METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ȘI [600565]

METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ȘI
ÎN PROCESUL DE CO NSILIERE A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ
MINTALĂ
INTRODUCERE

Procesul construirii personalității începe imediat după naștere si continuă toată viața.
Uneori acest proces îndelungat, complex , poate fi perturbat , deviat d e o serie de factori,
înregistrâ nd stagnări și retardări, decurgând cu perioade de inegalitate, de dezvoltare
dizarmonică și chiar haotică. Ne referim atât la crizele personalității din perioada pubertății
sau adolescenței, co nsiderate ca „secvențe fiziologice ale normalității”, dar și la situațiile
complexe impuse de o serie de deficiențe: intelectuale, senzoriale, motrice, care pot surveni
chiar de la naștere sau într -un anumit moment al existenței, conducând la dificultăți d e
învățare și adaptare și la structurarea unei personalități imature, dizarmonice, în raport cu
gradul deficienței.
Dacă la elevul normal procesul formării conștiinței de sine se realizează mai ușor
datorită posibilităților lui cognitive, în cazul elevului /tânărului cu deficiențe (acesta aflându -se
într-un conflict cognitiv cu lumea și cu sine, asociat, de cele mai multe ori de un conflict
socio -afectiv), acest proces e de durată și necesită un efort în plus din partea profesorului
psihopedagog în demersuri le sale de psihodiagnoză, consiliere și orientare școlară și
profesională
Dacă într -o pedagogie autoritară, verbul „trebuie” ocupă un loc central, în cazul
psihodiagnozei, consilierii și orientării școlare și profesionale, actul educațional se
personalizea ză, elevul este apreciat ca partener, indiferent de condiția sa profesorul
psihopedagog ocupă o poziție implicită în acest proces de asimilare de valori morale și
atitudinale, mediază într -un grad mai profund procesul de asimilare de valori morale și
atitudinale de către elev sau grup, prin utilizarea unor metode psihologice și prin dublarea
tactului pedagogic cu tactul psihologic.
Pornind de la o astfel de precizare, considerăm că rolul psihodiagnozei, consilierii și
orientării școlare și profesionale în ș coală este acela de a favoriza crearea structurilor și
metodologiei specifice, care să ajute ființa umană pe parcursul existenței sale în procesul
continuu de pregătire și dezvoltare, să pregătească individul pentru a deveni propriul
„instrument” al dezvol tării sale, prin intermediul multiplelor forme de instruire și
autoinstruire.
Profesorul psihopedagog trebuie să utilizeze o sinteză a mai multor influențe care se
regăsesc în ariile de dezvoltare (comunicarea, deprinderile de autoservire, educația
psihomo trică, senzorială, cognitivă etc). Deși rolul său constă în intensificarea acordării de
asistență psihopedagogică copiilor cu deficiențe și celorlalte persoane implicate în procesul
educației (cadre didactice, părinți, tutori etc), profesorul psihopedagog trebuie să urmărească
prevenirea situațiilor de criză personală, educațională și socială și chiar să influențeze
dezvoltarea personală și educațională a acestor copii cu grave dificultăți de adaptare. Pentru
atingerea acestui obiectiv, profesorul psihopeda gog trebuie să -și fundamenteze fiecare
intervenție educativă în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). În cazul copiilor cu deficiențe
severe, profunde și/ sau asociate, succesul intervențiilor educative este asigurat de cunoașterea
obiectivă și aprofundată a sa, dar și de comunicarea interpersonală desfășurată la un nivel
bazal.
Profesorul psihopedagog trebuie să coordoneze colaborarea dintre specialiști – părinți
– comunitate. Parteneriatul între acești factori contribuie la progresul copiilor cu deficiențe ,
prin

transferul competențelor de la o categorie la alta de parteneri și prin obținerea acordului
părților în ceea ce trebuie realizat pas cu pas.
În concluzie, profesorul psihopedagog își desfășoară activitatea pe trei direcții generale:
– proactiv (de p revenire și previziune);
– coactiv ( de cooperare cu copilul);
– interactiv (de utilizare a resurselor și valențelor educative ale celorlalți factori: grup școlar,
familie, comunitate).
Un punct nodal în demersul de consiliere este formarea conștiinței car e presupune
depășirea barierelor impuse de ,,Eul nedezvoltat cognitiv, în cazul elevilor cu deficiență
mintală severă și de ,,Eul psihotic“, în cazul celor cu tulburări pervazive de dezvoltare și de
„Eul blocat senzorial”, în cazul deficienților senzoriali . Un rol important îl are stimularea
mișcărilor și acțiunilor copilului, manipularea obiectelor dându -i posibilitatea să se descopere
pe sine ca agent al miscării și de a -i stimula inițiativa și capacitatea de anticipare și de
experimentare senzorială. Ace sta este doar un început foarte important, hotărâtor pentru a
scoate copilul din confuzia în care trăiește ,,amestecat cu anturajul său”. Un alt punct cheie ar
fi achiziția unei forme adaptate de limbaj/comunicare. În acest moment are posibilitatea să
denu mească obiecte, ființe învață că are un nume și își va da seama treptat că reprezintă ceva
anume printre celelalte obiecte și persoane. Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele cu sine
cu ceilalți) constituie una din premisele dezvoltării psihice a copil ului pe toate planurile.
Achiziționarea unor deprinderi elementare (alimentare, igienice, de îmbrăcare etc) sporește
gradul de autonomie a copilului. El se detașează tot mai mult de mediul înconjurător, se
individualizează, își contientizează tot mai clar responsabilitățile în raport cu propria
persoană.

Prin obiectivele urmărite precum și prin metodele utilizate , consilierea consecutivă
psihodiagnozei depășește simplul sfat pedagogic și se transformă intr -un veritabil sistem de
influențare, având drept r eper următoarele:
1. existența unui model de personalitate;
2. adaptarea și integrarea școlară;
4. eficiență socială;
Complexitatea psihodiagnozei și orientării școlare și profesionale reiese din multitudinea
direcțiilor de acțiune:
1) psihologică(prin asp irații, realizări)
2) pedagogică (oferte școlare, concretizate în egalitatea șanselor)
3) axiologică (trăsături morale și creativitate)
4) sociologică (pragmatică și prospectivă).
În planul cadru pentru unitățile de învățământ special care școlarizează cop ii/elevi/ tineri
cu deficiențe severe, profunde și/ sau asociate , disciplina se regăsește sub denumirea de
„Psihodiagnoză, consiliere, terapie și programe de intervenție”, axându -se pe individualizarea
demersului terapeutic și pe monitorizarea realizării p rogramelor educative personalizate
(PEP). Profesorul psihodiagnostician, împreuna cu echipa factorilor educativi de la clasă, este
implicat în realizarea și monitorizarea PEP.

METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ȘI
ÎN PROCESUL DE CON SILIERE A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ
MINTALĂ

CUPRINS

Capitolul 1. Aspecte generale ale deficienț ei mintale
1.1. Delimită ri conceptuale
1.2. Clasificarea deficienței mintale
1.3. Caracteristicile activității l a deficientul mintal
1.4. Metode și tehnici de evaluare a deficientului mintal
Capitolul 2. Obiectivele ș i metodologia cercetării
2.1 Obiective și eșantioane
2.2. Testul Raven
Capitolul 3. Rezultatele cercetării
3.1. Prelucrarea rezultatelor
3.2. Interpretarea rezultatelor
Capitolul 4. Concluzii ș i aprecieri finale

CAPITOLUL 1
ASPECTE GENERALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Deficiența mintală, una dintre disfuncțiile psihice majore, este o noțiune încă
nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte de natură medi cală, psihologică,
pedagogică, sociologică și chiar juridică. Dificultatea este determinată de clasarea acestei
disfuncții psihice într -o grupă extrem de eterogenă din cauza diversității etiologice,
diferențelor de gravitate și deficiențelor supraadăugate care o însoțesc.
În general, prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților
psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale
individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediu lui înconjurător și la standardele
de conviețuire socială dintr -un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într -o situație
de incapacitate și inferioritate, exprimată printr -o stare de handicap în raport cu ceilalți
membrii ai comunității din car e face parte. “Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență
globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și
autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare,
dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv -comportamentală” (Gherguț, 2005).
Statisticile arată că deficiența mintală este întâlnită la aproximativ 3 -4% din populația
infantilă, având diferite grade de intensitate și variate forme de manifestare clinic ă.
Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna
deficiența mintală, dintre care cei mai frecvenți sunt: întârziere mintală, înapoiere mintală,
oligofrenie, arierare mintală, insuficiență mintală, retard intelectual, ha ndicap de intelect,
debilitate mintală etc. În ultimii ani, se recomandă renunțarea la termenii cu nuanță medicală,
din cauza percepției negative de către opinia publică a acestei categorii de persoane. Această
atitudine are o mare importanță mai ales din perspectiva integrării socio -profesionale a
persoanelor și înlăturării mentalităților și prejudecăților care constituie adevărate bariere în
efortul de înțelegere, acceptare și valorizare a persoanelor cu dizabilități.
Deficiența mintală constituie un co mplex de manifestări de o eterogenitate extremă
sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicațiilor adăugate. Trăsătura comună a tuturor
deficienților mintal constă în incapacitatea de a desfășura activitatea – în special activitățile ce
implică în mare măsură operațiile inductiv – deductive sau operațiile de generalizare și
abstractizare – la nivelul realizat de indivizii de aceeași vârstă și care au avut condiții similare
de dezvoltare.
Această incapacitate este rezultatul faptului că funcțiile psihice , în primul rând cele
cognitive, se dezvoltă într -un ritm încetinit și rămân la un nivel mai scăzut decât la normali.
Imbecilii, dar mai ales idioții prezintă o insuficiență mintală atât de pronunțată încât
anormalitatea lor este evidentă la cel mai elemen tar nivel de activitate. În schimb, debilitatea
mintală ușoară poate trece neobservată în condiții care nu fac apel la gândirea abstractă, la
creativitatea și flexibilitatea gândirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.
În lucrările din primele d ecenii ale sec. XX a predominat concepția conform căreia
gradul întârzierii mintale, exprimat prin coeficientul de inteligență, ar fi nemodificabil în
ontogeneză. Astăzi există numeroase cercetări care demonstrează că stabilitatea nivelului
intelectual est e relativă. Stabilitatea trebuie înțeleasă, în sensul că un copil idiot sau imbecil
nu devine în condițiile actuale ale posibilităților de tratament medicamentos un adult cu
intelect normal. Relativitatea stabilității întârzierii mintale constă în faptul c ă posibilitățile
unui individ de a face față cerințelor mediului se ameliorează, uneori în mod substanțial atunci
când i se oferă condiții educative și de viață adecvate. Această ameliorare se realizează pe

seama mecanismelor compensatorii. Astfel un debil mintal supus unei influențe educative
intense și adecvate poate deveni productiv prin hărnicia și perseverența sa, iar uneori prin
însăși tendința spre stereotipie ce -l caracterizează. Succesul trăit în activitate are un efect
stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potențialităților native.
Cea mai puternică influență pozitivă asupra procesului instructiv -educativ o are munca
desfășurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale. Copiii debili mintal au nevoie de
muncă organizată pentru de zvoltarea personalității lor, pentru lichidarea tulburărilor afective
și de caracter, pentru dezvoltarea intelectuală. În activitatea de muncă ei se simt mai valoroși
din punct de vedere social și manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv es te rar
întâlnită

