sterilă. Dacă în metoda observației pot fi descoperite fapte semnificative prin serendipitate (a descoperi lucruri pe care nu le cauți, fapte neașteptate), care să inițieze teoria, experimentul pornește de la teorie, verificând-o. Orice separare a experimentului de teorie poate conduce spre eșec, întrucât între cele două există o relație bilaterală: experimentul se fondează pe teorie și teoria se bazează pe experiment.

Experimentul cunoaște o multitudine de definiții, dintre care mai riguroase sunt cele date de:

1. Leon Festinger (1963, p.164): Experimentul constă în „observarea și măsurarea efectelor manipulării unor variabile independente asupra variabilelor dependente, într-o situație în care acțiunea altor factori (prezenți efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum”, subliniind faptul că experimentul este o observație provocată, iar situația este controlată;

2. Julian L. Simon (1969, p.437): Experimentul constă în aceea că „cercetătorul manevrează deliberat una sau mai multe variabile independente, expunând astfel diferite grupuri de subiecți la diferite variabile și apoi observă schimbările produse în variabilele dependente”. Altfel spus, experimentul reprezintă observarea variației unor variabile dependente în prezența acțiunii unor variabile independente;

3. Ion Irimie (1971, p.135): El definește experimentul ca pe o metodă de cunoaștere „în care subiectul cunoscător obligă obiectul de cunoscut să se manifeste acolo unde vrea el, în condițiile în care el i le impune, cu scopul precis al descrierii și sesizării esențelor și legilor lui”.

Vom spune așadar, în sens general, că experimentul constă în „analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente, într-o situație controlată, cu scopul verificării ipotezelor cauzale” (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.437).

Sintetizând, putem spune că experimentul reprezintă un mod de cunoaștere a realității prin care:

a) provocăm o situație;

b) descompunem situația în elementele sale componente;

c) controlăm situația;

d) manipulăm anumite variabile;

e) sesizăm cauzalitatea și modificările care se produc;

Funcțiile experimentului sunt:

a) stabilirea legăturilor cauzale;

b) verificarea unor ipoteze rezultate din altă tehnică;

c) validarea unor rezultate obținute pe alte căi, metode și tehnici de cercetare;

d) dezvoltarea teoriei, reconstrucția teoretică, modificarea unor enunțări anterioare;

e) întemeierea unor noi teorii, pe baza datelor recoltate în experiment.

În definițiile date anterior, ca și în comentariile făcute, apar unii termeni care constituie concepte de bază în metodologia experimentului și care se cer a fi definiți (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, pp. 439-441):

1. Controlul, prin care se înțelege asigurarea condițiilor de repetabilitate a rezultatelor, ori de câte ori se reia cercetarea. Termenul a apărut relativ târziu, în sensul de „standard de comparație” și dobândește o mai largă circulație după 1870. Mulți autori consideră controlul ca element definitoriu al experimentului, de el depinzând gradul de fidelitate al măsurării variabilelor.

Controlul în cadrul experimentului vizează (fig. nr.9) (Chelcea, S., 1982, p.67):

a) factorii introduși în experiment pentru declanșarea unor comportamente specifice;

b) modalitatea de construire a grupelor experimentale și „martor”;

c) exactitatea și precizia aparatelor utilizate;

d) modul de efectuare a măsurătorilor și observațiilor.

Un studiu experimental riguros aproape că nici nu poate fi conceput în absența unui control strict al variabilelor și a grupului de control.

2. Variabile explanatorii (interne).

Ele sunt de două feluri:

a) variabile independente, care desemnează factorii introduși în experiment (de către cercetător, natură, societate) și a căror valoare, durată, intensitate se modifică în timp;

b) variabile dependente, care se modifică în urma influenței asupra lor a variabilelor independente.

Trebuie menționat faptul că aceste două tipuri de variabile sunt dependente sau independente doar în raport cu planul experimental.

