Metode Si Tehnici de Predare Invatare Pentru Dezvoltarea Gandirii Critice In Educatia Ecologica

Metode și tehnici de predare – învățare pentru dezvoltarea gândirii critice în educația ecologică

CUPRINS:

Argument

1. GÂNDIREA CRITICĂ ȘI ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ

1.1. Gândirea critică – delimitări conceptuale.

1.2. Caracteristicile și dimensiunile gândirii critice.

1.3. Elemente cheie ale învățării și dezvoltării gândirii critice.

2. EDUCAȚIA ECOLOGICĂ -COMPONENTĂ A DEZVOLTĂRII DURABILE

2.1. Noțiunea de mediu înconjurător

2.2. Cunoașterea efectelor majore ale poluării mediului

2.3. Conceptul de dezvoltare durabilă. Demersul pedagogic pentru dezvoltarea durabilă.

2.4. Scopul, obiectivele, principiile, conținutul educației ecologice.

2.5. Factorii implicați în educația ecologică

2.6. Educația ecologică realizată în școală

3. METODE ȘI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

3.1. Metoda didactică – tendințe noi în metodologia didactică.

3.2. Descrierea și aplicații ale unor metode și tehnici de predare – învățare pentru dezvoltarea gândirii critice.

3.2.1. Metode și tehnici specifice evocării:

– Braimstormingul

– Metoda 6 – 3 – 5

– Ciorchinele

3.2.2. Metode și tehnici specifice realizării sensului:

– Predarea – învățarea reciprocă

– Știu, vreau să știu, am învățat

– Mozaicul

– Studiul de caz

– Organizatori grafici

3.2.3. Metode și tehnici specifice reflecției:

– Cvintetul

– Cubul

– Eseul de 5 minute

3.3. Algoritmul predării unei lecții pentru dezvoltarea gândirii critice.

4. METODA PROIECTELOR ÎN EDUCAȚIA ECOLOGICĂ

4.1. Metoda proiect – delimitări conceptuale

4.2. Proiecte de educație ecologică

4.3. Proiectul și teoria inteligențelor multiple

Argument

Motto: ,, Învățați-i pe copiii voștri, ceea ce i-am învățat noi pe ai noștri: că pământul este mama noastră. Tot ceea ce i se întâmplă pământului, va ajunge să li se întâmple și copiilor acestui pământ. Noi știm cel puțin atât: nu pământul aparține omului, ci omul aparține pământul. Omul este firul care țese drama vieții și ceea ce-i face pământului își face lui însuși.” (Lieux Seattle)

Așa cum ne ocupăm de educația intelectuală, de cea morală și estetică, de dezvoltarea aptitudinilor și sentimentelor, de educația voinței, așa cum ne îngrijim de educația tehnică și profesională, este momentul să ne ocupăm și de educația ecologică prin care să-i învățăm pe copii de ce și cum trebuie protejată natura.

Educația ecologică își propune să-l conducă pe copil, deci viitorul cetățean, spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra realității, urmărind dezvoltarea gradului de conștiință și a sistemului de responsabilități față de mediu și problemele lui. Copiii trebuie să dobândească cunoștințe, atitudini, motivația, angajarea și instrumentele necesare pentru a acționa, individual sau în grup, în vederea soluționării problemelor actuale și prevenirii apariției unor noi probleme. Prin obiectivele, conținutul și modul lor de organizare, activitățile de educație ecologică pun bazele formării intelectuale, morale și estetice ale copiilor, le formează structuri de asimilare și adaptare la mediu.

Așadar, educația ecologică reprezintă calea de a ajunge, prin cunoaștere, la înțelegerea și respectarea naturii, a mediului din care face parte.

Învățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare. Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin aportul ce-l aduc lecțiile de cunoașterea mediului, prin activitatea de observare practică, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui tip de activități, cât și prin activități extrașcolare m-a preocupat găsirea celor mai elocvente metode și tehnici ale educării elevilor pentru protejarea mediului.

Alegerea acestei teme a fost determinată de faptul cǎ lecțiile de cunoașterea mediului, de științe ale naturii, contribuie la formarea gândirii științifice și critice, la cunoașterea obiectivă a realității; într-un cuvânt, la realizarea scopului învățământului actual. Prin conținutul lui, prin valențele sale educative, educația ecologică contribuie la formarea personalității elevilor, la lărgirea orizontului de cunoaștere a naturii, la formarea deprinderilor practice necesare viitorului adult.

Copilul de astăzi va fi cel care va duce cercetarea mai departe, va descoperi noi taine ale universului. Cărțile citite, filmele vizionate (chiar și cele științifico-fantastice), cunoștințele predate și învățate le asigură baza pentru asimilarea celorlalte noțiuni. Aceste lucruri îi determină pe copii să devină mai curajosi, le dezvoltă curiozitatea, îi face să înțeleagă ce reprezinta mediul înconjurător, să cunoască Pământul. Drumețiile, vizitele, excursiile le trezesc și mai mult curiozitatea, imaginația și le stimulează voința, ambiția de a cunoaște cât mai multe despre mediul înconjurător.

Degradarea continuă a mediului înconjurător ce se petrece sub ochii noștri, este un element major al unei "crize de civilizație" și care se datorează tocmai intervenției omului în natură. Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul: tăierea nerațională a pădurilor, distrugerea livezilor, viilor, rezervațiilor naturale, poluarea aerului, parcarea autovehiculelor în spații verzi și spălarea lor cu detergenți pot fi înlăturate numai printr-o educație a generațiilor actuale ce determină formarea unei concepții ecologice.

Cu toții preferăm orașele curate, aerisite, cu multe spații verzi și zgomot redus. Costurile necesare realizării și întreținerii unui astfel de oraș sunt imense, iar resursele necesare sunt obtinute din activități economice, multe dintre ele cu impact negativ asupra mediului. Dacă mai luăm în calcul interesele economice ale locuitorilor unui astfel de oraș și creșterea în timp a pretențiilor acestora, vom avea o imagine aproximativă asupra cauzelor reale care ne genereaza îngrijorarea. Afirmăm că dreptul la un mediu ambiant sănătos, nepoluat fizic si moral este un drept elementar al fiecăruia dintre noi. Legislația garantează respectarea acestui drept. Școala oferă, deși încă prea modest, o educație în sensul respectului fața de mediu și societate. Îmbinarea măsurilor educative cu cele punitive în direcția formării unei conștiințe ecologice este una dintre marile necesități de rezolvat în societatea românească. Dreptul la un mediu sănătos nu trebuie doar afirmat, ci întărit cu măsuri practice care să ofere cetățeanului siguranță și încredere.

Motivația alegerii acestei teme este determinată și de starea actuală a mediului înconjurător. De aceea, am considerat că trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale.

Pentru aceasta am încercat să organizez și să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv-educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic-aplicative, formarea unui comportament pozitiv în mediul înconjurător, precum și formarea premiselor concepției ecologice. Experiența la clasă m-au făcut să înțeleg că, dacă îmi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul elevului și al celor ce vin în contact cu el zilnic.

Doresc ca elaborând această lucrare să demonstrez că, atunci când învățătorul organizează multiple activități ce antrenează și stârnesc interesul elevilor orizontul de cunoaștere al acestora se lărgește permanent, trasăturile morale ale acestuia se accentueazǎ. Prin activități extrașcolare ce implică contactul direct cu natura, interesul copiilor pentru univers, pentru natură se dezvoltă necontenit și orele desfășurate ulterior devin mai eficiente. Numai astfel se poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.

CAPITOLUL 1:

GÂNDIREA CRITICĂ ȘI ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ

Într-o lume în schimbare accelerată, într-o democratică și deschisă, în care informația se perimează rapid, oamenii trebuie să învețe să discernă între ce este important sau nu, între ceea ce are valoare și utilitate pratică și ceea ce nu posedă astfel de calități, să respingă argumentat informațiile false, irelevante, inutile și să le rețină pe cele adevărate, relevante, utile.

Pentru a face față cu succes solicitărilor cotidiene, oamenii trebuie să știe multe lucruri, să obțină multe informații. Într-o explozie informațioanală permanentă, posibilitatea omului de a avea succes este numai atunci când gândește critic, creativ, constructiv și eficient.

1.1. Gândirea critică – delimitări conceptuale.

Termenul de ,, gândire critică ” a fost aplicat abordării care încurajează abilitățile cognitive superioare. Practica pedagogică în domeniul gândirii critice s-a dezvoltat în America de Nord pe trei direcții principale (adaptat după Charles Temple, 1996):

Prima direcție, este reprezentată de Mattew Lipman și colegii săi care au inițiat un program bazat pe principiul că gândirea de ordin superior începe prin cultivarea curiozității naturale a copiilor față de natură și față de problemele morale. S-au realizat materiale care pun accentul pe stimularea curiozității copiilor, pe dezvoltarea deprinderilor analitice și de rezolvare de probleme.

A doua direcție este reprezentată de filosoful Gareth Matthews, care a demonstrat relația dintre calitatea întrebărilor, calitatea gândirii și calitatea răspunsurilor elevilor. Aceasta a demonstrat că întrebările adecvate adresate elevilor permit formarea unei gândiri abstracte, nuanțate și sofisticate.

A treia direcție aparține învățământului superior, unde s-au dezvoltat abordări diverse ale logicii și scrierii argumentative discutându-se probleme contemporane, exersându-se deprinderi analitice și încurajându-se gândirea de ordin superior. Rezultatele activității sunt răspândite prin intermediul Fundației pentru Gândirea Critică, Centru de Gândirea Critică și Centul Internațional de Evaluare a Gândiriide Ordin Superior.

În clasificarea modurilor fundamentale de gândirea, oprindu-se asupra criteriului finalității, Mielu Zlate a identificat: gândirea reproductivă, productivă (creatoare) și critică.

Gândirea reproductivă este cea liniară, reporductivă sub aspect calitativ, având un grad ridicat de stereotipie și automatism.

Gândirea productivă (creatoare) presupune descoperirea (sau producerea) unui nou principiu de relaționare a datelor unei probleme, altul decât cele obișnuite, uzuale. Ea urmărește elaborarea cât mai multor soluții, mergând uneori chiar până la „sfidarea” logicii..

Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație sau problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. Unii autori consideră că gândirea creatoare și cea critică sunt „două fețe ale aceleiași medalii”. Gândirea creatoare își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize și evaluări critice, cu scop de fundamentare și întemeiere rațională.

În realitate nu există moduri de gândire pure, mai degrabă se poate vorbi de existența unor domninante ale gândirii oamenilor care conțin elemente ale unor mai multor moduri de gândire. Gândirea critică este o modolitate superioară de manifestare a gândirii, care sitetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire.

Termenul de „gândire critică” este folosit în cercurile educatorilor de decenii și a ajuns să semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite :

Pentru mulți educatori și specialiști în științele educației, gândirea critică înseamnă o gândire de nivel superior bazată pe capacitatea celor ce o practică de a raționa corect, coerent logic, pe baza unor argumente suficiente, solide și valoroase. Termenul de „superior” se referă de obicei la poziția superioară ocupată în taxonomia abilităților cognitive a lui Bloom, implicând analiza, sint nou principiu de relaționare a datelor unei probleme, altul decât cele obișnuite, uzuale. Ea urmărește elaborarea cât mai multor soluții, mergând uneori chiar până la „sfidarea” logicii..

Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație sau problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. Unii autori consideră că gândirea creatoare și cea critică sunt „două fețe ale aceleiași medalii”. Gândirea creatoare își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize și evaluări critice, cu scop de fundamentare și întemeiere rațională.

În realitate nu există moduri de gândire pure, mai degrabă se poate vorbi de existența unor domninante ale gândirii oamenilor care conțin elemente ale unor mai multor moduri de gândire. Gândirea critică este o modolitate superioară de manifestare a gândirii, care sitetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire.

Termenul de „gândire critică” este folosit în cercurile educatorilor de decenii și a ajuns să semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite :

Pentru mulți educatori și specialiști în științele educației, gândirea critică înseamnă o gândire de nivel superior bazată pe capacitatea celor ce o practică de a raționa corect, coerent logic, pe baza unor argumente suficiente, solide și valoroase. Termenul de „superior” se referă de obicei la poziția superioară ocupată în taxonomia abilităților cognitive a lui Bloom, implicând analiza, sinteza și evaluarea pe bază de criterii și valori dezirabile social, asumate de individ și practicate cu pricepere și eficiență.

Pentru filozofi, gândirea critică numește, de obicei, deprinderile de gândire logică și de argumentare care îi fac pe studenți să citească cu atenție, să analizeze și să scrie cu claritate. Pentru teoreticieni literaturii și colegii lor, „critica” este denumirea dată de un tip de abordare care demontează textul în părțile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresa felului cum textele ajung să aibă un anumit efect asupra cititorilor și la adresa motivelor care i-au mânat pe cei care le-au scris.

Pentru urmașii lui Paolo Freire , pentru pedagogi, „critica” în educație se referă la imperativul trezirii conștiinței, creșterii sentimentului de participare a celui care învață la construirea propriului său destin.

GÂNDIREA CRITICĂ este:

„folosirea acelor abilități congnitive sau strategii care cresc probabilitatea unui rezultat dezirabil. Se obișnuiește descrierea gândirii critice îndreptată spe un scop, rațională și vine ghidată – genul de gândire implicată în rezolvarea problemelor. De asemenea gândirea critică este numită gândire orientată pentru că se concentrează pe rezultatul dorit” (Haplern, Diane F. Thought an Knowledge: An Introduction to Critic al Thinking, 1996).

„examinarea și testarea soluțiilor sugerate pentru a vedea dacă funcționează” (Lindzey, Hall, and Thompson, 1978).

„deciderea rezonabilă și reflexivă asupra a ceea ce să se creadă sau să se facă” (Ennis, 1995).

„arta gândirii despre gândirea proprie în timp ce gândim pentru a-ți face gândirea mai bună : mai clară, mai precisă, mai ușor de susținut” (Paul, Binker, Adamson, and Martin, 1989).

„un proces care accentuează atitudinea de judecată suspendată, încorporează interogații logice și rezolvarea de probleme și conduce la o decizie evaluativă sau acțiune” (NCTE Committee on Critical Thinking and the Language Arts). (Flueraș, V., 2003).

Profesorul și filosoful Matthew a încercat să catalogheze procesele care ar putea fi etichetate ca gândire critică, dar a fost obligat să recunoască faptul că „ …lista este nesfârșită, pentru că nu face decât să încerce să cuprindă inventarul abilităților intelectuale ale omenirii”. (Flueraș, V., 2003)

Privit din perspectivă psihologică, se poate spune că procesul gândirii critice, constă într-un proces mental de analiză say evaluare a informației, mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele.

Privit din perspectivă pedagogică , se poate spune că procesul gândirii critice este :

un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor ;

un proces activ care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, interogând-o, reconfigrând-o, adaptând-o sau respingând-o;

un proces activ, coordonat, asemănător cititului și scrisului, vorbitului și ascultatului, care implică procese de gândire, care încep cu acumularea activă a informațiilor ce se termină cu luare de dicizii bine argumentate;

este un proces care are loc atunci când cel care învață își pune întrebări de genul :

– Ce semnificație au aceste informații pentru mine?

– Cum pot folosi aceste informații?

– Cum se leagă aceste cunoștințe de ceea ce știam dinainte ?

– Îmi folosește această informație la ceva?

– Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei?

este un produs , adică un punct la care ajunge gândirea noastră, în care gândim critic, ca o modalitate firească de a interacționa cu ideile și informațiile deținute;

este un mod de abordare și rezolvare a problemelor bazate pe argumente confingătoare, logice și raționale, ce presupune verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a celorlalte.

Gândirea critică nu este o materie de studiu. Ea poate deveni un mod de viată, sensul grecesc a cuvântului „kritikos”, este acela de a-ți pune întreabări, de a căuta sensul, de a anliza. Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns”.

Despre gândirea critică există opinii diferite, contradictorii, aparent paradoxale.

În limbaj obișnuit termenului „critic” i se atribuie adesea o conotație negativă. „A fi critic înseamnă a nu fi de acord cu opinia cuiva, uneori cu opinia majorității, a nu te conforma (sau chiar a fi împotriva) unor cutume, unor reguli, unor norme”. (Dumitru I. Al., 2000) De multe ori, cel care are opinii critice este considerat un nonconformist și, prin urmare, ceilalți au o atitudine rezervată față de acestea.

De multe ori gândirea critică este înțeleasă ca ,,atac la persoană”. A gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziție negativă, nerealistă, neeficientă, dimpotrivă, gândirea critică este un mod de abordare și rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice, raționale.

Critica poate fi:

-distructivă, ceea ce înseamnă a fi mereu împotrivă fără a avea un motiv întemeiat, rațional, de dragul de a ieși în evidență;

-constructivă, ceea ce presupune a susține cu argumente convingătoare, raționale anumite opinii.

Dacă elevii sunt: receptivi, curioși, gânditori independenți, bine informați, activi mintal, vorbitori buni, profunzi, conștienți de valoarea lor, creativi, pasionați pentru nou și soluții noi, înseamnă că au șanse să devină gânditori critici.

Un instrument puternic pentru promovarea sau dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea profesorului. Felul întrebărilor pe care le pune profesorul determină atmosfera din clasă, ce se apreciază în primul rând, ce înseamnă „corect“ și „greșit“, ce constituie sau nu surse de informații sau cunoștințe. Întrebările care limitează gândirea elevului la o simplă recitare sau acelea care impun constrângeri asupra proceselor de gândire îi informează pe elevi că propria lor gândire este superfluă. Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-și imagineze, să creeze, sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii elevilor și îi învață că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor și convingerilor.

Una din cele mai cunoscute categorizări a tipurilor de întrebări este taxonomia interogării lui Bloom, după care Sanders (1969) a făcut următoarea adaptare:

-Întrebări care vizează nivelul factual, literal sunt cele care cer informații exacte, care solicită reproducerea informațiilor. Răspunsurile la acest gen de întrebări sunt fie corecte, fie incorecte.

-Întrebările de transpunere le cer elevilor să restructureze sau să transforme informațiile în imagini diferite, să trăiască mental o experiență senzorială și apoi să verbalizeze informația pentru a o transmite și altora.

-Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiuni dintre idei, fapte, definiții sau valori, stimulând gândirea speculativă.

-Întrebările aplicative oferă ocazia elevilor de a rezolva exerciții, probleme, raționamente.

-Întrebările analitice ridică probleme de explicare a unor cauze, motive, efecte.

-Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale.

-Întrebările de evaluare cer elevilor să facă judecăți de valoare de genul bun/rău, corect/greșit.

Aceste întrebări permit integrarea noilor informații într-un sistem personal de convingeri pe baza căruia se pot emite anumite judecăți.

A gândi critic înseamnă:

„-a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;

-a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării (criticii);

– a supune propriile idei și ideile altora unui scepticism constructiv;

– a construi argumente suficiente care să confere consistență propriilor opinii;

– a manifesta toleranță, flexibilitate și respect;

– a învăța cum să gândești eficient evaluând și testând mai multe soluții.”( Dumitru, Ion Al., 2000)

1.2. Caracteristicile și dimensiunile gândirii critice.

Gândirea critică este o condiție și o modalitate de realizare a învățării eficiente cu rol esențial în dezvoltarea personalității individului. Ea presupune, printre altele:

– formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual originale, referitoare la o problemă;

– dezbaterea responsabilă a ideilor și soluțiilor avansate de fiecare individ, în mod individual sau ca rezultat al muncii în grup;

– alegerea rațională a unei soluții optime dintre mai multe posibile;

– rezolvarea de probleme în timp optim și cu eficiența scontată.

Potrivit opiniei lui Dumitru I. Al., gândirea critică are, prin natura și modul ei de manifestare, două dimensiuni esențiale (Dumitru, I. Al., 2000):

una socială conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea și manifestarea solidarității umane, a comportamentului de întrajutorare, cu efecte benefice asupra reușitei în activitatea și cu sentimentul fiecăruia că aparține grupului, că lucrează pentru creșterea prestigiului social al acestuia.

și alta pragmatică conform căreia învățarea ce are bază dexvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării efectivă a lor în rezolvarea problemelor de viață.

Munca la clasă trebuie proiectată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de încredere, care să determine în rândul elevilor implicare plenară în discutarea / dezbaterea unei idei interesante și rezolvarea cu succes a problemelor. Pe măsura obișnuirii elevilor cu investigația temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de găndire critică și de învățare autentică, eficientă.

Formarea abilității de a gândi creativ, constructiv, eficient și critic presupune realizarea de către elevi a progresului în mai multe planuri, prin trecerea:

a) de la reacții personale la idei susținute public, cu argumente convingătoare – trecerea de la personal la public.

Primele reacții ale elevilor față de o activitate, o operă etc. sunt reacții care denotă trăirea efectivă a acestora și sunt exprimate sub forma: „îmi place”/ „nu-mi place” – reacții la ceea ce ei ca persoane găsesc interesant în operă. Pe măsură ce se maturizează și acumulează experiență în practicarea învățării bazate pe gândirea critică, elevii își dezvoltă capacitatea de a-și exprima reacțiile, ideile în termeni care pot fi înțeleși de alții și care sunt mai adecvați pentru comparații și dezbateri. Reacția și atitudinea personală față de anumite idei (conținuturi de învățare) nu sunt niciodată abandonate. O raportare personală la o idee, așa cum arată James Britton, este o sursă de vitalitate și autenticitate în gândire critică, contructivă este capacitatea sa de a-și exprima gândurile clar și convingător de fața cu alții.

b) de la respectul față de ideile altuia la dobândirea încrederii în sine, în propriile idei bazate pe argumente – de la heteronom, la autonom.

„Piaget folosea termenul de heteronomie pentru a se referi la credința copilului mic că înțelepciunea și autoritatea sunt atributele altora, categoric mai mari decât el. Termenul autonomie era folosit de Piajet pentru a se referi la realizarea de către copil a faptului că el însuși este capabil să descrie lumea și să facă judecăți despre ea”. (Steele, J.L., Mereduth, K.S., Temple, C., 1998). Elevii care dobândesc abilitatea de a gândi critic, devin autonomi și încrezători în gândirea lor. Ei sunt mai siguri, mai dispuși să adopte un punct de vedere și să-l susțină și mai înclinați să pună sub semnul întrebării orice argument pentr a-i proba validitatea.

c) de la intuitiv la logic – trecerea de la concret-intuitiv la abstract-logic.

