Metode Si Tehnici Valorificabile In Abordarea Textului Literar In Gradinita

Pedagogie

Metode Si Tehnici Valorificabile In Abordarea Textului Literar In Gradinita

Byadmin ianuarie 1, 2024

Metode și tehnici valorificabile în abordarea textului literar în grădiniță

CUPRINS

Argument

Capitolul 1. Textul literar – repere teoretice

1.1. Literar versus nonliterar

1.2. Genuri și specii literare

1.2.1. Genul epic – particularități; specii literare abordabile în grădiniță

1.2.2. Genul liric – particularități; specii literare abordabile în grădiniță

1.2.3. Genul dramatic – particularități; specii literare abordabile în grădiniță

Capitolul 2. Activități centrate pe abordarea textului literar în învățământul preșcolar

2.1. Povestirea

2.1.1. Povestirile educatoarei

2.1.1.1. Importanța povestirilor educatoarei

2.1.1..2. Tematica activității obligatorii de povestire

2.1.1..3. Organizarea activității de povestire

2.1.2. Povestirile copiilor

2.1.2.1. Repovestirea

2.1.2.2. Povestirile copiilor după modelul educatoarei

2.1.2.3. Povestirile copiilor după un început dat

2.1.2.4. Povestirile copiilor după un plan

2.1.2.5. Modalități de evaluare a textelor narative

2.2. Lectura după imagini

2.2.1. Locul și importanța lecturii după imagini

2.2.2. Cerințele pedagogice privind organizarea și desfășurarea lecturii după imagini

2.2.3. Desfășurarea activității de lectură după imagini

2.3. Activitatea de memorizare a poeziilor

2.3.1. Contribuția memorizărilor la educarea intelectuală a preșcolarilor

2.3.2. Contribuțiile memorizării la educația morală a copiilor

2.3.2. Organizarea și desfășurarea activităților de memorizare a unei poezii

Capitolul 3. Exemplificarea metodelor/tehnicilor valorificabile în abordarea textelor literare în grădiniță

3.1: Metoda „diagrama venn”

3.2 Metoda „piramidei”

3.3 Metoda „tirul întrebărilor”

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Anexa nr. 1 Opțional didactic

Anexa nr. 2 Fișă de lucru omonime

ARGUMENT

De multe ori se întâmplă să ne amintim cu drag de acele clipe când adulții ne citeau povești sau trebuia să recităm o poezie învățată. În această perioadă, a vârstei preșcolare, copiii sunt dornici să asculte, să descopere, să descopere diverse subiecte din povești, înțelegând ce îi înconjoară, și, de asemenea, să poată avea anumite repere despre viață..

Copilul face cunoștință cu o lume expusă ca o călăuză în drumul său către maturizare, întâlnind fapte, întâmplări, personaje reale sau imaginare care au anumite trăsături, comportamente pe parcursul lecturii. Astfel, se creează o serie de întrebări în mintea copilului cu privire la textul audiat, asociind firul epic cu întâmplările din viața lor reală, cotidiană. Se pot pune întrebări ipotetice: „ ce s-ar fi întâmplat dacă” , „ ar fi un alt final” etc.

Este important să prețuim cărțile, să le oferim copiilor această lume divers colorată expusă în cele mai variate moduri. Textul literar este mijlocul prin care „ ne ridicăm” și devenim oameni. Bogăția unui om stă în valorile unui neam: scriitori, poeți, dramaturgi ș. a. de la care trebuie să luăm anumite exemple și să învățăm că viața este desăvârșită doar atunci când și spiritual te înalți, iar cărțile ne stau mărturie.

Niciodată să nu-i privezi copilului taina de înțelege și desluși taina textului literar,

trebuie să găsim anumite modalități de „ a intra ” împreună în a înțelege textul literar și să nu uităm că aceste texte au un caracter educativ necesar creșterii sănătoase a copilului atât în familie cât și la grădiniță.

Veți completa Argumentul după ce veți finaliza lucrarea.

CAPITOLUL 1. TEXTUL LITERAR –REPERE TEORETICE

Text “termenul provine din fr. texte, lat. textus. Denumește termenii sau frazele care constituie o scriere sau o operă. În cercetarea semiotică, accepțiunile textului sunt foarte diferite. Cei mai mulți semiologi definesc textul ca pe un aparat translingvistic, punând în relație un cuvânt care vizează informarea directă cu diferitele tipuri de enunțuri anterioare sau sincronice. Textul se definește prin autonomie și limitare. În terminologia lui Hjelmselv, textul e un sistem conotativ (v. conotație) (Mitescu, 1976, p. 438). Textul literar se suprapune conceptului de operă literară, având următoarele caracteristici: este o modalitate de cunoaștere subiectivă a realității obiective sau umane, limbajul artistic fiind predominat de toate formele de manifestare ale limbii române și anume neologismele, limbajul popular, regional, argotic etc. Tot în cadrul limbajului artistic, care este specific textului literar, apar mijloace poetice și retorice cum ar fi: enumerația, repetiția, exclamația, interogația, inversiunea și altele.

Reflectă realitatea și nu o descrie obiectiv, se adresează afectivității și sensibilității, neavând intenția de a informa, predomină imagini artistice având o topică subiectivă. Textul literar este o formă de comunicare și nu un mesaj având o compoziție (elementele formal – prozodice) a individualității artistice.

1.1. Literar versus nonliterar

Literatură (fr. Litterature, lat. Littera=„Literă, scriere, literatură”) „Opere realizate prin mijloacele limbajului, orale sau scrise, considerate atât din punct de vedere formal și estetic cât și ideologic și cultural. Ansamblul operelor literare dintr-o țară, dintr-o epocă. Ansamblul operelor scrise într-un domeniu: literatură de specialitate, literatură populară sau literatură orală” (Petraș, 2002, p. 188).

Opera reprezintă totalitatea creațiilor, scrierilor unui autor sau creațiile unui autor aparținând unui anumit gen.

Operă literară este o creație artistică, populară sau cultă, care ilustrează realitatea prin imagini artistice care sunt născute din fantezia creatoare a autorului. Fiecare aspect al realității este receptat și recreat de personalitatea artistului, primind o nouă formă în funcție de gândirea, sentimentele, imaginația, gustul, cultura, temperamentul, experiențele de viață ale fiecărui autor în parte. Acesta transfigurează realitatea cu ajutorul mai multor tipuri de ficțiune (Gavrilă, Doboș, 2010, p. 14-15).

Mesajul poate fi structurat sub forma unui text literar sau nonliterar, în funcție de scopul comunicării și modul particular de concretizare a informației transmise.

Opoziția literar – nonliterar face referire la coordonatele comunicării ca proces redimensionările, nuanțele pe care fiecare element al acestuia le implică. În evidențierea opoziției celor două tipuri de texte identificăm următoarele componente:

Textul literar are următoarele caracteristici: modalitate de cunoaștere subiectivă a realității obiective/umane; arta reflectă realitatea, o transfigurează, nu o descrie obiectiv precum știința, fiind trecută în planul conștiinței estetice, al sensibilității și fanteziei scriitorului; are subtext emoțional și valoare estetică; limbajul este artistic, specific textului literar, este constituit într-un cod specific, fiind reprezentat de mijloace poetice și retorice ( repetiția, enumerația, exclamația etc. ); se adresează afectivității și sensibilitații, fără intenția de a informa; operează cu sensurile conotative ale cuvintelor, cu imagini artistice, având o topică subiectivă; este o formă de comunicare ( Gavrilă, Doboș, 2010, p.172 ).

Textul nonliterar are următoarele caracteristici: are scopul de a informa, de a amuza, a convinge, a explica etc. , folosind un limbaj adecvat intențiilor vorbitorului ( marci specifice captării atenției, menținerii interesului, având forme lingvistice accesibile cititorilor sau ascultătorilor, o prezentare grafică atractivă care să trezească interesul receptorului); se referă la aspecte din realitate care sunt prezentate fără ficțiuni, în limitele obiectivității și ale spritului practic; este formulat clar fiind însoțit de multe ori de imagini grafice, astfel încât să impresioneze ochiul, să atragă și să convingă facilitând obținerea rapidă a informației dorite; există texte care au ca scop informarea cititorului ( reviste, ziare, emisiuni informative radio și TV ), convingerea publicului pe baza unor reclame, publicații, anunțuri publicitare și discursuri electorale, satisfacerea unor necesități utilitare cum ar fi: mandate poștale, facturi, chitanțe, ghiduri turistice, cartea de telefon etc.; textul nonliterar cuprinde texte informative, argumentative, epistolare, jurnalistice, memorialistice, religioase, științifice etc. ( Gavrilă, Doboș, 2010, p.172-173 ).

1.1.1. Genuri și specii literare

Gen literar(lat. Genus= “neam, rasă, fel, mod”) Clasă de obiecte sau fenomene înrudite. În literatură genul este liric, epic sau dramatic în funcție de raportul dintre subiectul creator și realitatea transfigurată artistic. În unele literaturi, genul denumește și ceea ce în literatura română se numește specie(sonetul e un gen literar ) (Petraș, 2002, p.188).

Literatura de specialitate propune teoria genurilor ca „principiu de ordine: ea clasifică literatura și istoria literară ,nu în funcție de timp sau loc (epocă sau limbă națională), ci în funcție de anumite tipuri specifice de organizare sau de structură a operelor literare” (Wellek și Warren 1967 : 300).

Specia literară este o clasă de opere literare subordonată genului. Specii lirice sunt oda, imnul, elegia, cântecul, sonetul, rondelul, etc; specii epice: povestirea, schița, nuvela, romanul, epopeea etc; specii dramatice: tragedia, comedia, drama, etc.

1.2.1.Genul epic –particularități; specii literare abordabile în grădiniță

Genul epic cuprinde opere literare populare dar și opere literare culte în care naratorul își transmite gândurile, ideile, sentimentele, în mod indirect prin intermediul personajelor și al acțiunii ( Sechi, Bârcă, 2006, p.12-13 ).

Particularitățile genului epic sunt: prezența naratorului, raportarea acțiunii la anumite repere spațio – temporale ( plasate în plan obiectiv și subiectiv ), apariția unui conflict interior sau exterior, acțiunea care se desfășoară într-un episod sau într-o succesiune de episoade care se constituie în momentele subiectului ( expozițiunea, intriga, desfășurarea, acțiunii, punctul culminant și deznodământul ), implicarea în acțiune a unui număr mare sau mic de personaje care sunt caracterizate prin diverse modalități de caracterizare, utilizarea modurilor de expunere: narațiunea, dialogul, monologul interior și descrierea; corespondența episod al acțiunii – imagine sau planșă, imagine – replică a personajului, episod al acțiunii – replică a personajului etc. ( Hobjilă, 2013, p.182-183 ).

Specii literare abordabile în grădiniță sunt: speciile literare epice în proză: basmul, fabula, legenda, nuvela, povestea, povestirea, romanul, schița, snoava etc.; speciile literare epice în versuri: balada, epopeea, fabula, legenda, plugușorul, poemul eroic etc.

Basmul – ( slavă veche basni = „ născocire, scornire “ ) „ Specie a epicii populare și culte, de obicei în proză, în care personaje imaginare traversează întâmplări fantastice, forțele Binelui învingându-le pe cele ale Răului ”. Basmele pot fi fantastice, nuvelistice și animaliere (basme de Frații Grimm, Perrault, Andersen). (Petraș , 2002 , p.228).