3. Variabile exterioare.

Aceste variabile se diferențiază în trei tipuri:

a) variabile exterioare controlate, care reprezintă factori exteriori relației existente între variabilele explanatorii, dar care nu-și schimbă parametrii (valoare, intensitate), ci sunt menținuți, sunt controlați;

Exemplu: Dacă încercăm să vedem cum influențează relațiile membrilor grupului (variabilă independentă), climatul psihosocial (valoare dependentă) ar trebui să rămână constanți: programul zilnic, regimul de odihnă, programul de muncă.

b) variabile exterioare necontrolate, care dau erori randomizante.

Influența lor în experiment se anulează reciproc, întrucât ele produc erori randomizante (aleatoare, întâmplătoare). Prin randomizare cercetătorul se asigură că toți subiecții, factorii au aceleași șanse de apariție în condițiile experimentale date;

Exemplu: cantitatea de endorfină din creier;

c) variabile externe necontrolate.

Ele sunt greu de menținut constante datorită complexității lor, mijloacelor tehnice, materiale, deontologice, etc și cu bună știință cercetătorul le lasă necontrolate.

Exemplu: condițiile de locuit și de studiu ale fiecăruia;

4. Grupul experimental, care este constituit din ansamblul persoanelor asupra cărora acționează variabila independentă introdusă de cercetător;

5. Grup de control, care este constituit în vederea comparării efectelor introducerii variabilei independente la grupul experimental;

6. Momentul experimental;

7. Situația experimentală, care cuprinde ansamblul persoanelor, obiectelor, precum și condițiile concrete în care se desfășoară experimentul.

2.5.2. Tipuri de experimente

Există mai multe tipuri de experimente, în delimitarea cărora intervin o serie de criterii foarte variate:

1. După situația experimentală în care se produce experimentul:

a) experiment de teren (natural);

El poartă și numele de experiment parțial (verifică numai parțial ipoteza cauzală) sau experiment necontrolat. Experimentul natural este cel care se produce în condițiile obișnuite de existență sau activitate ale grupului respectiv (în familie, școală, întreprindere, etc.), iar cercetătorul observă situația înainte și după producerea unei schimbări determinate de apariția unui factor natural accidental sau de o combinație specifică de factori obișnuiți (naturali sau sociali).

Acest experiment are avantajul că este mai bogat în conținut și dezavantajul că nu se pot controla toate variabilele mediului, neexistând siguranța că modificarea care se produce provine din acțiunea unei singure variabile.

b) experimentul de laborator (artificial), care are loc într-un mediu artificial, special construit;

El este mai riguros, pentru că pot fi controlate toate variabilele, pot fi neutralizate sau eliminate cele perturbatoare și poate fi izolată o singură variabilă. Mediul artificial reprezintă garanția acțiunii variabilei independente în experiment asupra variabilelor dependente.

Altfel spus, în cadrul experimentului de laborator, cercetătorul variază anumiți factori (variabile independente), minimalizează acțiunea altor factori care nu-l interesează în acel moment (variabile externe controlate) și măsoară schimbările variabilei dependente care sunt produse prin acțiunea variabilelor independente.

c) experiment proiectat, în care cercetătorul creează situația;

d) experiment ex post facto, în care situația este furnizată de natură și servește cercetătorului ca material de analiză rațională a legăturilor cauzale dintre variabilele introduse în experiment, dar pe care le „reconstruiește mental”

2. După modul de obținere a rezultatelor:

a) experimentul simultan, în care rezultatul este obținut printr-o secțiune transversală, comparând grupul experimental cu cel de control;

b) experimentul succesiv, în care rezultatul este obținut printr-o secțiune longitudinală, comparând grupul experimental cu sine însuși, la diferite intervale de timp.

3. După funcția pe care o au în procesul de cunoaștere:

a) experiment explorativ, care sondează situațiile sociale mai puțin cunoscute, pornind de la ipoteze foarte exacte, având rolul de precizare a problemelor ce urmează a fi clarificate în cercetările ulterioare;

b) experimentul metodic, care are rol în validarea raporturilor dintre variabilele experimentale;

c) experimentul științific, cu ajutorul căruia se măsoară influența variabilei independente asupra variabilei dependente;

d) experimentul critic, care constă în testarea ipotezelor cauzale, având o valoare ridicată de cunoaștere.