A afirma anumite lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei , opinii fără a reflecta prea mult asupra lor, fără a evidenția importanța și relevanța lor generală. A gândi logic, înseamnă a-ți întemeia ideile, asusține anumite concluzii bazându-te pe anumite premise Gândirea logică este superioară celei intuitive, deși n-o poate înlocui î totalitate pe aceasta din urmă și nici nu este necesar s-o înlocuiască, dar în măsura în care gândirea logică poate fi o formă „mai publică” decât cea intuitvă, democrația are de câștigat atunci când oamenii sunt capabili sa-și exprime pozițiile în mod lodic.

d) de la o singură perspectivă la mai multe perspective în abordarea unei probleme – de la o perspectivă la perspective multiple.

Persoanele care nu au capacitatea de a gândi critic ce vor crampona în propriile convingeri, idei și credințe, indiferent de ceea ce spun ceilalți. Persoanele care gândesc critic, constructiv, eficent, țin cont de convingerile și de ideile celorlați abordând lucrurile din mai multe perspective. Gânditorul matur poate, desigur să își mofice convingerile când ajunge să fie convins de argumentele altuia, dar la fel de important este faptul că, susținându-si propria poziție este capabil să accepte și poziția altora, exprimând acest lucru în maniera : „Știu că sunt mulți care cred X, dar dați-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e preferabil”. (Steele, JL., Meredith, K.S., Temple, C., 1998)

Elevii care vor dobândi capacitățile și competențele unui adevărat gânditor critic:

vor fi curioș și receptivi;

vor pune întrebări pertinente și vor căuta sistematic răspunsuri;

vor stabili cauze și implicații;

vor găsi alternative și dovezi;

vor examina problemele îndeaproape și vor folosi întrebarea:” ce ar fi dacă?”;

vor ține seama de argumentele celorlalți și le vor analiza logica;

vor realiza asocieri între ceea ce au fost învățați și propriile experiențe;

vor fi capabili să respingă informațiile incorecte și irelevante.

1.3. Elemente cheie ale învățării și dezvoltării gândirii critice.

„Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea cunoștințelor, cu dobândirea de operații și procese mintale de procesare a informațiilor și continuă cu formarea de credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente.” (Dumitru, Ion Al., 2000)

Oamenii se deosebesc de celelalte ființe prin gândire. Ei dispun de o capacitate specifică de procesare a informațiilor în vederea dobândirii unor cunoștințe și convingeri, a unor deprinderi și abilități cognitive necesare dezvoltării de probleme cu care se confruntă în viața cotidiană.

Deși este o capacitate definitorie a omului, totuși, gândirea nu funcționează la fel, la toți oamenii. Oamenii gândesc în moduri diferite. Mai mult, una și aceeași persoană gândește diferit, în situații diferite. Dincolo de aceasta, fiecare persoană își formează un stil propriu de gândire, o modalitate personalizată de abordare și rezolvare a problemelor.

Condiții esențiale în învățarea gândirii critice

În lucrarea sa, „Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă”, 2000, I. Al. Dumitru evidentiază faptul că învățarea gândirii critice se realizează eficient dacă sunt respectate anumite condiții esențiale:

a). „Crearea unor situații de învățare, a unor ocazii pentru ca elevii/studenții să-și exerseze precesul gândirii critice și alocare timpului necesar pentru acesta..”Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele gândirii critice. Este nevoie de timp pentru a fi exprimate gândurile în propriile cuvinte și a le auzi cum sună. Comunicarea gândurilor critice ia și ea timp. Pentru a promova gândirea critică în lecții trebuie să se acorde timp suficient elevilor pentru a-și exprima ideile și pentru a primi feedback constructiv.

b). „Încurajarea elevilor să gândească independent „cu propriul cap”, să speculeze și sa reflecteze.”Elevii trebuie lăsați să speculeze. Ei gândesc critic, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideiile și conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinații sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început și mai puțin valoroase ulterior. Pentru ca acest tip de gândire să se desfășoare spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că sunt aberante. Acordând elevilor permisiunea de a specula nu înseamnă și acceptarea unui comportament superficial în gândire, deoarece ei trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândurilor și trebuie să primească un feedback onest.

c). „Acceptarea diversității de opinii și idei.”Trebuie acceptată diversitatea de idei și păreri. Dacă elevii sunt liberi să facă speculații, atunci apare și diversitatea de opinii și idei. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemna să limitezi gândirea elevilor. Pentru ca această gândire să înflorească, trebuie creată o atmosferă specială în clasă, care să le dea elevilor siguranța că se așteaptă de la ei și se acceptă o gamă largă de opinii și idei.

d). „Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării, prin confruntarea de idei, prin colaborare și cooperare pentru a găsi soluții adecvate.”Implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme le stimulează gândirea și-i ajută să gândească eficient, critic. Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică. Mulți elevi pasivi consideră că învățătorul/manual conține toate cunoștințele și că ei nu trebuie decât să le învețe. La orele unde elevilor li se permite să rămână pasivi, se constată că gândirea critică lipsește din comportamentul acestora. Ei vor deveni critici numai atunci când se vor implica și vor investiga în propria lor învățare.

e). „Convingerea elevilor că nu riscă să fie rediculizați pentru opiniile exprimate.”Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridicularizați. A gândi liber poate fi riscant. Ideile, combinațiile aiurite, noțiunile penibile sunt toate parte a procesului de gândire. Învățătorul trebiue să-i liniștească pe elevi, explicîndu-le că aceste lucruri fac parte în mod firesc din procesul de învățare. Ridicularizarea ideilor nu este tolerată, pentru că poate duce la sufocarea gândirii.

f). „Încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic.”Trebuie întărită încrederea în capapcitatea fiecărui elev de a gândi critic. Când elevii înțeleg că opiniile lor sunt apreciate, când sunt convinși că învățătorul repectă ideile și convingerile lor, vor demonstra și ei responsabilitate și grijă sporită. Încep să arate respect pentru propria lor gândire.

g). „Aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situație”. Trebuie apreciată gândirea critică. Este necesar să se comunice elevilor ce valoare are opinia lor implicându-i în acest fel tot mai mult în a gândi critic.

Lucrul cu elevii, în clasă, trebuie astfel realizat încât să genereze un climat de încredere, care să-i determine să se implice în discutarea / dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu succes și eficiență a problemelor. Elevii trebuie obișnuiți cu investigația temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă. Pe măsura obișnuirii elevilor cu acest mod de a lucra, ei dobândesc deprinderi valoroase de gândire critică și de învățare autentică, eficientă.

Gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei. A gândi critic este o capacitate care trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat. Pentru a deveni cu adevărat persoane cu gândire critică, elevii trebuie să dobândească, prin experiență proprie, anumite capacități și abilități, sub îndrumarea profesorului.

Gândirea critică formează cetățeni veritabili pentru o societate deschisă, cetățeni cooperanți, capabili de a conduce, manifestă toleranță pentru persoanele care provin din orice mediu dar să dea dovadă de inițiative individuale, ghidate de principii dar capabili să găsească soluții care să se adapteze realității în plină schimbare.

Învățare prin cooperare – premisă și scop în dezvoltarea gândirii critice

Învățarea prin cooperare, colaborare, învățare în grup sunt sintagme care desemnează aceeași realitate, adică o situație de învățare în care elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun (rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei și soluții noi într-o situție dată). Elevii lucrează prin interacțiunea pentru a-și îmbunătăți performanțele proprii, dar și pentru a contribui la îmbunătățirea performanțelor celorlalți membri ai grupului.

S-a ajuns la concluzia că lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare au câteva caracteristici generale: interdependența pozitivă, răspundere individuală, interacțiunea nemijlocită, analiza activității de grup, predarea și dezvoltarea deprinderilor sociale (impersonale), rolul de observator al învățătorului, care poate însă interveni când e nevoie.

În cadrul învățării prin cooperare elevii învață prin interacțiune cu ceilalți, nu unii alături de ceilalți, se realizează dimensiunea socială a învățării (competențe sociale – argumentare, ascultarea opiniei celorlalți, a construi un punct de vedere, gândire colectivă, atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiative personale, responsabilitate colectivă și individuală, construirea autonomiei necesare învățării, deprinderii de comunicare interpersonală).

Specificul învățarii prin coperare se definește prin câteva elemente esențiale :

interdependența pozitivă – creează membrilor grupului sentimental și convingerea că numai împreună pot reuși. De aceea, sarcina de lucru trebuie să contribuie la întărirea acestui sentiment prin claritatea formulării. Elevii trebuie ajutați să conștientizeze faptul că este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă ceilalți colegi învață bine și constituie un dezavantaj dacă ceilalți nu învață suficient.

Interdependența pozitivă, cu rol constructiv se poate realiza în mai multe feluri :

– „prin fixarea în comun a obiectelor învățării (interdependența obiectivelor);

– prin diviziunea muncii în cadrul grupului (interdependența sarcinilor);

– prin împărțirea resurselor (materiale și informațiionale) între membrii grupului (interdependența resurselor);

– prin acordarea de recompense comune (interdependența recompenselor)”. (Dumitru, Ion Al., 2000).

interacțiunea directă , „față în față”, între elevi presupune că elevii pot să-și exprime interdependența pozitivă, prin comportamentul manifestat în rezolvarea sarcinilor de învățare;

răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, unul față de altul și față de toți ceilalți indică faptul că elevii cooperează și colaborează în învățarea unor conținuturi, acordându-și ajutor și sprijin reciproc și își asumă răspunderea pentru ceea ce fac;

abilitatea elevilor pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în grup (conducerear activității, luarea deciziilor, încrederea reciprocă, comunicarea deschisă și cinstită, managementul conflictelor);

alocarea de timp pentru analiza și evaluarea eficienței activității grupului și pentru stabilirea unor măsuri necesare îmbunătățirii muncii în grup. Prin aceasta se dezvoltă atașamentul față de grup, grija față de celălalt, indiferent de nivelul intelectual clasă socială apartenență etnică sau religioasă, eventual handicap.

M.Deutsch (1990) arată că orice proces de cooperare se caracterizează prin :

– „comunicare deschisă și sinceră a unor informații relevante între pariticpanți;

– accent pe evidențierea asemănărilor și minimalizarea diferențelor dintre membrii grupului. Cooperarea determină creșterea sensibilității față de asemănari (interese, credințe, valori comune) și diminuarea până la anulare a diferențelor.

– atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul față de celălalt (ceilalți). Un proces de cooperare conduce la atitudini de încredere, prietenie, și întrajutorare, la dorința de a răspunde cu bunăvoința la solicitările și nevoile celuilalt.

– focalizarea pe sarcină. În procesul cooperării în rezolvarea unor sarcinii se cunoaște legitimitatea intereselor fiecărui membru al grupului și a necesității căutării unei soluții care să satisfacă necesitățile și interesele tuturor.”

Învătărea prin cooperare pare simplu de realizat, dar practicarea ei nu este deloc ușoară deoarece necesită transformarea claselor de elevi într-o comunitate de învătărea în care competiția individuală bazată pe confruntare trebuie înlocuită cu cooperarea și colaborarea elevilor pe baza folosirii controversei constructive, iar cadrele didactice trebuie să dobândească abilități și competențe specifice prin care sunt depășite anumite mituri referitoare la învățarea prin cooperare și este promovată controversa constructivă care facilitează dezvoltarea gândirii critce.

Controversa constructivă presupune crearea unui context/ a unei situații de învățare în care:

– învățătorul pune în discuție o problemă în legătură cu care se pot exprima cel puțin doua puncte de vedere diferite;

– elevii sunt împărțiți în grupuri a câte patru; în fiecare grup se formează doua perechi;

– fiecare pereche esti solicitată să gândească argumente pentru a susține o poziție (pro sau contra);

– perechile se despart; fiecare membru al unei perechi caută un partener care susține aceeași poziție; sunt prezentate argumentele identificate în perechea inițială; în urma discuției argumentale se îmbogățesc;

– elevii revin la partenerii inițiali și își formează poziția pe baza listei de argumente îmbogățite;

– fiecare pereche își prezintă poziția sa;

– cele două perechi realizează o dezbatere pe baza argumentelor găsite;

– în final, elevii formulează poziția la care s-a ajuns, prin consens, fiind susținută de cele mai bune argumente.

În urma desfășurării activităților didactice prin învățarea prin cooperare se obțin rezultate remarcabile: capacitate sporită de comprehensiune, gândire critică, calități ale atenției bine conturate, motivație intrinsecă pentru învățare, capacități empatice, atitudine tolerantă, stimă de sine, atitudine pozitivă, autonomie în învățare.

Cadrul propice de predare – învățare pentru dezvoltarea gândirii critice

Gândirea critică este un proces natural, care se învață prin exercițiu zilnic, ancorat în problemelor lumii reale. Este vorba despre „un anumit mod de a concepe și realiza predarea și învățarea care să pornească de la cunoștințle deținute deja de elevi, referitoare la subiect (o temă), să promoveze analiza și evaluarea opiniilor și a soluțiilor posibile, pentru a înțelege sensul celor învățate și pentru a stimula reflecția critică asupra acestora.” (Dumitru, Ion Al., 2000).

K. Meredith și J. Steele au elaborat acest cadru sistemic pentru dezvolatrea gândirii critice pe care l-au structurat pe trei etape, strâns legate între ele: Evocarea (E.), Realizarea sensului (R.) și Reflecția (R.).

Momentele cadrului aduc cu ele întrebări pertinente ca:

– Cum îi voi face pe elevi să-și amintească și să-și activeze experiențele, informațiile pe care le dețin despre subiectul pe care îl voi propune?

– Cum îi voi motiva să se informeze, să caute, să investigheze?

– Cum îi voi face să interacționeze în mod activ cu noile informații și între ei membrii grupului?

– Ce contexte de exersare a noilor conținuturi voi crea?

– Cum îi voi face să dea un sens și o interpretare personală celor învățate, reprezentative pentru fiecare elev?

a. EVOCAREA (E) este etapa în care se creează eșafodajul pentru semnificațiile ce vor fi deslușite. Aici are loc reatualizarea cunoștințelor anterioare, valorificarea experiențelor personale, orientarea minții înspre conținutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puși în situația de a se gândi și de a(-și) adresa întrebări despre tema ce va fi studiată. Este momentul în care învățătorul identifică ceea ce elevii știau în legătură cu tema nouă.

Scopul aceste etape este de a:

– reatualiza cunoștințele anterioare;

– evalua informal ceea ce elevii deja știu (ex.: informații false);

– stabili scopurile de învățare;

– concentra atenția elevilor asupra temei;

– oferi un context pentru înțelegerea ideilor noi.

În etapa evocării (E.), etapa de debut a activității, elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu despre un subiect sau problemă ce urmează a fi supuse procesului de învățare.

În această etapă se urmăresc realizarea următoarelor obiective:

Conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect ce urmează a fi pus în discuție.

Prin această activitate inițială, care înseamnă de fapt o examinare a propriilor cunoștințe,

elevul stabilește un punct de plecare bazat pe cunoștințele proprii, la care urmează să se adauge altele noi. Aceasta este esențial, dat fiin faptul că procesul de învățare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Înțelegerea lucrurilor noi se fundamentează pe cunoștințele și convingerile anterioare. Informațiile prezentate fără context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degrabă expuse uitării. Ajutându-i pe elevi să reconstruiască cunoștințele și convingerile anterioare, se poate clădi un fundament solid pe care să se construiască înțelegerea noilor informații. Tot acum se pot scoate la lumină eventualele neînțelegeri, confuzii sau chiar greșeli, care pot fi eliminate prin examinarea activă a noilor cunoștințe.

Implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare.

Învățarea este un proces activ și nu unul pasiv. În acest sens, elevii trebuie implicați activ la învățare. Prin implicare activă se înțelege că elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să își exprime cunoștințele scriind și/sau verbalizând. În acest mod, cunoștințele fiecăruia sunt conștientizate și este scoasă la suprafată „schema” preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un singur subiect.

Evocarea de către elevi a cunoștințelor pe care ei le dețin, stimulează curiozitatea și interesul acestora, și-i motivează să se angajeze într-o învățare autentică, eficientă.

Stabilirea interesului și a scopului sunt esențiale pentru menținerea implicării active a elevului în învățare. Când există un scop, învățarea devine mai eficientă și durabilă. Există, însă, cel puțin două feluri de scopuri: cel stabilit de învățător sau de text și cel stabilit de elev pentru sine. Cele din a doua categorie sunt cele mai puternice decât cele impuse de surse externe, iar interesul este adesea cel care susține și determină scopul. Când aceste scopuri sunt stabilite de elevii înșiși, prin discuție în grup și prin negociere, angajarea în învățare este mai puternică.

Evocarea – discuții premergătoare

– Care este subiectul? Identificați-l!

– Ce știți deja despre el?

– Ce așteptați, vreți și/sau trebuie să aflați despre el?

– De ce trebuie să aflați aceste lucruri?

b. REALIZAREA SENSULUI (R),este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvența de învățare: o anumită sarcină de învățare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduși în a investiga tema, în a înțelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate și în a formula noi întrebări la care vor identifica răspunsuri.

Scopul acestei etape este de :

– a compara așteptările cu ceea ce a fost învățat;

– a revizui așteptările sau a formula noi așteptări;

– a identifica ideile esențiale;

– a realiza conexiuni personale cu lecția;

– a formula întebări despre tema lecției.

În această a doua etapă a cadrului ERR pentru gândire și învățare, elevii vin în contact cu noile informații sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text, a vizionării unui film, a audierii/ascultării unei prelegeri, a efectuării unui experiment sau a relizării unui schimb de idei (discuții) în cadrul unui grup, etc.Elevii încearcă să înțeleagă sensul și semnificația acestora. Este cunoscut faptul că ceea ce este înțeles este învățat mai ușor. Deci, se poate spune că sinonimele pentru „ realizarea sensului” sunt: „înțelegere”, „construire”, „investigație”.

A realiza sensul unor idei înseamnă a le înțelege adecvat. Înțelegerea este activitatea fundamentală și permanentă a gândirii, semnul ei distinctiv.

Esențial în realizarea înțelegerii este implicarea cognitivă activă a elevilor în învățare, în procesarea informației necesare rezolvării unor probleme diverse; sporirea implicării înseamnă maximizarea înțelegerii. A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrbări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Esențiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuși.

Pearson (1990) spunea că „a înțelege” înseamnă „a găsi răspunsuri la propriile tale întrebări”. Interogarea potențează gândirea și ghidează învățarea. Dumitru I. Al. afirma că: „îmbunătățirea înțelegerii presupune creșterea implicării elevului în rezolvarea sarcinilor de învățare prin dialog, cooperare, confruntare și reflecție critică, constructivă.”(Dumitru, Ion Al., 2000)

În această etapă se urmărește:

Menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de învățare, care au debutat în etapa de evocare;

Încurajarea elevilor să-și stabilească scopuri, să facă analize și sinteze, comparații, abstractizări și generalizări ajungând la o conceptualizare adecvată;

Susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în ceea ce privește integrarea noilor cunoștințe în schemele cognitive pe care le dețin deja și care, astfel, se restucturează permanent.

c. REFLECȚIA este etapa care depășește clasica fixare a cunoștințelor prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s-a învățat. Reflecția stimulează formularea de întrebări și opinii personale argumentate, integrarea cunoștințelor noi în sistemul propriu existent și autoreflecția asupra modului în care s-a lucrat.

Scopul acestei etape este de :

– a rezuma ideile principale;

– a interpreta ideile;

– a împărtăși opinii;

– a formula răspunsuri personale;

– a testa validitatea unor idei;

– a evalua învățarea;

– a formula noi întrebări.

Este adesea uitată în predare, dar este la fel de importantă ca și celelalte etape. În această etapă elevii:

Își consolidează cunoștințele noi își restructurează activ schema pentru a include în ea noi concepte;

Își însușesc cu adevărat noile cunoștințe; are loc învățarea durabilă.

Învățarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferență se manifestă sub forma unui alt mod de a înțelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învățarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică și durabilă. Aceastăschimbare se petrce doar când cei care învață se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.

Această etapă urmărește două lucruri esențiale. Mai întâi, se așteaptă ca elevii să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile și informațiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi, pentru o învățare durabilă și o înțelegere aprofundată. Reformulând ceea ce au înțeles cu vocabularul personal, se creazăun context care are sens. Al doilea scop al acestei etape este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care se dezvoltă vocabularul și capacitatea de exprimare. Discuțiile din etapa de reflecție presupun confruntarea cu o varietate de modele de gândire.

Etapa de reflecție te obligă să te întorci la activitățile din evocare, creând în fapt un context nou, pentru a compara noile achizițiiîn raport cu cele inițiale, pentru a le corecta sau completa, dar și pentru a evalua saltul calitativ produs.

Etapa de reflecție este un moment al schimbărilor și reconceptualizării în procesul de învățare.

Cadrul „Evocare”, „Realizare sensului”, „Reflecție” oferă cadrelor didactice un context adecvat de prezentare a experiențelor de învățare, în care aceștia pot:

– „să activeze gândire elevilor;

– să stabilească scopuri realiste pentru învățare;

– să aducă sau să elaboreze un materil bogat de discuție;

– să-i motiveze pe elevi pentru învățare;

– să-i implice activ pe elevi în procesul de învățare;

– să stimuleze schimbarea;

– să stimuleze reflecția;

– să-i expună pe elevi unei mari diversități de opinii;

– să-i ajute pe elevi să-și formuleze propriile întrebări;

– să încurajeze exprimarea liberă în condițiile respectului pentru opinia celuilalt;

– să se asigure că elevii prelucreză/procesează informația;

– să faciliteze gândirea critică” (Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C., 1998)

Îndrumând învățarea, cadrele didactice devin facilitori ai învățării autentice de cunoștințe contextuale (Meredith și Steele, 1995) pe care elevii le pot pune în practică în viitor. Rolul învățătorului se transformă în cel de partener în procesul de învățare, proces în care elevii trebuie să se implice cu o minte activă și cu suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile. Învățătorii care folosesc un cadru pentru predare și învățare bazat pe implicarea activă a elevilor beneficiază de cunoștințe, schemeși creativitatea tuturor elevilor din clasă. Toți elevii devin învățători, iar clasa devine o comunitate de învățare serioasă.