Multe dintre basmele cu animale au evoluat spre legendă explicând în felul acesta anumite obiceiuri ale animalelor (exemplu: „ De ce nu are ursul coadă? ” ). „ În cuprinsul lor se povestește, de obicei, o aventură eroică, în care binele se înfruntă cu răul și învinge totdeauna”( Ruxăndoiu, 1970, p.50 ). Basmele fantastice reprezintă forme narative complexe în care predomină miraculosul. (Petraș , 2002 , p.228)

Basmul are următoarele caracteristici: este operă epică; timpul și spațiul acțiunii nu sunt prezentate, „existența fabulosului, a miraculosului și a supranaturalului; întâmplările reale se îmbină cu cele fantastice, acțiunea este alcătuită din mai multe episoade care se constituie în momentele subiectului și se desfășoară după o schemă, eroul trebuie să-și asume „misiunea” din care iese victorios, după ce parcurge drumului de inițiere, eroul este recompensat, personaje pozitive și negative având puteri supranaturale, eroul se poate metamorfoza”; apar obiecte, numere maepisod al acțiunii – imagine sau planșă, imagine – replică a personajului, episod al acțiunii – replică a personajului etc. ( Hobjilă, 2013, p.182-183 ).

Specii literare abordabile în grădiniță sunt: speciile literare epice în proză: basmul, fabula, legenda, nuvela, povestea, povestirea, romanul, schița, snoava etc.; speciile literare epice în versuri: balada, epopeea, fabula, legenda, plugușorul, poemul eroic etc.

Basmul – ( slavă veche basni = „ născocire, scornire “ ) „ Specie a epicii populare și culte, de obicei în proză, în care personaje imaginare traversează întâmplări fantastice, forțele Binelui învingându-le pe cele ale Răului ”. Basmele pot fi fantastice, nuvelistice și animaliere (basme de Frații Grimm, Perrault, Andersen). (Petraș , 2002 , p.228).

Multe dintre basmele cu animale au evoluat spre legendă explicând în felul acesta anumite obiceiuri ale animalelor (exemplu: „ De ce nu are ursul coadă? ” ). „ În cuprinsul lor se povestește, de obicei, o aventură eroică, în care binele se înfruntă cu răul și învinge totdeauna”( Ruxăndoiu, 1970, p.50 ). Basmele fantastice reprezintă forme narative complexe în care predomină miraculosul. (Petraș , 2002 , p.228)

Basmul are următoarele caracteristici: este operă epică; timpul și spațiul acțiunii nu sunt prezentate, „existența fabulosului, a miraculosului și a supranaturalului; întâmplările reale se îmbină cu cele fantastice, acțiunea este alcătuită din mai multe episoade care se constituie în momentele subiectului și se desfășoară după o schemă, eroul trebuie să-și asume „misiunea” din care iese victorios, după ce parcurge drumului de inițiere, eroul este recompensat, personaje pozitive și negative având puteri supranaturale, eroul se poate metamorfoza”; apar obiecte, numere magice ( 3, 7, 9, 12 – având anumite semnificații ), sunt folosite formule specifice cum ar fi: formula inițială, formule mediane și formula finală; predomină narațiunea, alături de care mai sunt folosite și dialogul, descrierea, monologul, prezența unor zicători, proverbe, interogații, exclamații, forme de dativ etic, forme de adresare directă a naratorului către cititori, etc.; tema este lupta între bine și rău și de obicei binele iese învingător; în basm sunt scoase în evidență valorile spirituale ale unui neam întreg. (Hobjilă, 2013, p.184)

Balada-(Fr.ballade, provensală ballada = cântec de joc, dans, de la it. Ballare = a dansa). „În Evul Mediu, cântec acompaniind anumite dansuri. În literatura franceză, poem cu formă fixă, compus din trei strofe terminate printr-un refren și o strofă mai scurtă (envoi = închinare). Baladele scrise de Goethe, de pildă, sunt poeme libere, adesea cu un refren, pe o temă familiară sau fantastică. În literatura română, balada e un poem narativ pe teme eroice, fantastice, legendare, prezent în folclor (Miorița, Meșterul Manole ) și cultivat de poeți ca Vasile Alecsandri, George Coșbuc, etc.” (Petraș, 2002, p.225)

Caracteristicile baladei sunt: dimensiunile reduse, apartenența la genul epic; are o acțiune simplă, care se derulează gradat, cu un moment de tensiune maximă care pune în opoziție personajele pozitive cu cele negative; acțiunea se axează pe un conflict plasat în trecut, apare un număr mic de personaje care sunt prezentate în antiteză de obicei, narațiunea este realizată la persoana a treia. (Hobjilă, 2013, p.183)

Legenda -provine din fr. legende, lat. legenda „ceea ce trebuie citit, narațiune” este o specie a literaturii populare, mai ales în proză dar și în versuri, de obicei redusă ca dimensiune care utilizând elementele fantastice sau miraculoase, tinde să dea o explicație genetică și în general cauzală unor fenomene, întâmplări, caracteristici ale plantelor, animalelor, omului, etc. ” (Muntean, 1976, p. 233-234 )

Legenda are următoarele caracteristici: aparține genului epic, are caracter alegoric, acțiunea este construită pe un singur fir epic, subiectul este simplu; la acțiune participă personaje cu puteri supranaturale. (Hobjilă, 2013, p.186) Exemple de legende abordate în grădiniță: legende istorice: Traian și Dochia; legende mitologice: Soarele și luna; legende explicative: legenda rândunicăi, Legenda ciocârliei, de Vasile Alecsandri, Legenda Florii – Soarelui etc. ; legende religioase: Floarea lacrimilor, de Emil Gîrleanu. (Hobjilă, 2013, p.186)

Fabula-( lat.fabula = poveste). Compoziție alegorică, cel mai des în versuri, care urmărește să ilustreze o morală. Este o specie a genului epic, care exprimă prin intermediul unor simboluri, acțiuni și trăsături caracteristice oamenilor, pentru a evidenția de multe ori cusururile acestora. Primele fabule vin din Orient ca exemplu din partea sclavajului care voia să dea exemplu celor slabi să reușească să „travestească” lecția pe care voiau să le-o ofere celor puternici și vioiciunea imaginației popoarelor orientale care atribuie pasiuni și discursuri animalelor. Au scris fabule: la romani Fedru (Phaedru), Babrius, la francezi La Fontaine, De la Motte, la germani Boner, Gellert , la englezi Gray, Johnson, etc. ( Boldan, 1970, p. 137-138)

Fabula se caracterizează prin următoarele elemente: aparține genului epic; timpul și spațiul nu sunt specificate, constă într-o narațiune alegorică, prezentând o noțiune abstractă prin intermediul unor elemente concrete; sunt atribuite măști umane personajelor ce nu aparțin planului uman; acțiunea fabulei este simplă, pe un singur episod; la acțiune participă un număr mic de personaje care arată diferite tipuri umane, personajele sunt ființe, lucruri, fenomene ale naturii care sunt personificate (satirizează anumite defecte umane); se disting două componente: prima parte care prezintă acțiunea propriu zisă și cea de-a doua care este morala; se caracterizează prin prezența comicului și a ironiei; se construiește pe două figuri de stil dominante: alegoria și personificarea; predomină dialogul alături de care pot fi folosite narațiunea, descrierea și monologul. (Hobjilă, 2013, p.185-186)

Exemple de fabule abordate în grădiniță: Câinele și cățelul, Boul și vițelul, Lupul moralist, Greierele și furnica, de J. de La Fontaine, etc.

Nuvela- „ (fr. nouvelle, it. novella = noutate, nuvelă) scurtă compoziție literară de ficțiune, la început sinonimă cu povestirea. Din punctul de vedere al lungimii sale se situează între povestire și roman. Nuvela poate fi istorică, psihologică, fantastică, filozofică, anecdotică, etc. ” ( Petraș , 2002, p .283)

Exemple de nuvele abordate în grădiniță– Sobieski și românii de Costache Negruzzi, Fefeleaga de Ion Agârbiceanu .

Trăsăturile nuvelei sunt: aparține genului epic; prezintă o acțiune plasată într-un interval mai mare de timp, la baza acțiunii se află atât un conflict exterior cât și unul interior; acțiunea se derulează gradat (uneori, pe mai multe planuri), momentele subiectului bine punctate; la acțiune participă mai multe personaje, de diferite tipuri (frecvent, individuale și colective); personajele principale sunt prezentate evolutiv, acestea sunt caracterizate din mai multe perspective; modurile de expunere sunt narațiunea, dialogul, descrierea și monologul interior. (Hobjilă, 2013, p.187)

Povestirea- „Ca specie literară, povestirea este o narațiune subiectivizată ( relatare din unghiul povestitorului, implicat ca martor sau doar ca mesager al întâmplării), care o limitează la nararea unu singur fapt epic, interesul nu se centrează în jurul personajului, ci al situației de unde caracterul etic, exemplar al povestirii. În multe literaturi povestirea nu este considerată o specie aparte, confundându-se de cele mai multe ori cu nuvela. ” (Apolzan, 1976, p. 343)Exemple de autori – Ion Creangă, I. L. Caragiale, M.Sadoveanu, I. Agârbiceanu, etc.

Caracteristicile povestirii sunt: „aparține genului epic; verosimilitatea reperelor spațiale ale acțiunii; apare o relație particulară narator – personaj; acțiunea este plasată prin repere temporale în trecut, accentul este pus pe acțiune; îmbinarea narațiunii cu dialogul, cu pasaje descriptive și uneori monologate” (Hobjilă, 2013, p.187-188).

Exemple de povestiri abordate în grădiniță: Capra cu trei iezi, de Ion Creangă, Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, Un om năcăjit, etc.

Snoava- „specie epică a literaturii populare, de întindere mică, are un caracter de anecdotă, în care elementul epic se împletește cu elementul satiric. (Snoavele privitoare la Păcală) ” (Sechi, Bârcă, 2006, p.21 ) Snoava este înrudită cu basmul și povestirea, ea circulă la noi sub diverse nume precum: anecdotă, tradiție, poveste glumeață, palavre, taclale, etc. Se disting mai multe tipuri de snoave: snoave sociale, snoave familiale, snoave morale. (Hobjilă, 2013, p.189).

Exemple de snoave abordate în grădiniță: Isprăvile lui Păcală, de Petre Dulfu, Boii lui Păcală, Caprele popii, etc.

Caracteristicile snoavei sunt: aparține genului epic, acțiunea este construită în jurul unui singur fir epic; are un subiect simplu care implică un număr mic de personaje, caracter anecdotic, umoristico-satiric; sunt valorificate diferite tipuri de comic – de limbaj, de caracter, de situație ; sunt prezentate personaje tip; apariția unor mijloace specifice de sancționare a aspectelor negative ale socialului cum ar fi umorul, satira, ironia, etc. (Hobjilă, 2013, p.189).

Povestea (de la „a povesti”) „Relatarea unei aventuri imaginare. Sinonime parțiale: anecdotă, fabulă, istorioară, legendă, mit, povestire, nuvelă, basm. ( Petraș , 2002, p. 246 )

Construită pe teme reale și pe opoziții de genul : rău-bine, adevăr-minciună, înțelepciune –prostie, hărnicie-lene, etc. (Hobjilă, 2013, p.187) (Povestea unui om leneș, Prostia omenească , de I. Creangă)

Povestea prezintă asemănări cu basmul și povestirea, aceasta prezintă caracteristici comune cu aceste specii literare. La povești se subliniază trăsăturile caracteristice, tema, personajele, compoziția, valoarea instructiv – educativă, care constă în contribuția pe care o aduc la formarea unei atitudini de combatere a unor manifestări negative din comportamentul oamenilor lenea, lăcomia, îngâmfarea, prostia, etc. (Munteanu, Bolog, Goia, 1970, p. 70).