1.2. CLASIFICAREA DEFICIENȚEI MINTALE

Clasificarea deficiențelor mintale este necesară atât pentru orientarea școlară și
profesională, cât și pentru adaptarea mijloacelor de educație la specificul deficienței și pentru
organizarea acțiu nii de recuperare.
Deficiența mintală severă (numită tradițional imbecilitate) și deficiența profundă
(numită tradițional idioțenie) sunt grade ale deficienței mintale care se recunosc adesea chiar
din primii ani de viață, atât datorită prezenței unor anom alii ușor de observat în dezvoltarea
anatomo – fiziologică a organismului, cât și datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în
evoluția psihică. Față de aceștia, copiii cu deficiență mintală ușoară pot trece neobservați până
la debutul școlar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiții optime de trai și de
educație în anii micii copilării.
Idioția constituie starea cea mai gravă a deficienței mintale. Malformațiile frecvente
ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feței sau din c ontră, fixarea expresiei, gura
întredeschisă, toate indică de la prima privire existența anormalității. Deficiențele motricității
sunt frecvente și profunde. La idioți se întâlnesc numeroase cazuri de paralizii, coreo –
atetoze. Unii dintre ei nu învață să meargă decât târziu, iar alții nu reușesc niciodată. Mișcările
sunt lipsite de precizie și au o coordonare redusă.
Atenția apare numai în forma sa involuntară, dar și atunci se menține un interval scurt
de timp. Emoțiile idiotului se reduc la manifestări elementare de bucurie în prezența
persoanelor care îl îngrijesc, la manifestări de nemulțumire și agresivitate atunci când
condițiile de viață se modifică în mod evident sau atunci când se exercită o constrângere
asupra lui.
Din aceste cauze ei necesită tutelare și asistență pe tot parcursul vieții, în familie sau în
instituții specializate. Durata vieții lor nu depășește în general 20 – 30 de ani din cauza
numeroaselor anomalii somatice și fiziologice, precum și a îmbolnăvirilor ce survin ca efect al
incapacității de a -și purta de grijă.
Sarcinile educative constau în formarea unor deprinderi elementare de autoservire.
La limita inferioară a idioției se întâlnesc indivizii cu o incapacitate totală de formare a
reflexelor condiționate. Ei nu învață să mea rgă, să manipuleze obiecte, să semnalizeze vreo
trebuință.
Imbecilitatea reprezintă gradul intermediar de întârziere mintală. Imbecilii încep să
meargă pe la 3 – 4 ani și să vorbească pe la 5 – 6 ani.
Atenția, memoria și gândirea sunt dezvoltate la limit a necesară unei școlarizări minime
în cadrul căminelor -școală. Își însușesc în general adunarea și scăderea cu numere mici, învață
să citească și să scrie cuvinte scurte. Cunoștințele concret achiziționate au un caracter

fragmentar, sunt lipsite de precizi e și se uită ușor dacă nu sunt repetate. Caracterul rigid al
cunoștințelor face ca ele să fie puțin utilizabile în condiții noi.
Încadrați într -o muncă cu caracter de rutină, imbecilii pot contribui la obținerea
mijloacelor de subzistență, uneori într -o mare măsură.
Din cauză că nu sunt capabili să găsească soluții în situații neprevăzute, că nu au o
gândire creatoare și critică, imbecilii nu pot trăi fără o asistență din partea familiei sau a
statului.
Debilitatea mintală este gradul cel mai ușor al înt ârzierii mintale. Deficitul intelectual
este însă suficient de pronunțat pentru a necesita în majoritatea cazurilor instruirea și
pregătirea profesională în instituții speciale.
Debilii care au primit o pregătire profesională adecvată, mai ales dacă nu pr ezintă
tulburări ale personalității, sunt capabili să -și câștige în mod independent mijloacele de
subzistență. Din cauza criticismului redus al gândirii, a caracterului pueril al afectivității, unii
debili mintal au nevoie de îndrumarea adulților și după c e au ajuns la o independență
economică.
Scara clasică Terman -Merill stabilește următoarea clasificare a persoanelor cu
handicap mintal:
idioți – C.I. =0 – 24
imbecili – C.I.=25 – 49 deficienți mintal propriu – zis
debili – C.I.=50 – 69
cazul de li mită – C.I.=70 – 79
tardivi – C.I.x90
Varianta scării Terman -Merill, adaptată pentru condițiile țării noastre, a fost publicată
în anul 1930 și cuprinde următoarele:
– idioți – C.I.= 0 – 22
– debili mi ntal – imbecili – C.I.= 23 – 49
– moroni – C.I.= 50 – 69

– mărginiți – C.I. = 70 – 79
– înapoiați mintal – proști – C.I.= 80 – 89

– normali C.I.= 90

După aproape 4 decenii M. Roșca stabilește limitele dintre gradele de deficiență
mintală cu anumită aproximație (după Roșca M., 1967). Ea situează limita dintre idioție și
imbecilitate la C.I.= 20 – 25, iar limita dintre cazurile de graniță și nor malitate la C.I.= 80 – 85.
În opinia lui R. Zazzo coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o
dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităților mintale, ci raportul între două viteze de
creștere, exprimate în unități de vârstă – viteza dezvoltării mintale a individului respectiv și
viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestuia.
În prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor precum și a practicienilor
următoare clasificare a deficienților mintal:
deficiență mintală profundă – C.I.= 0 – 20/25
deficiență mintală severă – C.I.= 20/25 – 35
deficiență mintală moderată – C.I.= 35 – 50/55
deficiență mintală ușoară – C.I.= 50/55 – 70/75
intelectul de limită – C.I.= 70 – 85
Coeficientul de inteligență nu poate serv i drept criteriu unic al diagnosticului
debilității mintale sau al plasării în școala specială, din această cauză propunându -se criterii
mai complexe, în funcție de posibilitățile individului de a se adapta la condițiile de viață.

Din acest punct de veder e idiotul este inapt de o viață independentă, nu se poate îngriji
singur, este incapabil să vegheze asupra securității proprii, să se ferească de cele mai
elementare pericole fizice.
Imbecilul este semidependent, învață să evite pericolele fizice comune, dar nu reușește
să facă față unor condiții complexe de viață.
Debilul mintal ajunge la o existență independentă, dacă nu intervin tulburări ale
personalității.
În funcție de valoarea coeficientului de inteligență, putem opera următoarea
clasificare:
· Peste 140 – inteligență extrem de ridicată,
· 120-140- inteligență superioară,
· 110-119-inteligență deasupra nivelului mediu,
· 90-109-inteligență de nivel mediu,
· 80-89-initeligență sub medie,
· 70-79-intelec liminar (de limită),
· 50-69-deficienț ă mintală ușoară (deficiență mintală de gradul I),
· 20-49-deficiență mintală moderată și severă ( deficiență mintală de gradul II),
· 0-19- deficiență mintală profundă au gravă ( deficiență mintală de gradul III).
Formele cuprinse între IQ 0 și 80 intră în categoria deficiențelor mintale asupra cărora
ne vom opri în continuare.
Termenul de deficiență mintală este doar o noțiune care include variate forme și tipuri
care au comun insuficiența mintală. În definirea si clasificarea deficienței mintale trebui e să se
ia in considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice si sociale ale acestui fenomen
complex.