Elevii care parcurg cadrul de învățare E.R.R își însușesc un set de comportamente de învățare care îi conduc la integrarea cu succes a informațiilor noi în sistemul cunoștințelor preexistente. Elevii trebuie învățați tot timpul la două nivele: în primul rând trebuie învățați conținutul, adică materia, apoi trebuie învățați și procesul de învățare a conținutului. Cea mai bună predare este cea trnsparentă, când elevii pot vedea cum se desfășoară procesul de predare. În felul acesta ei pot învăța sălice procesul.

În concluzie, sunt necesare câteva precizări în legătură cu cadrul E.R.R.:

– trebuie perceput ca o strategie coerentă, generală, aplicabilă în oric situație de învățare;

– este o modalitate prin care învățătorii îndrumă elevii spre realizarea înțelegerii și reflecției critice, spre exersarea și dezvoltarea gândirii creatoare, constructive;

– este o strategie integrată și bine legată în părțile sale componente;

– este aplcabil la orice situație de învățare.

Cadrul de predare-învățare (E.R.R.) prezentat mai sus exprimă în fond o concepție despre instruire, care îi oferă învățătorului un mecanism de organizare a activității instructive și prilejul aplicării a numeroase metode și tehnici prin care să dezvolte gândirea critică a elevilor. Acestea pot fi folosite în diferite etape ale cadrului E.R.R. pentru realizarea unor obiective specifice și pentru a răspunde necesităților specifice unei materii predate. Se cuvine a sublinia faptul că aceste metode și tehnici care folosesc lectura, scrierea și dezbaterile ca insrumente de dezvoltare a gândirii critice sunt aplicabile la toate disciplinele de învățământ. Întrucât lucrarea de față își propune să scoată în relief diversitatea, complexitatea și rolul lorîn dezvoltarea capacităților cognitive superioare ale elevului, îmi permit săle descriu pe larg în al treilea capitol.

CAPITOLUL 2:

EDUCAȚIA ECOLOGICĂ -COMPONENTĂ A DEZVOLTĂRII DURABILE

2.1. Noțiunea de mediu înconjurător

Pentru a defini conceptul de educație pentru protecția mediului trebuie să explicăm două noțiuni : mediul și deteriorarea mediului.

Mediul – este ansamblul de condiții și elemente naturale ale Terrei : apa, aerul, solul, subsolul, toate straturile atmosferice, toate materiile organice și anorganice și ființe vii, sisteme naturale în interacțiune cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile materiale și spirituale.

Deteriorarea mediului – o constituie alterarea caracteristicilor dinamice fizico-chimice și structurale ale componentelor naturale ale mediului, reducerea diversității și productivității biologice a ecosistemelor naturale și antropizate, afectarea echilibrului ecologic și calității vieții, cauzate în principal de poluarea apei, atmosferei și solului, supraexploatarea resurselor, gospodărirea și valorificarea lor deficitară ca și prin amenajarea necorespunzătoare a teritoriului.

Mediul în sens larg poate fi asimilat cu acele forme de materie și energie situate în imediata vecinătate a sistemelor biologice vii. Organismele vii și mediul de viață al acestora sunt sisteme functionale unitare, legatura inseparabilă a acestora exprimandu-se genetic, prin formele biotice existente, iar fiziologic prin schimburile de substanțe dintre ele și mediu.

Prin mediu înconjurător sau mediu ambiant se înțelege ansamblul de elemente și fenomene naturale și artificiale de la exteriorul Terrei, care condiționează viața în general și pe cea a omului în special. Sensul dat acestei noțiuni în cadrul Uniunii Europene este cel al unui ansamblu de elemente care, în complexitatea relațiilor lor, constituie cadrul, mijlocul și condițiile de viață ale omului, cele care sunt ori cele care nu sunt resimțite.

O altă definiție o găsim în Legea protecției mediului, în care mediul înconjurător este ansamblul de condiții și elemente naturale ale Terrei: aerul, apa, solul și subsolul, toate straturile atmosferei, toate materiile organice și anorganice, precum și ființele vii, sistemele naturale în interacțiune, cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv, valorile materiale și spirituale.

Noțiunea de “mediu înconjurător” nu trebuie confundată cu aceea de natură, care îi este anterioară și are un conținut diferit. Conceptul de “mediu înconjurător” are caracter de sistem; este vorba de un sistem complex, dar unitar, format dintr-un număr foarte mare de elemente și de legături, având o anumită capacitate de autoreglare și în care factorul cel mai activ îl reprezintă comunitățile omenești.

Continuțul mediului înconjurător reprezintă o îmbinare de elemente naturale întrepătrunse și dinamic corelate între ele. Aceste elemente pot fi grupate în trei categorii:

componente primare – fundalul fizic, neînsuflețit;

componente derivate – dezvoltate pe seama celor primare, reprezentând mediul biotic;

componente antropice – introduse de om prin activități conștiente.

Mediul înconjurător reprezintă un element esențial al existenței umane și reprezintă rezultatul interferențelor unor elemente naturale – sol, aer, apa, climă, biosferă – cu elemente create prin activitatea umană. Toate acestea interacționează și influențează condițiile existențiale și posibilitățile de dezvoltare viitoare a societății.

Mediul natural, ca parte a mediului înconjurător este reprezentat de factorii naturali aflați într-un echilibru relativ cu rol important în crearea condițiilor de viață pentru regnul vegetal, animal și om.

Mediul înconjurător este constituit din factori ca aerul, apa, alimentele, locuința, solul, elemente neînsuflețite sau vii, naturale sau artificiale cu proprietățile lor fizice: temperatură, umiditate, radiații cu compoziție și proprietăți chimice. În acest mediu, fiecare organism uman trebuie să-și armonizeze existența cu diferiți factori de mediu, păstrându-și în același timp integritatea fizico-chimică și independența individuală. El trebuie să se modeleze față de caracteristicile mediului, conservându-și totodată structura, compozițiile și funcțiile.

Această noțiune trebuie formată și însușită de către copil din perioada școlară. El trebuie să înțeleagă că mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor naturali și a celor creați în activități umane, care, în strânsă interacțiune, asigură menținerea echilibrului ecologic, determină condițiile de viață pentru om și cele de dezvoltare a societății.

Factorii naturali ai mediului înconjurător sunt : apa, aerul, solul, organismele vegetale și animale, precum și procesele și fenomenele naturale generate de interacțiunea lor. Calitatea factorilor de mediu constă în compoziția lor chimică naturală optimă pentru asigurarea și menținerea vieții. De aici decurge importanța capitală de a menține această compoziție prin măsuri de protecție a mediului, de care să fie responsabil fiecare om de pe această planetă. În termeni ce pot fi înțeleși de toți oamenii, protecția mediului este egal cu ocrotire plus conservare (Cojocaru, 2003).

Ocrotirea mediul înconjurător înseamnă protecția acestuia prin acțiuni ligiferate, care scot din incidența omului speciile rare, pe cale de dispariție, precum și spațiile geografice cu mare valoare naturală, declarate monumente ale naturii.

Conservarea mediului înconjurător constă în utilizarea rațională și eficientă a reurselor mediului, adaptarea celor mai potrivite forme și procese tehnologice, agrozootehnice, lucrări pentru limitarea și prevenirea efectelor dăunătoare ale unor fenomene naturale (inundații, alunecări de teren).

În fiecare dintre noi sălășluiește un iubitor al naturii. Prin toate acțiunile curriculare, extracurriculare și ale comunității locale trebuie să-i convingem pe toți semenii noștri despre necesitatea păstrării echilibrului natural și obligația de a lăsa generațiilor viitoare o planetă curată și sănătoasă și un mediu natural nealterat.

Pe parcursul evoluției sistemul educațional, educația pentru protecția mediul a parcurs mai multe etape :

educația conservatoare – învață publicul despre importanța folosirii inteligente a resurselor naturale, managementul științific și necesitatea prevenirii degradării mediului ;

educația progresivă – aplica principiul „învață prin practică” și a determinat o reformă curriculară care a aprofundat holistic conceptul de învățare ;

educația în aer liber – este mai recentă și constă într-o aprofundare educativă a metodelor ce încurajează folosirea spațiului din natură ca o alternativă a spațiului din clasă.

Educația ecologică cunoaște trei abordări principale (Bucovală Carmen, Cândea Mihaela, 2003) :

Educația despre mediu – care asigură înțelegerea modului de funcționare a sistemelor naturale, a impactului activităților umane asupra sistemelor naturale; dezvoltă capacitățile investigative și gândirea critică. Stă la baza formării unui suport cognitiv care să permită apoi, participarea la luarea deciziilor de mediu.

Educația în mediu – asigură experința practică a învățării prin contactul direct cu componentele mediului, dezvoltă abilități de culegere a datelor și de investigație pe teren, stimulează preocuparea față de mediu.

Educația pentru mediu – finalizează educația în și despre mediu, dezvoltă sensul responsabilității față de mediu, motivația și abilitățile de a participa la îmbunătățirea stării mediului. Promovează dorința și capacitatea de a aborda un stil de viață compatabil cu conceptele dezvoltării durabile. Oferă profesorilor posibilitatea de a contribui împreună cu elevii la buna gospodărie a resurselor naturale abordând astfel componente ale educației morale, estetice, politice.

Educația pentru mediu nu este doar o formă de educație, un instrument în rezolvaarea problemelor de mediu sau în gestionarea resurselor naturale. Este vorba de o dimensiune esențială a educației fundamentale care implică dezvoltarea personală și socială. Acest tip de educație urmărește inducerea unei dinamici sociale, stimulând abordarea colaborativă și critică a realităților socio-economice și de mediu, dar și căutarea autonoma și creativă a soluțiilor pertinente.

Pentru a interveni în mod adecvat, formatorul trebuie să ia în considerație multiplele fațete ale mediului, ceea ce corespunde numeroaselor moduri de a-l înțelege :

Mediul – natura (de respectat, de apreciat, de conservat). La baza problemelor socio-ecologice actuale se află alternarea relațiilor între om și natură. Este necesară reconstruirea apartenenței față de natură a populației umane prin refacerea legăturilor cu propria identitate, cultură și tradiție. Trebuie apreciate nu doar diversitatea biologică și culturală, ci și cea eto-socială.

Mediul – resursă (de gestionat, de împărțit). Nu poate exista viața în afara ciclurilor bio-geo-chimice. Educația pentru mediu implică o educație pentru consum responsabil al resurselor, pentru împărțirea echilibrată a acestora între membrii societății actuale, ca și cea actuală și generațiile viitoare, pentru gestionarea resurselor comune ca și a deșeurilor rezultate din utilizarea resurselor. Prin această abordare, educația pentru mediu realizează o adevărată educație economică.

Mediul – problemă (care trebuie prevenită și rezolvată). Face apel la dezvoltarea abilităților de investigare critică a realității imediate și de diagnosticare a problemelor care se ivesc. Este necesară conștientizarea faptului că problemele de mediu sunt legate de aspecte socio-economice, conectate de cele mai multe ori cu jocuri de interese și de putere.

Mediul – sistem (care trebuie înțele pentru a putea pătrunde complexitatea fenomenelor naturale). Cunoașterea diversității, bogăției mediului înconjurător, identificarea „nișei” ocupată de fiecare specie în ecosistemul global, necesită o perspectivă sistematică care să asigure înțelegerea legăturilor între local și global, între trecut, prezenți în viitor, între sferele politică, socială și ecologică, între modul de viață, sănătatea umană și mediu.

Mediul de viață (de cunoscut, de amenajat). Este cel în care se derulează viața cotidiană, școala, casa, locul de muncă, transporturile, etc. O primă etapă în educația pentru mediu constă în explorarea și redescoperirea propriului mediu de viață, a realității cotidiene, cu o privire critică ; redefinirea de sine și a grupului căruia îi aparținem din perspectiva relațiilor pe care le stabilim cu mediul, din perspectiva sentimentului aparteneței la un anumit ambient. Mediul imediat poate deveni creuzentul în care în care se formează responsabilitatea față de mediu, unde copiii sau tinerii învață să devină gardianul, utilizatorul și constructorul responsabil al unei „case comune”.

Mediul – biosferă (respectarea altor specii). Pune în evidență interdependența relațiilor socio-ecologice la scară planetară și necesitatea unui echilibru dinamic. În acest mod se poate realiza o interfață între educația pentru mediu și educația pentru dezvoltareaa durabilă, privind Terra ca o matrice a vieții, locul unei soludarități internaționale care să se ancoreze în reflectarea modului de a înțelege dezvoltarea în diferite societăți umane.

Mediu – proiect. Asigură angajarea, parteneriatul în scopul schimbărilor dorite (comportamentale, de mentalitate, etc.). Mediul este un complex ansamblu de elemente și numai o abordare cooperativă poate favoriza o mai bunp înțelegere a problemelor de mediu și o intervenție mai adecvată pentru rezolvarea lor. Educația pentru mediu introduce necesitatea asocierii permanente a cunoașterii științifice, empirice, tradiționale cu abordarea practică și analiza critică permanentă.

Mediul – teritoriu. Poate fi evidențiat în cazul populațiilor locale/tradiționale atașate puternic locului în care trăiesc.

Mediul – peisaj. Pune în luminp dinamica evoluției istorice, geografice a unei arii. În acest caz raportul cu mediul este general determinat contextual și cultural.

În concluzie, o educație pentru mediu cantonată doar în una dintre dimensiunile menționate anterior nu poate fi decât limitativă și incompletă. Fără îndoială, datorită complexității demersului educativ, programele de educație pentru mediu sunt dificil de abordat. Întreaga comunitate trebuie implicată în acest tip de proiecte : școli, muzee, autorități locale, firme, organizații non-profit, etc. fiecare fiind chemat să-și definească „nișa” educațională pe care și-o poate revendica în funcție de resursele, interesele și mijloacele avute la dispoziție.

Pentru ca Pământul să rămână o planetă vie, interesele oamenilor trebuiesc corelate cu legile naturii. Organizații nonguvernamentale au luat ființă la nivel local, național și internațional pentru combaterea poluării din lumea întreagă. În lume există numerose organizații de acest tip, dintre care se disting: FEEE (Fundația Europeană de Educație pentru Mediu), GREENPEACE, POWERFULL INFORMATION (Marea Britanie), UNESCO (Organizația Națiunilor Unite pentru educație, știință și cultură), PNUE (Programul Națiunilor Unite pentru mediul înconjurător).

La nivel național există de asemenea numeroase organizații al căror scop este de a atrage interesul populației asupra protecției mediului: Ministerul apelor, pădurilor și protecției mediului, Comisia pentru ocrotirea monumentelor naturii din cadrul Academiei Române, ECOSENS (București), ALBAMONT (Alba Iulia), ECOTUR (Sibiu), MARENOSTRUM (Constanța), PRIETENII PĂMÂNTULUI (Galați), CENTRUL CARPATO – DANUBIAN DE GEOECOLOGIE (București) : coord. proiect ECO – SCHOOLS , OAMENII ȘI MEDIUL ÎNCONJURĂTOR (Tg. Mureș), FOCUS ECO CENTER (Ploiești), ECO – LIFE (Bacău).

Totodată, există și câteva organizații care acționează pentru ocrotirea mediului în județ: Agenția de supraveghere și protecție a mediului, ECO – TERRA (Vaslui), Prietenii Naturii (Bârlad), Ecos (Bârlad), Montana (Bârlad), Concordia (Bârlad).

Mediul înconjurător ne asigură condițiile necesare vieții, însă depinde de noi dacă dorim să folosim aceste elemente esențiale cât mai util sau dacă vrem să ocolim acest aspect al vieții noastre. Poluarea planetei se agravează pe zi ce trece și se pare că populația nu acordă interes acestui proces nociv. Convingerea că această problemă este doar a specialiștilor și a forurilor internaționale, este tot atât de eronată, pe cât este și de gravă. Ocrotirea planetei este o problemă mondială, și, tocmai de aceea, fiecare om trebuie să-și asume această responsabilitate.

Trecerea ecologiei de la stadiul de simplă disciplină științifică la cea de problemă a conștiinței comune, naționalã și internațională, reprezintă o realitate tristă în zilele noastre, când distrugerea echilibrului natural al întregii planete este iminentă. Lupta împotriva poluării întregii planete solicită colaborare și cooperare internațională și de aceea depinde de noi dacă vom trăi într-un mediu curat, sănătos și nepoluat. Stă în puterea omului să ia măsuri eficiente și să găsească soluții pentru a opri continuarea și agravarea acestui proces dăunător.

2.2. Cunoașterea efectelor majore ale poluării mediului

Până de curând preocuparea principală a omului a fost obținerea de beneficii materiale indiferent de mijloacele folosite sau de efectele lor asupra mediului. Despăduririle în scopul extinderii teritoriilor arabile sunt urmate de eroziuni ale terenurilor, irigările salinizează solul, pășunatul excesiv distruge pășunile. Conceptul de dezvoltare durabila introdus de curând propune conștientizarea efectelor pe care le au acțiunile noastre asupra mediului și care în viitor ne vor afecta și pe noi și de asemenea oferă metode prin care activitățile omului să nu dăuneze naturii.

Aceste metode se referă la :

Reducerea consumării resurselor  Resursele naturale se împart in 2 grupuri :

– cele care pot fi reînnoite (care pot fi înoite în timp prin procese naturale : populația de pești, vegetația naturală sau cele inepuizabile ca energia solară )

– cele care nu pot fi reînnoite (care se găsesc în depozite limitate ce nu pot fi înlocuite decat în lungi perioade de timp ca depozitele minerale sau combustibilul fosilier).

Intre 1950 și 1990 populatia globului s-a dublat ajungând la 5,3 miliarde, 80% trăind în țări sărace sau aflate în curs de dezvoltare. Națiunile dezvoltate sunt vinovate totuși de marele consum de resurse naturale din cauza nivelului ridicat de viață. De exemplu, în 1992 americanul obișnuit consuma tot atâta energie cât 27 de filipinezi sau 370 de etiopieni. Educația în acest sens și utilizarea conștienta a resurselor pot contribui la scăderea consumului lor. Reducerea cererii de lemn de mahon în Statele Unite si Japonia ar încetini distrugerea pădurilor tropicale.

Protecția împotriva poluării: Aceasta este una din obligațiile guvernelor. Ea include interzicerea sau limitarea folosirii pesticidelor si a altor materiale chimice, limitarea cantității de deșeuri menajere si a poluanților din aer, prevenirea producerii de materiale radioactive și restricționarea trasportului de combustibil petrolier. Astfel dacă guvernele ar impune dublarea grosimii containerelor transportoarelor de petrol multe din accidentele care au dus la afectarea faunei ar fi avut efecte mai reduse.

Reciclarea resurselor Hârtia, sticla, freonul, aluminiul, metalul, toate pot fi reciclate. Mai există și posibilitatea pre-reciclării care consta în fabricarea de ambalaje reciclabile sau refolosibile.

Protejarea resurselor Acestea sunt cel mai bine protejate în rezervații naturale dar de asemenea guvernele pot interzice desfășurarea de activități economice în anumite zone care au atât valoare ecologică cât si estetică sau recreațională.

În aceste condiții, respectarea dreptului la mediu sănătos și echilibrat este asigurată de autoritățile desemnate ale statului, însă încălcarea lui este un act atroce și inuman, greu de înțeles de materialismul concret al societății în care trăim. Înțelegerea fenomenelor legate de evoluția societății omenești în contextul protejării mediului este o parte a educației elementare a fiecărui cetățean. Resursele necesare vieții scad îngrijorător, iar consecințele directe pe care cetățeanul de rând le simte nu întârzie să apară. Degradarea de astăzi a mediului afectează siguranța zilei de mâine.

Unii cred că omul are drepturi speciale de stapân asupra naturii, ca poate să distrugă după bunul său plac orice plantă și orice animal. Natura sălbatică a fost transformată și utilizată în scopul creării unor condiții de viață mai bune pentru om. Ca ființă cugetatoare, omul trebuie să-și dea seama că distrugerea naturii nu este în interesul său.

Un prim pas în respectarea dreptului la un mediu sănătos ar fi conștientizarea cetățenilor (încă de a cea mai fragedă vârsta) de necesitatea ocrotirii si protecției mediului ca un „bun” moștenit ce trebiue transmis nealterat generațiilor viitoare. Degradarea mediului aduce după sine încălcarea de către generația actuală a dreptului la un mediu sănătos al generațiilor viitoare.

Educația pentru protecția mediului începe încă de la grădiniță și școală și poate continua pe tot parcursul vieții. Se știe ca educația este eficientă dacă se realizează permanent. Fondul de cultură al fiecarui individ fiind necesar a se reînnoi permanent ca o condiție a existenței noastre pe Pământ.

Apa, aerul și solul sunt constituente ale biosferei, cunoscute sub denumirea de factori de mediu. În fiecare din aceștia se dezvoltă o floră și o faună specifică pentru care trebuie să se asigure un mediu ambiant sănătos și curat, necesar supraviețuirii. Cunoașterea de către fiecare om a condițiilor de viață din cadrul fiecărui factor de mediu poate conduce la o protecție eficientă a mediului și nu în ultimă instanță un comportament ecologic. Pentru aceasta este necesar să se cunoască sursele de poluare și măsurile de prevenire și combatere a poluării factorilor de mediu pentru a menține condiții propice vieții pe planeta noastră.

Poluarea mediului care-și extinde amenințarea întregii planete, a ajuns la un punct în care atacă omul și mediul său de existență. Toți agenții poluanți noi se răspândesc cu viteză în aer, apă, sol generând, dezvoltând și propagând unul dintre cele mai grave pericole pe care le-a întâmpinat civilizația modernă. Întreaga populație a țării, a fiecărui județ și a tuturor comunităților locale trebuie să conștientizeze că nu natura îi amenință existența ci însuși omul, prin activitatea sa generală, insuficient controlată și neadaptată în întregime la realitățile naturale înconjurătoare.(Cojocaru, 2003)

Dacă agenții poluanți ar rămâne pe locul în care au fost produși, problema poluării ar fi mai simplu de rezolvat. În realitate ei se răspândesc în mediu ambiant, propagând poluarea, uneori până la nivel terestru global. De aceea, pentru rezolvarea problemei poluării mediului ambiant este foarte important ca oamenii să cunoască pe lângă sursele de poluare și natura agenților poluanți, căile lor de răspândire în mediul ambiant. Dacă mediul ambiant ar fi lăsat la jocul liber al agenților poluanți, aceștia s-ar răspândi uniform în atmosferă, hidrosferă și sol, fără să existe o posibilitate naturală de poluare. Dacă totuși se produc în realitate, în mod natural, unele fenomene de poluare sunt datorate unor fenomene independente de procesul de răspândire, cum ar fi: reacțiile chimice, degradarea bacteriană, dezintegrările radioactive etc.