În urma acestui citat se poate desprinde faptul că poveștile sunt create pe baza unor comportamente diferite ale oamenilor din cadrul societății, atunci când vom citi o poveste, vom observa adesea că întâlnim tot felul de exemple clare care ilustrează diferite clase de oameni din cadrul societății în care trăim, exemple pe care le întâlnim zilnic, fie pozitive sau negative.

Exemple de povești abordate în grădiniță: Scufița roșie, Fata babei și fata moșneagului, Neghiniță, de Victor Eftimiu, etc.

Romanul- Specie a genului epic în proză de mare întindere, care are o acțiune complexă și unitară, personaje numeroase, intrigă complicată și oferă o imagine amplă și profundă asupra vieții (Baltagul, de Mihail Sadoveanu, La Medeleni, de Ionel Teodoreanu (Sechi, Bârcă, 2006, p. 21)

Trăsăturile romanului sunt: apartenența la genul epic, oferirea unei viziuni ample asupra vieții; acțiunea se derulează într-un interval mare de timp iar spațiul este vast, „se desfășoară pe mai multe planuri narative complexe (alcătuită dintr-o succesiune de episoade ce se constituie în momentele subiectului)”; numărul de personaje este mare, acestea participă la acțiune având o diversitate a lor tipologică; dominanta narativă (alături de care apar dialogul, monologul și descrierea ). (Hobjilă, 2013, p.188).

Schița- „ specie a genului epic, caracterizată prin numărul redus de personaje, limitarea acțiunii la un episod din viața unuia sau a mai multora dintre ele și prin simplitate a intrigii ( Vizită, D-l Goe, de I.L.Caragiale ) ” ( Sechi, Bârcă , 2006, p. 21 ). În literatură, schița este o specie a genului epic în proză, de mici dimensiuni, care cuprinde un singur episod din viața unui personaj sau a unui grup de personaje.

Caracteristicile schiței sunt: se încadrează în operă epică, are un număr redus de personaje care participă la acțiune și care ilustrează tipuri general – umane, are dimensiuni reduse comparativ cu alte specii literare; acțiunea este simplă constituită dintr-un singur episod și se desfășoară într-un interval scurt de timp și într-un anumit loc. (Hobjilă, 2013, p.188).

Exemple de schițe abordate în grădiniță: Bunicul, Bunica, de Barbu Ștefănescu Delavrancea, Căprioara, de Emil Gîrleanu, Puiul, de I.Al. Brătescu- Voinești.

1.1.2.Genul liric- particularități; specii literare abordabile în grădiniță

„Termenul provine din fr. lyryque, derivat din fr. lyre, lat. și gr. lyra („liră”). (Capota, Editura Dacia, p.46). Genul liric reprezintă totalitatea operelor literare caracterizate prin categoria estetică de liric prin care eul creator își exprimă reacția față de lumea interioară și lumea exterioară. (Capota, Editura Dacia, p.46).

Trăsăturile genului liric sunt: eul liric își transmite gândurile, ideile, sentimentele, în mod direct sub forma confesiunii lirice, sunt folosite: mărci ale subiectivității, figuri de stil, imagini artistice: vizuale, auditive, motrice, olfactive; elemente sintactico – morfologice, semne de punctuație, elemente de prozodie (măsura, rima, ritmul, etc); teme și motive literare, moduri de expunere (monologul liric, descrierea ); semnificația titlului. (Hobjilă, 2013, p.190).

Specii literare abordabile în grădiniță: Speciile genului liric diferă între ele din punctul de vedere al conținutului și al formei. În ciclul preșcolar sunt abordate texte lirice precum: cântecul de leagăn, colindul, doina și pastelul . + trimiteri către lirica peisagistică, cea portretistică și lirica de tip contextual (cu trimitere la suportul de curs publicat).

Colindul – „ ( slavă veche kolenda, lat.kalendae cu sensul de sărbătoare legată de prima zi a lunii). Specie a literaturii populare, legată de sărbătorile Crăciunului și ale Paștelui, de Anul Nou, religioasă nu laică (uneori cu sugestii mitice, păgâne ). Rostul ei este urarea. Există însă și colinde legate de alte împrejurări ori îndeletniciri din viața comunității.” (Petraș, 2002, p. 238) (Colinde,colinde, de M. Eminescu – colind cult ), (Cântec de leagăn (popular), Cântec de leagăn, de Șt. O.Iosif (cântec de leagăn cult) etc. )

Pastelul -este opera lirică în versuri, în care eul liric își transmite anumite sentimente în asociere cu un tablou de natură descris într-un anumit anotimp. (Hobjilă, 2013, p.192). (Iarna, Concert în luncă, Paștele, de Vasile Alecsandri; Iarna pe uliță, Vestitorii primăverii, de George Coșbuc; Rapsodii de primăvară, de George Topîrceanu etc.)

Trăsăturile pastelului sunt: apartenența la genul liric în versuri, descrierea unui tablou de natură într-un anumit anotimp, asocierea anumitor sentimente tabloului descris; natura capătă valoare de ecou al trăirilor eului liric, imaginile vizuale (dacă tabloul este unul static), respectiv motrice (în cazul unui tablou dinamic); alături de acestea pot fi folosite și imagini auditive, olfactive; sunt valorificate anumite elemente de nivel morfo-sintactic: apariția substantivelor, adjectivelor și construcțiilor simple; ca mod de expunere se folosește descrierea. (Hobjilă, 2013, p.190)

Cântecul de leagăn – „ Specie a genului liric în care sentimentele sunt exprimate într-o formă simplă și melodioasă”. (Sechi, Bârcă, 2006, p.17) Este creația lirică în versuri care este asociată unui context specific (momentul adormirii copilului/copiilor), caracterizată printr-un stil simplu, muzical-repetitiv (monoton), ludic, afectiv. ,Cântec de leagăn (popular), Cântec de leagăn, de Șt. O.Iosif (cântec de leagăn cult) etc. Cântecul de leagăn se caracterizează prin identificarea sentimentului de dragoste maternă. (Hobjilă, 2013, p.191).

În planul formei, sunt sesizate: structurile repetitive, ce sunt concretizate în valorificarea unui refren; rima împerecheată care este asociată, cel mai adesea monorimei; actualizarea unor forme diminutivale; predilecția pentru construcții exclamative (Hobjilă, 2013, p. 191).

1.2.3. Genul dramatic – particularități; specii literare abordabile în grădiniță

Drama – „este o specie fundamentală a genului dramatic, o sinteză între comedie și tragedie, în care episoadele vesele alternează cu cele triste, conflictul este puternic atât exterior cât și interior, iar complexitatea acțiunii surprinde realitatea în toate formele ei. Categoriile estetice care o definesc sunt tragicul, comicul, sublimul, grotescul, urâtul, frumosul, într-o armonizare generată de complexitatea speciei”. (Gavrilă, Doboș, 2010, p.85)

Opera dramatică este opera literară destinată reprezentării scenice,care are o acțiune bazată pe conflicte dramatice la care participă personaje-tip. Acestea sunt ilustrate prin intermediul dialogului și al didascaliilor( indicații scenice de regie –Comloșan, 2003, 193-194)

În ceea ce privește munca actorului, se pot sesiza semnele vizuale legate de costumație, gesturi, expresii, mască, machiaj, etc și cele sonore care fac referire la text, intonație, sunete. Munca independentă se axează în semne vizuale precum decorul, lumina și cele sonore precum zgomotele, muzica, etc. ( Hobjilă, 2013, p. 192 )

Particularitățile genului dramatic: este alcătuit din acte, acestea din scene care conțin replici ale personajelor și indicații scenice; „este destinat reprezentării scenice (apar elemente din muzică, pictură, coregrafie, arhitectură, design, etc. ); se face trecerea de la o scenă la alta care este marcată prin intrarea sau ieșirea din scenă a unor personaje, decorul se schimbă, etc.; indicațiile scenice trimit către elemente de decor, mimică, vestimentație, gestică, stare de spirit a personajelor, etc.; timpul și spațiul scenic arată spațiul și timpul acțiunii (în funcție de alegerea dramaturgului); acțiunea are la bază un conflict dramatic care este alcătuită dintr-o succesiune de episoade care se constituie în momentele subiectului; la aceasta participă personaje care reprezintă diferite tipuri umane; modul de expunere dominant este dialogul (care devine mijloc de caracterizare al personajelor); stilul scenic (dramatic) utilizarea unor procedee de construcție ” (Hobjilă, 2013, p.194).

„Existența unor forțe opuse care se află într-o relație ostilă în interiorul unui sistem de acțiuni și reacțiuni, se poate manifesta în orice formă de artă; apar diverse tipuri de piese de teatru: tragedia, melodrama, piesa eroică, piesa de probleme, comedia, comedia de moravuri, etc.; rolul dramei este de a implica afectiv spectatorul prin catharsis”. (Sorescu, 1976, p.130-132)

Catharsis (gr. katharsis, purificare) „ concept aristotelic enunțat de autorul Poeticii cu prilejul definirii tragediei care, spune Aristotel, stârnind mila și frica, săvârșește purificarea caracteristică unor asemenea emoții. Aparținând limbajului medical, noțiunea ( = purgativ ) este asociată cu semnificația de purificare, de relaxare a spectatorului; tensiunea lăuntrică, trezită de sentimente ca mila și frica, este diminuată de emoția tragica. (Iordan, 1970, p.68)

Speciile literare dramatice abordabile în grădiniță:

Speciile genului dramatic sunt conform tipologiei clasice: tragedia, comedia și drama cărora li se mai adaugă forme precum feeria, vodevilul, melodrama, tragicomedia, pamfletul dramatic, etc.dar în ciclul preșcolar sunt abordate, doar fragmentar, feeria și comedia.

Feeria-(fr. feerie, de la fee=zână) (Petraș, 2002, p. 258) Piesă de teatru întemeiată pe miraculos, cu personaje fabuloase și multă fantezie și strălucire. În vogă în secolul XIX. (Sânziana și Pepelea a lui Alecsandri e „o feerie națională în 5 acte”)

Alte exemple de feerii abordate în grădiniță: Înșir-te mărgărite, de Victor Eftimiu; Legenda funigeilor , de Șt. O. Iosif etc.)

„Feeria se caracterizează prin următoarele elemente: este o operă dramatică destinată reprezentării într-un spectacol fastuos, într-o atmosferă magică, creată prin efecte speciale, fond muzical, dans etc.; indicațiile scenice, vestimentația personajelor, starea lor de spirit și elemente de decor (simple, simbolice, ușor de pus în scenă); conține sugestii satirice care fac referire la aspectele vieții cotidiene; desfășurarea narațiunii are un ritm alert; apare un număr mare de personaje; deznodământul prezintă victoria elementelor pozitive asupra celor negative; mesajul transmis este optimist” (Hobjilă, 2013, p.194).