1.3. CARACTERISTICILE PROCESELOR PSIHICE LA DEFICIENTUL
MINTAL

Pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi cu astfel de probleme este im perios
necesar sa cunoască în primul rând mult particularitățile proceselor psihice ale acestora.
Astfel, în planul senzorial -perceptiv se remarcă dificultăți de analiză, ceea ce determină
perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrime ntul sesizării elementelor
componente. De aceea părțile unui întreg ar trebui clar evidențiate (prin subliniere, culoare,
poziție avantajoasă – centrală etc), ușurăm astfel analiza și percepția.
Dacă la deficiența mintală se adaugă și alte deficiențe, per cepțiile sunt cu atât mai mult mai
nespecifice. Culoarea este mai ușor identificată comparativ cu forma, greutatea și materialul din
care este confecționat un obiect.
Percepția copiilor cu deficiență mintală moderată se caracterizează prin inexactitate și
lipsă de precizie, fiind o percepție nediferențiată, lacunară și cu frecvente tulburări, în timp ce
în percepția imbecilului nu se discriminează esențialul de secundar, ea limitându -se la
enumerarea fără logică a elementelor percepute.
Percepția celor cu deficiență severă are un caracter nediferențiat mai pronunțat,
obiectele uzuale fiind cu greu identificate, conținutul tematic al imaginilor nefiind perceput.
Ceea ce realizează în plan perceptiv imbecilul este simpla enumerare de elemente, fără o
logică însă și fără o discriminare a esențialului de secundar (particular).
În cazul deficienței profunde, percepția este extrem de săracă în conținut senzorial,
neclară, fără semnificație biologică și cu nenumărate și pronunțate perturbări.

În ceea ce privește planul reprezent ării, se constată imposibilitatea deficientului mintal
de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri , fapt ce dovedește
funcționalitatea slabă a structurii semiotice și absența, aproape totală, a limbajului interior. În
plus, o rganizarea mintală a deficientului mintal se caracterizează printr -o tulburare
multidimensională la nivelul releului de reprezentare.
Gândirea deficientului mintal este deficitară la nivelul proceselor superioare ale
gândirii, putându -se evidenția anumite trăsături definitorii:
– gândire concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe imitarea mecanică a acțiunilor și a
limbajului celor din jur;
– lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă
capacitate de discernământ;
– dezordini intelectu ale;
– imposibilitatea de realizare de conexiuni, similitudini, opoziții, succesiuni, incluziuni, operații
de reversibilitate sau ireversibilitate;
– incapacitate de sinteză, de structurare a formelor și a structurilor parțiale în ansambluri;
– raționament e incomplete, care pleacă de la date parțiale, subiective, fără semnificație.
Gândirea celor cu deficiență mintală severă are câteva trăsături distincte. Aceștia pot
ajunge la un nivel care le permite folosirea experienței anterioare în vederea adaptării l a o
nouă situație, însă au o gândire fragmentară, labilă, lipsită de funcția de elaborare și
generalizare, fiind incapabili de a vedea ansamblul, de a se ridica la noțiunea generală. Ei pot
utiliza conceptele ca principiu de clasificare, deși este incapabi l să le verbalizeze.
În cazul deficienței mintale profunde gândirea are la dispoziție doar „paleointelectul”,
care permite exclusiv utilizarea reflexelor condiționate. Pe fondul inexistenței relațiilor
psihice, activitatea sa se reduce la „viața pur vegeta tivă”, între gesturi și senzații dezvoltându –
se o „activitate circulară”, însoțită de activitatea în „echo” (reproducerea imediată a gestului
sau a sunetului). Stereotipiile sunt o altă trăsătură definitorie a gândirii idiotului.
Limbajul deficientului min tal poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și
inerție specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi despre apariția întârziată a vorbirii și despre
dificultățile pe care le întâmpină copilul cu deficiență mintală în folosirea propoziții lor.
Dezvoltarea întârziată a limbajului (primul cuvânt apare în medie la doi ani, iar utilizarea
propoziției în comunicare la teri ani) privește toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic,
gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor limbajului la această categorie de
deficiență.
E, Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca „neputința
handicapatului de a exprima logico -gramatical conținutul situațiilor semnificative, de a se menține
la nivelul unui pr ogres continuu și de a -și adapta conduita verbală la schimbările ce apar în
diverse împrejurări”.
Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiția nivelurilor
de organizare a limbajului (periferic – instru mental, cortical și gnozic – de recunoaștere auditivă
și vizuală) sunt:
– sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc);
– dizartria (pe fondul handicapului de intelect ușor sau sever);
– disfonia;
– tulburările gnozo -praxice (tulburări de p ercepție auditivă și vizuală și tulburări praxice ale
organelor fonoarticulatorii).
Primele trei categorii dintre tulburările menționate anterior apar evidente în
comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat.
Întâmpină dificultăți în însușirea formei scrise a limbajului, apărând astfel dislalia disgrafia
și dislexia.