Există mai multe căi de dispersare, de răspândire a agenților poluanți și mai mulți vectori sau purtători ai acestor agenți. Vectorul cel mai important al răspândirii poluării în mediul ambiant este însuși omul, care face primele manevre de dislocare a acestor agenți, fie menajeri, fie industriali, din locul lor de producere și care împrăștie direct în mediul ambiant pesticidele, gazele de eșapament și alte substanțe chimice toxice. Din acest punct de vedere, omul acumulează calitate dublă de generator de agenți poluanți și vector al lor.

Capacitatea unui agent poluant de a-și păstra caracterul toxic în decursul deplasării sale între factori de mediu denotă o mare rezistență în mediu. Cunoașterea acestei rezistențe este foarte folositoare nu numai în urmărirea căilor de poluare și a efectelor sale vătămătoare, ci și în imaginarea și realizarea mijloacelor de combatere a poluării. În această direcție toți locuitorii dintr-o comunitate trebuie în ultimă instanță să urmărească reducerea emisiilor de agenți poluanți, realizarea rețelei de alimentare cu apă, a canalizării și captarea agenților poluanți, tratarea deșeurilor și eliminarea lor (Cojocaru, 2003).

Aerul atmosferic este unul din factorii de mediu greu de controlat, deoarece poluanții ajunși în atmosferă se disipează rapid și nu mai pot fi practic captați pentru a fi tratați. În atmosferă impurificată se găsesc frecvent numeroase substanțe chimice care reacționează cu oxigenul din aer sau trec în faze de agresivitate mai mare decât cea avută la evacuarea din diferite surse. Gazele emise în atmosferă în urma activităților umane formează un adevărat ecran între Soare și Pământ.

Particularitățile climatice ale troposferei precum și condițiile geografice locale influențează gradul de poluare al unei regiuni. Starea timpului stă la baza răspândirii poluanților în atmosferă, deci în ultimă instanță condițiile meteorologice au un rol important în propagarea poluării. În acestă direcție factorii meteorologici pot fi împărțiți în factori care determină staționarea poluanților și factori care determină dispersia poluanților.

Despre poluarea aerului se poate vorbi de la începuturile societății și până în zilele noastre. Progresele activițății industriale au avut rezultate nefaste pentru omenire prin efectele ulterioare de degradare a mediului înconjurător. Poluarea aerului din centrele industriale a devenit deosebit de gravă. Institutele de mediu urmăresc frecvent marile întreprinderi care degajă noxe în atmosferă, având în obiectiv mai ales combinatele petrochimice, fabricile de ciment, marile termocentrale. În anumite condiții meteorologice, la nivelul Globului, poluarea aerului a avut consecințe grave prin pierderi de vieți omenești.

Se cunosc peste 100 de poluanți ai atmosferei, printre care amintim: poluanții ca bioxidul și trioxidul de sulf, acidul sulfuric, deosebit de periculos și care rezultă în atmosferă ca smog poluant emis de autovehicule. Bioxidul de sulf, trioxidul de sulf și acidul sulfuric din atmosferă irită mucoasa căilor respiratorii, tulbură funcțiile pulmonare, iar în concentrație mare produce intoxicații acute cauzatoare de moarte. Acesta este un real motiv pentru care în țările din Uniunea Europeană au fost introduse normle EURO III în construcția motoarelor cu foarte mic standard de emanare de gaze de eșapament. De asemenea, în aceste țări este folosită tot mai mult bezina fără plumb, știut fiind faptul că plumbul emanat după ardere în atmosferă constituie, alături de SO, un poluant extrem de nociv.

Hidrogenul sulfurat este un gaz incolor mai greu decât aerul și apare în atmosferă numai în cazul emanaților industriale sau în urma putrefacțiilor organice din sol și de pe suprafața acestuia. Concentrația admisă a acestui gaz este de 0,015mg/l. În cantități mari, atacă sistemul nervos central, producănd convulsii și paralizii.

Între poluanții atmosferici se numără și poluanții carbonici cum ar fi monoxidul de carbon. El rezultă în umra arderilor incomplete unde oxigenul este insuficient. Intoxicațiile cele mai grave sunt acolo unde se face încălzirea camerelor cu cărbune, în special în bazinele carbonifere.

În clasa poluanților atmosferici intră și dioxidul de carbon, hidrocarburile, aldehidele, ozonul, amoniacul, oxidul de azot și bioxidul de azot. De asemenea, în categoria poluanților minerali se înscrie fluorul și derivații lui, plumbul, oxidul de fier, silicații, cenușa, funinginea, particulele de praf etc.

În țara nostră, poluarea cea mai accentuată se înregistrează în zonele unde funcționează unități ale industriei chimice, petrochimice, siderurgice, metalurgice grele, de lianți, de celuloză și hârtie.

De asemenea, în orașele cu trafic rutier București, Sibiu, Cluj-Napoca, Constanța, Sinaia, Arad, unde noxele eșapate ating valori alarmante, se înregistrează zilnic între orele 14-17, cel mai înalt grad de poluare provenită de la gazele eșapate de automobile.

Inexistența instalațiilor de epurare în cadrul eunităților industriale poluante, condamnă mediul la un aer total infestat cu noxe.

România, deși dispune de un cadru natural deosebit, cu un fond forestier relativ mare, bine repartizat în teritoriu, producător de aer purificat, totuși la nivel european deține un indice alarmant de toxicitate atmosferică. Alarmant este faptul că în ultimii ani a fost scăpată de sub control gestionarea acestui fond forestier, fapt ce nu poate duce decât la istalarea dezechilibrelor ecologice.

Deoarece mediul poluat se reface foarte greu, este necesar ca țările în tranziție să țină cont de continua deteriorare a mediului și de dependența lor de marii factori industriali poluatori. În această situație, în România se impune ca prin intermediul reformei economice, prin activitatea instiuțiilor de mediu, prin educația elevilor și tineretului, să se treacă la o reconversie calitativă privind protecția calității mediului și eliminarea graduală a marilor poluatori. Cei peste o suta de poluanți ai atmosferei produc o serie de fenomene specifice aerului atmosferic, dintre care de o importanță deosebită sunt : efectele de seră și potențialul de încălzire globală, stratul de ozon și ploile acide.

Efectul de seră și încălzirea globală a Pământului

Învelișul gazos al Pământului conține o serie de gaze, provenite special din activitățile umane, care, asemănător sticlei din interiorul serelor, permit trecerea majorității radiațiilor solare. Razele solare străbat atmosfera și o parte pot fi absorbite direct de atmosferă, o parte este difuzată în toate direcțiile, iar a treia parte ajunge pe sol. Pământul le radiază sub formă de radiții infraroșii sau termice, care ajungând în atmosferă sunt în mică parte absorbite, iar cea mai mare parte ajunge din nou pe Pământ, încălzindu-l.

Efectul de seră este fenomenul natural care constă în împiedicarea pierderii căldurii Pământului. Acesta duce la încălzirea suprafeței Pământului și a părții inferioare a atmosferei. Fără acest fenomen, pe Pământ, temperatura medie a atmosferei ar fi prea scăzută (-15°) în loc de (+15°) cât este în prezent. Deci efectul de seră are un efect benefic asupra vieții. Efectul de seră are însă și efecte negative, care sunt și ele importante și ar trebuie cunoscute de toți locuitorii planetei.

Principalul gaz de seră, dioxidul de carbon este un gaz periculos, care rezultă din arderea combustibililor fosili, ardere fundamentală pentru industrie, producerea energiei electrice, transporturi. În urma acestei arderi, milioane de tone de dioxid de carbon și vapori de apă se difuzează în atmosferă. Creșterea cantității de dioxid de carbon din atmosferă se produce cu oscilațiianuale în care maximele coincid cu sfârșitul iernii, deci al prioadei când nu se produce fotosinteza, iar minimele la sfârștul perioadei de vegetație, când din atmosferă a fost absorbită o cantitate maximă de dioxid de carbon. Aceste oscilații atestă rolul vegetației în modificarea concentrației de dioxid de carbon din atmosferă.

În ultimele decenii însă s-au făcut defrișări ale unor suprafețe imense de păduri la nivelul Globului, țări care în procesele de tăiere și de ardere au dus la acumularea unor cantițați în exces de dioxid de carbon. Deci, dioxidul de carbon are cea mai importantă contribuție la încălzirea globală a Pământului. Celelalte gaze de seră au capacitatea diferită de a absorbi căldura și deci contribuie în proporții diferite la încălzirea globală a Pământului. Trebuie cunoscute și influențele asupra mediului a efectului de seră și a încălzirii globale. Oamenii de știință au calculat că încălzirea planetei amenință să pregreseze în ritm de 0,3°C pe deceniu. În acest ritm temperatura globală medie va crește cu 3°C la sfârșitul secolului XXI.

Creșterea temperaturii pe Pământ are o serie de efecte dăunătoare. Un prim efect dăunător constă în topirea rapidă ghețarilor, care determină creșterea nivelului apei mărilor și oceanelor. Se consideră că nivelul apelor Oceanelor Planetar va crește până în anul 2100 cu cieca 20cm. Acest fenomen poate produce modificări importante în frecvența, intensitatea și poziția cicloanelor și la inundarea unor suprafețe mari de teren. Ca urmare există posibiliatea ca Pământul va determina ca unele zone calde să devină umede, iar unele zone uscate vor deveni și mai uscate. De aceea se impune ca la nivelul global să fie derulate programe care să cuprindă măsuri de amelioarare a mediului.

Ploile acide sunt definite precipitațiile cu Ph sub 5,6 , la originea acestora stau degajările din centrarele electrice, din uzinele industriei metalurgice și emanațiile de la autovehicule, în care combustibilii cu un conținut de sulf joacă un rol preponderent. Procesele fizice și chimice de bază implicate în formarea ploilor acide nu se limitează numai la dioxidul de sulf și oxizii de azot. Numeroase alte gaze pot fi solubile la contactul cu precipitațiile, cea ce face ca ploile acide să atingă valori destul de mari. Ele poluează apele de suprafață, apele featice, solul. Pagube importante sunt aduse faunei piscicole, pădurii, agriculturii.

De asemenea, sunt afectate construcțiile, monumentele de artă. Pentru reducerea ploilor acide s-au luat diferite măsuri în funcție de impactul pe care ascestea l-au avut asupra mediului. Pentru reducerea emisiilor de dioxid de sulf se impune înlocuirea cărbunilor cu conținut mare de sulf, reținerea dioxidului de sulf din gaze înaintea emiterii lor în atmosferă, echiparea coșurilor uzinelor injectoarea care să împrăștie oxid de calciu alcalin în gaze de evaporare, echiparea autovehiculele cu convertoare catalitice antipoluante pentru cele care folosesc benzină cu plumb sau a doptarea combustibilului cu plumb. Autovehiculele nu reprezintă decât o mică parte a problemei. Marii consumatori industriali de cărbune și fabricele sunt responsabile pentru 88% din dioxidul de sulf din atmosferă.

Stratul de ozon constituie un protector biologic, deoarece are rolul de ecran împotriva radiațiilor solare ultraviolete dăunătoare. El absoarbe din stratosferă razele ultraviolete orpind majoritatea razelor dăunătoare în drumul lor spre suprafața terestră. Lipsa stratului de ozon sau găurile în formare din stratul de ozon dun la apariția unei poluări de natură radiantă prin creșterea fluxului de radiații ultraviolete de la Soare, care ajung la sol. Acest fenomen prezintă un mare pericol, deoarece se știe că radiația ultravioletă este sterilizată pentru formele inferioare de organizare, care stau la baza lanțurilor torfice și, în același timp, este foarte periculoasă pentru oamneni (duce la apariția cancerului în sânge). Degradarea stratului de ozon se datorează emisiei în atmosferă a unor gaze nocive, provenite din activitatea umană. Aceste gaze au în conținutul lor carbon, oxizi de azot, rezultați ca gaze de ardere a motoarelor avioanelor, clor, brom, hidrogen, acidul clorhidric gazos. Distrugerea stratului de ozon determină, de asemenea, creșterea numărului de maladii ale ochilor și a maladiilor infecțioase. Din punct de vedere ecologic dinstrugerea stratului de ozon poate avea efecte negative asupra producției cerealiere sau poate produce și o serie de efecte genetice, efecte ce nu pot fi neglijate. Pentru eliminarea distrugerii stratului de ozon se impun o serie de măsuri și anume: înlocuirea cărbunilor sau a păcurii cu alți carburanți, înlocuirea treptată a producției și consumului de freoni, înlocuirea îngrășămintelor pe bază de azot cu îngrășăminte naturale volorificarea gazelor reziduale.

Principalele surse de deșeuri

Ambalajele Aproape o treime din gunoiul menajer provine dinambalaje diferite. Materialele folosite la ambalarea produselor sunt: hârtia, sticla, plasticul și metalul. Principala funcțiune a ambalajelor este aceea de a proteja produsele și de a asigura igiena lor, dar o mare parte a acestora este folosită mai mult în scop publicitar. Pentru aceasta se folosesc o serie de trucuri comerciale, benefice și dăunătoare mediului Folosirea sticlelor returnabile ar fi o variantă convenabilă, atât din punct de vedere economic cât și ecologic.

Hârtia La nivelul Globului mlioane de tone de hârtie sunt folosite anual pentru anumite activități. Fabricarea hârtiei prezintă două incoveniente: este produsă din materie lemnoasă, ce se obține prin tăierea copacilor, iar pentru fabricarea ei se folosește o mare cantitate de energie electrică cu efecte ecologice cunoscute, la care se adaugă poluarea surselor de apă cu deșeuri otrăvitoare ce rezultă din procesul tehnologic de fabricare a acesteia. Reciclarea hârtiei are un efect atât asupra protecției mediului înconjurător, cât și asupra economiei naționale.

Sticla este fabricată în mare parte din nisip și necesită o mare din nisip și necesită o mare cantitate de energie electrică. Mai puțină energie este folosită pentru reciclarea ei, luând în considerare și faptul că nisipul folosit la fabricarea este excavat din locuri ce provoacă modificări cu aspect neplăcut peisajului. Reutilizarea sticlelor și borcanelor prin predarea lor producătorilor de bunuri ce sunt astfel ambalate, determină un efect pozitiv asupra mediului și a economiei națioanale. Reciclarea sticlei din cioburi are efecte identice cu cele ale reciclării hârtiei.

Metalele Multe produse sunt ambalate în metale (tablă, oțel, aluminiu). Metalele se obțin prin prelucrarea minereurilor, fapt ce determină o mare poluare prin cantitatea de energie folosită și prin emanațiile și deșeurile industriale ce rezultă din aceste procese. Minereul este de asemenea exploatat în principal prin minerit, activitate care afectează grav peisajul geografic din zona de exploatare. Reciclarea și refolosirea deșeurilor metalice are efecte pozitive, atât asupra mediului cât și din punct de vedere economic.

Materialele plastice În lume există peste 50 de tipuri de materiale plastice ce sunt fabricate din materii epuizabile cum ar fi petrolul, cărbunele și gazul natural. Materialele plastice au o gamă foarte largă de folosință, peste o treime sunt utilizate ca ambalaje. Ele reprezintă peste 20% din cantitatea de deșeuri menajere. Principala problemă a materialelor plastice este că acestea nu sunt biodegradabile, rezistând în mediu perioade lungi de timp, până la zece mii de ani. Reciclarea lor se face foarte greu, întrucât tehnologiile sunt destul de scumpe. O altă problemă foarte gravă a folosirii ambalajelor o reprezintă faptul că în timp, produsul conținut de acestea intră în reacție cu plasticul.

Petrolul și produsele petroliere Un litru de petrol scurs în apă se poate întinde pe o suprafață dublă decât cea a unui teren de fotbal, producând numeroase daune. Anual, aproximativ 1,25 milioane de deșuri petroliere se scurg în mări și oceane. De multe ori această cantitate pătrunde în pământ, bazine și sistemele de canalizare.

Materiale textile Hainele vechi și alte materiale textile pot fi refolosite în mai multe feluri. Ele pot constitui ajutoare pentru săraci sau pot fi strânse și folosite pentru crearea unor noi haine, prelate etc.

Deșeuri organice Resturile organice pot fi refolosite pentru porducerea de îngrășăminte naturale. Frunzele uscate, în loc să fie arse, pot fi folosite la acoperirea solurilor agricolo, împiedicând apariția buruienilor.

O problemă deosebit de importantă în ceea ce privește deșeurile este depozitarea improprie a deșeurilor toxice, practică des întălnită în țările slab dezvoltate și în curs de dezvoltare, lucru ce constituie un pericol imens pentru sănătatea mediului și implicit a oamenilor.

2.3. Conceptul de dezvoltare durabilă. Demersul pedagogic pentru dezvoltarea durabilă.

Conceptul de dezvoltare durabilă desemnează totalitatea formelor și metodelor de dezvoltare socio-economică, al căror fundament îl reprezintă în primul rând asigurarea unui echilibru între aceste sisteme socio-economice și elementele capitalului natural.

Cea mai cunoscută definiție a dezvoltării durabile este cu siguranță cea dată de Comisia Mondială pentru Mediu și Dezvoltare (WCED) în raportul „Viitorul nostru comun”, cunoscut și sub numele de Raportul Brundtland: „dezvoltarea durabilă este dezvoltarea care urmărește satisfacerea nevoile prezentului, fără a compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile nevoi”.

Dezvoltarea durabilă urmarește și încearcă să găsească un cadru teoretic stabil pentru luarea deciziilor în orice situație în care se regăsește un raport de tipul om/mediu, fie ca e vorba de mediu înconjurător, economic sau social.

Deși inițial dezvoltarea durabilă s-a vrut a fi o soluție la criza ecologică determinată de intensa exploatare industriala a resurselor și degradarea continuă a mediului și cauta în primul rând prezervarea calității mediului înconjurător, în prezent conceptul s-a extins asupra calității vieții în complexitatea sa, și sub aspect economic și social. Obiect al dezvoltării durabile este acum și preocuparea pentru dreptate și echitate între state, nu numai între generații.

Conceptul a fost legat inițial de problemele de mediu și de criza resurselor naturale, în special a celor legate de energie de acum 30 de ani. Termenul însuși este foarte tânăr și s-a impus în vara lui 1992, după Conferința privind mediul și dezvoltarea, organizată de Națiunile Unite la Rio de Janeiro.

Durabilitatea pleacă de la ideea că activitățile umane sunt dependente de mediul înconjurător și de resurse. Sănătatea, siguranța socială și stabilitatea economică a societății sunt esențiale în definirea calității vieții.

Discuțiile de la care s-a ajuns la dezvoltarea durabilă au pornit la începutul anilor 70. În 1972, Conferința privind Mediul care a avut loc la Stockholm a pus pentru prima dată în mod serios problema deteriorării mediului înconjurător în urma activităților umane, ceea ce pune în pericol însuși viitorul omenirii. În 1983, își începe activitatea Comisia Mondială pentru Mediu și Dezvoltare (WCED), condusă de Gro Bruntland, după o rezoluție adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite.

Doi ani mai târziu (în 1985), este descoperită gaura din stratul de ozon de deasupra Antarcticii și, prin Convenția de la Viena se încearcă găsirea unor soluții pentru reducerea consumului de substanțe care dăunează stratului protector de ozon care înconjoară planeta. În 1986, la un an după catastrofa de la Cernobâl, apare așa-numitul Raport Brundtland, al WCED, cu titlul „Viitorul nostru comun” care dă și cea mai citată definiție a dezvoltării durabile („sustainable development”): «Dezvoltarea durabilă este cea care urmărește nevoile prezentului, fără a compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface nevoile lor».

Totodată, Raportul admitea că dezvoltarea economică nu poate fi oprită, dar că strategiile trebuie schimbate astfel încât să se potrivească cu limitete ecologice oferite de mediul înconjurător și de resursele planetei. În finalul raportului, comisia susținea necesitatea organizării unei conferințe internaționale asupra dezvoltării durabile.

Astfel, în 1992, are loc la Rio de Janeiro „Summit-ul Pamântului”, la care au participat reprezentanți din aproximativ 170 de state. În urma întâlnirii, au fost adoptate mai multe convenții, referitoare la schimbările de climă (reducerea emisiilor de metan și dioxid de carbon), diversitatea biologică (conservarea speciilor) și stoparea defrișărilor masive. De asemenea, s-a stabilit un plan de susținere a dezvoltării durabile, Agenda 21.

La 10 ani de la Conferința de la Rio, în 2002, a avut loc, la Johannesburg, Summitul privind dezvoltarea durabilă. Fiecare dintre noi, conștient sau nu, putem contribui la dezvoltarea durabilă. De fapt, putem spune că avem o gândire durabilă atunci când aruncăm deșeurile din plastic sau hârtie în locurile special amenajate. La nivel industrial, lucrurile s-au mișcat mult mai repede. Astfel, multe fabrici folosesc deșeuri drept combustibil, iar în anumite localități se încearcă implementarea unor sisteme de încălzire casnică pe bază arderii deșeurilor. Companiile sunt primele care au conștientizat importanța economică (dar și ecologică) a recuperării și refolosirii deșeurilor.

Lester R. Brown a creat în 1974 „Worldwatch Institute” și este promotorul unor serii de studii, materializate în rapoartele anuale privind progresele pe calea structurării unei societăți durabile: „Starea lumii” sau „Semne vitale”. Lester R. Brown atrage atenția, în lucrarea „Planul B 2.0” asupra conflictului dintre civilizația industrială și mediul ambiant și menționează două aspecte: tendința de epuizare a resurselor naturale de energie, de materii prime și de hrană, sau consumarea celor regenerabile într-un ritm superior capacității lor de regenerare și deteriorarea fizică și poluarea factorilor de mediu: apa, aer, sol. În acest context, el punctează importanța reciclării deșeurilor.

Politica de mediu a României

Protecția mediului în României constituie o prioritate reflectată la nivel constituțional. Astfel, Constituția prevede în art. 134, aliant 2, litera e: „refacerea și ocrotirea mediului înconjurător, precum și menținerea echilibrului ecologic.”

Principalul act normativ care reflectă această opțiune a României este Legea Protecției Mediului (Legea 137/1995). Această lege subliniază orientarea politicii intreprinderilor spre atingerea în perspectivă, a stării de durabilitate, de păstrare a echilibrului ecologic.