Comedia – (fr.comedie, lat.comoedia ) Specie a geniului dramatic care provoacă râsul prin zugrăvirea satirică a moravurilor (comedie de moravuri ), a tipurilor umane (comedie de caracter), prin succesiunea unor situații neașteptate (comedia de situații sau bufă). În Franța secolului XVII, comedie era orice piesă de teatru, orice spectacol, teatrul în întregime (actorul era comediant). Romantismul, care pleda pentru ștergerea granițelor dintre genuri și specii literare, contopește comedia cu tragedia și dă naștere dramei, operele dramatice devin pur și simplu piese. Teatrul modern alătură comediei un substrat tragic, existențial. (Petraș, 2002, p.238)

„Comedia apare la începutul secolului al V – lea î.Hr. la Atena. În secolul al XVI – lea cunoaște o mare dezvoltare în Italia – comedia dell – arte, inflențată de comedia populară italiană cu personaje reprezentative întruchipând o diversitate de tipuri umane” (Sechi, Bârcă, 2006, p. 265)

Comedia este caracterizată prin elemente precum: aparține genului dramatic, este destinată reprezentării scenice; acțiunea este complexă și are la bază un conflict comic, este alcătuită dintr-o succesiune de episoade care se constituie în momentele subiectului, la aceasta participă un număr mare de personaje, care reprezintă diferite tipuri umane, modul de expunere predominant este dialogul, alături de care pot fi folosite și monologul dramatic (exterior) iar în cadrul indicațiilor scenice sau al replicilor personajelor descrierea și narațiunea; se caracterizează prin prezența diferitelor tipuri de comic; la nivel lexical-semantic se realizează prin forme eronate ale unor cuvinte, expresii, crearea de cuvinte, jargon, argou, jocuri de cuvinte, ironie, etc.; la nivel sintactic se realizează prin enumerări, inversiuni, digresiuni, repetiții, clișee sau ticuri verbale etc.; comicul de caracter este realizat prin hiperbolizarea unui defect moral: demagogul, ipocritul, naivul, avarul, sclavul isteț, egoistul, bolnavul închipuit etc. comicul de atitudine este construit pe opoziția, neconcordanța dintre coordonatele contextului încare este plasat un personaj și „răspunsul” acestuia la diferiți stimuli; comicul de moravuri – cu trimitere la moralitatea criticabilă din plan social și/sau individual; comicul de situație -răsturnări de situație etc. comicul de nume – realizat prin prisma corespondenței nume (inclusiv create de către autor) – „anumite caracteristici, potențate, ridiculizate, satirizate, ale personajelor;cu varietăți precum: comicul umoristic; comicul ironic; comicul sarcastic; comicul satiric ,comicul bonom (manifestare a înțelegerii, a compasiunii); comicul spiritual (realizat prin glume), jocuri de cuvinte; comicul buf (realizat prin pantomimă și automatisme); comicul burlesc (prezentare de tip eroic a unor personajelor derizorii) etc.; satirizează anumite situații, moravuri, tipuri umane” (Hobjilă, 2013, p.195).

Sursa comicului constă în „disconcordanța dintre aparență și esență, dintre conținut și formă și dintre ceea ce vor să apară personajele și ceea ce nu sunt” (Sechi, Bârcă, 2006, p.265). Comicul are diverse forme: ironia, sarcasmul, persiflarea, moravurile, caracterele, situațiile în care personajele sunt puse, limbajul personajelor și numele acestora, reprezintă mijloace de realizare a comicului. Comedia poate fi: de caracter, de moravuri, de intrigă. (Sechi, Bârcă, 2006, p.265)

Atenție, nu toate caracteristicile de mai sus se regăsesc în comedii abordabile, fie și fragmentar, în grădiniță.

Exemple: (ciclul Chirițelor, de Vasile Alecsandri, O scrisoare pierdută, de I.L.Caragiale, Tache, Ianche și Cadâr ,de Victor Ion Pop ,etc.

+ trimiteri către textul dramatic pentru copii (teatrul pentru preșcolari) și textul dramatizat (trimiteri la suportul de curs și la alte lucrări de specialitate)

CAPITOLUL 2.

ACTIVITATI CENTRATE PE ABORDAREA TEXTULUI LITERAR ÎN INVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Abordarea textelor literare în învățământul preșcolar are obiectiv principal dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare a copiilor din gradinițe.

Procesul de îndrumare a formării capacităților de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: „ascultarea vorbirii celorlalți, reproducerea ei pe baza imitației, construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficiențe și corectarea vorbirii” (Dragu, Cristea, 2003, p. 27 ).

Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela educatorul.

2.1. Povestirea

Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârstele mici datorită caracterului ei mai colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conținutul poveștilor reproduce propria experiență de viață a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente de noutate și surpriză. În povestirea liberă sau fară început sugerat, copilul poate aborda un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la final neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării capacității creatoare.

Se recomandă a se expune unele povești de două ori, iar în stabilirea repetărilor să se țină seama de grupă și de conținutul fiecărei povești, ponderea cea mai mare a repetărilor apărând în activitatea cu preșcolarii. Se are în vedere trezirea și menținerea interesului copiilor pentru ascultarea poveștilor, captarea atenției pe tot parcursul activității/lecției înțelegerea și reținerea textului, ca și reproducerea lui cu ușurință (Mitu, Antonovici, 2005, p. 24).

Ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, poveștile educatoarei sunt activități de expunere orală a conținutului unor texte literare, cu caracter realist-științific sau fantastic (povești, basme, legende, balade, schiței). În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă corect din punct de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice atât limbii literare, cât și celei populate, se favorizează însușirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii populare, epitete, hiperbole (Schaffer, 2007, p. 14).

Ascultând povești sau basme copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite de educatoare, dar rețin și cuvintele cu care încep și se încheie basmele ori expresiile care se repeta în basme. Astfel, limba literară și cea populară, cu mijloace stilistice proprii intră în limbajul curent al copiilor. Preșcolarul mare și școlarul mic învață poezii, „citește” după imagini, trăind scenariile poveștilor emoțional, dovedind o creștere aproape incredibilă a gamei de nuanțe emoționale legate de personajele poveștilor, dar și de conflictul care se realizează în cadrul acestora.

Printre modalitățile de realizare a a activităților de povestire din grădiniță se numără:

teatrul de păpuși:

Folosirea lui necesită din partea educatoarei o foarte buni pregătire. Pe lângă cunoașterea perfectă a textului în scopul redării dialogului, a stărilor sufletești și a imitării glasului personajelor, este necesar și să selecteze corespunzător păpușile care trebuie să întruchipase cât mai fidel personajul și să se perfecționeze deprinderea mânuirii acestora (Dumitru, 2013, p. 66).

Exemplu: 3-4 ani Șoricelul cel prostuț. 4-6 ani Lupul și vulpea, Capra cu trei iezi, Puf alb și puf gri.

teatrul de masă:

Pe măsură ce se expune povestirea, personajele sunt prezentate cu acțiuni specifice fiecăruia, pe masă/bancă, în fața copiilor. Se folosesc păpușile din trusele pentru teatru, ca și alte jucării: animale ori modele din plastilina (Dumitrana, 1999, p. 58).

Exemplu: Turtița (se poate realiza chiar din aluat copt la cuptor).

Astfel, în momentul în care realizează prezentarea și descrierea ei (rumenă, calda, cu miros plăcut și gust bun), copii o pot analiza prin intermediul mai multor analizatori (vizual, olfactiv, tactil, gustativ).

Pentru înțelegerea semnificației cuvintelor și expresiilor populate (ie, fata-i strânsă-n betelie, cingătoare, ițari) se pot îmbrăca doi copii în costume naționale și pot fi prezentați în fața grupei pentru a-i introduce pe copii în activitatea de învățare a poeziei Portul meu. Prin poveștile selectate din Amintiri din copilărie de Ion Creangă, copiii se familiarizează cu expresiile limbii populare pe care marele povestitor le-a folosit cu atâta dibăcie în scrierile sale („scoală duglișule”, „ne amăgea mama”, „tolăniți-vă” etc). Foarte mulți copii din grupa mare și din grupa pregătitoare rețin corect zicătorile și proverbele, folosindu-le corespunzător în diferite împrejurări (Dragu, Cristea, 2003, p. 36).

Activitățile de de povestire se clasifică în două categorii:

Povestirile educatoarei;

Povestirile copiilor (Preda, 2010, p. 64).

2.1.1. Povestirile educatoarei

2.1.1.1. Importanța povestirilor educatoarei:

a) furnizează copiilor cunoștințe cu privire la cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea animală, vegetală, cea a fenomenelor fizice).

b) în procesul ascultării unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului: atenția, memoria, gândirea, imaginația.

c) povestirile contribuie în mod substanțial la exersarea vorbirii, la educarea limbajului;

d) prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, copiii se familiarizează cu structura limbii și cu frumusețea ei;

e) povestirile au o deosebiți valoare etică.

Povestirile „contribuie la formarea conștiinței morale, a unor trăsături pozitive. De pilda, povestirile și basmele expuse de educatoare scot în evidență calitățile eroilor pozitivi” (Chiș, Ionescu, 2009, p. 91).

Prin intermediul poveștilor, basmelor, copiii desprind:

necesitatea unor bune deprinderi igienice și de comportare civilizată (ex. Șorțuletul.,Ce-a uitat Fănucă să spună etc.);

consecințele neascultării (Scufița Roșie, Capra cu trei iezi etc);

frumusețea prieteniei, a ajutorului reciproc și a vieții în colectivitate (Mănușa, Ridichea uriașă etc);

dragostea nemărginiți și grija părinților față de copii, bunătatea și sacrificiul lor (Nuielușa de alun, Inima mamei, Lebedele etc.)

necesitatea de a munci, dragostea de muncă (Fata babei și fata moșneagului, Fierarul năzdrăvan, Cenușăreasa etc.)

f) activitatea de povestire constituie mijloace de educație estetică, fiind un exemplu de exprimare aleasă. Ascultând povestirile educatoarei, copiii își însușesc expresiile frumoase, plastice, observă îmbinarea armonioasă a cuvintelor în propoziție, sensul figurat al cuvintelor (Glava, Glava, 2002, p. 69).

2.1.1.2. Tematica activității obligatorii de povestire

a) tema centrală a povestirilor realiste: copilul și copilăria cu tot ce are ea mai semnificativ;

b) povestirile din viața adulților: (mama, părinții, figuri de luptători, eroi legendari etc.);Cucoș, 2006, p. 47).

Educatorul are latitudinea să selecteze materialul literar în funcție de obiectivele prevăzute în programă, dar pentru aceasta trebuie caracteristica activității de povestire trebuie să aibă în vedere următorele (Preda, 2010, p. 91-92):

cunoașterea fiecărei specii literare accesibile preșcolarului;

alegerea momentului potrivit pentru integrarea materialului didactic;

înțelegerea mesajului de către preșcolari;

calitatea exprimării;

capacitatea de a captiva pe copii în timpul expunerii;

accesibitizarea cuvintelor și expresiilor noi;

dezvoltarea capacităților copiilor de a integra cuvinte și expresii specifice unei povestiri la contexte noi;

cultivarea exprimării orale, corecte în structuri gramaticale mai ample (propoziții dezvoltate, fraze);

crearea unui climat propice acestui gen de activitate (expoziții de carte, fond muzical etc.);

gradarea textelor de la o activitate la alta (în funcție de grupă sau clasă);

selectarea celor mai semnificative fragmente.