În continuare, vom insista asupra experimentului natural, care este mai frecvent utilizat în învățământ și care este întâlnit în aproape toate tratatele și manualele de psihologie.

Experimentul natural se caracterizează prin faptul că:

– subiecții sunt observați în condiții naturale ale existenței lor;

– variabilele independente au caracteristicile reale;

– cercetătorul nu influențează prin prezența sa situația experimentală;

– generalizările făcute au un mai mare temei decât cele din cadrul experimentului de laborator.

În cadrul experimentului de teren, distingem mai multe tipuri de experimente:

1. După posibilitatea cercetătorului de a manipula variabilele distingem:

a) experimentul de teren pasiv, în care cercetătorul nu manipulează variabilele, ci se limitează să anunțe doar o schimbare a situației, înregistrând reacția subiecților;

b) experimentul de teren activ, în care cercetătorul manipulează efectiv variabilele în condiții naturale;

El are 2 subvariante:

– direct, în care cercetătorul introduce factorii experimentali;

– indirect, în care factorii experimentali sunt introduși fie de către organele de decizie, fie sunt generalizați de o situație naturală (incendiu, secetă, cutremur etc).

2. După durata de timp a experimentului distingem:

a) experimente instantanee, în care factorul experimental acționează instantaneu (explozie);

b) experimente de durată, care pot dura luni sau chiar ani.

În învățământ se utilizează mai frecvent experimentul psihopedagogic, care este o variantă a experimentului natural. În cadrul lui se păstrează condiții obișnuite, specifice mediului școlar, ca în experimentul natural.

Cadrele didactice care realizează experimentul psihopedagogic trebuie să parcurgă 3 etape (Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.20):

– etapa de preconstatare, în care se stabilește nivelul capacității care se cercetează (exemplu: capacitatea de învățare), prin aplicarea probelor elaborate sau selectate din cadrul celor existente în școală. Se pot alege și clase „experimentale”, precum și clase „de control”, probele aplicându-se la ambele categorii de clase;

– etapa de progres, care constă în introducerea unor „factori de progres” (modificări ce contribuie la optimizarea activității), în lecțiile experimentale;

– etapa de post-constatare, în care se reaplică la clasele experimentale și la clasele de control probele folosite în etapa de pre-constatare.

În cadrul unui experiment este necesar a se parcurge următoarele etape (Chelcea, S., 1982, p. 128):

1. alegerea problemei;

2. alegerea variabilelor explanatorii;

3. stabilirea situației experimentale;

4. stabilirea subiecților în grupe experimentale și de control;

5. manipularea variabilelor (folosirea raportului fals, folosirea subiecților „complici” și limitarea comportamentelor);

6. prelucrarea datelor experimentale;

7. redactarea raportului de cercetare;

În cele ce urmează, vom prezenta câteva particularități și limite ale experimentului sociologic.

Particularități:

a) în sociologie, experimentul are ca obiect ființe umane conștiente, ceea ce înseamnă că nu se pot face manipulări ca în lumea fizică sau animală;

b) orice experiment, numai prin faptul că se produce, introduce anumite schimbări în colectivitățile în care are loc;

c) extrem de importantă este relația observator-subiect, adică reacțiile reciproce ce se produc în cadrul unui experiment .

Limite:

a) este greu de stabilit că situațiile experimentale sunt tipice, reprezentative;

b) este foarte greu de izolat, de neutralizat toate celelalte variabile în afară de cele experimentale;

c) este foarte greu de creat situația în care să existe convingerea că numai o singură variabilă acționează;

d) nu pot fi folosite experimente în foarte multe domenii de acțiune socială;

e) în general, validitatea rezultatelor unui experiment, se referă la grupurile la care s-au produs, fiind limitate șansele de generalizare.