Cele mai importante orientări sunt:

integrarea problemelor protecției mediului în preocupările managerilor unităților economice;

soluționarea problemelor de mediu până la limita care afectează profitabilitatea;

producției;

promovarea biotehnologiilor;

crearea unei piețe pentru produsele „ecologice”, cu etichetă „ecologică”;

trasparența datelor care privesc mediul înconjurător;

implicarea populației în controlul fabricației, privită prin impactul acestuia cu mediul.

Programul Național de Aderare al României la Uniunea Europeană – 2000 cuprinde un capitol important dedicat politicii de mediu : Programul Național de Acțiune pentru Protecția Mediului.

Costurile necesare atingerii standarelor de mediu pentru accesul în UE a României, sunt esitmate 20 miliarde euro (proiectul Rom 102). Sumele se preconizează a fi cheltuite în umatorii 20 de ani, furnizând un punct de referința și o indicație asupra urgenței problemelor de mediu cu care se confruntă România.

La 20 iunie 2002, Guvernul a aprobat o Ordonanța de Urgență pentru modificarea și completarea Legii protecției mediului nr. 137/1995. Ordonanța introduce: principiul preveniri și controlului integrat al poluării, principiul sistemului de management și evaluarea performanțelor de mediu și cel al sistemului de atribuiere a etichetei ecologice.

Noțiunea educației privind mediul înconjurător, a fost formulată la Tbilisi, la Conferința UNESCO în 1977. Apare ca o necesitate, în urma semnalului de alarmă al oamenilor de știință din lumea întreagă, privind problemele care se conturează, datorită utilizării neraționale ale resurselor Plantei.

Inițial apare sub forma unor recomandări rezultate în urma consfătuirilor internaționale. Prin semnare unor acorduri între șefii gurvernelor, aceștia se angajează în promovarea educației privind mediul în țările lor la toate nivelele societății, implicit în introducerea acesteia în instantaneu, fiind un proces de durată care necesită schimbării ale tuturor implicate.

Interacțiunile om – mediu datează încă de la apariția omului. Aceste interacțiuni s-au dezvoltat treptat, paralel cu procesele evoluției societății (evoluție socială și culturală) în care educația a avut un rol esențial. Ceea ce, din acest punct de vedere, destinge societatea contemporanăde cele precedente, este printre altele, accelerarea modificărilor mediului provocată de revoluția științifică și tehnică, deci accelerarea dezvoltării.

Dezvoltarea industrială și urbană, care a dus la o rapidă creștere demografică, actionează direct asupra mediului, fie prin consumarea spatiilor și a resurselor, fie indirect, depășind capacitățile de reciclare a deșeurilor provenite din activitățile umane. Depășind cadrul local, unele din aceste probleme au efecte largi, efecte planetare, de pildă, cele ale activităților industriale, asupra climei, sau rezultatele urmării experiențelor și a accidentelor nucleare, asupra sănătății umane.

Ca urmare a lucrărilor apărute în urma cercetărilor oamenilor de știință, privind distrugerile și pericolele ecologice apărute și în perspectivă, începând din 1970, în lume au loc o serie de reuniuni internaționale a căror temă principală este căutarea de soluții pentru problemele menționate.

În 1970, la Nevada, Conferința IUCN, se conturează necesitatea educației privind mediul înconjurator ca un proces de identificare a valorilor și de clarificare a conceptelor cu scopul de a dezvolta deprinderi și atitudini necesare înțelegerii și aprecierilor interdependenței om, cultură umană și mediul biofizic înconjurător, să dezvolte în același timp, și capacitatea de luare de decizii și cea de formulare a codului comportamental legat de grija omului pentru menținerea calității mediului. Numeroase documente elaborate de UNESCO (1978, 1985, 1986, 1987), precizează că, problemele menționate au sporit, într-o asemenea măsură, încât ele au început să amenințe însuși echilibrul biosferei. NU este vorba totuși de protejarea biosferei, biosfera nu are nevoie să fie protejată de sine. Este vorba de locul nostru, al OMULUI în măsură, care este amenințat de lipsa de cunoștiițe ale sale, sau de refuzul de a lua în seamă mecanismele de funcționare ale sistemelor naturale, așa cum este cel în care producem și consumăm.

Necesitatea educației privind mediul înconjurător fiind recunoscută de către comunitatea internațională la Conferința ONU în 1972 iunie, Stockholm. UNESCO și programul ONU pentru mediu (PNUE) pun în acțiune, din 1975, Programul Internațional de Educație privind Mediul înconjurător, care a permis să se organizeze Conferința Interguvernamentală de la Tbilisi, în octombrie, 1977.

Acestă conferință, prin definirea scopului, obiectivelor, principiilor educației privind mediul înconjurător are o semnificație deosebită pentru dezvolarea ulterioră a acestui domeniu, prin faptul că, în perioada care a trecut de la formularea documentelor, un număr mare de pedagogi, filozofi, cercetători din lumea întreagă au lucrat și lucrează la punerea în acțiune a ideilor subliniate.

2.4. Scopul, obiectivele, principiile, conținutul educației ecologice.

Ce este educatia ecologica?

„Ecologia este știința care studiază nivelurile supraindividuale de organizare a materiei vii, integrate în mediul lipsit de viață, abiotic.”(Teodorescu, Gavrilă, 1998, p. 39).

Ecologia, ca știința despre om și mediul său înconjurător, apare, în primul rând, pentru dezvăluirea problemelor externe omului. Ieșind la iveală concluzia că, însuși omul este cauza problemelor sale, atenția se transferă treptat, de la probleme la om, creatorul problemelor. Astfel apare ecologia umană, ca știință care se concentrează asupra interacțiunilor omului cu mediul la nivelul lumii interioare.

Educația ecologică face parte din “noile tipuri de educație“ care figurează în programele UNESCO adoptate de toate cele 160 de state membre. Problema mediului înconjurător este una globală și ar trebui să fie conștientizată nu numai de către agențiile de monitorizare a calității mediului, ci și de oamenii de rând care nu au neapărat cunoștințe de specialitate în domeniu. Astfel, educația ecologică este un proces menit să sensibilizeze oamenii, să-i facă mai conștienți si preocupați de problemele mediului înconjurător.

A educa înseamnă a-i face pe copii să-și însușească prin experiență un sistem de valori prin intermediul căruia să se integreze moral în societate. Literatura de specialitate definește educația ecologică drept un proces care are scopul de a îmbunătăți calitatea vieții prin asigurarea cunoștințelor, deprinderilor, motivațiilor, valorilor și angajamentelor necesare oamenilor pentru a administra eficient resursele naturale și a-și asuma răspunderea pentru menținerea calității mediului.

Dacă dorim ca semințele educației ecologice să dea roade, atunci publicul țintă trebuie să fie în primul rând copiii, pentru că „pomul când e mic se-ndreaptă” spune un vechi proverb românesc. De altminteri, deprinderea cea mai desăvârșită este aceea care începe a se forma în anii tinereții. Pe lângă aceasta, copiii sunt un public important pentru educația de mediu, deoarece ei sunt gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor naturale, iar în unele cazuri, chiar pot influența radical atitudinile părinților și ale altor membri ai comunității față de problemele ecologice.

Educația ecologică ajută la cunoașterea efectelor poluării apelor, aerului si solului, a poluării estetice si fonice, precum si la găsirea soluțiilor de rezolvare pentru diferite situații de distrugere a mediului natural. Elevul este ajutat să înțeleagă că omul depinde în foarte mare măsură de mediul natural în care trăiește si că este înțelept să-l protejeze cât mai bine cu putință.

Pentru realizarea unei educații ecologice consistente o importanță deosebită o poate avea sistemul educațional global (de exemplu prin mass media) care are în vedere întreaga populație. Fiecare cetățean al țării trebuie să fie conștient de locul si rolul său în mediul natural, să aibă o atitudine de respect și de responsabilitate fată de natură si resursele ei, în vederea ocrotirii lor.

Educația ecologică este un proces aflat la confluența dintre științele realiste (biologie, fizică, geografie, chimie, etc.) și cele umaniste (legate de sistemele sociale: sociologie, psihologie, istorie, etc), în care știința se îmbină armonios cu arta, iar noțiunile teoretice sunt zadarnice dacă nu sunt strâns legate de activitățile practice.

Educația ecologică studiază influența activităților umane asupra mediului înconjurător. În acest context, studiază în mediul natural și cel artificial, viețuitoarele, inclusiv omul și contribuie la înțelegerea circuitului energiei și materiei. Ea trebuie să îi ajute pe copii să înțeleagă influența comportamentului lor asupra calității mediului. Educatia ecologica se bazează pe cunoștințe referitoare sistemelor sociale și ecologice, dar are și o componentă afectivă: domeniul responsabilității, sistemul de valori, atitudinile necesare construirii unei societăți durabile.

Un alt argument pentru necesitatea unei educații ecologice îl constituie prejudecățile care alterează relația între individ și mediul său de viață:

Ideea că natura există pentru a fi stăpânită și exploatată de om: înțelegerea raportului om-natură ca “luptă” a omului împotriva naturii în naturii în scopul “subjugării” acesteia;

Strategia “radical pozitivă” de soluționare a problemelor privind raportul om-natură sau optimismul necritic, expresie a ambiției și presupusei omnipotențe umane: amenințarea cu dispariția a mii de specii de plante și animale nu trebuie să ne îngrijoreze, deoarece ar exista, potrivit acestei “strategii”, posibilitatea înlocuirii totale a naturii de pe Terra cu o biosferă artificială dirijată de tehnosferă și subordonată acestia (Momanu, 2002);

Ideea că natura infinită are capacități infinite de apărare față de dezechilibrele care o amenință. Într-adevăr, precizează G. Văideanu, pădurile Siberiei, ale Amazonului sau pădurile tropicale păreau nesfârșite și inepuiizabile, greu de străbătut și de stăpânit; la fel păreau atmosfera și imensele mări și oceane (Văideanu, 1996, p.47). Omul mileniului trei are puterea de a nimici aproape instantaneu o bună parte din specia umană și din biosferă; tehnologiile de vârf îl fac apt de distrugeri masive și ireversabile;

Strategia “radical negativă” de soluționare a problemelor privind raportul om-natură, generate de evoluția tehnologiei: întoarcerea la o civilizație atehnică, bazată pe agricultura tradițională, meșteșuguri, economie domestică (Momanu, 2002).

Scopul educației privind mediul

Prima Conferința Iterguvernamentală la nivel înalt din 1977, organizată la Tbilisi a adoptat o declarație care definește trei elemente de bază ale educației privind mediul prin conceperea scopului acesteia ca :

mărirea conștiinței față de mediu, a conștientizării interdependențelor fenomenelor economice, sociale, politice și economice, atât în mediul rural, cât și cel urban ;

asigurarea accesului la cunoștințelor legate de protecția mediului, acordarea posibilității tuturor de a obține cunoștințe, valori, deprinderi, atitudini pentru protecția mediului ;

formarea de noi modele comportamentale, formarea unui nou mod de viața. (UNESSCO 1978)

Obiectivele educației privind mediul înconjurător, constituie acțiunile corespunzătoare scopului urmărit. Acestea se conturează încă din 1975, la Conferința UNESSCO, la Belgrad :

Formarea conștiinței față de mediu și recunoașterea interdependențelor și interacțiunilor fenomenelor economice, sociale, politice și ecologice, atât în mediul urban, cât și în mediul rural.

Crearea de condiții pentru ca indiviizii să poată dobândi cunoștințe, valori, atitudini, angajare și deprinderi, pentru a proteja și îmbunătăți starea mediului.

Crearea de noi obișnuințe comportamentale individuale, pentru grupuri și întreaga societate față de mediu.

La Tbilisi (UNESSCO ; 1977), pe lângă scopul educației privind mediul, se diferențiază urmatoarelor cinci categorii de obiective ale educației privind mediul:

La nivelul conștiinței: formarea conștiinței și sensibilității față de mediu ca întreg, formarea conștiinței și sensibilității indivizilor și a diferitelor grupe sociale față de problemele legate de mediu;

La nivelul cunoștințelor: sprijinirea indivizilor și a grupelor sociale în obținerea unei experiențe vaste și a cunoșințelor fundamentale despre mediu și despre problemele mediului înconjurător;

La nivelul raporturilor față de mediu: dezvoltarea la indivizi și la grupări diverse de valori, sentimente față de mediu și a motivației interioare pentru a participa efectiv la îmbunătățirea stării mediului și la protecția mediului înconjurător ;

La nivelul deprinderilor: Se va facilita indivizilor și diferitelor grupări sociale dobândirea de deprinderi legate de recunoaștere a problemelor legate de mediu și de abilitălitați pentru a găsi căile de rezolvare ale problemelor respective ;

La nivelul participării: Se va da posibilitatea indivizilor și diverselor grupări sociale, de a avea un rol activ la toate nivelurile, în procesul rezolvării problemelor legate de mediul înconjurător.

Pe baza documentelor adoptate în 1977 și ținând cont de evoluția problemelor până în 1992, la Rio de Janeiro, UNCED, Conferința la Nivel înalt a Șefilor Guvernelor Lumii formulează Agenda 21, (program de acțiune pentru secolul 21), care stabilește recomandări pentru guverne, națiuni, privind dezvoltarea durabilă a planetei în secolul 21.

Agenda 21 prezintă un program de acțiune pentru secolul 21 în domeniul educației, al dezvoltării conștiinței și al perfecționării cadrelor. Se precizează rolul comunităților în realizarea dezvoltării durabile, prin realizarea unor „agende locale 21”. Pentru educatori sunt semnificative acele recomandări care specifică necesitatea încorporării educației privind mediul și a educației pentru dezvoltare ca parte esențială a educației formale și nonformale.

De asemenea se propune guvernelor statelor, pentru anii următori, elaborarea unor „Strategii naționale” menite să integreze la toate niveurile educației ca temă, mediul și dezvoltarea.

Implementarea educației privind mediul în care diferite sisteme educaționale în decursul anilor a dus la reformulări ale scopului și obiectivelor educației privind mediul chiar dacă conținutul efectiv al acestora rămâne cel din documentele internaționale. În ideea găsirii condițiilor optime pentru evoluția în practică a educației privind mediul am urmărit aceste reformulări, având în vedere că au efect decisiv asupra căilor de acțiune în realizarea educației privind mediul.

Scopul educației privind mediul poate fi înțeles dacă vom conveni asupra a ceea ce înțelegem prin mediul înconjurător. Așa cum am mai amintit, mediul înconjurător nu este identic cu totalitatea elementelor din jurul nostru, sau ca fiind lumea înconjurătoare a viețuitoarelor, așa cum ar părea.

Conceptul de mediu trebuie privit și utilizat în continuarea, ca fiind totalitatea elementelor din jurul nostru la care se adaugă și sistemul interacțiunilor acestor elemente cu omul, precum interacțiunile elementelor cu exteriorul.

Scopul urmărit azi, în educația privind mediul: lărgirea dimensiunii noțiunii de mediu înconjurător:

în timp (atât trecut, cât și viitor);

în spațiu (pornind de la lumea interioară spre lumea exterioară, imediat sesizabilă din jurul nostru, până la perceperea globală a evenimentelor);

de la particular la cuprinzător;

îmbunătățirea capacității de toleranță față de mediul natural și față de cel realizat de om;

oferirea de modele relevante, durabile, pentru reacțiune și acțiuni în viață.

În vederea realizării scopului, educația privind mediul trebuie:

să sensibilizeze;

să asigure pregătirea indivizilor pentru a putea administra, rezolva probleme și conflicte legate de mediu, să formeze capacitatea de a comunica, de a coopera (capacități necesare indivizilor pentru a fi pregătiți față de manipulări exterioare);

să ofere cunoștințe faptice, aplicabile, și să trasnmită o viziune știițifică în vederea unor decizii viitoare, fie individuale, fie colective, referitoare la mediu;

să contribuie la identificarea valorilor mediului natural și construit de om, precum și a esteticului, la armonia în relațiile om-mediu, și să scoată în evidență aceste valori, ca fiind izvoare ale bucurii umane;

să îndemne indivizii la recunoașterea faptului că relația lor cu mediul are influență asupra acestuia, asupra prespectivelor propriei vieți, asupra calității vieții, știind că în mare parte, modul de viață este determinat de felul în care ne rapotăm la mediul înconjurător; să îndemne indivizii la acțiuni de îmbunătățire a stării mediului, la recunoașterea activităților respective, la refuzarea acțiunilor de distrugere a mediului; să contribuie la formarea unei identăți legate de mediu, cu conținut personal. Scopul educației privind mediul este mult mai complex decât simpla transmitere a cunoștințelor legate de mediu sau protecția mediului.

Obiectivele educației privind mediul

Definirea obiectivelor generale ale educației privind mediul cunoaște o evoluție în timp. Se realizează în paralel cu evoluția documentelor internaționale menționate și dezvoltarea practicii educaționale.

În anii ’80, în documentele internaționale (UNESCO-UNEP, 1989, EE series 29) obiectivul primordial este considerat cel de însușire de cunoștințe, respective desprinderii și atitudini legate de mediu, scopul fiind dezvoltarea culturii privind mediul.

Programul Internațional de Educație privind mediul al UNESCO-UNEP (1989,2/3) se formeaza patru sub-nivele ale obiectivelor :

obiective cognitive, legate de noțiunile fundamentale de mediu ;

recunoașterea temelor legate de mediu;

participarea la cercetare și evaluarea problemelor de mediu;

formarea de deprinderi în selectarea alternativelor privind rezolvarea problemelor de mediu.

În scopul formării culturii privind mediul, Root (1992) definește astfel cele patru domenii care trebuie activate : cel al cunoaștințelor, al deprinderilor, domeniul afectiv și al atitudinilor.

Cunoștințele se vor constitui pentru a accentua interacțiunile și interrelațiile lumii naturale și umane.

Se formează și accentuează acele deprinderi cognitive, afective, psihomotorii care pot fi dezvoltate, aplicate asupra interacțiunilor umane cu mediul înconjurător, asupra problemelor, temelor soluțiilor problemelor care apar în aces context.

Domeniul afectiv se referă la sentimente, emoții, stări psihice, dispoziții care pot apărea sau însoțesc actual mediul și relația oamenilor cu mediul.

Atitudinile trebuie să fie formate pentru a cuprinde toate activitățile menite să mențină sau să îmbunătățească sensibil calitatea mediului și relația oamenilor cu mediul.

Cercetările mai recente arată că, deși conceptele legate de mediu sunt necesare doar în sine nu sunt suficiente pentru dezvoltarea atitudinii responsabile față de mediu. Hungerford, în 1990, indică următoarele niveluri de activități, care contribuie fiecare la dezvoltarea atitudinii responsabile față de mediu:

Conceptele ecologice: La acest nivel se urmărește însușirea de cunoștințe ecologice care îi permit luarea de decizii ecologice corespunzătoare privind problemele mediului. Aceste cunoștințe nu se reduc numai la concepte ca individ, populație, biocenoză, biotop, ciclul biogeochimic, influențe abiotice, homeostază, succesiune, etc., ele pot include concepte necesare legate de economice, psihologice sau altele.

Cunoștientizarea conceptelor: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea conștiinței și înțelegerii, în ce măsură comportametul individual și colectiv influențează relația dintre calitatea vieții și calitatea genera probleme care trebuie rezolvate prin cercetare, evaluare, luare de decizii și ale cetățenilor, care însă uneori necesită mult tact.

Cercetarea și evaluarea de teme: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea cunoștințelor și deprinderilor care le permit celor care învață să cerceteze probleme de mediu, să evalueze soluții alternative, pentru rezolvarea problemelor. Astfel, pentru cei care învață, se oferă posibilitatea de investigare, cercetare și de evaluare a problemelor reale.

Exersarea (training) pentru formarea de deprinderi acțiune și de aplicare practică: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea deprinderilor de a acționa pozitiv, pentru a rezolva, sau facilita rezolvarea de planuri de acțiune de către elevi, studenți, asigurând posibilitatea de implementare a acestor planuri, dacă ei doresc acest lucru.

Astfel în anii 1990, elementele de bază propuse pentru realizarea unor schimbări optime de atitudine la cei instruiți, pentru crearea atitudinii responsabile, se conturează ca obiective ale educației privind mediul în următoarele:

asigurarea unor activități bine gândite pentru ca cei instruiți să atingă un asemenea nivel al sensibilității față de mediu, încât să aibă dorința să se manifeste corespunzător;

însușirea conceptelor de ecologie, importante din punct de vedere al mediului și al recunoașterii interrelațiilor în cadrul acestor concepte ;

oferirea de programe care să asigure cunoașterea în profunzime a temelor propuse: programe capabile să ofere celor care învață deprinderea de a cerceta, de a analiza (problemele), și de a asigura și timpul necesar pentru ca deprinderile să poată fi puse în aplicație ;

oferirea de programare pentru dezvoltarea deprinderilor necesare de a putea rezolva probleme și asigurarea timpului necesar exersării, punerii în aplicare ale acestor deprinderi;

organizarea activității de învățare într-o astfel de manieră încât să se mărească dorința și capacitatea celor care învață, pentru a acționa cu resposabilitatea, stimulând și tendința ca cei care învață să participe realmente la evaluarea propriului progres ;

Obiectivele, după cum se vede, sunt în continuă mișcare și se dezvoltă în funcție de necesitățile locale și globale ale zilelor noastre. Obiectivele educației privind mediul în majoritatea țărilor se integrează obiectivelor educației pentru dezvoltarea durabilă. Astfel obiectivele educației privind mediul evoluează în paralel cu obiectivele noilor cerințe ale educației.

Iată care ar fi o formulare mai succinta a obiectivelor educatiei ecologice:

-Cultivarea dragostei pentru Terra și a tuturor elementelor care intră în componența ei: ape, plante, animale, etc;

-Creșterea dorinței de a ocroti, respecta și proteja natura prin implicarea copiilor în activități cu caracter experimental și demonstrativ ;

-Dezvoltarea aptitudinilor de cercetare, explorare, investigare a mediului;

-Cunoașterea ființelor și fenomenelor din mediul înconjurător și caracteristicile acestora;

-Îmbogățirea vocabularului activ cu cuvinte din domeniul ecologic;

-Însușirea unor norme de comportament necesare pentru a asigura echilibrul dintre sănătatea individului, a societății și a mediului;

-Cunoașterea plantelor și animalelor ocrotite de lege;

-Cercetarea modalităților de reabilitare a stării mediului înconjurător prin a ntrenarea elevilor în activități de îngrijire a spațiilor verzi, de reciclarea a deșeurilor, de salubrizare a localităților etc.;

-Conștientizarea necesității de a economisi apa, energia electrică, lemnul, etc. (toate resursele naturale);

-Formarea unei atitudini dezaprobatoare față de cei care încalcă normele și legile ecologice.