Dată fiind valoarea educativă a actului povestirii, educatorul va asigura (Gavrilescu , Cilibiu, 2014, p. 84):

audierea atentă a povestirii;

reținerea momentelor principale ale povestirii;

repovestirea da către copii a conținutului povestirii în ordinea cronologică a faptelor;

povestirea acțiunii după un șir de ilustrate;

alcătuirea unor enunțuri cu privire la personaje;

răspunsuri la întrebări plivind momentele subiectului;

crearea unui alt final;

crearea unor povestiri pe teme diveruse din viața cotidiană;

realizarea corelației cu alte povestiri.

2.1.1.3. Organizarea activității de povestire

A. Pregătrirea educatoarei pentru actitatea de povestire

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prevede o libertate destul de mare a personalului didactic în selecția textelor aferente activității de povestire.

Pentru pregătirea activității de povestire educatoarele trebuie să aibă în vedere următoarele (Dragu, Cristea, 2003, p. 53):

a) fixarea locului activității de povestire în cadrul orarului zilei, a momentului expunerii;

b) cunoașterea elementelor de teorie literară șt stil;

c) studierea cu toată atenția a textului povestirii, înaite de a-l expune acesta trebuind prelucat și adaptat nivelui grupei.

B. Pregătirea grupei dc copii pentru perceperea povestirii:

a) asigurarea perceperii corecte și depline de către copii a celor povestite;

b) integrarea totală a copiilor în activitate;

c) asigură condițiilor favorabile ascultării povestirii (aerisirea, curățenia, aranjarea scaunelor in semicerc, ținuta educatoarei etc.) (Tomșa, Oprescu, 2007, p. 72).

C. Desfășurarea activității de povestire:

a) Introducerea copiilor în activitate se poate realiza prin mai multe procedee:

anunță titlul povestirii și începe să o expună direct;

conversație introductivă, liberă sau pe baza unor ilustrații ;

reactualizarea unor cunoștințe mai vechi (Georgescu, 2011, p. 97).

b) Expunerea povestirii de către educatoare

Educatoarea anunță titlul povestirii (poveste sau basm) și începe expunerea. Pentru stabilirea unei legături strânse a povestitoarei cu cei ce ascultă expunerea trebuie să să fie cât mai plastică și expresivă.

Mijloace care contribuie la expresivitatea expunerii, prin care se imprimă povestirii un caracter atractiv, emoțional (Ștefan, Kallay, 2007. 127):

vocea, tonul (prin care se subliniază unele stări expuse) trebuie să varieze în funcție de conținutul povestirii;

schimbarea ritmului vorbirii – conduce la sporirea expresivității și mărirea stării emoționalei ascultătorilor;

pauzele și accentele – folosirea pauzelor determinate de punctuație sau de diferite situații psihologice-conduce la o povestire vie, la relaxarea semnificațiilor;

accentul – prin accentuarea educației pune în valoare tot ce ajută la înțelegerea mesajului povestirii. Deseori, accentele sunt legate de sublinierea elementelor figurative ale vorbirii (epitete, comparații, metafore, hiperbole, repetarea, enumerarea etc.);

mimica și gesturile – contribuie la mărirea expresivității povestirii, la perceperea afectivă și conștienta de către copii a textului;

folosirea unor mijloace intuitive: imagini, siluete, machetele. Educatoarea trebuie să-și perfecționeze continuu tehnica povestirii.

c) Încheierea activității

La sfârșitul activității de povestire se asigură fixarea conținutului principal al povestirii predate prin următoarele procedee:

prezentarea și discutarea unor ilustrate, reprezentând momentele principale ale povestirii, conversația in legătură cu tema, conținutul și personajele principale ale povestirii;

reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire;

mimarea unor acțiuni caracteristice personajelor din povestirea ascultată;

redarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste care au impresionat copii în mod deosebit.

C. Încheierea activității de povestire

Povestirea trebuie să îmbogățească orizontul cognitiv al copilului, asigurând fixarea conținutului fie prin conversație, fie prin expunerea povestirii din alte perspective.

Și în această etapă, educatoarea va avea în vedere ca expunerile să fie clare, ritmul, în funcție de specificul acțiunii, tonul adecvat și nuanțat, accentul, gesturile, mimica, în concordanță cu cerințele situației în care se află personajele.

2.1.2. Povestirile copiilor

Preșcolarii învață atât să-și exprime liber și cu ușurință impresiile despre povestite sau basmele audiate, cât și să reproducă conținutul acestora.

Printre multiplele forme de povestiri ale copiilor, în grădiniță se practică (Gavrilescu G., Cilibiu, 2014, p. 127):

repovestiriea;

povestirea după modelul educatoarei;

povestiri cu început dat;

povestiri după plan.

2.1.2.1. Repovestirea

Ca activitate organizată în grădinița, repovestirea reunește întreaga grupă de copii și are ca scop transformarea calitativă în sfera vorbirii, deprinzându-i să se exprime cursiv, logic sub toate aspectele. Prin repovestire copilul își formează deprinderea de a sesiza valoarea de sugestie a comparației.

Spre exemplu: Cenușăreasa era bună și cuminte ca fata moșului sau/și a antitezei: Fata babei era leneșă și a moșului harnică.

Nu toate povestirile educatoarei necesită repovestirea lor de către copii. La vârsta preșcolară sunt indicate acele povești care conțin dialoguri, cu acțiuni simple, puține personaje și pot fi reprodese cu ușurință. Ținându-se seama de posibilitățile de redare a poveștilor de către copiI, activitatea de repovestire se introduce la 4 ani.

Reproducerea conținutului unor povestiri (povești, basme) cunoscute anterior are ca scop formarea deprinderii de a le expune cursiv și logic și de a exersa vorbirea contextuală și monotogată. Indiferent că se apelează la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv sau verbal, la repovestiri pe baza unui plan verbal ori pe baza unui suport intuitiv (material ilustrativ, machete etc), copiii au prilejul ai învețe tehnica memorării și reproducerii (Dumitru, 2013, p. 126).

De asemenea, repovestirea care drept scop exersarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.

Repovestirea are ca element fundamental consolidarea povestirii (poveștii, basmului), reușita activității de repovestire fiind condiționată de modul în care și-au însușit copiii povestirile educatoarei.

De aceea educatoarea trebuie să asigure în prealabil însușirea conștientă și temeinică a povestirilor de către copii.

În organizarea repovestirii educatoarea trebuie să țină seama de nivelul grupei, pentru exersarea activității de repovestire practicându-se, la început, repovestirea după tablouri și repovestirea după un plan dat (Mitu, Antonovici, 2005, p. 63):

repovestirea după tablouri se organizează astfel:

anunțarea subiectului;

reamintirea pe scurt a conținutului

reproducerea povestirii pe episoade, în ordinea prezentării tablourilor;

educatoarea cere și altor copii să completeze povestirea.

repovestirea după un plan dat (face trecerea la povestirea liberă) are următoarele etape:

planul verbal constă în delimitarea de către educatoare a episoadelor care urmează să fie redate de copii;

planul dat poate lua forma enunțiativă și interogativă;

întrebările ajută pe copii să-și reamintească întregul conținut al povestirii și să-1 poată reda în ordinea lui logică;

educatoarea trebuie să urmărească cu atenție și exprimarea copiilor.

2.1.2.2. Povestirile copiilor după modelul educatoarei

Astfel de povestiri stimulează imaginația și exprimarea copiilor din învățământul preșcolar. Cerințele modelului oferit de educatoare sunt:

subiectul povestirii să fie simplu și clar, cuprinzând întâmplări apropiate de experiența de viață și preocupările copiilor;

orientarea copiilor spre fapte și întâmplări cu influență pozitivă asupra ascultătorilor nuanțările vocii in funcție de subiectul povestirii și personaje;

mobilizarea copiilor la activitate prin stimularea atenției voluntare, crearea unor stări afective plăcute.

Structura unei asemenea activități este simplă – cuprinde:

povestirea model a educatoarei;

elaborarea de către copii a unei povestiri similare.

De o importanță deosebită este ajutorul oferit copiilor, cu tact în timpul „expunerii" (Graure, 2013, p. 95).

2.1.2.3. Povestirile copiilor după un început dat

Pentru a putea fi continuat, la modul ideal, „începutul" trebuie să întrunească anumite condiții:

să conțină expozițiunea (locul, timpul acțiunii, personajele principale);

să se oprească imediat după prefigurarea intrigii;

continuarea povestirii va fi precedată de o conversație scurtă – menită să orienteze pe copii spre diverse direcții de desfășurare a acțiunilor, pentru a le stimula imaginația (Preda, 2010, p, 136).

Educatoarea va aprecia (evalua) toate povestirile copiilor, subliniind nota personală a fiecăruia, evidențiind-o însă pe cea mai reușită – model pentru viitoarele povestiri ale preșcolarilor

Structura povestirii după un plan dat este:

începutul povestirii (expozițiunea și intriga);

continuarea povestirii (momentele subiectului);

aprecierea povestirii de către educatoare (Gavrilescu, Cilibiu, 2014 p, 152)

2.1.2.4. Povestirile copiilor după un plan

Sunt două categorii de povestiri după plan:

povestiri imaginând întâmplări specifice basmului;

povestiri cu subiecte din viața cotidiană.

Structura povestirile copiilor după un plan este următoarea:

scurtă convorbire pe tema aleasă (să constituie planul povestirii);

anunțarea titlului povestirii;

prezentarea planului propriu-zis, conceput narativ, din enunțuri simple (Gavrilescu, Cilibiu, 2014 p, 154).

Copiii repetă planul, urmărind apoi să-1 dezvolte.

Vor povesti mai mulți copii, educatoarea urmând a interveni doar pentru a corecta expunerea copiilor și pentru a-i conduce spre un final plauzibil.

Încheierea activității presupune aprecierile obiective ale educatoarei.

2.1.2.5. Modalități de evaluare a textelor narative:

plic cu jetoane care conțin imagini dintr-o poveste cunoscută;

educatoarea citește sau povestește un fragment dintr-o poveste cunoscută sau prezintă, selectiv, iar copiii continuă;

se cere copiilor să denumească personajele din povestire ale căror titluri sunt date de educatoare;

se prezintă copiilor diverse siluete de personaje (ied, vulpe, iepure, lup, capră) — solicitându-le să spună în care poveste au întâlnit un anumit personaj și să-l caracterizeze;

se dau copiilor fișe reprezentând diverse personaje, cerându-li-se să taie cu o linie personajele negative;

selectarea unui set de versuri menite să sublinieze trăsăturile caracteristice ale personajelor, consolidarea povestirilor (Dumitru, 2013, p. 168).

2.2. Lectura după imagini

Implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să sugereze un moment al desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit peisaj. „În perceperea unui astfel de material accentul cade pe valorificarea elementelor cunoașterii și experienței anterioare și pe descrierea și sesizarea situațiilor noi pe baza unei analize atente, a interpretărilor proprii, exprimate verbal cât mai corect și complet” (Glava, Glava, 2002, p. 116).

O mare atenție trebuie acordată întrebărilor adresate. „Succesiunea de întrebări și răspunsuri stimulează percepția orientând gândirea și activizând exprimarea verbală. Psihologii au observat că că dacă în prejma copilului se află un adult, acesta va pune mai frecvent întrebări în legătură cu o anumită problemă, decât altui copil de vârsta sa. Insistentele întrbări de ce?, unde?, când?,cum? corespund unei evoluții normale în dezvoltarea intelectuală a copilului. Copilul trebuie obișnuit el însuși să răspundă la întrebările ce-i sunt adresate. Întrebările adultului trebuie formulate cu multă claritate pentru a-1 determina pe copil să descopere explicații pentru o serie de probleme sau fenomene ce îl înconjoară. Este de dorit ca preșcolarul să descopere el singur adevărul, în mod practic” (Slama-Cazacu, 1999, p. 61).