2.6. Profilul psihosocial al grupului

Numeroase situații din viața socială necesită în mod imperios aplicarea metodelor de cunoaștere a grupurilor, cu scopul culegerii de informații despre caracteristicile, funcționalitatea și dinamica lor în condițiile în care:

a) relațiile dintre oameni capătă în prezent o semnificație fără precedent;

b) stilul de viață și de conducere al grupurilor se schimbă permanent;

c) activitatea și decizia în grup capătă tot mai mult un caracter colegial;

d) oamenii resimt din ce în ce mai acut nevoia de înțelegere, acceptare, prietenie și dragoste din partea altora, toate aceste nevoi neputând fi satisfăcute în mod optim decât în cadrul grupului.

Atunci când își începe activitatea cu o clasă de elevi, profesorul simte nevoia de a ști câte ceva despre cei cu care lucrează (performanțe, trăsături de personalitate, etc), iar aceste informații sunt obținute de la elevi și contribuie la formarea unei imagini de ansamblu. Dezavantajul îl reprezintă faptul că informațiile solicitate pun în evidență caracteristicile psihoindividuale ale fiecăruia din membrii, care pot fi bune, pozitive, interesante, dar pe care grupul le-ar putea contracara sau chiar inhiba (grupurile și climatele existente în cadrul lor pot pune în valoare competența profesională a oricărui membru, dar la fel de bine o pot și inhiba).

Din acest motiv, profesorul trebuie să cunoască informații despre grupul luat ca entitate de-sine-stătătoare. Numai cunoscând particularitățile grupului, profilul psihosocial al acestuia, cei care lucrează cu grupurile sociale și-ar organiza mai bine propria activitate, ar putea asigura condițiile optime în care aceasta se desfășoară, astfel încât ea să dețină cât mai multe influențe educative.

Profilul psihosocial este o metodă de reprezentare grafică a rezultatelor unor măsurători făcute prin utilizarea unei probe asupra membrilor unui grup. Informațiile obținute, convertite într-o unitate de măsură, sunt dispuse vertical și apoi reunite printr-o linie.

Profilul psihosocial vizualizează rezultatele obținute de membrii unui grup în cadrul unei probe (un chestionar cu întrebări ce vizează anumite proprietăți ale grupului), putând fi astfel detectate acele proprietăți deficitare ale grupului, care necesită intervenții, cât și particularitățile forte ale acestuia, ce reprezintă adevărate elemente de sprijin în organizarea și funcționalitatea optimă a acestuia. Astfel, profilul psihosocial al grupului prezintă avantajul de a oferi o imagine de ansamblu, clară și foarte precisă asupra nivelului de dezvoltare a diferitelor proprietăți ale grupului.

Pentru realizarea acestui instrument, care să redea grafic trăsăturile psihosociale ale unui grup, sunt necesare (Zlate, M., Zlate, C., 1982, pp.73-77):

A. Stabilirea acelor proprietăți ale grupului care urmează a fi măsurate și apoi vizualizate sub forma unui profil.

În acest sens au fost folosite 12 proprietăți considerate a fi esențiale pentru grupurile mici, dintre care vom aminti:

1. consensul (existența atitudinilor asemănătoare în grup);

2. conformismul (respectarea normelor de grup);

3. coeziunea (unitatea grupului );

4. eficiența (îndeplinirea obiectivelor);

5. controlul (grupul ca mijloc de control al acțiunilor membrilor săi);

6. stratificare (ierarhizarea statutelor);

7. permeabilitatea (cooptarea altor membrii și acceptarea lor);

8. flexibilitatea (capacitatea de a manifesta comportamente variate, opusă rigidității și stereotipiei);

9. omogenitatea (similaritatea psihologică și socială a membrilor);

10. tonul hedonic (plăcerea apartenenței la grup);

11. intimitatea (gradul de apropiere psihologică între membrii);

12. participarea (acționarea pentru grup).