Principiile directoare ale activităților de educație pentru mediu stabilite la Tbilisi (1977), recunoscute la Rio de Janeiro (1992) în Agenda 21, stau și azi la baza planificării strategiilor naționale și locale ale educației privind mediul în majoritatea țărilor lumii.

Aceste principii sunt următoarele :

Educația pentru mediu consideră mediul înconjurător, ca fiind întregul mediu natural în complexitatea lui, cuprinzând și cel construit de om, tehnologic și social și spiritual (economic, politic, cultural, istoric, etic, estetic) ;

Constituie un proces, pe toată durata vieții umane, începând de la formele educației preșcolare continuând pe durata tuturor nivelurilor educației formale și non-formale;

Utilizează un mod de abordare interdisciplinar/ multidisciplinar pentru cunoașterea realității, sprijinindu-se pe conținuturile specifice tuturor disciplinelor, contribuind la formarea unei optici echilibrate, holistice ;

Problemele majore ale mediului le studiază din punct de vedere local, național, regional, internațional, încât elevii să aibă posibilitatea de a vedea și prin perspectiva altor zone geografice decât a lor ;

Oferă cunoașterea problemelor prin prisma istoriei, în același timp se concentrează asupra situațiilor actuale și reale ale mediului ;

Pentru prevenirea și rezolvarea problemelor legate de mediu accentuează valoarea și necesitatea colaborării locale, naționale și internaționale ;

Legate de planurile de dezoltare sunt evidențiate repercursiunile legate de mediul înconjurător ale acestora ;

Dezvoltă capacitatea celor instruiți/ educați (elevi, studenți, alte grupuri țintă), de a participa în organizarea procesului propriu de instruire/ educație, asigurând posibilitatea luării deciziilor, suportarea consecințelor acestor decizii ;

La orice grup de vârsta educația privind mediul se clădește pe sensibilitatea față de mediu, pe cunoștințe, pe deprinderea de a rezolva probeme, pe formarea valorilor. La vârste fragede, primește un accent deosebit sensibilitatea față de mediu, raportată la comunitate; facilitează descoperirea primelor semne și găsirea cauzelor adevărate ale poluării mediului ;

Accentuează complexitatea problemelor de mediu și ca urmare necesitatea formării gândirii critice și a deprinderilor de rezolvare a problemelor ;

Aplică situații variate de instruire, acceptând modalități de abordări variate ale învățării/ predării despre mediu, ca urmare se va pune un accent pe activitățile practice și pe experiența proprie a grupului instruit.

Conținutul educației privind mediul

Conținutul activităților de educație privind mediul este legat de necesitățile comunității în care se desfășoară. Domeniile care contribuie la stabilirea conținutului activităților de educație privind mediul înconjurător sunt extrem de variate. Astfel, alături de elemente ale științelor naturii, găsim elemente ale științelor umaniste, precum și elemente din domneniul diferitelor tehnici, al artelor, din domeniul sănătății și altele. Un spectru larg al temelor descrie Lehoczky (1999), pe care le prezintă astfel:

Domeniul știițelor naturii vizează:

observarea obiectelor, a evenimentelor naturii;

analiza unor obiecte, fapte, evenimente ale naturii;

cunoașterea substanțelor naturale;

sesizarea, interpretarea modificărilor în timp, spațiu, cantitative, materiale și de funcționare la nivel local, zonal, global;

descrierea, caracterizarea viețuitoarelor, a ecosistemelor;

cunoașterea zonelor geografice, interpretarea modificărilor acestui mediu;

înțelegerea, la nivel elementar a unor evenimente, a rolului omului în anumite procese și în transformări legate de mediu;

înțelegerea legităților evoluției la un anumit nivel;

interpretarea științifică a problemelor mediului;

realizarea interdependențelor efectelor unor evenimente cu cauzele care le-au produs;

efectele mediului asupra sănătății umane.

Domeniul științelor umaniste vizează:

capacitatea de a urma sau refuza anumite modele de viață;

situații reale sau imaginarea de senzații pozitive sau negative;

capacitatea de a fi deschis la ideile, părerilor altora, recepționarea lor, exprimarea părerilor proprii;

cunoașterea istoriei problemelor legate de utilizarea mediului;

descoperirea cauzelor socio-culturale ale conflictelor de mediu;

dezvoltarea capacității de comunicare necesare unor acțiuni comune;

pregătirea pentru sarcini civice;

trăirea relației individ-globalitatea.

Domeniul tehnicii vizează:

interpretarea activității legate de utilizarea mediului;

folosirea materialelor naturale;

probleme tehnice și tehnologice ale solicitării excesive ale mediului;

economisirea materiilor prime, a materialelor și a energiei;

reciclarea materialelor refolosibile;

înlăturarea diverselor tipuri de poluări;

cunoștințe practice pentru proiecția mediului;

funcționarea gospodăriilor, cultivarea pământului într-un mod ecologic;

bazele unei economii durabile.

Domeniul sănătății vizează:

pregătirea pentru viața de familie;

activitățile în aer liber;

drumețiile pentru menținerea sănătății;

formarea unui program de viață sănătos;

efectele mediului asupra sănătății;

tehnicile de reducere ale efectelor poluării.

Zile internaționale dedicate mediului înconjurător

Întrucât mediul ne oferă condițiile de trai de care avem necesară nevoie, la nivel internațional au fost stabilite unele zile pentru a fi dedicate mediului înconjurător:

22 martie – Ziua mondială a protecției apelor

27 martie – Ziua internațională a apei

1 aprilie – Ziua internațională a păsărilor

15 aprilie – Ziua pădurii

22 aprilie – Ziua Pământului

5 iunie – Ziua mondială a mediului

8 iunie – Ziua mondială a oceanelor

16 septembrie – Ziua internațională a ozonului

4 octombrie – Ziua internațională a protecției animalelor

6 octombrie – Ziua mondială a habitatului

Aceste zile oficiale recunoscute la nivel internațional, formează “calendarul ecologistului”, și fiecare pământean ar trebui să-și amintească, în aceste momente, importanța faptului de a trăi într-un mediu nepoluat, curat, și totodată să-și dea seama cât de esențial este acest lucru pentru viața sa. În aceste zile, numerose organizații nonguvernamentale și organisme internaționale, încearcă, pe diferite căi, să atragă atenția populației asupra efectelor majore pe care le-ar avea traiul într-un mediu poluat, murdar și plin de substanțe toxice.

5 Iunie “Ziua Mondială a Mediului”

În fiecare an, la 5 Iunie, pe întreg globul pământesc, se sărbătorește " Ziua Mondială a Mediului”. În acest an tema stabilită de Organizația Națiunilor Unite este “Deșertul si deșertificarea”, iar sloganul, “NU LĂSAȚI PAMÂNTUL SĂ SE TRANSFORME ÎN DEȘERT“- temă stabilită în relație directă cu schimbările climatice și încălzirea globală.

Ziua Mondialaă a Mediului (Ecologiei) – 5 Iunie – a fost instituită în 1972 de Adunarea Generală a Națiunilor Unite pentru celebrarea Conferinței “Ecologia Umană” de și reprezintă elementul cel mai important al Programului Ecologic al Națiunilor Unite (UNEP).

Această zi se sărbătorește în data de 5 iunie a fiecărui an și constituie un prilej pentru instituțiile guvernamentale, administrațiile locale, asociațiile de tineri, organizațiile nonguvernamentale, întreprinzatori, industriași, inclusiv mass-media de a se mobiliza prin manifestări comune menite să atraga atenția asupra necesității protejării factorilor de mediu.

Marcarea acestei zile reprezintă un binevenit semnal și un îndemn de a acționa unitar pentru salvarea patrimoniului nostru natural pe care avem datoria de a-l lăsa nealterat generațiilor viitoare.

Mondializarea s-a extins asupra întregii planete, aducând beneficii pentru jumătate din populație. Cealaltă jumatate continuă sa supraviețuiască cu doi dolari pe zi și neavând probabil șansa de a se bucura de o cană de apă curată. Noi trebuie să facem în așa fel, ca mondializarea să devină benefică pentru toata lumea, nu doar pentru unii oameni.

Manifestările dedicate Zilei Mondiale a Mediului se înscriu în efortul comun de transmitere către generațiile viitoare a unui mediu curat și sănătos, cu respectarea celor trei dimensiuni ale dezvoltării durabile: economică, ecologică și socială, constituind un exemplu activ de colaborare între autoritățile administrației publice centrale și locale și societatea civilă, pentru ca, în final, să poată oferi o imagine favorabilă și celorlalte țări membre ale Uniunii Europene, unde protecția mediului constituie o prioritate a dezvoltării economico-sociale.

Ziua Mondială a Protecției Mediului, se înscrie în efortul comun de a promova dezvoltarea durabilă a orașelor. În agenda evenimentelor sunt incluse activități care ar contribui la promovarea principiilor ecologice și dezvoltării durabile a vieții umane în centrele urbane în scopul asigurării unui viitor prosper și sigur din punct de vedere ecologic.

Ziua Mediului este o sărbătoare a tuturor cetățenilor indiferent de țară, rasă sau de altă natură. Poate fi marcată pe mai multe căi și anume: parade ale biciclistilor, raliuri stradale, concerte ecologice, concursuri școlare de eseuri și postere, plantare a arborilor, eforturi de reciclare, campanii de colectare a deșeurilor și multe altele. Acest eveniment este utilizat pentru a atrage atenția populației asupra problemelor de mediu existente pe plan local, național și regional.

Astfel, se reamintește anual omenirii cât de grave pot deveni lucrurile dacă nu se manifestă grijă pentru patrimoniul natural. Se desfășoară în această perioadă activități care țin de managementul și dezvoltarea durabilă a orașelor, în context ecologic.

Spațiile verzi din orașe, grădinile și parcurile sunt adevărate refugii pentru mulți dintre noi. Ceea ce facem în direcția protejării acestora facem, în primul rând, pentru noi, pentru sănătatea noastră și a generațiilor care ne vor urma.

Este important a sadi în mintea și sufletul fiecărui cetățean al societății, conceptul că omul, ca specie biologică, este dependent de natură și nu poate trăi în afara ei.

Fiecare dintre noi poate contribui semnificativ la ameliorarea și protejarea parcurilor, a spațiilor verzi sau a grădinilor, precum și la celebrarea acestei sărbători prin participare și susținere.

2.5. Factorii implicați în educația ecologică

În educația ecologică sunt implicați mai mulți factori :

Familia – acționează cel mai mult asupra educației copilului și îl influențează în sensul formării unui comportament ecologic prin:

condițiile de viață oferite (hrană, adăpost, îmbrăcăminte);

oraganizare sau dezorganizare, integritate morală ;

exemplu personal al părinților, fraților, rudelor, relația acestora cu mediul ;

poziția socială, starea materilă poate oferi sau nu condiții de creștere și formare sănătoasă ;

mediul în care trăiește familia, urban sau rural ;

declanșarea și susținerea unor pasiuni ale copiilor: filatelie, colecționarea ilustrațiilor etc. ;

credința (religia) în care este crescut copilul poate avea influență pozitivă sau negativă asupra relației copilului cu lumea vie (un copil crescut în credința lui Dumnezeu va avea un comportament pozitiv față de tot ceea ce este creat pe pământ din voința Lui).

Societatea sau mediul social în care trăiește copilul are un rol important în educația ecologică prin :

mass-media- de exemplu, televiziunea prezintă imagini din natură de rară frumusețe și din cele mai îndepărtate zone ale Terrei : Animal Planet, Discovery, National Geografic etc. :

publicațiile, revistele prezintă imagini, consultații științifice, informații din țară sau de pe alte meridiane ;

cluburile, organizațiile pentru copii organizează activități cu caracter naturist contribuind la formarea unor deprinderi de îngrijire și a naturii ;

excursiile, drumețiile, vizitele, muzeele dau posibilitatea cunoașterii realității înconjurătoare în diferite ipostaze (în mediul natural sălbatic sau amenajat de om).

Natura sau mediul vital – factor educativ cu acțiune non-verbală care își exercită influența educativă prin intermediul trebuințelor vitale ale omului. Acesta a învățat de la natură, din observațiile libere, de-a lungul existenței sale. E de ajuns să privești un stup de albine ca să înveți o mulțime de lucruri necesare vieții (organizare în grup, depozitare și planificarea hranei, curățenia și aclimatizarea). Factorul natură educă omul numai dacă familia, societatea și în primul rând școala îi deschid ochii și sufletul pentru a citi din cartea naturii.

Școala – este factorul cel mai important în educația ecologică în jurul căruia se cristalizează ceilalți factori. Ea contribuie la desăvârșirea personalității elevului, îi direcționează întreaga activitate și îi conturează comportamentul.

Acești factori nu acționează independent, ci se intercondiționează și se completează reciproc de-a lungul întregii vieți a individului.

2.6. Educația ecologică realizată în școală

Problematica lumii contemporane nu are doar un caracter specific național ci universal și global și o cauzalitate complexă pe care numai demersurile globale o pot rezolva. Educația lansează astăzi un asemenea demers, răspunzând exigențelor valorice contemporane prin schema specifică a noilor educații , corespunzătoare unei schimbări paradigmatice a actului educativ în favoarea unei învățări înovatoare, capabilă să se substituie învățământului strict adaptiv , de menținere sau prin șoc (Botkin, J.W.; Elmandjira,M.; Malița, M., 1981).

Formarea personalității se îmbogățește și se adaptează conform noilor valori, prioritare ale societății : schimbarea și dezvolatrea, pace și cooperare, toleranță, comunicare și mass-media, participare și democrație.Toate aceste modificări dinamice și complexe ale conținutului educției impun o nouă latură formării și anume trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul interdisciplinar.

În documentele UNESCO sunt menționate următoarele noi educații (noi componetele ale educației sau noi tipuri de conținuturi), care au apărut ca răspuns la sfidările PLC (Văideanu, 1998, pp. 107-108):

Educația relativă la mediu;

Educația pentru pace;

Educația pentru pace si domacrație;

Educația pentru comunicare și mass-media;

Educația pentru schimbare și dezvoltare;

Educația economică și casnică modernă;

Educația nutrițională;

Educația pentru timpul liber.

Educația ecologică are un caracter interdisciplinar și pluridisciplinar. Ea cuprinde în aria sa de responsabilitate toată realitatea ambientală cu cele mai diverse aspecte ale sale. Sistemul de cunoștințe se acumulează treptat. Elevii trebuie să înțeleagă faptul că mediul, raporturile om/natură și om/mediu social sunt absolut vitale pentru fiecare persoană în parte, dar și pentru societate.

Natura este foarte dinamică, iar starea diferitelor sisteme ecologice este determinată de accidente ale istoriei inclusiv influențele umane, modificările climatului și altele. Natura are limite de rezistență și o capacitate mică de revenire după o perturbare majoră.

Înțelegerea proceselor și fenomenelor care determină starea sistemelor ecologice, cu alte cuvinte înțelegerea ecologiei în sine induce pentru cei implicați drepturi, dar și responsabilități. O responsabilitate deosebită revine mijloacelor de comunicare în masă care au accesul la informația științifică.

Scopul esențial al educației privind protecția mediului înconjurător este de a oferi posibilitatea fiecăruia să-și manifeste atitudinea personală, responsabilitatea față de mediul în care trăiește. Acest lucru începe cu mediul familial unde importante și relevante sunt puterea exemplului și cea a cuvântului .”Nu frazele moralizatoare, nici povețele pline de sens sunt cele care au efect asupra copilului , ci tot ce săvârșesc, sub privirea sa adulții, în mediul înconjurător”. (R. Steiner , 1994)

În anul 2000, în luna august, Ministerul Educației Naționale a emis Ordinul nr. 4312 „cu privire la educația pentru calitate în învățământul preuniversitar din România”. Prin acest ordin se dispunea cultivarea educației pentru calitate la toate nivelele sistemului de învățământ preuniversitar, „în modalitățile specifice vâstei elevilor și formelor de pregătire a acestora, ca o dimensiune nouă a educației ”, prezintă în viața școlii în forme explicite (discipline de învățământ) sau implicite (proiecte educaționale, colaborări între școli, alte activități extrașcolare). De asemenea, se va avea în vedere introducerea elementelor de educație pentru calitate în programele de formare inițială și continuă a profesorilor.

În clasele primare acestă dimensiune poate fi abordată în manieră integrată (cross-curriculară) la nivelul curriculumului nucleu, dar și ca disciplină/temă opțională pe segmentul de curriculum la decizia școlii. Începând cu anul școlar 2003-2004 programele școlare pentru clasele I-IV au fost reviyuite și îmbunătățite. Unul din obiectivele urmărite în ciclul achizițiilor fundamentale vizează „stimulare copilului în vederea percerii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat”, iar ciclul de dezvoltare se urmărește, printre alte obiective „formarea unei atitudini responsabile față de mediu”. (Singer, M. Sarivan, L., 2001, 11-12).

La clasele I și a II- a s-a introdus o nouă disciplină, Cunoașterea mediului, ca o punte de legătură între elementele de cunoașterea mediului acumulate de copii în grădinițe și disciplina științe ale naturii, studiată în clasele a III-a și a IV-a. În legatură directă cu educația ecologică este obiectivul cadru nr. 3 al disciplinei Cunoașterea mediului :„Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, prin stimularea interesului față de păstrare unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia”, iar conținuturile învățării cuprind și :

La clasa I :

Educație pentru sănătate:- Igiena corpului ;

– Igiena alimentației ;

– Programului zilnic al școlarului ;

Mediul înconjurător și protejarea lui:

– Acțiuni ale copiilor, care dăunează plantelor și animalelor ;

– Contribuția copiilor la protejarea mediului.

La clasa a II-a :

Educația pentru sănătate:- Igiena locuinței ;

– Igiena clasei ;

Mediul înconjurător și protejarea lui:

– Acțiuni ale copiilor, care dăunează mediului natural ;

– Protejarea mediului de către copii.

Obiectivul cadru nr. 3 al disciplinei științe ale naturii este: „Dezvoltarea interesului și a responsabilității pentru menținerea unui mediu natural echilibrat, proprice vieții”, iar conținuturile învățării cuprin și:

La clasa a III-a:

Omul și mediul

– Mediul de viață factori de mediu (lumină, apa, aer, sol, surse de căldură) – caracteristici;

– Consecințe ale variației factorilor de mediu asupra organismelor vii; viețuitoare dispărute și pe cale de dispariție;

– Protejarea mediului. *Deșeurile și reciclarea lor.

La clasa a IV-a

Omul și mediul

– Medii de viață; grădina, pădurea, balta, *delta, *peștera, *mările calde, *oceanul;

– Resursele naturale; protejarea lor.

Obiectivul cadru numărul 4 al disciplinei Geografie, studiată la clasa a IV-a, este „Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relațiilor dintre om și mediul înconjurător”, obiectul urmărit pe parcursul predării – învățării mai multor conținuturi cuprinse în programă, referitoare la relief, climă, faună, vegetație, activități economice, plantele etc.

Programa disciplinei Educație civică, clasa a III-a, prevede în conținuturile învățării câteva aspecte ce țin de educația ecologică: „Raporturile noastre cu animalele și plantele. Atitudini față de animale și plante”.

Obiectivul cadru numărului 4 al disciplinei Abilități practice, studiată la clasele I și a II-a, este: „Dezvoltarea simțului practic-gospodăresc și estetic”, iar conținuturile programelor cuprind și:

La clasa I:

Tehnici specifice gospodăriei

– Igiena corporală; igiena locuinței;

-*Îngrijirea animalelor de casă sau de curte.

La clasa a II-a:

Gospodărie

– Igiena îmbrăcămintei și a încălțămintei;

– *Îngrijirea animalelor de casă și de curte;

Obiectivul cadru numărul 4 al disciplinei Educație tehnologică, studiată la clasele a III-a și a IV-a, este: „Dezvoltarea simțului practic, estetic și dorințele oamenilor”, iar obiectivele de referință corespunzătoare acestuia sunt:

La clasa a III-a:

4.1. să volorifice experiența pozitivă locală în activitățile de prelucrare a mediului;

4.2. să descopere soluții de valorificare optimă a materialelor refolosibile în combinație cu alte materiale;

4.3.*să identifice surse de poluare, care pot afecta calitatea vieții, atunci când omul modifică mediul;

La clasa a IV-a:

să contribuie prin activitățile practice la prevenirea poluării mediului în care trăiesc.

Programa recomandă utilizarea materialelor refolosibile pentru construirea diferitelor produse, jucării, machete. Conținuturile programei cuprind:

La clasa a III-a:

Activități cu materiale din natură: -*Cultura plantelor – tehnici simple de cultivare și îngrijire.

Activități desfășurate în gospodărie: -Igiena alimentelor și a alimentației: alimentele și rolul lor, reguli de păstrare a alimentelor, reguli pentru o alimentație sănătoasă.

La clasa a IV-a:

Activitățile cu materiale naturale și/sau prelucrate: -cultura plantelor – tehnici simple de cultivare și îngrijire.

Gospodărie: -*pregătirea pentru drumeție: aranjarea rucsacului, folosirea sacului de dormit, instalarea cortului etc.; -îngrijirea animalelor de apartament/casă – tehnici specifice diverselor animale.

În afara acestor discipline în obiectivele și conținuturile cărora se regăsesc clar elementele ce țin de educația ecologică, învățătorul poate și este dator să educe elevii în spirit ecoligic, realizând ori de câte ori se poate, la orice disciplină de învățământ, conexiuni interdisciplinare și transdisciplinarea și valorificând în lecții experiența nonformală și informală a elevilor.

Educația ecologică se poate realiza și prin intermediul opționalelor. „Prietenii naturii”, „S.O.S. Natura”, „Natura – prietena mea”, „Educația pentru calitatea mediului apropiat” sunt doar câteva din titlurile unor opționale aflate la dispoziția elevilor și a cadrelor didactice din învățământul primar. Ideal ar fi ca parcursul celor patru ani de mică școlaritate elevii să parcurgă măcar într-un an un asemenea opțional, pe tema educației ecologice.