Astfel, diferența între întrebările Cum era fata moșului? și Unde a trimis-o mama pe Scufița roșie? constă în faptul că prima este vagă, putându-se răspunde: frumoasă, înalta sau harnică, iar cea de-a doua indică o situație precisă în care se sugerează răspunsul exact. Adevăratele dificultăți sunt acelea care provin din mentalitatea infantilă, copilul având credința că întotdeauna că înțelege și că este înțeles (Tomșa, Oprescu, 2007, p. 159).

Literatura este o artă reflexivă, ea se mărginindu-se la a închipui imagini, a gândi asupra lor și a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după imagini să nu devină silită sau plictisitoare și să ne completată prin organizarea unei dramatizări. De pildă, pornind de la trei sau patru imagini care ilustrează etapele desfășurării unei povești cunoscute, este util să se treacă la un exercițiu rapid de descriere sau completare pe baza ordonării ilustrațiilor. Preșcolarii mari pot istorisi povestiri pe baza unor desene schematice sau pot vorbi așezând în ordine pictograma care reprezintă o poveste (Vică, 2012, p. 19).

2.2.1. Locul și importanța lecturii după imagini

Lectura după imagini reprezintă o formă continuă, obligatorie de activitate instructiv educativă care solicită intens reprezentările copilului, experiența lui de viață, capacitatea sa de a se folosi în mod independent de cunoștințele dobândite în diferite ocazii.

Așa cum adultul citește textul scris, copilul citește imaginea, adică receptează un mesaj, se exprimă pe baza lui, comunică. Astfel, cum adultul citește un text, copilul citește imaginea, care devine un mijloc de comunicare cu ajutorul căreia se exersează gândirea și operațiile acesteia: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea.

Procesul de formare al deprinderilor de comunicare verbală la copii începe prin recunoașterea în imagini a elementelor percepute anterior, stabuilirea legăturilor existente între elementele enumerării inițiale, descrierea și apoi interpretarea relațiilor dintre simbolurile vizuale și propria experiență (Slama-Cazacu, 1999, p. 125).

2.2.1. Cerințele pedagogice privind organizarea și desfășurarea lecturii după imagini

În organizarea și desfășurarea lecturii după imagini activitatea educatoarea trebuie orientată spre următoarele direcții:

să deprindă copiii să priceapă în mod sistematic ilustrații, să deprindă tema și să înțeleagă conținutul acesteia printr-un proces mintal de analiză și sinteză;

să precizeze, să crecteze și să adâncească procesul instruirii independente și să-i îndrume pe copii spre obținerea de generalizări;

să activeze, să precizeze și să îmbogățească vocabularul copiilor și să se exprime corect, coerent și expresiv (Preda, 2010, p. 139).

Pentru a răspunde acestor cerințe, educatoarea trebuie să studieze materialul ilustrativ și să formuleze un chestionar corespunzător temei ilustrate.

Întrebările trebuie să și precis și clar formulate, accesibile înțelegerii copiilor și să se succeadă logic. Ele trebuie să:

să stimuleze observarea imaginii;

să se axeze pe momentele principale;

să stimuleze și să activeze gândirea;

să formuleze probleme;

să-i determine pe copii să-și motiveze ideile;

să-i stimuleze pe preșcolari să identifice relațiile corecte exiastente între imagini (Mitu, Antonovici, 2005, 124).

Ilustrațiile folosite trebuie să corespundă prin conținutul și calitate intereselor de cunoaștere ale copiilor, respective

să respecte adevărul științific;

conținutul imaginilor să fie adaptat vârstei;

să pună în evidență elementul principal;

să prezente suficiente detalii pentru a forma reprezentări corecte și complete;

să oferă o imagine clară asupra realității prezentate;

să faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun;

să suscite atenția prin calitățile estetice: colorit, proporția alementelor, așezarea în pagină etc. (Preda, 2010, p. 142).

3.2.2.2. Desfășurarea activității de lectură după imagini

Pregătirea lecturii după imagini

Acesta presupune:

proiectarea tematicii activităților în funcție de prevederile programei:

procurarea și selectarea imaginilor care vor fi utilizate în cadrul activității;

asigurarea condițiilor de spație și timp necesare desfășurării activității (Ștefan, Kallay, 2007, p. 193).

Desfășrarea activității de lectură după imagini.

În desfășurarea unei activități de lectură după imagini se disting trei etape (Stoica, 2005, p. 149):

introducerea în activitate;

„citirea” imaginilor: analiza, descrierea și interpretatrea lor;

încheierea activității.

A. Introducerea în activitate poate fi realizată prin:

prezentarea sub formă de surpriză a materialului;

o scurtă convorbire pregătitoare;

o poezie scurtă;

o ghicitoare care să conțină elemente din tema ce urmeză a fi abordată;

o scurtă povestire cu lemente reale sau fantastice (Stoica, 2005, p. 151).

B. „Citirea” imaginilor începe cu enumerarea liberă a elementelor compoziționale, după care se trece la analiza detaliată a acestora, înceând cu grupul compozițional central.

Eficiența acestei etape este dată de modul în care sunt formulate întrebările, precum și de tipul de întrebare.

Pot fi utilizate următoarele tipuri de intrebări (Graure, 2013, p. 166).

întrebări carea stimulează capacitatea de a stabili legături între elmentele aflate în imagini și realitatea obiectivă;

Ex. „De unde se observă că imaginile reprezintă anotimpul toamna?”

b)întrebări care cer copiilor să motiveze diferite acțiuni:

Ex. „De ce udă copiii plantele?”

„De ce trebuie cules porumbul toamna?”

întrebări care cer prevederea consecinței unei acțiuni:

Ex. „Ce s-ar întâmpla dacă păsările n-ar fi hrănite?” „Pentru cine muncesc oamenii pe câmp?”

întrebări care solicită sinteza:

Ex. „Ce culori folosește pictorul pentru anotimpul toamna?”

întrebăbări ce solicită deducții:

Ex. „După ce se vede în tablou că este cald?”

C. Încheierea activității de lectură după imagini

La sfârșitul acestei activități copiii pot găsi titlul potrivit tabloului. Activitățile de lectură după imagini se pot încheia prin:

rezolvarea unei fișe de evaluare;

a unui joc de rol prin care copiii (2-3) interpretează diferite roluri;

alcătuirea unei scurte povestiri etc (Preda,2010, p. 172).

2.3. Activitatea de memorizare a poeziilor

Acest tip de activitate exercită și dezvoltă memoria și funcțiite ei, imaginația și gândirea, precum și vorbirea expresivă.

Memorizările sunt activități obligatorii special organizate în grădinița de copii pentru însușirea conștientă a poeziilor de către preșcolari. Analiza componentei semantice a poeziei ne permite să sesizăm deosebirea dintre disursul poetic și cel științific (metafora și simbolul).

Eficiența educativă și formativă a poeziei depinde, în primul rând de valoarea ei artistică.Un text literar este un sistem perfect organizat, o structură, înțelegând prin aceasta atât „conținutul”, cât și „forma”, în măsura în care acestea sunt organizate în scopuri estetice.

Mesajul artistic se prezintă ca un cod de norme morale (mesaj etic) și estetice (mesaj estetic), pe care copilul, sub conducerea educatoarei, le desprinde prin contactul direct cu opera (ascultă poezia, participă la discuții pe marginea textului poetic, pentru a-i descifra semnificațiile și a le asimila prin trăiri autentice și emoționale) (Preda, 2010, p. 87).

2.3.1. Contribuția memorizărilor la educarea intelectuală a preșcolarilor

Predarea-învățarea poeziilor contribuie la lărgirea orizontului cognitiv al copiilor, la îmbogățirea reprezentărilor despre societate, despre natură, obiecte.

Prin intermediul poeziilor ascultate și învățate, copiii își lărgesc treptat orizontul de cunoaștere (Gherghina, Buzași, 2004, p. 211).

multe dintre poezii dezvăluie copiilor unele aspecte caracteristice ale anotimpurilor, frumusețea lor (Primăvara de V. Alecsandri, Iarna de V. Alecsandri, Iarna pe uliță de G. Coșbuc etc.)

Sunt poezii care înfățișează aspecte de muncă (Gospodina, Micul constructor)

unele poezii surprind trăsăturile caracteristice ale unor animale îndrăgite de copii (Zdreanță de T. Arghezi, Cățelușul șchiop de E. Farago, Melcul, Căluțul, etc.)

prin unele poezii copiii se familiarizează cu unele obiceiuri, datini, tradiții legate de sărbătorile de iarnă religioase (vezi Crăciunul) și laice (Anul Nou).

activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora oferind baze și altor procese psihice ca imaginația, gândirea, creativitatea.

Cu alte cuvinte poezia pentru copii oferă variate posibilități de sprijinire a procesului instructiv-educativ, putând aborda variate teme (frumusețile naturii, viața animalelor domestice și sălbatice, copilăria, educația religioasă, munca, meseriile etc.).

2.3.2. Contribuțiile memorizării poeziilor la educația morală copiilor preșcolari

Prin conținutul ei, poezia înfățișază figuri îndrăgite, natura cu frumusețile ei. Fiind la vârsta când se joacă cu cuvintele și cu jucăriile, copiii învață poezii despre copilărie.

Ghicitorile, proverbele, zicătorile, snoavele completează în chip plăcut acțiunile la cere participă copiii în cedrul grădinițelor. Ghicitorile literare se pot referi la recunoașterea operelor citite: exemplu „Curios din fire din ftre/Împăratul zise:/Prea mândre fecioare/ Cum mă iubiți oare?” Alt fel de ghicitori literare sunt cele prin care se reda pe scurt un fragment dintr-o lectura, cu scopul de a recunoaște titlul operei.

Proverbele exprimă un adevăr rezultat din experiența, un sfat cunoscut de toți membrii unui grup social. Majoritatea creațiilor de acest tip se referă la fapte, concepții, atitudini specifice omului într-un limbaj metaforic de mare forța sugestivă; se rețin ușor și îmbogățesc vocabularul copiilor (exemple: Buturuga mica răstoarnă carul mare, Cum îți vei așterne așa vei dormi, Minciuna este scurtă de picioare).

Zicătorile sunt expresii populare de mici dimensiuni în care se exprimă succinct și plastic un adevăr verificat (exemple: Ai carte, ai parte, Tot răul spre bine, Bine faci, bine găsești).

Strigaturile reprezintă o specie scurtă a liricii folclorice. Cântecele-formulă sunt create din dorința copilului de a influența apariția și desfășurarea unor fenomene din natură sau sunt simple invocații care însoțesc anumite momente ale jocului (exemplu: Auraș-păcuraș/Scoate-mi apa din urechi/Că ți-oi da parale vechi),

Ritmicitatea, muzicalitatea și bogăția limbii materne pot fi reliefate și cu ocazia dansurilor populare. Uimitor de ușor rețin copii strigăturile care însoțesc aceste dansuri populare (exemplu: Frunză verde busuioc/Bateți hora tot pe loc/Tot pe loc, pe loc, pe loc/Să răsară busuioc) (Mitu, Antonovici, 2005, p. 127).