B. „Transformarea” acestor proprietăți în întrebări ce vor alcătui chestionarul care se va adresa membrilor grupului.

În acest sens, se urmărește ca pentru fiecare proprietate, conținutul principal al acesteia să devină însăși conținutul întrebării din chestionar. Fiecare întrebare trebuie să fie clară, strict delimitată, să fie pe înțelesul tuturor și să permită elaborarea unor conduite de răspuns adecvate.

Astfel, chestionarul de evaluare va conține următoarele întrebări corespunzătoare celor 12 proprietăți reținute:

1. în ce măsură există atitudini și comportamente asemănătoare la membrii grupului dumneavoastră?

2. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră manifestă conduite de acceptare și traducere în fapt a prescripțiilor normelor de grup?

3. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră sunt uniți, acționează unitar?

4. în ce măsură grupul dumneavoastră își realizează scopurile și sarcinile propuse?

5. în ce măsură grupul dumneavoastră controlează conduita și acțiunile membrilor săi?

6. în ce măsură în grupul dumneavoastră statutele și rolurile membrilor sunt strict delimitate și ierarhizate?

7. în ce măsură admite grupul dumneavoastră cooptarea sau pătrunderea în grup a unor noi membri?

8. în ce măsură permite grupul dumneavoastră manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate?

9. în ce măsură se caracterizează grupul dumneavoastră prin asemănarea caracteristicilor sociale și psihologice a membrilor săi?

10. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră se simt bine, satisfăcuți în cadrul grupului și simt plăcerea de a fi în grup?

11. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră sunt apropiați între ei?

12. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră acționează pentru grup?

C. Stabilirea unității de măsură a proprietăților grupului, menționate anterior.

În acest scop se va folosi o scară de atitudini de tip Lickert cu cinci intervale valorizante (într-o foarte mică măsură, într-o mică măsură, într-o oarecare măsură, într-o mare măsură, într-o foarte mare măsură), care dă posibilitatea stabilirii gradului în care fiecare proprietate caracterizează grupul respectiv.

Etapele necesare realizării profilului psihosocial al grupului sunt:

1. pregătirea grupului în vederea aplicării chestionarului.

În cadrul acestei etape se poate face:

a) o pregătire de conținut, în care are loc o discuție cu membrii grupului despre grup în general, despre proprietățile acestuia și despre termenii mai dificili ce vor fi întâlniți în chestionar;

b) o pregătire tehnică, care presupune repartizarea foilor de răspuns fiecărui subiect (cu întrebările în stânga și scara de atitudine în dreapta), sau instruirea subiecților pentru a da răspunsul la fiecare întrebare prin notarea în dreptul întrebării a numărului de puncte acordat ( într-o foarte mică măsură 1p; într-o mică măsură 2p; ––- într-o foarte mare măsură 5p), în cazul în care cel ce investighează grupul nu dispune de foi de răspuns, întrebările fiind citite de el.

2. aplicarea chestionarului.

3. construirea profilului psihosocial al grupului.

În cadrul acestei etape, pe orizontală sunt notate cele cinci unități de măsură, iar pe verticală cele 12 proprietăți ale grupului, în dreptul fiecăreia trecându-se punctajul (simbolizat printr-un semn), rezultat din media aritmetică a punctelor obținute de la toți membrii grupului (într-un grup de patru persoane, pentru prima proprietate, doi dintre membrii au acordat 3p, unul 1p, iar altul 5p, media fiind (2×3)+(1×1)+(1×5)/4 = 3, ceea ce înseamnă că la caracteristica 1 se va trasa un semn în dreptul acestei unități). În acest fel, unind cele 12 semne, se va obține profilul psihosocial al grupului cercetat.

Un exemplu de profil psihosocial este redat în tabelul nr.3.