În școală se pot iniția activități diverse, în timpul sau în afara orelor de curs, prin care să se urmărească formarea și exersarea comportamentului ecologic la școlarul mic, și nu numai. Astfel, elevii pot fi implicați în diverse proiecte de educație ecologică, pot participa la concursuri („Cea mai curată clasă”), pot realiza activități educative (îngrijirea spațiilor verzi, plantarea de pomi și flori, îndepărtarea gunoaielor din jurul școlii, colectarea de deșeuri, construirea de căsuțe pentru păsărele, îngrijirea florilor din clasă etc.), pot fi atrași spre activități de cerc sau pot realiza o revistă a școlii pe teme ecologice, pot desfășura excursii tematice sau pot contribui la crearea unei gazete de perete „Prietenii naturii”. Acestea sunt doar câteva exemple de modalități de realizare a educației ecologice. Este nevoie doar de un strop de creativitate din partea cadrelor didactice pentru a-și atrage elevii spre lumea minunată a naturii.

Educația ecologică trebuie introdusă în școli dacă ne pasă de calitatea vieții generațiilor viitoare. Acesta este un motiv major pe care cadrele didactice ar trebuie să-l aibă în vedere, dar în afara lui putem enumera o serie de alte motive care ar reuși să convingă cadrele didactice de importanța educației ecologice :

Prin complexitatea lor, temele legate de mediu oferă un cadru optim formării culturii generale, privind atât științele naturii, cât și limba și literatura maternă, matematica, limbile străine, aspecte legate de om și societate ;

Comunitățile din care provin elevii au probleme legate de mediul lor înconjurător, prin urmare studiul acestor probleme aferă elevilor posibilitatea de a le înțelege, de a le interpreta și de a aplica cele învățate în situații concrete de viață;

În cadrul activităților educative privind mediul avem posibilitatea unei mai bune cunoașteri a personalității elevilor;

Educația privind mediul (prin activitățile în aer liber) dă posibilitatea unor practici de învățare cu conținut emoțional ridicat, care diferă de situațiile tradiționale de învățare;

Prin abordarea problemelor de mediu, educația ecologică poate contribui la dezvolatarea capacității de rezolvare a problemelor, a capacității de luare a deciziilor a celor instruiți;

În educația ecologică se pun în evidență principii ale pedagogiei moderne: există posibilitatea studiului propriului mediu înconjurător, se promovează studiul altor culturi, se sprijină un mod de trai sănătos, se încurajează învățarea prin cooperare, învățarea în grup, bazându-se pe interdisciplinaritatea și se dă astfel posibilitatea însușirii unor domenii cu caracter complex.

Manifestarea unei atitudini responsabile față de mediul înconjurător apare la copii ca urmare a desfășurării unor acțiuni variate din punct de vedere al temei, conținutului și strategiilor utilizate care pun copiulul în situația de a exersa numeroase acțiuni de îngrijire și ocrotire a mediului, copiii fiind prietenii naturii.

Ocrotirea naturii, păstrarea și protejarea mediului în care trăim trebuie să fie o preocupare majoră a tuturor, mai ales a noastră, a dascălilor, care prin specificul activității noastre, avem datoria și posibilitatea de a forma viitorii adulți în spiritul respectului pentru mediul înconjurător. Fiecare dintre noi ar trebui să cunoască și să înțeleagă acest proverb chinezesc: ,,Dacă te gândești la ziua care va urma, ia-ți mâncare. Dacă te gândești la anul ce va urma, plantează un copac. Dacă te gândești la secolul ce va urma, educă copiii”.

Dacă privim cu atenție în jurul nostru și încercăm să înțelegem pericolele care pândesc mediul înconjurător, ne vom da seama de importanța educării despre mediu a tinerei generații.

Prin educația ecologică putem să cultivăm dragostea și interesul elevilor pentru lumea care ne înconjoară, putem să formăm atitudini de aprobare sau dezaprobare privind rezultatele pozitive sau negative ale acțiunii omului asupra mediului.

Educația elevilor despre mediu necesită cunoașterea interacțiunii om-mediu, conștientizarea de către micul cetățean a necesității implicării în protecția mediului, participarea lui directă la activități care conduc la rezolvarea problemelor de mediu, deoarece ei sunt gestionarii și consumatorii de mâine al resurselor.

În școala primară elevii sunt foarte receptivi la ce li se arată și li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens. Menirea școlii este să ofere în mod gradat și în acord cu particularitățile de vârstă, cunoștințele științifice care motivează conduitele și normele eco-civice, să creeze și să organizeze activități educative privind protejarea mediului înconjurător: întreținerea și curățarea parcului, a mediului de joacă, ocrotirea unor animale, amenajarea „colțului naturii” în clasă, desfășurarea de activități care să ofere elevilor posibilitatea de a intra în contact direct cu ceea ce ne înconjoară, de a amenaja , îngriji și menține în bună stare ceea ce au. În aceste cadre se pot face diverse activități sau experimente, pot urmări evoluția plantelor sau chiar a unor păsări. Astfel capătă cunoștințe noi sau aprofundează ceea ce știu.

Învățarea trebuie să se dezvolte în mod natural, pornind de la ce știe elevul în sensul descoperirii varietății formelor și a fenomenelor naturii, pe cale experimentală. O învățare eficientă va da copilului posibilitatea să redescopere natura printr-un contact direct cu aceasta, în care învățătorul joacă rolul unui ghid . Educatia ecologica trebuie inceputa inca de la varstele cele mai mici, tocmai pentru a reusi in timp formarea unei conduite adecvate; omul de mâine sa fie capabil să discernă asupra binelui si a răului, să acționeze in folosul naturii și a sa.

Astfel se impune crearea condițiilor favorabile elevilor de a-și forma și dezvolta competențele într-un ritm individual, de a putea să-și transfere cunoștințele acumulate într-un domeniu de studiu în alt domeniu. Gândirea elevilor poate fi antrenată în moduri variate de prelucrare a informațiilor realizându-se corelații intra- și interdisciplinare, dar și formarea deprinderilor de a utiliza independent diverse surse de informare, in afara manualului(reviste, diapozitive, enciclopedii, internetul). Este benefic să se realizeze activitățile și în echipă, fiecare membru având anumite sarcini pe care trebuie să le respecte și să le ducă la bun sfârșit. De aici rezultă respectul pentru munca depusă de fiecare, atingerea scopului propus, colaborarea între membrii fiecărei echipe , exprimarea liberă și puterea de a lua cea mai bună decizie și a o aplica în cadrul activității. Orice activitate ce se desfășoară în afara sălii de clasă înseamnă activitate în contact nemijlocit cu mediul înconjurător. Așa cum îi învățăm pe copii să vorbească, să se poarte în familie, la școală și în societate, să respecte normele de igienă, tot așa trebuie să-i învățăm să se poarte cu mediul în care trăim.

Abordarea ecologică prezintă anumite particularități metodologice. Având în vedere că scopul final al acestui demers educativ este adoptarea unui comportament adecvat, precum și acțiuni concrete de protecție a mediului înconjurător se pot surprinde câteva modalități de trecere de la informarea teoretică, prin implicarea individuală, spre activitatea concretă. Sub îndrumarea cadrului didactic elevii vor percepe vizual , auditiv, olfactiv, tactil, mediul înconjurător în timpul observării naturii. Acest lucru se realizează în timpul excursiilor sau ieșirilor în natură, în parc, într-o livadă, etc. Elevii pot completa fișe de observație, care să cuprindă denumirea locului unde se fac observațiile, plantele și animalele din zonă, gradul de poluare a zonei sau nepoluarea acesteia, sursele de poluare (după caz). Prin documentarea din diverse și variate surse de informare se pot realiza proiecte pe teme date sau portofolii care pot cuprinde sarcini de lucru, fotografii, compuneri literare, afișe, postere, desene, colaje, etc.

Dacă tuturor activităților le vom găsi o formă de organizare atractivă în care elevii să fie realizatorii acțiunii, atunci, cu sigurantă, micii ecologisti de astăzi vor fi cetățenii responsabili de mâine ai Terrei.

Adevărata educație ecologică își va atinge scopul numai atunci când se va reuși ca elevii de azi – cetățenii de mâine să fie absolut convinși de necesitatea ocrotirii naturii; implicându-se activ în procesul de „consiliere” a omului cu natura.

Mediul înconjurător este un mecanism viu cu o complexitate deosebită, de a cărui integritate si bună funcționare depinde întreaga activitate umană. A înțelege natura înseamnă a înțelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii atât de amenințată astăzi înseamnă a contribui la fericirea omenirii.

Iată câteva sfaturi practice pe care le putem urma în propria locuință, fără mare dificultate pentru a proteja mediul înconjurător. Multe dintre acestea au fost propuse de către elevi:

1. Economisește apa! Când te speli pe dinți, oprește robinetul! Renunță la băile prelungite si optează pentru dușuri scurte! Dacă nu ai băut toată apa din pahar, nu o arunca in chiuvetă. Folosește-o pentru a uda o floare! Gândeste-te că pe planetă aceasta sunt milioane de oameni care suferă de sete;  sunt copii cărora parinții nu le pot oferi un pahar cu apă. Apa este o resursă prețioasă a cărei calitate se modifică dacă nu este protejată! Nu iți bate joc de ea!

2. Nu arunca uleiul sau mâncarea în chiuvetă sau în toaletă; în felul acesta contaminezi apele curgătoare si distrugi organismele vii, deoarece uleiul nu mai lasă oxigenul să pătrundă în apă!

3. Folosește produse de curățat ecologice!. Resursele  de apă nu vor mai avea de suferit de pe urma detergenților chimici care ajung să ne afecteze și sănătatea!

4. Plantează flori în ghivece, jardiniere pe care să le așezi pe balcon, pervazul exterior al ferestrei; acestea vor atrage albinele și fluturii a căror existență este afectată de distrugerea pajiștilor, dar și de aplicarea îngrășămintelor chimice în agricultură;

5. Realizează în camera un colț verde: plante care să oxigeneze locuința; în felul acesta vei trăi într-un mediu sănătos;

6. Participă la acțiuni de ecologizare, plantare împreuna cu familia; copiii trebuie să aibă un model bun, demn de urmat;

7. Circulă cât mai puțin cu mașina personală și numai în caz de necesitate majoră; mergi mai mult pe jos, mai ales daca distanța este mică sau cu mijloacele de transport în comun; gazele de eșapament sufocă orașele și ne îmbolnăvesc; poluarea aerului datorită traficului auto este una dintre cauzele cancerului de plămâni;

8. Învață să reciclezi! Sortează gunoiul și depune-l în locurile special amenajate pe sortimente! Economisind resursele planetei ne prelungim existența; o tonă de hârtie pe care o reciclăm poate salva de exemplu 17 arbori; iar aceștia produc oxigenul atât de necesar vieții;

9. Să ne opunem transformării spațiilor verzi în spații betonate; copiii noștri au nevoie de aer curat și de locuri verzi unde să se poată juca în siguranță; niciun părinte nu iși dorește să-și vadă copilul expus pericolelor în timp ce se joacă printre mașinile parcate mai mult sau mai puțin corect;

10. Alege de Crăciun un brad artificial! Mofturile de tipul „vreau să simt miros de brad în casă” sau „Crăciunul fără brad natural nu are valoare” fac ca în fiecare an sute de mii de brazi să fie tăiați și după câteva zile aruncați; gânditi-vă că unui brad îi sunt necesari peste 20 de ani să ajungă la mărimea necesară tăierii ca pom de Crăciun; în felul acesta suprafețe întinse de pădure sunt decimate! Spiritul Crăciunului nu stă în mirosul de brad!

11. Economisește energia electrică: scoate încărcătoarele de la telefoane din priză după ce bateria s-a încărcat, scoate aparatele electrocasnice din priză când nu le folosești, deoarece  acestea consumă energie electrică chiar dacă sunt în stand by, nu ține lumina aprinsă în cameră sau televizorul deschis dacă nu e nimeni în cameră respectivă; gândeste-te că pentru producerea energiei electrice se folosesc mai mult resurse neregenerabile și care poluează distrugând astfel stratul de ozon; iar găurile din stratul de ozon sunt vinovate de topirea ghețarilor și de moartea animalelor polare;

Și lista ar putea continua…

CAPITOLUL 3:

METODE ȘI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

3.1. Metoda didactică – tendințe noi în metodologia didactică.

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea. “Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.” (Sorin Cristea, 1998, p. 303)

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucținale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.

“Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion-Ovidiu Pânișoară, 2003, p. 140)

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept „forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor

complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în acelașI timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacțiunii:

– în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate;

– stimulează efortul și productivitatea individului;

– este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

– există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;

– subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

– dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

– dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența spațială (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligența naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligența morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) – Gardner H. – 1993;

– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

– cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

– interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

– interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiecti-vismului și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, 2000, p. 47)

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune coordonată. Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.” (1997, p. 44)

În sens larg, învățarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant”. (Golu T., Verza E., Zlate M. – “Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1995).

Metodologia didactică nu reprezintă doar ansamblul metodelor de învățământ ci, este teoria care are menirea de a cerceta și descoperi principiile care au la bază mărirea eficienței lor.

Epoca modernă, caracterizată prin dezvoltarea în ritm rapid a științei și tehnicii impune o nouă orientare în formarea omului capabil să se adapteze ușor și rapid la situațiile frecvente cu care se confruntă. Astfel se modifică și concepția privind locul și rolul copilului în procesul de instruire și educare. Se pune accent pe activitatea personală, copilul devenind agent principal. Noua metodologie pune accent pe metodele care măresc potențialu intelectual al copilului, prin angajarea lui la un efort personal în actul instruirii și educării. În noua concepție, educatorul are menirea de a ajuta elevii să găsească ei înșiși calea de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri demonstrate, cunoscute.

Mediul înconjurător, natural și social, rămâne o „carte” veșnic deschisă învățării. Nu rămâne decât să deprindem elevii să o „citescă” cu vie curiozitate, interes, pasiune și acest lucru îl putem face folosind metodele cele mai eficiente.

În procesul de predare-învățare a cunoștințelor despre mediu, metodele trebuie astfel combinate încât să constituie strategii de învățare, instrumente de muncă ale elevului în procesul de cunoaștere, de formare de priceperi și deprinderi.

Din cercetările întreprinse, precum și din experiențele desfășurate, s-a ajuns la concluzia că cele mai eficiente metode sunt metodele activ-participative, care asigură procesului de învățământ un caracter practic-aplicativ.

Învățămantul modern atribuie o mare însemnatate utilizării unor metode activ-participative. Ele plasează elevul într-o situație de subiect activ al învățării, de coparticipant lucid și direct la opera propriei sale formări.

Metodele de explorare organizată a realității (metode de explorare nemijlocită) folosite în cadrul diferitelor ore de învățământ și mai ales la cunoașterea mediului, ajută elevul să înțeleagă cunoștințele care i se transmit, procesul de învățare fiind mult ușurat prin perceperea directă a realității înconjurătoare.

Metodele de instuire pentru dezvoltarea gândirii critice au fost elaborate în urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din S.U.A., intitulat „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”, LSDCG (engl. „Reading and Writing for Critical Thinking”), care se bazează pe ideea că demersurile democratice în școală pot ajuta societățile în trnzițiile lor spre o societate deschisă. Baza teoretică a proiectului „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”, (sau pe scurt LSDCG) derivă din tradiția constructivistă asociată cu Jean Piaget, Lev Vâgotski și învățarea metacognitivă asociată cu Ana Brown, Isabel Beck, din tradiția gândirii critice dezvoltată în America de Nord în ultimii douăzeci de ani pri contribuția unor autori ca: Matthew Lipman, Gareth Matthews, Richard Paul etc. și din eforturile în domeniul educației civice, în special promovate de Celestin Freinet și John Dewey.

O serie de țări din Europa Centrală și de Est, Asia Centrală și, mai nou, America Latină și Asia de Sud-Est au adoptat acest proiect. Proiectul cuprinde cadre didactice din întreaga lume, a căror colaborare are ca scop introducerea la clasă a unor metode de instruire care ajută elevii să învețe activ, să gândească în mod critic și să lucreze în cooperare. Cu ajutorul experienței partenerilor, membri ai Asociației Internaționale pentru LSDCG, acesta a devenit un program de perfecționare a cadrelor didactice, din învățământul preuniversitar și universitar. În România, foarte multe cadre didactice au făcut cunoștință cu aceste metode în cadrul activităților Progamului Educația 2000+, elaborat și implementat în învățământul rpmânesc de Centrul Educația 2000+ între anii 1999-2000.

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice sunt bazate pe principiile învățării active, sunt metode de insruire active și interactive, care ajută elevii să învețe activ, să gândească în mod critic și să lucreze în cooperare. Metodele au menirea de a aluta elevii și să gândească reflexiv, să își asume un rol în învățarea personală, să înțeleagă argumentația logică, să fie capabili de o ascultare atentă, de o polemică cordială, să devină studioși pentru tot restul vieții.

Întrucât numărul de metode și tehnici de dezvoltere a gândirii critice este foarte mare, am experimentat doar câteva dintre ele. Respectând cele trei etape ale cadrului de predare-învățare E.R.R., în evocare am utilizat metodele: „Brainstorming-ul”, „Metoda 6/3/5”, „Ciorchinele”. În etapa a doua – realizare sensului am folosit metodele: „Predare-învățarea reciprocă”, „Stiu-Vreau să știu- Am învățat”, “Mozaicul”, “Studiul de caz”, “Organizatori grafici”. Iar în etapa reflecției am experimentat “Cvintetul”, “Cubul”, “Eseul de 5 minute. În continuare am să descriu atât etapele fiecărei metode experimentate, cât și aplicații ale acestora.

4.2. Descrierea și aplicații ale unor metode și tehnici de predare–învățare pentru dezvoltarea gândirii critice.

Dinamismul timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale: caracterul activ și participativ.

Conceptul de învățare activă presupune un stil de învățare autentică, durabilă. Elevul este implicat în toate etapele învățării care apelează la experiența acestuia.

Modelul învățării eficiente și active este un ciclu specific ce presupune:

a învăța= a conceptualiza, a înțelege (generalizarea, integrarea observațiilor într-o structură logică);

a învăța= a aplica.

Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii.

Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat care necesită parcurgerea celor trei etape aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția.

În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici

de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

– stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de

responsabilitatea ce și-o asumă;

– exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

– asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și

capacităților în variate contexte și situații;

– asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară acunoștințelor

asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

– unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra

activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;

– asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

– descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup, menite să contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

4.2.1. Metode și tehnici specifice evocării:

BRAINSTORMING

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming-ul (brain =creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Metoda poate fi folosită începând cu clasa a II-a, într-o fază ușoară, pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele (vezi și Crenguța Oprea, 2000, pp. 45–50):

– cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

– selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

– asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

– admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

– în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

– neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din parte participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

– construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

– programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

– înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

– evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

– valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate și Mielu Zlate (1982, pp. 136–140) propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru;

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

– costurile reduse necesare folosirii metodei;

– aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

– stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

– dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

Posibile teme pentru brainstorming:

Omul și Universul – soluții pentru viitor în vederea optimizării relațiilor lumii cu natura;

Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educației ecologice;

Exemplu: Se solicită ca elevii să spună, timp de 5 minute, tot ceea ce știu sau cred că știu referitor la întrebarea ,,De ce suferă Pământul? Se vor scrie pe tablă toate răspunsurile date de elevi:
Din cauza deșeurilor aruncate peste tot;
Pentru că se taie copacii;
Pentru că aerul este poluat;
Sunt prea multe mașini;
Nu se plantează pomi;
Se distrug spațiile verzi;
Apele sunt murdare și peștii mor.

METODA 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.

Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

III. Desfășurarea activității în grup.

În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

– oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

– similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;

– încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

– are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

CIORCHINELE

Mai este cunoscută și sub numele de „Arbore”. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări și corelări de cunoștințe, utilizând informații dintr-o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reținerea informației dintr-un text, dar și pentru observarea și comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unități de învățare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planșe/tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la rândul, „subiecte-mlădițe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădițe.

Etapele de realizare ale metodei:

-stabilirea modalității de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasă

-se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planșei sau tablei

-se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute

-se citește textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20 minute)

-se notează individual ideile, sintagmele, cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta și informațiile notate

-schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută și completează ciorchinele individual

-se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiș” pe coală mare, fiecare grupă folosește altă culoare de scris stabilită la început și se fixează timpul de lucru (10 minute)

-produsele finale se afișează și se realizează „turul galeriei”

-raportorul grupei prezintă produsul și răspunde întrebărilor

-se face autoevaluarea și evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii dinainte stabilite și cunoscute de elevi.

Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci ciorchinele se va realiza pe tablă sau flipchart, și în această situație:

-se urmează pașii 1-5, activitatea oprindu-se când s-au epuizat toate ideile, în limita de timp anunțată

-în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizându-se conceptele, ideile fezabile, elevii notându-și în caiete forma definitivă a ciorchinelui.

Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

În cadrul lecției “Acțiuni care dăunează mediului înconjurător”, am realizat următorul ciorchine:

La lecția „Mediul” se completează următorul ciorchine, în funcție de ideile discutate de elevi.

apă aer sol moarte dispariție îmbolnăvire

hârtie metal protecția plantare

plastic resturi alimentare viețuitoarelor depozitarea corectă

a deșeurilor

4.2.2. Metode și tehnici specifice realizării sensului:

METODA PREDARII/ÎNVATARII RECIPROCE

(Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând)

Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După

ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa. Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

♦ REZUMAREA înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.

♦ CLARIFICAREA DATELOR presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.

♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA) se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

ETAPELE:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

2. Împărțirea rolurilor elevilor:

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învățării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei.

Varianta nr. 1:

Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții. În final fiecare grup își exercită rolul asumat.

Varianta nr. 2:

Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:

− se împarte textul în părți logice;

− se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;

− aceștia au fiecare câte un rol: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător;

− se distribuie părțile textului fiecărui grup în parte;

− echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învățarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, același rol poate fi împărțit între doi sau trei elevi.

− în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup își exercită rolurile, învățându-i pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuția pe temele studiate.

Avantajele metodei predării/învățării reciproce:

− este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;

− ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;

− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;

− stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a de a selecționa esențialul;

Un anumit număr de experiențe au pus în evidență “efectul de învățare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obțină dintr-o învățare oferită de el însuși colegilor săi. Un elev “puțin dotat” înregistrează performanțe superioare după ce a avut de acționat ca “învățând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exerciți școlar. (Allen și Feldman, 1973)

ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT

Este o metodă grafică prin care elevul își inventariază cunoștințele despre o temă/un subiect, și își îmbogățește cunoștințele. Metoda poate fi aplicată în toate momentele lecției și la toate tipurile de lecție. Se pleacă de la premisa că elevii “știu ceva” despre tema/subiectul lecției, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, în perechi sau grupați câte 4-6.