Poeziile dezvoltă la copii o gamă bogată de sentimente (dragostea
față de părinți: Mama mea de V. Anițescu, Familia de E. Drăgan), față de patrie, față de natura patriei (Somnoroase păsărele de M. Eminescu, Pentru tine primăvară de O. Cazimir).

Prin intermediul poeziilor – care conțin imagini vizuale și auditive simple, dar pline de dinamism și forță de sugestie, efecte muzicale realizate prin procedee variate (onomatopee, repetiții, armonii imitative, dispuneri în strofe, păstrarea ritmului și rimei etc.), noțiunile mai abstracte încep să se contureze, să devină mai limpezi (Slama-Cazacu, 1999, p. 136).

Cu ajutorul poeziei copiii învață, în bună măsură, să înțeleagă
frumosul din artă, din natură, din viața omului, să sesizeze muzicalitatea și frumusețea limbii materne. Poezia îi emoționează, le dezvoltă percepția estetică, sentimentele estetice și le stimulează viața (Glava, Glava, 2002, p. 156).

Recitarea expresivă presupune respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice marcate de punctuație, de sensul propoziției sau a frazei rimate etc. Poezia are influență asupra dezvoltării tuturor laturilor personalității preșcolarilor.

Memorizarea ocupă un rol important in activitatea instructiv-educativă a grădiniței, constituie un prețios mijloc de cunoaștere, de educare a limbajului, de cultivare a sentimentelor estetice și morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare (Graure, 2013, p. 119).

2.3.3. Organizarea și desfășurarea activităților de memorizare a unei poezii

După natura didactică activitățile de memorizare se împart în:

a) activități de predare (familiarizarea copiilor cu textul poeziei și învățarea lui de către copii);

b) activități de fixare, cu ajutorul cărora se asigură însușirea temeinică a poeziilor predate și se consolidează deprinderea de a se reproduce conștient și expresiv;

c) activități da verificare a exactității reproducerii, a temeiniciei memorării poeziilor codificare (Gherghina, Buzași, 2004 p. 211).

Activitățile de predare a poeziilor sunt numeroase, întrucât poezia este cea mai desăvârșită artă literară. Poezia înnoiește formulele de exprimare, contribuind prin bogăția, prin sintagme și construcții specifice, prin imaginile care îmbogățesc limbajul, la educarea intelectuală și estetică a preșcolarului (Dumitru, 2013, p. 112).

Organizarea activității de memorizare – de toate tipurile vizează asigurarea în prealabil, a condițiilor favorabile desfășurării optime a activității, din punct de vedere ambiental și afectiv, .

De regulă, activitatea de predare a unei poezii cuprinde în desfășurarea ei, mai multe etape:

A. Introducerea copiilor în activitate

Sunt familiarizați copiii cu conținutul poeziei care urmează să fie predată în scopul reactualizării și precizării reprezentănior și cunoștințelor copiilor, cuprinse în textul poeziei.

Procedee: scurtă convorbire introductivă; printr-o ghicitoare: prezentarea sub formă de surpriză a unei jucării, personaj; intuirea unui material adecvat, scurtă narațiune (Dumitru, 2013, p. 141).

Anunțarea temei, a obiectivelor, motivarea activității

Presupune captarea atenției copiilor, prezentarea temei șia obiectivelor poeziei ce urmează a fi memorate, precum și a motivelor activității

C. Predarea poeziei

După anunțarea titlului – urmează recitarea model, pe care o face educatoarea. Recită poezia de 2-3 ori expresiv, pentru a pune în valoare atât conținutul, cât și frumusețea artistică a poeziei. La grupa mare și pregătitoare pentru școală, urmează discuții orientare în text, cu motivațiile necesare.

D. Învățarea poeziei de către copii

În funcție de numărul strofelor și conținutul poeziei se poate realiza pe fragmente sau în întregime (global).

Memorarea poeziei se face pe fragmente, acestea nu întotdeauna coincizând cu numărul strofelor, ci fiind stabilite în funcție de ideile exprimate.

Se recită, repetând, până ce memorează toți copiii strofa întâi (metoda globală dacă poezia este alcătuită dintr-o strofă).

Când poezia are mai multe strofe învățarea se face pe părți – recită educatoarea prima strofă și cheamă unul, doi copii să o repete. Se trece apoi la recitarea strofei a doua împreună cu prima, și la repetarea lor de către copii. Se procedează în continuare la fel, cu celelalte strofe, pentru ca la sfârșit, să se repete toată poezia (Cerghit, 2002, p. 189).

Partea a doua a activității de memorizare o constituie repetarea sau verificarea unei poezii învățate anterior. Se formează deprinderi la copii de a recita expresiv și conștient. Se reamintesc poeziile învățate, se recitesc poeziile respective. Se prezintă copiilor prima strofa a unei poezii.

E. Încheierea activității de predare a unei poezii

Se face prin alegerea diferitelor procedee de încheiere: introducerea unor cuvinte și expresii nou însușite în propoziții scurte, recitarea corectă a poeziei predate, recitarea poeziei de către întreaga grupă, redarea unor mișcări imitative sau a unor onomatopee (în legătură cu conținutul poeziei), executarea unui cântec care să aibă o temă asemănătoare cu poezia predată, aprecieri colective individuale asupra felului în care a fost învățată poezia (Tomșa, Oprescu, 2007, p. 159).

CAPITOLUL 3.

EXEMPLIFICAREA METODELOR/ TEHNICILOR VALORIFICABILE ÎN ABORDAREA TEXTELOR LITERARE ÎN GRĂDINIȚĂ

Pentru îndeplinirea obictivelor cadru și a obiectivelor de referință prevăzute de Curricimul pentru învățământul preșcolar în domeniul limbă și comunicare este recomandată utilizarea de către personalul didactiv a metodelor actic-participative, acestea având marele avantaj de a aduce un plus de dinamism și atractivitate activităților desfășurate în grădinițe.

În speță, aboradea textelor literare prin folosirea metodelor activ-participative oferă posibilitatea copiilor de participa activ la activitatea de predare, în acest mod comtribuindu-se la dezvoltarea capacității de exprimare orală, a creativității și imaginației, dar și la reținerea mai facilă a personajelor din materialele predate încadrul activităților prevăzute de Curriculum.

În paginile care urmează vom prezenta punerea în practică a câtorva dintre metodele prin care textele literare pot fi abordate în cadrul activităților desfășurate în grădinițe.

3.1: Metoda „diagrama venn”

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Fata babei și fata moșului"

Obiectivele urmărite:

capacitatea de extragere a ideilor principale ale textului poveștii;

capacitatea de formula propoziții simple și dezvoltate, ca întrebări sau răspusuri;

capacitatea de a utiliza treptat sinonime și antonime ale cuvintelor;

îmbinarea activității individuale cu cea de grup.

Material: Povestea „Fata babei și fata moșului" în format electronic, computer/CD Player, imagini care ilustrează instantanee din poveste, coală autocolantă pe care se află două cercuri de aceleași dimensiuni de culoare roșie și verde, un spațiu galben la intersecția celor două cercuri, imagini cu personajele din poveștile.

Desfășurarea:

Introducerea – Copiilor le este redat textul poveștii, selectându fragmentele care întrunește cele 4 condiții ale strategiei.

Se prezintă conținutul poveștii însoțit de imagini care prezintă calitățile și defectele celor două fete.

„Erau odată un moșneag și-o babă; și moșneagul avea o fată, și baba iar o fată. Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă; dar, pentru că era fata mamei, se alinta cum s-alintă cioara-n laț, lăsând tot greul pe fata moșneagului. Fata moșneagului însă era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă. Dumnezeu o împodobise cu toate darurile cele bune și frumoase. Dar această fată bună era horopsită și de sora cea de scoarță, și de mama cea vitregă; noroc de la Dumnezeu că era o fată robace și răbdătoare; căci altfel ar fi fost vai ș-amar de pielea ei.

Fata moșneagului la deal, fata moșneagului la vale; ea după găteje prin pădure, ea cu tăbuiețul în spate la moară, ea, în sfârșit, în toate părțile după treabă. Cât era ziulica de mare, nu-și mai strângea picioarele; dintr-o parte venea și-n alta se ducea. Ș-apoi baba și cu odorul de fiică-sa tot cârtitoare și nemulțumitoare erau. Pentru babă, fata moșneagului era piatră de moară în casă; iar fata ei — busuioc de pus la icoane.

Când se duceau amândouă fetele în sat la șezătoare seara, fata moșneagului nu se încurca, ci torcea câte-un ciur plin de fuse; iar fata babei îndruga și ea cu mare ce câte-un fus; și apoi, când veneau amândouă fetele acasă noaptea târziu, fata babei sărea iute peste pârlaz și zicea fetei moșneagului să-i dea ciurul cu fusele, ca să-l ție până va sări și ea. Atunci fata babei, vicleană cum era, lua ciurul și fuga în casă la babă și la moșneag, spunând că ea a tors acele fuse. În zadar fata moșneagului spunea în urmă că acela este lucrul mâinilor sale; căci îndată o apucau de obraz baba și cu fiică-sa și trebuia numaidecât să rămâie pe-a lor. Când veneau duminica și sărbătorile, fata babei era împopoțată și netezită pe cap, de parc-o linseseră vițeii. Nu era joc, nu era clacă în sat la care să nu se ducă fata babei, iar fata moșneagului era oprită cu asprime de la toate aceste” (Dumitrana, 1999, p. 125).

Desfășurarea:

Comunicarea sarcinii de lucru – după terminarea fragmentului din poveste ales, educatoarea solicită copiilor prezinte calitățile și defectele celor două personaje.

În cercul roșu sunt azezate imaginile care prezintă caracteristicile fetei moșului, în cel verde caracteristicile fetei babei, iar în cel galben carcateristicile de natură pozitivă.

Activitatea în grup – grupa este împărțită în două fiecare dintre cele două grupuri trebuind să completeze caracteristicile fiecăreia dintre cele două dintre fete, acestea găsindu-se în imaginile furnizate de către educatoare.

Activitate frontală – Se pregătește o coală cartonată mare și materialul didactic. Se completează diagrama cu elemente cu imaginile care sunt prezintă caracteristicile celor două fete.

La final sunt adresate întebări prin care să este subliniată antiteza dintre trasăturile de caracter ale celor două personaje, copii otând pentru caracteristicile pozitive.

3.2 Metoda „piramidei”

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „ Albă ca zăpada”

Obiectivele urmărite:

descoperirea calităților Albei ca zăpada;

îmbinarea lucrului individual cu cel în pereche și în grup.

Materiale didactice:

imagini din poveste:

computer/CD Player;

foaia întrebărilor;

instrument de scris.

Desfășurarea:

Introducerea – se intuiesc imaginile, se recunoaște momentul prezentat în desen. Se precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca zăpada mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

Lucrul individual – Fiecare copil răspunde la întrebarea: Ce știți despre Albă ca zăpada? Întrebați ce ați mai dori să știți despre Albă ca zăpada? Educatoarea notează pe o coală de scris, foaie a întrebărilor întrebările copiilor.

Lucrul în pereche – copii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Albei ca zăpada. Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.

Reuniunea în grupuri mari de lucru – perechile se grupează și formează „grupa Albei ca zăpada " și „grupa prințului". În grup se analizează trăsăturile Albei ca zăpada descoperite în pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.

Raportarea soluțiilor în colectiv – grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Cenușăresei și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire. Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „foaia de întrebări".