Tabelul nr.3 Profilul psihosocial al grupului (conform cu Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.77)

Profilul psihosocial joacă un rol important în cunoașterea grupurilor, el oferind informații prețioase despre:

a) orientarea generală (pozitivă sau negativă) a caracteristicilor grupului (dacă proprietățile grupului sunt prezente într-o măsură ce tinde către partea de sus a scării de atitudine înseamnă că grupul este bine organizat și funcționează optim, iar dacă acestea sunt prezente într-o mică sau foarte mică măsură înseamnă că grupul este dezorganizat, tensional, neeficient);

b) gradul de dezvoltare a fiecărei proprietăți în cadrul grupului, ceea ce poate indica atât valoarea grupului, cât și necesitatea intervenției în cadrul acestuia (în cazul proprietăților deficitare se poate interveni în direcția creșterii lor, dar numai prin mijloace și modalități adecvate);

c) cauzele probabile ale unei situații din grup și unele efecte ce s-ar putea obține.

Analiza corelată a proprietăților grupului evidențiază existența unor relații cauzale între acestea. Profilul psihosocial al grupului este un instrument adecvat de cunoaștere a grupului și de anticipare a funcționalității lui viitoare.

2.7. Chestionarul

2.7.1. Definiție

Problema definirii chestionarului, ca instrument și tehnică de cercetare în științele socioumane, nu este atât de simplă pe cât am fi tentați să credem la prima vedere. Nici terminologia nu este unanim acceptată: chestionar, formular, test, inventar, index, anchetă etc.

Unii autori reduc chestionarul „la un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele lor în circumstanțe precise”(Albou, P., 1968, p.121), în timp ce alții extind sfera, chestionarul conținând nu numai întrebări scrise, ci și imagini grafice (fotografii, desene).

În intenția de a surprinde integral specificul chestionarului, S. Chelcea îl definește ca: „tehnică și corespunzător instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.180).

Construcția chestionarului trebuie să aibă ca punct de pornire specificarea foarte clară și detaliată a problemei de cercetat. Datorită complexității problemelor sociale, acestea sunt descompuse în dimensiuni care la rândul lor se cer traduse în indicatori, adică în „modalități empirice de detectare a prezenței sau absenței, a stării sau a intensității unor caracteristici” (Rotaru, T., Iluț, P., 2001, p.71). Trebuie specificat faptul că fiecare întrebare din chestionar reprezintă un indicator, dar un indicator prelucrat, ajustat în așa fel încât să fie valid și funcțional în cadrul comunicării dintre cercetător și subiect (a se vedea pentru mai multe detalii capitolul „Analiza conceptelor sociologice” din lucrarea: Cercetarea sociologică. Metode și tehnici., Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, pp. 63-82). Desigur, nu toate întrebările reprezintă indicatori (întrebările introductive, cele de trecere). Există de asemenea teme de cercetare în care operaționalizarea conceptelor nu este necesară.

Un chestionar este un instrument conceptual, nu o simplă listă de întrebări, ceea ce înseamnă că chestionarul trebuie să reflecte o anumită concepție teoretică asupra a ceea ce se lucrează, să fie elaborat în virtutea unei ipoteze. Aspectul de instrument conceptual provine și din faptul că se parcurge filiera de descompunere a unui fenomen în dimensiunile sale, iar a dimensiunilor în indicatori, chestionarul ajungând astfel să fie o listă a indicatorilor, dar formulați într-un anumit fel.

2.7.2. Proiectarea chestionarului

Sintetizând cele de mai sus, putem afirma că două mari tipuri de probleme trebuie rezolvate în construcția chestionarului:

a) unele de conținut, adică cele legate de alegerea indicatorilor necesari cunoașterii problemei studiate;

b) unele de formă, adică de transpunere a indicatorilor în întrebări standardizate.

În proiectarea unui chestionar se parcurg succesiv câteva operații:

1. analiza conținutului întrebărilor;

2. alegerea tipului de întrebări;

3. formularea întrebărilor;

4. aranjarea întrebărilor în chestionar.

2.7.3 Metoda scărilor de opinii

Metoda scărilor de opinii și atitudini(sau scările de apreciere) este o variantă a metodei chestionarului cu întrebări închise sau precodificate, care introduce anumite diferențieri în răspunsurile subiecților, după intensitatea cu care-și exprimă opiniile sau părerile în legătură cu fenomenele ce constituie obiectul cunoașterii. Răspunsurile dinainte prevăzute sunt ordonate sub formă ascendentă sau descendentă, asemănător unei game, în funcție de intensitatea, fermitatea sau numărul de subiecți incluși.