În ceea ce privește nivelul mnezic al deficitului mintal, se poate afirma că, în majoritatea
cazurilor (exceptând deficiențele severe, grave), acesta nu este modificat în mod evident.
Memoria – în formele ușoare și medii ale deficienței mintale – este considerată ca având funcție
compensatorie , suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive, superioare. La deficientul
mintal, capacitatea de reținere este relativ mare, bazată fiind însă pe o memorare mecanică,
lipsită de suplețe și fără posibilitatea de utilizare a datelor stocate în sit uații noi. De asemenea,
memoria este lipsită de fidelitate , în momentul reproducerii unui eveniment copilul adaugă
elemente străine, uneori provenind din experiența anterioară. Pentru a reține un material verbal, au
nevoie de un număr mai mare de repetiț ii.
Imaginația la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, neproductivă,
intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate a handicapului, mergând până la
absența ei. La toate formele de deficiență mintală apar frecvent tulbură ri ale imaginației, sub
forma minciunii și a confabulației. Minciuna, sub forma ei patologică (mitomanie), se prezintă
în trei variante: mitomanie vanitoasă, malignă și perversă, fiind întâlnită la tipurile de deficiență
mintală situate la limita superioar ă. Confabulația („delirul de imaginație" – Dupre sau „delirul de
confabulare" – Neisser) reprezintă o trăire a unor stări aparținând fanteziei subiectului, cu
convingerea subiectivă a acestuia că ele sunt reale și caracterizează debilul vanitos, care, fiin d
lipsit de judecată și de spirit autentic, se hazardează în afirmații puerile, extravagante cu scopul
de a atrage atenția celorlalți asupra sa.
Atenția deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanțelor,
cât prin modalitat ea organizării . C. Păunescu (1976) analiza atenția ca rezultat al organizării
sistemului neuro -vegetativ și distingea două trăsături esențiale ale acesteia: capacitatea sistemului
de filtrare a mesajului și starea afectogenă – motivațională. Prima este alterată la deficientul
mintal printr -un element intrisec (structura morfofuncțională) și printr -o organizare aleatorie,
întrucât există o puternică influență afectogenă în orientarea setului operațional. Scopurile fixate
de deficientul sunt generate de treb uințele și interesele de moment.
Din punctul de vedere al afectivității , structurile specifice deficientului mintal sunt
specifice psihopatologiei marginale, fiind ușor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de
puerilism și infantilism afectiv, sen timente de inferioritate și anxietate accentuate, caracterul
exploziv și haotic al reacțiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Afectivitatea debilului
mintal se caracterizează printr -o mare labilitate, irascibilitate, explozii afective. în s tările
conflictuale, debilul reacționează diferit, fie prin opoziție exprimată prin descărcări afective
violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiție, negativism sau încăpățânare.
Deficitul de autonomie afectivă este marcat de nevoia eviden tă a debilului de dependență, de
protecție. Este prezentă, de asemenea, și situația de blocaj afectiv, pe fondul unei frustrări afective
de ordin familial sau școlar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea
dinamismului de a reacționa la sti muli care, în mod normal, trebuie să declanșeze acțiunea.
Trăsături specifice ale afectivității m aturitate afectivă, organizare întârziată a formelor de
comportament afectiv, inten sitate exagerată a cauzelor afective primare, infantilism afectiv,
insuficie nță a controlului emoțional, inversiune afectivă, carență relațional afectivă.
Diferențe sesizabile între normal și deficientul mintal se observă și dacă ne raportăm la
planul motivațional , la deficientul mintal predominând interesele și scopurile apropiat e,
trebuințele momentane; capacitatea redusă de concentrare a atenției și neputința de a prevedea
momentele mai importante ale activității îl fac pe deficientul mintal (în speță debilul mintal) să
aibă dese insuccese. Acest fapt facilitează instalarea nega tivismului și a descurajării, a lipsei
aspirațiilor și a efortului volițional în fața sarcinii. Putem spune, în plus, că motivația existențială,
de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar Jocul" forțelor este
modificat. Dacă, pe fondul normalității intelectuale, copilul motivează un potențial eșec printr -o
eșuare intelectuală, în cazul deficienței mintale, motivația este oarecum mai „personală" (ex.: „nu
am avut bani", „am lipsit mult de la școală").

Aceste particularități ale activității psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările
ce apar în sfera psihomotricității . Specifice pentru această deficiență sunt: timpul de reacție
scăzut, viteza diminuată a mișcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea def icitară a
mișcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităților manuale
și care au semnificație în deprinderile grafice.
Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienței mintale sunt cele care afectează
schema co rporală, lateralitatea, orientarea, organizarea și structura spațială și temporală,
debilitatea motrică și instabilitatea psihomotorie.
Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a putea spune că handicapul
mintal generează obligatori u o deviere comportamentală. Tulburări comportamentale frecvente în
acest caz sunt cele de tipul vagabondajului sau furtului . De asemenea, copiii cu deficiență
mintală – pe fondul sugestibilității și influențabilității lor ridicate și a lipsei de discernăm ânt –
se pot apuca de mici de fumat, pot începe relații sexuale timpurii și frecvent de tip aberant sau
pot consuma droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari"). Pot exista și tulburări
comportamentale mai ușoare de tipul irascibilității sau inef icientei școlare (eșec școlar).
Personalitatea deficientului mintal poartă amprenta caracteris ticilor funcțiilor și proceselor
psihice descrise anterior, fiind accentuat caracterul imatur al acesteia, predominând forme
disarmonice ce implică manifestări c omportamentale instabile, de genul: frică nejustificată,
antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, cri ze de furie, labilitate
afectivă etc. Putem spune așadar, că personalitatea deficientului mintal este un sistem
decompen sat (C. Păunescu, I. Mușu, 1997).
Copilul deficient, la fel cu cel normal, se găsește în permanență sub presiunea (uneori foarte
crescută) a unui sistem de solicitare, presiune care intră în consonanță sau în conflict cu eu -1 și
cu personalitatea sa la diferite niveluri, activitatea intelectuală a deficientului mintal fiind
permanent într -un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare. Simptomatologia intelectuală
și psihică a deficientului mintal prezintă o mare varietate de forme și intensități, înc ât
decompensarea nu apare doar ca o formă simplă de denivelare eu – lume (J. Nuttin), ci este o
tulburare profundă. Deficientul mintal este obligat sub acțiunea sistemului de solicitare, să se
„decidă" pentru un comportament similar modelului personalități i normale, el neputând însă să
realizeze acest lucru decât sub influență educațională adecvată. Cu alte cuvinte, deficientul mintal
este într-o competiție permanentă cu un model pe care nu -1 va putea realiza niciodată.
Dacă forța de structurare și de echil ibru a factorilor organizaționali ai structurii mintale
pe care se bazează personalitatea în general prezintă unele „puncte" conflictuale, starea
sistemului fiind totuși echilibrată, în schimb personalitatea decompensată (a deficientului
mintal) este o structură bazată pe o organizare mintală în care factorii de perturbare sunt
dominanți și stabilizați, ei fiind definitorii.