Luarea deciziei – în sinteza generală se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Cenușăresei și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul individual, în pereche și în grup la descoperirea calităților Albei ca zăpada în desenele realizate de copii sau imaginile din cartea de povești ilustrată.

3.3 Metoda „tirul întrebărilor”

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Cenușereasa"- povestire

Obiectivele urmărite:

capacitatea de a formula întrebări simple și dezvoltate pe baza unui text audiat;

capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate;

îmbinarea activității individuale cu cea în perechi și în grup.

Materiale didactice:

povestea Cenușereasa în format electronic;

computer/ CD Player;

foaia înntrebărilor;

buline albe și negre pentru evaluarea răspunsurilor la întrebări.

Desfășurarea:

Colectivul de copii este împărțit în patru grupuri. Este prezentată sarcina didactică.

Cele patru grupuri vor concura două câte două formulând și adresând înrebări celuilalt grup.

Astfel, două grupuri vor avea ca temă prima jumătate a poveștii Fraților Grimm, din aceasta urmând a formula întrebări și a răspunde la întrebările adresate de către grupul concurent.

În mod similar, celelalte două grupuri au ca temă partea doua a poveștii.

Copii urmează să audieze povestea.

După audierea poveștii copiilor le este trasată sarcina de a formula întrebări și răspunsuri din partea de poveste repartizată.

Aceste întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui vă va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.

2.Activitate în grupuri:

La început fiecare membru al grupului va gândi și formulă singur întrebări.

Dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului până la elucidare

Întrebările sunt adresate mai întâi membrilor grupului propriu ( pentru a se asigura că știu să răspundă corect).

Pentru oferi actractivitate și dinamism activității, se organizează un joc cu diferite roluri ca:

Deșteptul sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoștințe vaste și de calitate, au capacitatea de a convinge pe copii, de a face analize și sinteze. El este ales democratic de către toți membrii grupului. Decide pe baza opiniilor grupului său, decizie care este respectată de membrii, este obiectiv în aprecierea răspunsurilor echipei adverse și acordă punctajul meritat.

Energicul este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toți să creadă, să gândească ca și el în formularea de întrebări.

Crainicul este cel care prezintă întrebările grupului advers și se alege dintre cei care vorbesc corect.

Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului, decise de Deștept, și prezentate de Crainic.

3. Întrecerea între grupuri:

Fiecare echipă, față în față, prezintă pe rând câte o întrebare echipei adverse, ascultă, evaluează, decide punctajul.

Deșteptul acordă o bulină albă pentru fiecare răspuns corect și una neagră pentru un răspuns greșit..

Și echipa care formulează întrebări primește o bulină pentru fiecare întrebare formulată corect.

Întrebările nu se repetă. Dacă aceeași întrebare este formulată și de echipa adversă, aceasta nu se punctează.

Întrebările și răspunsurile sunt apreciate și validate de educatoare.

Punctajele obținute de fiecare grup se trec în tabelul de punctaj. Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai multe întrebări în timpul alocat de educatoare.

Dacă echipa adversă răspunde corect la toate întrebările adresate primește puncte egale cu cealaltă echipă.

Punctele/bulinele se trec în tabel de către educatoare sau de un copil.

După ce primele două grupuri au epuizat întrebările, intră în turnir cele două grupuri concurente.

Fiecare grup este anunțat de la început de Ceasornic cât timp are să rezolve sarcina didactică și jocul se oprește chiar dacă grupele n-au epuizat întrebările.

În încheierea turnirului se analizează tabelul de punctaj, se ierarhizează grupurile în funcție de punctajul obținut – numărul bulinelor câștigate.

Abordarea textelor litereare prin metode de predare active-participative oferă educatoarea posibilitatea de a dezolta imaginația, limbajul, iar prin activitățile în grup îi detrermină pe copii mai timiz sau emotivi să de integreze grupului și să participe la sarcinile trasate de către educatoare.

CONCLUZII

Realitatea contemporană demonstrează că avem nevoie de o educație dinamică formativă, centrată pe valorile autentice, pornind de la adevărul că în societatea actuală, caracterizată prin mobilitate economică, politică și culturală.

Școala, în calitatea sa de factor central în demersul educativ-formațional, plecând de la achizițiile dobândite în timp și de la realitățile zilelor noastre, trebuie să se articuleze cu educația postșcolară, inscriindu-se în contextul învățării depline, pentru că are ca sarcină să formeze indivizi capabili de a se adapta, de a-și asuma responsabilități, de a se exprima și a se lupta pentru ameliorarea vieții.

Societatea este dinamică, se află într-o continuă schimbare, supusă unui asalt de informații care impun nevoia de adaptare a dascălului, dar mai ales a copiilor la noile cerințe ale vieții.

În acest cadru social, activitățile de educarea a limbajului desfîășurate în grădinițe au menirea de a forma structurile lingvistice și gramaticale necesare copiilor pentru școală.

De asemenea, abordarea textelor literare în cadrul activităților de educare a limbajului, mai ales prin utilizarea unor metode activ-participatice conferă un plus de atractivitate și dinamism orelor petrecute de copii în gradinițe, făcându-i pe aceștia să îndrăgească această instituție și să-i amintească cu nostalgie peste ani de clipele minunate petrecute „la grădi”.

Abordarea textelor literare în grădinițe are darul de a ajuta la îmbogățirea și dezvoltarea imaginației copiilor, a limbajuluui, prin preluarea expresiilor, dar are și o inportant rol social copii strângînuse , captivați în jurul educatoarea care îî transpune într-o lume a imaginației și a fanteziei.

BIBLIOGRAFIE

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Editira Tehnică.

Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura Aramis.

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.

Chiș, V., Ionescu, M. (2009). Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în științele educației, Cluj-Napoca: Editura Eikon.

Ciolan, L. (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/crosscurriculară, București: Centrul Educația 2000+.

Ciolan, L., (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași: Editura Polirom.

Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București, Editura Trei.

Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor. București, Editura Credis.

Cucoș, C. (2006). Pedagogie (Ediția a II-a). Iași: Editura Polirom.

Dragu A., Cristea S. (2003). Psihologie și pedagogie școlară. Constanța: Editura Ovidius University Press.

Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului în învățământul preșcolar.

Dumitru, E., F. (2013). Orientări contemporane privind teoria și practica învățării în grădinița de copii. Craiova: Editura Lesis.

Gavrilescu G., Cilibiu L, N. (2014). Rolul educativ al poveștilor în activitățile instructiv-educative: masă rotundă națională, ediția I, Craiova: Editura Else.

Georgescu, E. (2011). Metode didactice aplicate în școală și grădiniță. Craiova: Editura Else.

Gherghina, D., Buzași, I. (2004), Limba și literatura română: Metodica activităților instructiv-educative din învățământul preșcolar; Cursuri practice, sinteze teoretice, teste-grilă, variante de subiecte rezolvate. Craiova: Editura Didactica Nova.

Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia

Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Editura România de Mâine.

Graure, L. (2013). Contribuția activităților de educare a limbajului la formarea deprinderilor de exprimare corectă. Craiova: Editura Legalis.

Mitu ,F., Antonovici, Ș. (2005). Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. București: Editura Humanitas Educational.

Preda, V. (2010). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii: Cum realizăm curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 7 ani în grădinița de copii? Craiova: Editura Sitech.

Schaffer, H., R. (2007), Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Sion, G., (2003). Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine.

Slama-Cazacu, T. (1999). Psiholingvistica, o știință a comunicării. Bucuresti: Editura All.

Smith, E. E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. L., Loftus, G. R. (2005). Introducere în psihologie. Ediția a XIV-a. București: Editura Tehnică.

Stoica, M. (2005), Pedagogie și psihologie. Craiova: Editura Ghe. Alexandru.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Ștefan A. C., Kallay E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj Napoca: Editura ASCR.

Tomșa, G., Oprescu, N. (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București: Editura. V&I Integral.

Vică, L. (2012). Fișe de lucru pentru învățământul preșcolar. Craiova: Editura Legis.

Anexe

Anexa nr. 1

A fost odată că niciodată… Așa începe orice poveste în care copii își imaginează că trăiesc și participă la aventurile personajelor imaginare.

În momentul în care copilul dvs. deschide una din cartile de povesti

Atunci când copiii deschid o carte ilustrată cu povești începe aventura magica. Imaginați-vă cât de încantați vor fi să descopere că povestea este cu și despre ei, despre prietenii lor, familiile orașul lor și despre multi eroi cunoscuti! Poveștile au darul de a trezi dorinșa copiilor de a citi, de a descoperi și de a participa la noi și noi aventuri.

Psihilogii îndeamă părinții să citească copiilor dar în lumea agitată de astăzi puțini o mai fac. O oră de basme și povești este un lux pe care foarte puțini și-l permit în lumea ocupată din zilele noastre.

Acestă sarcină revine educatoarei, care are rolul de a-i transpune pe copii în lumea poveștilor.

Schimbarea tonului vocii de fiecare data cand actiunea cere acest lucru- imitand personajele, vorbind pe “mai multe voci” – voce groasa, voce subtire, gasind un stil pentru fiecare dintre ele in parte, folosind zgomote, interjectii si onomatopee îi va trimite pe copii, prin puterea imaginației în această lume a fanteziei.

Lectura povestilor le poate fi benefica celor mici in mai multe feluri. Probabil ca cea mai mare importanta o are timpul pe care il veti petrece impreuna si posibilitatea de a va crea, in acest fel, mai multe puncte de legatura si de interes. Veti petrece clipe minunate, iar implicarea intr-o asemenea activitate poate avea loc aproape oricand si oriunde.

În pregătirea orei de lectură trebuie să să țină seama de faptul ca atmosfera trebuie sa fie una calda, placuta, relaxanta, atat pentru copii, cat si pentru educatoare.

Nu este recomandată să il “bombardarea” celor mici cu nesfarsite istorioare, pentru că s-ar putea sa obtinem efectul contrar – copii se vor speria si nu isi vor dori sa asiste la “prelegeri”. Pentru copiii pana la varsta de sase ani sunt suficiente 10-15 minute de lectura la varsta plictisindu-se foarte repede!

Dezvoltarea expresivității și creativității orale, și educarea unei exprimari corecte din punct de vedere fonetic, lexical; receptarea unui text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.

Formarea simțului estetic

Dezvoltarea aptitudinilor estetice

Stimularea de participare afectivă și activă

Participarea la activități atât ca vorbitor cât și ca auditor

Îmbogățirea vocabularului cu expresii literare.

Receptarea unui text care i se citește sau povesteste

Crearea unor scurte povești folosind expresii literare

Programe artistice

Dramatizari

Reproduceri pe roluri

Repovestiri

Școala – elevii de la clasa a- I- a

Actorii de la teatrul de păpuși

Părinții

Educatoarea

Colegii de la grupa mare

Învățătorii de la clasele a- I- a

Planificarea activităților

Anexa nr. 2

Fișă de lucru omonime

În vederea educării și dezvoltării vocalularului și formarea notiunii elementare de omonim, copiilor le este efectuată o activitate de memorizare a unei poezii și le sunt prezentate imagini care să sugereze această noțiune

Broască, broaște – animale care trăiesc în apă;

Broască – mesanism montat la ușă care se deschide cu cheia.

BROASCA

Broasca Oac, Oac Numai broasca de la ușă

A sărit în lac, Încăpățânată, știe

Holbată, cu gura mare Cum e ea, alta nu e,

Ca șio lăcustă sare. Numai Cheia o descuie