După formularea întrebării subiecții indică scara posibilă a răspunsurilor urmând să aleagă ceea ce consideră că este în concordanță cu opinia sa.

Metoda permite a despuiere rapidă a răspunsurilor și o prelucrare statistică a lor. Dacă se adaugă și un anumit număr de puncte se obține o cunoaștere mai fină a unor aspecte legate de colectiv. Rezultatele obținute în urma prelucrării datelor îl poate determina pe cadrul didactic să-și reizuiască unele opinii și eventual să cedeze unor clișee.

2.8. Fișa de caracterizare psihosociopedagogică a clasei de elevi

Școala/Liceul………………………………/Localitatea……………………

Clasa:…………………….

1. Structura clasei de elevi

când părinții aparțin unor categorii diferite se determină după categoriile tatălui

Mediul de proveniență

3. Nivelul de pregătire generală a clasei, exprimat prin rezultate școlare generale :

4. Elevi care ridică probleme / nr. cazuri

Probleme sociale /…..

Probleme la învățătură /…….

Probleme comportamentale /…….

5. Starea generală de disciplină a colectivului:……….

6. Profilul psihosocial al clasei

CAPITOLUL III

ARIA SI METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. ARIA CERCETĂRII

Lucrarea de disertație este alcatuită din două parți: teoretică și practică. Realizarea cercetării în toate fazele ei- proiectare, de teren, redactare- a fost efectuată pe parcursul anului universitar 2013-2014.

Subiectii cuprinși în aceasta cercetare sunt 21 de elevi în clasa a –IV-a. Trebuie specificat că in această cercetare pe lângă informatiile culese din redactarea chestionarelor, am cules si informații rezultate din observații și convorbiri non-directive.

Completarea chestionarelor s-a realizat prin adunarea elevilor în aceeași încapere din cadrul unitătii școlare în care învață. De asemenea, au fost rugați să completeze chestionarele într-un cadru organizat în același timp. Am recurs la această procedură deoarece nu am dorit ca respondenții să prelucreze răspunsurile și să se piardă spontaneitatea lor. Ȋn aceeași măsură, subiecților nu le-a fost dezvăluit subiectul cercetării înainte de înmânarea chestionarelor pentru a nu pregăti atitudinea lor față de tema cercetării. Chestionarele au fost autoadministrate.

După criteriul apartenenței la categoria de sex, structura lotului cuprins în cercetare este următoarea:

3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII

Această cercetare are la baza tehnica sociometrica care se bazează pe autoadministrarea testului sociometric. Din punct de vedere al scopului este o cercetare de diagnostic, pentru că apreciază o stare de lucruri. Din punct de vedere a metodologiei folosite, este o metoda descriptivă, dar si cantitativa, deoarece se referă la masurarea, cuantificarea si interpretarea relatiilor interpersonale de natura afectiv-simpatetica, cere se formeaza intre membrii grupului educational. Din punct de vedere al universului cercetării este o cercetare restrânsă.

Numele și prenumele………………………………………

Clasa………………

Data ………………

CHESTIONAR

1. La piesa de teatru pe care o vei viziona ai mai primit 3 bilete. Pe cine din clasa ta alegi să-i oferi biletele?

a)………………………………………….. +3

b)………………………………………….. +2

c)………………………………………….. +1

2. Mergi să cumperi bilete colegilor tăi pentru piesa de teatru. Constați că sunt mai puține cu 3 decȃt numărul lor . Cui din clasa ta alegi să nu-i oferi bilet?

a)………………………………………….. . -3

b)……………………………………………-2

c)……………………………………………. -1

REZULTATE MATRICE SOCIOMETRICă

CONCLUZII

Sunt multe situații în viața socială în care este foarte utilă cunoașterea grupului, prin metode, tehnici si instrumente de cercetare adecvate, în vederea culegerii a câtor mai multe informații referitoare la funcționarea relațiilor existente în grup și la anticiparea evoluției viitoare a grupului.