1.4. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A DEFICIENTULUI
MINTAL
Pentru a se asigura eficiența actului psihodiagnostic, atât în general, câ t și în cadrul
diagnosticării diferitelor deficiențe, trebuiesc îndeplinite o serie de condiții și cerințe.
Astfel, Mariana Roșea (1972) considera a fi de mare importanță:
 alegerea și folosirea acelor instrumente psihodiagnostice, care corespund cel mai b ine
investigării fenomenului psihic vizat:
 compararea datelor obținute prin aplicarea de instrumente psihometrice cu date de
observație , de analiză a comportamentului celui investigat etc:
 evitarea abuzului de teste ș. a.

La rândul său, Ur sula Șchiopii ( 1976) evidenția:
 caracterul relativ al funcției de predicție a psihodiagnozei, atât timp cât dezvoltarea
celui testat nu este terminată
 valabilitatea limitată în timp a rezultatelor psihodiagnozei și în strânsă legătură cu
aceasta, necesitatea unor reevalu ări periodice;
 luarea în considerare a perioadelor critice, existente în dinamica dezvoltării fiecărui
individ, precum și a momentelor de suprasolicitare, de stres etc.;
 necesitatea corelării datelor de psihodiagnoză cu datele altor investigații: medicale,
socio -familiale, școlare etc.
O altă idee se referă la necesitatea ca psihodiagnoza la persoanele cu handicap – inclusiv la
cele ale căror handicap este consecutiv deficienței mintale – să se desfășoare pe baza utilizării
unor mijloace variate, în acest scop, autorul sugerează alegerea acelor teste/probe etalonate
pentru investigarea diferitelor funcții psihice și laturi ale personalității, care se pretează la
situații ludice și la situații de învățare. Interpretate prin prisma dinamicii lor de la o etapă la
alta, rezultatele psihodiagnozei sunt cele care înlesnesc o analiză de perspectivă, adică permit
prognosticarea evoluției apropiate și, pe această bază, stabilirea, în continuare, a programelor
de recuperare.
Un alt material de referință, în legătură c u specificul psihodiagnozei, ca parte componentă a
procesului de diagnostic complex al cazurilor de deficiență, inclusiv al cazurilor de deficiență
mintală, este studiul publicat, în anul 1987, în "Revista de psihologie", de către Emil Verza.
Autorul asoci ază noțiunea de diagnostic psihologic cu cea de prognoză, prin aceasta avându –
se în vedere, desigur, atât prezumția evoluției copilului, bazată pe datele investigațiilor
psihologice, cât, mai ales, proiectarea, pe o perioadă mai mult sau mai puțin îndelung ată, a
unor obiective, care, judecând după datele diagnozei psihologice, se întrevăd a fi realizabile.
De fapt, autorul are în vedere că cele două acțiuni complementare analizate – adică
psihodiagnoza și prognoza – dobândesc în psihopedagogia specială o se rie de particularități, în
strânsă legătură cu diferențele psihoindividuale ale copiilor cu diferite deficiențe,
particularități ce trebuie cunoscute temeinic, pentru a le avea în vedere în elaborarea
programelor recuperativ – compensatorii și a metodologi ilor instructiv – educative. Eficiența
acestor programe și a metodologiilor respective și, totodată, corectitudinea psihodiagnozei și a
prognozei sunt probate, ulterior, prin calitatea adaptării la condițiile de mediu și
socioprofesionale ale celor care au fost supuși investigațiilor psihodiagnostice și cărora li s -a
proiectat un anumit traseu de urmat în procesul recuperativ -compensator. Diagnoza
psihologică are o valoare relativă, întrucât, în evoluția sa, persoana cu handicap manifestă
inegalități de la o etapă la alta, atât ca urmare a particularităților propriilor mecanisme
compensatorii, cât și datorită influențelor de mediu, îndeosebi datorită influențelor exercitate
de educație și activitate. "Pentru a spori gradul de încredere în valoarea psihodiagno zei,
examinarea -reexaminarea se efectuează la un interval de timp ce trebuie apreciat în raport cu
capacitatea ce se măsoară, de ritmul achizițiilor subiectului și de calitatea – cantitatea
procesului în care este implicat subiectul pe linie informativă și formativă la un moment dat" .
În același scop, al măririi credibilității obiectivelor pe care le urmărește, psihodiagnoza la
persoanele cu handicap – în concepția lui E. Verza – trebuie să vizeze: – diferențierea
tulburărilor organice de cele funcționale, în producerea stării de handicap; – stabilirea rolului
factorilor socio -culturali și familiali; – depistarea factorilor etiologici; – estimarea nivelului de
handicapare (psihică, senzorială, motrică etc.) în raport cu gravitatea deficienței sau a
incapaci tății implicate, dar și în raport cu perspectivele de dezvoltare; -prognoza șanselor de
influențare corectivă și alegerea, în acest scop, a metodologiilor adecvate.
O altă idee se referă la necesitatea ca psihodiagnoza la persoanele cu handicap – inclusiv la
cele ale căror handicap este consecutiv deficienței mintale – să se desfășoare pe baza utilizării
unor mijloace variate, în acest scop, autorul sugerează alegerea acelor teste/probe etalonate