Coeziunea ține, cu siguranță, de factori interni, atât afectivi, cât și funcționali, dar și de rolul și relațiile intergrupale asumate de către grup în propriul său mediu.

Un rol însemnat în educarea și menținerea coeziunii revine gradului în care grupul școlar, ca mediu afectogen, constituie sursa și locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa, exclusiv în grupurile informale, această situație putând genera stări tensionale, insatisfacții.

In urma aplicării testului sociometric, putem concluziona că așezarea în bancă influențează într-o oarecare măsură relațiile de atragere și respingere.

Pe baza rezultatelor obținute se pot organiza activități de consiliere individuală sau de grup, diverse activități extrașcolare menite să contribuie la sporirea gradului de autocunoaștere și intercunoaștere.

Cunoașterea grupului educational și a personalității fiecărui membru nu constituie două acțiuni paralele sau independente una de alta. Dimpotrivă, ele se completează reciproc nu numai din punct de vedere gnoseologic, al informațiilor pe care ni le oferă, ci și din punct de vedere metodologic. Cunoscând grupul educational vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele componente ale personalității, și invers, cunoscând personalitatea indivizilor din care este format grupul, vom putea interpreta unele proprietati si caracteristici ale grupului.

Bibliografie:

Chelcea, S., Experimentul în psihosociologie, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1982;

Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., Cercetarea sociologică. Metode și tehnici, Iași, Editura Polirom, 1998;

Ezechil, L., Ghidul profesorului diriginte, Pitești, Editura Paralela 45, 1996;

Ezechil, L., Comunicarea educațională în context școlar, București, E.D.P., 2002;

Grama, D., Preferința interpersonală. Elemente de psihosociologie aplicată, București, Editura Științifică, 1974;

Golu, P., Psihologie socială, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974;

Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978;

Iluț, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Iași, Editura Polirom, 1997;

Irimie, I., Modelare și experiment în Teorie și experiment, București, Editura Politică, 1971;

Miftode, V., Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică, Galați, Editura Porto-Franco, 1995;

Mihu, A., Sociometria. Eseu critic, București, Editura Politică, 1967;

Moreno, J.L., The Sociometry Reader, 1960 în Mihu, A., Sociometria. Eseu critic, București, Editura Politică, 1967;

Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974;

Păun, E., Sociopedagogie școlară, Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogică, 1982;

Rotaru, T., Iluț, P., Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică, Iași, Editura Polirom, 2001;

Zlate, M., Zlate, C., Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, București, Editura Politică, 1982;

Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.

Bibliografie:

Chelcea, S., Experimentul în psihosociologie, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1982;

Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., Cercetarea sociologică. Metode și tehnici, Iași, Editura Polirom, 1998;

Ezechil, L., Ghidul profesorului diriginte, Pitești, Editura Paralela 45, 1996;

Ezechil, L., Comunicarea educațională în context școlar, București, E.D.P., 2002;

Grama, D., Preferința interpersonală. Elemente de psihosociologie aplicată, București, Editura Științifică, 1974;

Golu, P., Psihologie socială, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974;

Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978;

Iluț, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Iași, Editura Polirom, 1997;

Irimie, I., Modelare și experiment în Teorie și experiment, București, Editura Politică, 1971;

Miftode, V., Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică, Galați, Editura Porto-Franco, 1995;

Mihu, A., Sociometria. Eseu critic, București, Editura Politică, 1967;

Moreno, J.L., The Sociometry Reader, 1960 în Mihu, A., Sociometria. Eseu critic, București, Editura Politică, 1967;

Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974;

Păun, E., Sociopedagogie școlară, Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogică, 1982;

Rotaru, T., Iluț, P., Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică, Iași, Editura Polirom, 2001;

Zlate, M., Zlate, C., Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, București, Editura Politică, 1982;

Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.