pentru investigarea diferitelor funcții psihice și laturi al e personalității, care se pretează la
situații ludice și la situații de învățare. Interpretate prin prisma dinamicii lor de la o etapă la
alta, rezultatele psihodiagnozei sunt cele care înlesnesc o analiză de perspectivă, adică permit
prognosticarea evoluț iei apropiate și, pe această bază, stabilirea, în continuare, a programelor
de recuperare.
Autorul subliniază importanța, pentru diferențierea activităților recuperative, atât a prognozei
de scurtă durată, cât și a prognozei vizând o perioadă mai îndelung ată. Se menționează, în
mod deosebit, că prognoza de scurtă durată la copiii cu diferite deficiențe nu trebuie să
depășească zece -douăsprezece luni, în timp ce la copiii fără probleme de adaptare, ea se poate
prelungi peste un an și jumătate. Limitarea pro gnozei de scurtă durată, la mai puțin de un an,
este extrem de importantă, îndeosebi la copiii cu deficiențe mintale, mai ales în primele etape
de aplicare a unor programe recuperatorii, când orice schimbare evidentă de performanță
trebuie luată, prompt, î n considerare, pentru eventuale ajustări și pentru reorganizări de fond.
Împreună, cele două forme de prognoză – de scurtă și de lungă durată – se constituie în
elemente ale tratării individualizate în procesul recuperării. "Reperele compensative de care
dispune subiectul constituie punctul central și forte al prognozei de scurtă durată, în timp ce –
după părerea autorului citat – prognoza de lungă durată implică organizarea treptată a
statutelor și rolurilor sociale posibil de atins pentru fiecare handicap at".
În finalul studiului său, E. Verza evidențiază câteva dintre cerințele deontologice, care
trebuie îndeplinite în actul psihodiagnostic, exercitat asupra copiilor cu deficiențe: –
asigurarea încrederii în examinator; – înlăturarea stării de anxietate, care se manifestă întimpul
examinărilor, mai ales, la copiii cu tulburări senzoriale și de limbaj; – asigurarea unor condiții
de confort pe timpul examinării și eliminarea influențelor negative din exterior. Tot în partea
finală prezintă interes două schem e, prin care autorul reliefează, intuitiv, poziția deținută de
diagnoza psihologică în lanțul activităților de cunoaștere a elevilor cu handicap. Ea se
situează, ca verigă de legătură, între diagnoza organică, fiziologică și acțională, pe de o parte,
și diagnoza socială și prognoza, pe de altă parte. De aici, rezultă că, în sistemul complex de
diagnoză a stărilor de handicap, psihodiagnoza reprezintă un element catalizator. Ea însăși
este formată din două sectoare fundamentale, puternic corelate între ele, fiecare bazându -se pe
câte patrii modalități investigațive:
a) Psihodiagnoza etiologică, bazată pe anamneză, pe convorbiri și chestionare, pe
analiza produselor activității și pe analiza mediului de viață;
b) Psihodiagnoza de stare, bazată pe observație, pe teste de inteligență, pe teste de
aptitudini și pe teste de personalitate. Referindu -se tocmai la raportul dintre psihodiagnoza
stării în care se află copilul la un moment dat (adică înmomentul investigațiilor) și previziunea
perspectivei schimbărilor imediate, pe care el le va suporta, Mihai Golu (1997) pune accentul
pe importanța deosebită pe care o au, în psihodiagnoza, schimbările petrecute la vârstele
timpurii: "la acest nivel, raportul dintre stare și schimbare (transformare) este în favoarea cele i
din urmă: starea este un scurt răgaz pe continuumul schimbărilor, al devenirii". Este evident
că, evaluând copilul pentru a -l putea mai bine stimula în procesul dezvoltării sale, pe lângă
elucidarea nivelului la care acesta se află în momentul dat – adică, pe lângă delimitarea zonei
dezvoltării sale actuale – este cel puțin la fel de importantă evidențierea ritmurilor specifice în
dezvoltare, a vitezei cu care el avansează în propria zonă a proximei dezvoltări. Eficiența
intervenției recuperatorii, mai al es în cazul copiilor cu deficiențe mintale, depinde, în mare
măsură, de abordarea precoce a acestora în procesul organizat de terapie complexă. De aici,
necesitatea imprimării unui caracter timpuriu activităților de depistare si diagnoză a copiilor
cu defi ciențe mintale, precum și a altor copii cu nevoi speciale (mai ușoare decât cele
decurgând din deficiența mintală propriu -zisă). Desigur, nu se poate formula cerința unui
diagnostic diferențiat al deficienței mintale, chiar din primii ani de viață, deși, î n unele forme
etiologice și de manifestare clinică – de pildă, în cazul maladiei Down – acest lucru posibil.

Trebuie observată, însă, cât mai devreme, apariția și manifestarea unor eventuale întârzieri și
abateri de la traseul obișnuit al dezvoltării, pe c are le prezintă unii copii, abateri care trebuie
interpretate ca semnale de alarmă ale unor posibile deficiențe, ce vor deveni evidente mai
târziu. Așa cum subliniază unii specialiști, este foarte important ca – pornind de la
manifestările concrete ale cop ilului și urmărind cu atenție evoluția sa, – în concluziile actului
psihodiagnostic, să admitem, mai degrabă, o subestimare a gravității stării de handicap, decât
o exagerare a acesteia, adică este mai bine să pornim de la premisa existenței unor capacităț i
potențiale mai ridicate decât să ignorăm aceste capacități și să ne situăm, în intervenția
terapeutică, pe o poziție defavorabilă copilului. O altă cerință a psihodiagnozei la copiii cu
deficiențe se referă, la necesitatea prelungirii sale în timp ți la implicarea, ca element de feed –
back, în intenjenția terapeutică. în acest context, stabilirea diagnosticului psihologic la copiii
cu deficiențe are, mai degrabă, un caracter de permanență, chiar dacă, pe parcursul
desfășurării apar momente de "acalmie" – corespunzător unor etape de echilibru relativ în
dezvoltarea subiectului vizat – și momente "agitate", pe fondul unor eventuale dezechilibre,
intervenite în procesul dezvoltării. Caracterul de permanență al psihodiagnozei la copiii cu
deficiențe mintale are implicații și asupra modului concret de organizare a procesului de
evaluare diagnostică. Astfel, investigațiile periodice la comisia de specialitate, implicând
aplicarea de probe și tehnici standardizate, trebuie să alterneze cu observarea permanentă și c u
analiza comportamentului celui vizat în activitățile de autoservire, de învățare, de muncă
manuală și, desigur, în mod deosebit, în activitățile ludice la care el participă atât în familie,
cât și în instituții de educație și învățământ. În strânsă legăt ură cu caracterul de permanență și
influențându -se reciproc, este o altă trăsătură a psihodiagnozei în «ducația specială: caracterul
său complex. Așa cum am văzut, psihodiagnoza face parte, ca verigă principală, dintr -un
întreg lanț al procesului de cunoaș tere și de stimulare a dezvoltării Ia copiii cu deficiențe. Dar
psihodiagnoza are ea însăși o structură complexă, implicând, în varianta sa clasică, diagnoza
etiologică (genetică) și diagnoza de stare, în timp ce diagnoza etiologică sondează originile și
urmărește traseul și dinamica dezvoltării la persoana cu handicap, cea de stare vizează
elucidarea caracteristicilor negative, dar și a celor pozitive, cu alte cuvinte, scoate în evidență
dificultățile întâmpinate de subiectul în cauză, dar și elementele ma i bine păstrate în structura
sa psihică, de la care trebuie să se pornească în intervenția ameliorativă. Încă o trăsătură a
psihodiagnozei, în varianta sa modernă, trăsătură care trebuie avută în vedere în mod deosebit,
mai ales atunci când ne referim la d omeniul educației speciale, o reprezintă caracterul său
dinamic -formativ, precum și de predicție a proximei dezvoltări, de proiectare a pașilor ce
trebuie realizați în intervenția terapeutică. Aceasta presupune, totodată, transformarea
instrumentelor de in vestigare clasică a nivelului dezvoltării psihice, atins în momentul dat, în
exerciții de învățare formativă, inclusiv de sondare a dinamicii dezvoltării în perspectivă, în
cazul copiilor cu deficiențe, adică al celor cu nevoi speciale complexe, este vorba despre o
aprofundare a cunoașterii psihodiagnostice în chiar procesul de rezolvare a acestor nevoi.

CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 OBIECTIVE ȘI EȘANTIONARE

Obiectivul general al acestei lucrări este acela de a desco peri și studia aspiratiile, interesele elevilor
preadolescenti si rolul pe care acestea il au in alegerea carierei in raport cu structura personalitatii
fiecaruia.
Aplicarea probelor s -a desfășurat în cadrul orelor de curs, cu acordul cadrelor didact ice și
asentimentul elevilor, aceștia din urmă având un interes deosebit în aflarea rezultatelor obținute în urma
aplicării probelor. Eșantionarea a depins astfel de prezenta elevilor la ore, existând astfel variații pe care
nu le -am putut controla datorit ă faptului că a existat recomandarea sau/și obligația de anonimat. Având
în vedere regulamentul și presiunile educaționale din punct de vedere al prezentei, s -a obținut un
procentaj deosebit de ridicat de răspuns efectiv la probele aplicate. La o analiză m ai mult superficială, nu
am evidenț iat din punc t de vedere al criteriilor de eș antionare pe care le -am folosit discrepante majore.
Eșantionul, chiar dacă a fost studiat la anumit e intervale, este semnificativ și poate să fie analizat în mod
corespunzător. Aplicarea probelor s -a făcut pe un numă r de 60 de subiecți. Eșantionul are următoarea
structură :
LOCALITATE
ALEXANDRIA – 30
CONTESTI – 30
CLASA
a VI-a – 30
a VIII -a – 30
SEX
MASCULIN – 30
FEMININ – 30

2.2. TESTUL DE ATENȚIE DISTRIBUTIVĂ ADL – PRAGA

CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETĂRII
3.1. PRELUCRAREA REZULTATELOR
3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR

CAPITOL UL 4
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Bibliografie :
1. « Ghid de predare -învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale», Asociația Reninco
România
– « Curriculum pentru copiii cu deficiențe ( dizabilități) severe și profunde”, iunie 2002 –
Bucureșt i
– Enăchescu Constantin „ Tratat de psihanaliză și psihoterapie”, Polirom – Iași 2003
– Holdevici Irina, “Elemente de psihoterapie”, Editura All -1996
– Holdevici Irina, “Gândirea pozitivă”, Editura Știință și Tehnică București, 1997
– Habermas Jurgen, “Cu noaștere și comunicare”,Editura politică București 1983.
– Marcelli Daniel, «Tratat de psihopatologia copilului », Editura Fundatiei Generația
Bucuresti 2003
– Nicola Ioan, « Microsociologia colectivului de elevi », E.D.P. București 1974.
– Păunescu Consta ntin, « Recuperarea medico -pedagogică a copilului deficient de intelect,
Editura Medicală, București 1992.
– Psihodiagnoză, consiliere, orientare școlară și profesională – Clasele I – a X-a
– Păunescu Constantin – „ Deficiența mintală și organizarea person alității”, E.D.P –
București,1977
– Petrescu Margareta, coord. Programa «Cadru psihodiagnoză, psihoterapie, orientare școlară
și profesională » București, 1998
– Păunescu Ctin., I. Musu, « Psihopedagogie speciala integrată », Editura Pro Humanitas 1997
– Popovici Vlad Doru – «Locul și rolul psihomotricității în cadrul procesului de educare și
recuperare a elevilor deficienți mintali », studiul în Revista de psihologie nr.1 – 1986.
Popovici Doru Vlad – « Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintal e” ED. Pro
Humanitas –București 2000
– Radu Gheorghe, “Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Ed. Pro Humanitas
– Rene Zazo – “Debilitățile mintale”, E.D.P.1979
– Spânoiu Dan Georgeta (coord.),“Cunoașterea personalității elevului preadolescent”, E.D .P.
București,1983.
– Stoica Dumitru, “Psihopedagogie școlară”, Editura Scrisul Românesc,Craiova, 1982
– Șchiopu Ursula, “Psihologia Vârstelor” (ciclurile vieții) ,E.D.P. București 1981
– Șchiopu Ursula, “Introducere in Psihodiagnostic”, Editura Fundatiei Humanitas, 2002
– Șuteu Titus, “Cunoașterea și autocunoașterea elevilor”, Editura politică București 1978
– – Verza Emil, Păun Emil (coord), “Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF
1998.
– Verza Emil, „Conduita verbala a scolarului mic”, Editur a Didactica și Pedagogica, 1973
– Verza Emil, „Disgrafia si terapia ei”, Editura Didactica și Pedagogică, 1977
– Verza Emil, „Dislalia si terapia ei”, Editura Didactica și Pedagogică, 19796.
– Verza Emil, Tratat de logopedie, Editura Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2003
-Verza Emil, Golu Pantelimon, Zlate Mielu , Psihologia copilului, Editura Didactica și
Pedagogică, Bucuresti 1995
-Vlad Elena, Evaluarea în actul educațional terapeutic, Editura Prohumanitate, București
1999.