Etapele metodei:

-se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema anunțată

-se realizează următorul tabel fie pe tablă, fie pe o planșă, dar și în caiete:

-în funcție de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor să comunice colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris

-se notează în coloana din stânga informațiile cu care toată lumea este de acord

-se solicită elevilor formularea întrebărilor despre ceea ce vor să știe sau nu sunt siguri de informația deținută; profesorul îi încurajează și îi ajută pe elevi să formuleze întrebări; întrebările sunt notate în coloana din mijloc

-elevii vor lectura un text de pe fișele de lucru, sau din manuale și culegeri de texte, vor urmări un film documentar/artistic

-după lectură sau vizionare, se revine asupra întrebărilor formulate, se reiau întrebările, și în dreptul celor care și-au găsit răspunsul se va completa coloana “Am învățat”

-se cere elevilor să identifice acele informații, în legătură cu care nu au pus întrebări, acestea vor fi trecute tot în ultima coloană

-întrebările rămase fără răspuns vor fi discutate cu elevii și se indică sursele posibile pentru aflarea răspunsurilor

-întrebările fără răspuns sau altele apărute pe parcurs pot fi temă pentru acasă, pentru realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

Se realizează apoi o discuție cu întreaga clasă pentru a trece și pe tablă aspectele consemnate de elevi.

Etapa Știu, realizată în faza de evocare, implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate cu rol de categorizare Pentru că elevii sunt provocați să se gândească la ceea ce știu îi ajută să-și îndrepte atenția asupra a ceea ce nu știu. Învățarea și înțelegerea cunoștințelor noi vor fi mai ușoare, tocmai prin faptul că elevii sunt motivați să-și verifice cunoștințele pe care au susținut că le știu despre subiectul în cauză. Metoda apelează la memoria elevilor, fiind nevoiți să spună și să scrie tot ce-și amintesc despre un subiect dat. Elimină timiditatea, stresul, pentru că ei comunică într-un mod natural atunci când fac cunoscute colegilor ideile notate. Nu se ridiculizează afirmațiile greșite, ci se pun în dezbatere pentru a-l determina pe cel care le-a emis să mediteze, să analizeze și apoi să-și schimbe afirmația ori, dacă are destule argumente , să si-o păstreze. Se formează desprinderi de comunicare, scriere, citire, iar în clasă se creează o atmosferă de lucru intens bazată pe cooperare.

Vreau să știu este următorul pas, în care elevii își exprimă în mod deliberat curiozitățile privind tema pe care urmează să o învețe și să o dezbată. Curiozitatea se satisface formulând întrebări în legătură cu ceea ce ar dori ei să afle. Elevii devin conștienți de propriile lor nevoi de formare – „vreau să știu = nu știu”. Ei au permisiunea să întrebe tot ce gândesc în legătură cu tema respectivă, fără a fi obstrucționați, cenzurați. Această libertate îi ajută la conștientizarea și familiarizarea cu tehnica formulării întrebărilor. Elevii se află în situația de a-și cenzura ei înșiși unele întrebări care i-ar face ridicoli. Sarcina îi activizează și le îmbogățește vocabularul, elevii își formează deprinderi de construire a enunțurilor interogatorii orale și scrise, dobândesc curiozitate pentru tema de învățat. Urmează desfășurarea lecției propiu-zise, realizarea de investigații, respectiv dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă.

Etapa Am învățat se realizează în scris. Informațiile dobândite sunt sistematizate, rearanjate conform categoriilor identificate anterior, un mare accent punându-se pe originalitatea produselor realizate individual sau în grup ( postere, afișe, scheme ale lecției). Se formează deprinderea de selectare și organizare a informațiilor, de prezentare orală a acestora.

Aplicând această metodă în predare, se obțin: o lectură activă, o rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, chiar de la vârste mici, interes pentru lectură și învățare, durabilitatea cunoștințelor ce sunt dobândite prin efort propriu.

În lecția “Anotimpurile și viețuitoarele”, am folosit această tehnică pentru anotimpul Primăvara.

MOZAICUL (Metoda JIGSAW)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etape și faze:

1. Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.

Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

Faza raportului de echipă: experții transmit cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantajele mozaicului:

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.

“Esențială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependeța dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev își aduce contribuția. Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își ajută colegii să înțeleagă și să-și însușească o sub-temă. Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numește acest efect, apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependența dintre membri și individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestuiefect.” (Adrian Neculau, Ștefan Boncu, 1998, p. 244)

Această metodă am aplicat-o în cadrul lecției „Anotimpurile” la clasa a II-a.

Pasul 1: Elevii au fost formt echipe de câte cinci elevi. Fiecare membru al echipei a primit un material diferit de al celorlalți.

a) În timpul mișcării în jurul Soarelui, Pământul trece prin patru poziții diferite (două echinocții și două solstiții ) fiecare marcând începutul unui nou anotimp. Anotimpurile se deosebesc după durata zilei și a nopții, temperatura aerului, precipitații, vânturi. La noi în țară sunt patru anotimpuri: primăvară, vară, toamnă, iarnă. Pe glob există zone unde este foarte cald și două anotimpuri: anotimpul umed și cel uscat. Dar sunt și zone foarte reci, la Polul Nord și Polul Sud.

b) PRIMAVARA începe la 21martie când ziua este egală cu noaptea (echinocțiu). De la această dată, zilele se lungesc și devin mai calde, iar nopțile sunt mai scurte. Temperatura aerului crește, cad ploi multe. Vremea este schimbătoare:unele zile sunt reci, iar altele însorite. Lunile de primăvară sunt: martie, aprilie, mai. Ele se mai numesc: Mărțișor, Prier, Florar.

c) VARA începe la 22 iunie (solstițiu de vară) când ziua este cea mai lungă din an. Lunile de vară sunt: iunie (Cireșar), iulie (Cuptor), august (Gustar). În acest anotimp, Soarele strălucește și încălzește foarte tare Pământul. Bat vânturi călduțe, care rar aduc ploaie. De obicei, ploile calde sunt însoțite de tunete și fulgere.

d) TOAMNA începe la 23 septembrie (echinocțiu de toamnă), când ziua este egală cu noaptea. De la această dată, zilele devin tot mai scurte și mai răcoroase iar nopțile mai lungi. Temperatura aerului scade din ce în ce mai mult. Vremea este schimbătoare, bat vânturi puternice, iar precipitațiile sunt sub formă de ploaie, care spre sfârșitul anotimpului se transformă în lapoviță și ninsoare. Lunile de toamnă sunt:septembrie (Răpciune), octombrie (Brumărel), noiembrie (Brumar).

e) IARNA începe la 22 decembrie (solstițiu de iarnă) când ziua este cea mai scurtă din an. Este cel mai rece anotimp, când precipitațiile cad sub formă de zăpadă. Apele îngheață. Bat vânturi puternice, care uneori spulberă zăpada (viscol). Lunile de iarnă sunt: decembrie (Udrea), ianuarie (Gerar), februarie (Făurar).

Pasul 2: Elevii care au de prezentat același material formează grupul de experți.

Experții:

citesc și studiază materialul împreună cu grupurile lor;

gândesc modalități eficiente de predare a materialului;

caută modalități de a verifica înțelegerea materialului de către colegii din grupul respectiv.

Pasul 3: Elevii revin la echipele lor pentru a preda și verifica. Fiecare membru prezintă pe rând materialul în fața grupului propriu. Se asigură apoi că materialul a fost învățat de către ceilalți membri ai grupului.

Scopul echipei: toți membri să învețe tot materialul prezentat.

Pasul 4: Răspunderea individuală și pe grupe: echipele sunt responsabile de însușirea întregului material de către toți membrii grupului.

Elevilor li se cere să demonstrze ce au învățat completând o fișă de lucru cu itemi în care trebuie să completeze cu denumirile corecte un enunț lacunar, să unească corespunzător anotimpul cu caracteristicile sale și să scrie denumirile populare ale lunilor date.

STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.

Apărută inițial ca o metodă de cercetare științifică (în medicină, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins și în problemele educației, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Școala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment fortuit.

Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ constau în:

− realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

− verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

− sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;

− educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturiate a situațiilor;

− exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale;

Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

– să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;

– să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;

– să aibă un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;

– să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitea rezolvării cazului;

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:

Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:

– învățătorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;

– cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;

– prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;

Etapa 2.: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:

– are loc stabilirea aspectelor neclare;

– se pun întrebări de lămurire din partea participanților;

– se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse bibliografice);

Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:

– documentarea participanților;

– găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;

Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:

– analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune variantă propusă;

– compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;

– ierarhizarea variantelor;

Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți (elevi/ studenți/cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare fată de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:

– prin faptul că situația-caz, aleasă de profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii sunt antrenați în găsirea de soluții, se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997, p. 207)

– prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promtă a cazului, formând abilitățile de argumentare;

– prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;

– prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui pod între teorie și practică;

Limitele aplicării metodei studiului de caz:

– dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;

– dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;

– dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;

– experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;

Exemple de aplificare a studiului de caz în educația ecologică :

Exemplul nr. 1 :

Selectarea cazului : „Copacul din curtea școlii”

Prezentarea cazului : Copacul din curtea școlii este bolnav. Se usucă din ce în ce mai mult. Cum îl putem ajuta?

Dezbaterea cazului de către copii :

Ce specie este copacul?

Cum arăta vara trecută?

Ce ați observat în această primăvară?

Ce s-a întâmplat cu crengile uscate?

Din ce cauză este bolnav copacul?

De ce ar trebui să ajutăm copăcelul să-și revină?

Stabilirea variantelor de soluționare : Cum putem ajuta copacul?

elevii vor găsi cât mai multe soluții : îl udăm, îl stropim, săpăm în jurul lui, plantăm alți copaci pe lângă el, punem îngrășăminte, îi văruim tulpina, nu lăsăm alți copii să-l rupă, să-l scrijelească, îi cântăm etc.

Compararea variantelor de rezolvare : De ce credeți că soluția x este corectă/bună? Fiecare grup încearcă să demonstreze de ce soluția emisă este cea mai bună.

Alegerea soluției – elevii se hotărasc asupra soluției finale ținând cont și de cauzele care au dus la uscarea copacului.

Evaluarea – învățătorul apreciază activitatea elevilor având în vedere crieteriile enunțate mai sus (punctul 7 de la etapele studiului de caz).

Exemplul nr 2. :

Selectarea cazului : „Poluarea unui râu”.

Prezentarea cazului : – se prezintă elevilor două imagini : un râu curat într-un peisaj feeric și același râu, dupa 10 ani, cu case construite pe malurile sale, murdar, cu oameni care desfășoară diverse activități poluante ; elevii sunt întrebați ce ar face ei pentru ca râul să redevină ce a fost, dacă ar fi primari în satul respectiv.

Dezbaterea cazului de către copii :

Cum arăta apa râului acum 10 ani?

Cum arătau malurile sale? De ce?

De ce credeți că s-a construit un sat pe malurile râului?

Ce activități desfășoară sătenii?

Unde depozitează țăranii gunoiul menajer?

Cum arată râul acum? De ce?

De ce sunt pești morți pe malul apei?

Ar fi putut fi evitată poluarea apei?

Stabilirea variantelor de soluționare : Ce ar face fiecare din voi pentru ca acest râu să nu mai fie poluat, dacă ați fi primar înn acel sat ?

elevii caută soluții de rezolvare a cazului : amenajarea unor coșuri pentru gunoaie, construirea unui spațiu special pentru spălarea mașinilor, interzicerea pășunatului pe malurile râului, realizarea unor panouri cu mesaje ecologice, organizarea unei activități de curățare a locului etc.

Compararea variantelor de soluționare : argumentarea soluțiilor propuse.

Alegere soluției : frontal.

Evaluarea : conform criteriilor de la punctul 6.

Plicul I

Ionel merge cu tatal sau la padure. Tatal sau aduna vreascuri. El scoate cutitul din traista si incepe sa scrie pe coaja unui copac. Dupa o jumatate de ora de munca este foarte fericit. A reusit sa scobeasca in scoarta copacului numele lui si ale prietenelor sai,

Descopera greseala facuta de Ionel. _____________________________________________________________________

Ce efect poate avea fapta lui Ionel asupra padurii _____________________________________________________________________

Cum putem proteja acest mediu _____________________________________________________________________

Plicul 2

S-a sunat de pauza. Eram tare nerabdatori sa iesim la aer. Ne cam luase foamea. Am luat pachetelele si sticla cu suc si am mers la bancute in curtea scolii. Am desfacut cu grija pachetele, am aruncat hartia pe jos si am inceput sa mancam. La sfarsit am baut si restul de suc din recipientul de plastic. Dupa aceea am aruncat cu acesta dupa un coleg.

Descopera greselile facute de scolar _____________________________________________________________________

Ce efect pot avea acestea asupra naturii _____________________________________________________________________

Cum trebuia sa actioneze _____________________________________________________________________

Plicul 3

Tata a rezolvat problema cu apa murdara si cu detergent de la masina de spalat. A pus un furtun lung si acum toata curge pe santul de la drum. S-au suparat putin vecinii dar acum s-au obisnuit.

Descopera ce este gresit _____________________________________________________________________

Ce efect poate avea aceasta asupra naturii _____________________________________________________________________

Cum trebuia sa actioneze _____________________________________________________________________

În viața de zi cu zi există numeroase situații care pot constiui subiecte pentru studii de caz contribuind la educarea elevilor în spirit ecologic : lipsa unui teren de joacă amenajat, distrugerea unei păduri din cauza focului, existența câinilor vagabonzi în cartier, lipsa umbrei și a răcoarei din curtea școlii, schilodarea unui animal de către un copil, poluarea unei păduri din cauza oamenilor veniți la grătar în fiecare duminică, nevalorificarea deșeurilor în școala noastră, aerul irespirabil din orașul nostru etc.

ORGANIZATORI GRAFICI

Este o metodă activă, bazată pe esențializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor și formarea unei gândiri vizualizate prin reprezentarea grafică a unui material.

Am folosit OG de tip descriere în reprezentarea noțiunilor despre formele diferite ale apei în natură cerând autorului OG să noteze, sub formă de ciorchine, termenii: nori, ploaie, ceață, grindină, rouă, polei, zăpadă și brumă.

În OG de tip cauză- efect- soluție, elevii au fost chemați să facă legătura dintre cauza, efectul și soluția unei acțiuni. Realizat sub formă de schemă, la lecția „Poluarea solului, a apei și a aerului”, am folosit date privind cauzele poluării, efectele nocive ale acesteia și soluții, în fiecare caz.

Copacul ideilor

Copacul ideilor este un organizator grafic în care cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi, pe grupe sau frontal. Dacă este completat de către membrii unui grup, foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii lui.

Diagrama Venn:

Diagrama Venn-Euler pune în evidență trăsăturile comune și pe cele diferite a două idei, concepte, evenimente, obiecte etc.

Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparației, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparației, iar în zona de intersecție se notează elementele comune celor doi termeni.

Diagrama Venn este o tehnică ce se aplică cu succes în etapa de reflecție sau chiar în procesul de evaluare a cunoștințelor.

Această tehnică presupune un mare efort de gândire din partea elevilor, care identifică asemănări și deosebiri între două idei, concepte, în funcție de criterii cunoscute sau elaborate de ei. De asemenea, elevii sunt implicați activ într-un proces de reflecție asupra cunoștințelor însușite. Este o bună tehnică de evaluare formativă a cunoștințelor elevilor.

Metoda se potrivește în lecțiile de consolidare. Activitatea se poate desfășura în grup, perechi sau individual. Poate fi și o activitate frontală.

Am aplicat această tehnică prin activitate frontală, în lecția de consolidare a cunoștințelor despre elemente ale mediului înconjurător. Am solicitat elevilor să enumere caracteristicile fiecărei forme de relief, apoi trăsăturile comune.

Diagrama cauzelor și a efectului

Constituirea digramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore (secundare) ale unui efect.

Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt următoare:

1. Se împarte clasa în echipe de lucru;

2. Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui evemiment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.

3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.

4. Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:

− pe axa principală a diagramei se trece efectul;

− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);

− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

− examinarea patternurilor;

− evaluarea modului în care s-a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea;

− evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor;

6. Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore.

Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție.

Diagrama cauzelor și efectului este asemănătoare cu tehnicile HERRINGBONE –MAPS sau FISHBONE – MAPS (scheletul de pește). Acestea pot fi proiectate pentru a arătă interacțiunile cauzale ale unui eveniment complex (de exemplu: conflictul armat) ori a unui fenomen (erupția vulcanică).

Un avantaj al constuirii diagramatice a relației dintre efectul dat și cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanților antrenați în acest joc în care se îmbină cooperarea din înteriorul grupului cu competiția dintre echipe. Diagrama cauzelor și a efectului este un instrument folositor atunci când scopul activității grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariția unui fapt. Participanții sunt solicitați să facă distincții între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment.

Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretențios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exercițiu.

4.2.3. Metode și tehnici specifice reflecției:

CVINTETUL (Cinquain)

Capacitatea de a rezuma informațiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor și convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea necesită o reflecție adâncă bazată pe înțelegerea nuanțată a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informației și materialelor în exprimări concise, care descriu sau exprimă reflecții asupra subiectului.

Termenul de cinquain vine de la cuvântul franțuzesc pentru cinci. Un cvintet este, deci, o poezie de cinci versuri. Când se introduce cvintetul la clasă, se prezintă mai întâi regulile de scriere a acestei poezii, apoi se prezintă căteva mostre. Se cere apoi grupului să-și scrie propriile poezii de cinci versuri. La început, unora li se va părea greu. Este bine, de aceea, să se lucreze în perechi. Se anunță un subiect pentru poezii și ca timp de lucru, elevii au cinci până la șapte minute să le scrie.

Varianta inițială trebuie să fie individuală, după care fiecare pereche va reține din cele două poezii ceea ce le place mai mult și vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimulează discuția despre motivele pentru care au scris ce au scris, permițând continuarea și adâncirea reflecției critice asupra subiectului.

Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă.

Structura cvintetului:

1. Primul vers este un singur cuvânt- cheie (de obicei un substantiv);

2. Al doilea vers este format din două adjective care descriu subiectul;

3. Al treilea vers este format din trei verbe ( eventual la gerunziu);

4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă păreri, sentimente față de subiectul în cauză (propoziție);

5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Astfel, la sfârșitul orei în care am studiat „Actiuni dăunatoare ale omului asupra mediului”, am cerut elevilor să realizeze un cvintet. Aceștia au propus următoarele teme :

INUNDAȚIILE

Furioase, distrugătoare,

Măturând, distrugând, înghițind,

Fac multe ravagii catastrofale

Învingând.

PĂMÂNTUL

Darnic, roditor

Înverzind, hrănind, renăscând

Terra este casa vieții

Regenerând.

POLUAREA

Rea, distrugătoare

Infectează, strică, dăunează

Ucide tot mediul înconjurător

Nocivă.

AERUL

Incolor, gazos

Inspiri, expiri, trăiesti

Folosit de toate viețuitoarele

Necesar

CUBUL

Cubul este o strategie de predare care ajută la studierea unei teme din mai multe perspective în scopul lărgirii viziunii copiilor și a aprofundării acesteia.

Este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Presupune rezolvarea unor sarcini de lucru diferite, pe aceeași temă, de grupe diferite de elevi și presupune colaborarea elevilor din aceeași grupă.

Etape:

Realizarea unui cub care are fețele numerotate de la 1 la 6;

Anunțarea subiectului pus în studiu;

Împărțirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

În cazul copiilor de ciclul primar, acțiunile și operațiile solicitate sunt însoțite de cerințe suplimentare cu caracter concret. Este foarte important cum se implică cadrul didactic în realizarea unei activități folosind metoda cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi pentru ca fiecărui elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în prezent.

Pentru realizarea acestei secvențe a lecției am construit cu ajutorul elevilor un cub din cutiile de carton în care erau ambalate pachețelele de lapte de la gustarea acestora, apoi l-am îmbrăcat în coală colorată. Elevii au fost încântați de cubul realizat, conștientizând faptul că au folosit un material reciclabil în construirea lui și că vor folosi „jucăria lor” în desfășurarea lecțiilor viitoare.

Exemple de aplicare a metodie cubului în educația ecologică :

Exemplul nr. 1:

Tema : Poluarea apelor

Scopul : consolidarea cunoștințelor despre poluarea și modalitățile de prevenire a poluării apelor.

Sarcinile grupelor :

Descrie o apă pe care ai observat-o în drumeție.

Compară un râu poluat cu unul nepoluat.

Asociază un râu poluat cu un om bolnav.

Analizează sursele de poluare a apelor.

Aplică : interpretează rolul unui râu poluat care cere ajutorul oamenilor.

Argumentează necesitatea protejării apelor.

Exemplu nr. 2: Lecția ,,Să protejăm natura”:

Descrieți:(Ce vedeți în aceste imagini?-acțiuni pozitive, negative ale copiilor);

Comparați:(Acțiunile copiilor din localitatea noastră prin ce se aseamănă sau diferă de acțiunile copiilor din imagini?);

Asociați: (Ce simțiți sau la ce vă gândiți când vedeți aceste imagini? Ați observat acțiuni similare ale copiilor/adulților din localitatea noastră?)

Analizați:( De ce trebuie să protejăm natura? Ce se va întâmpla cu oamenii, cu animalele planetei dacă nu vom avea grijă să protejăm natura? Cum credeți ca va arăta natura din jur când veți fi mari?);

Aplicați:(Cum putem contribui la protejarea naturii,la salvarea ei? Dați exemple de acțiuni concrete.)

Argumentați: pro sau contra.(Este bine sau nu să aruncăm deșeuri în apă / să avem fabrici și uzine/ să avem multe mașini,etc.?).

ESEUL DE 5 MINUTE

Eseul de 5 minute este o creație a elevilor în care aceștia pun în evidență capacitățile lor lingvistice și creative. Eseul poate fi utilizat în evocare pentru a face o evaluare a cunoștințelor. Tot atunci îi putem face curioși pe elevi asupra cunoștințelor care vor fi transmise, acestea fiind o continuare și consolidare a cunoștințelor verificate în eseu.

Această metodă se folosește, de obicei în reflecție, pentu a-i ajuta pe elevi să conștientizeze și să sintetizeze cele mai importante idei dezbă tute în ora respectivă și să ofere învățătorului o imagine clară asupra a ceea ce s-a întâmplat în planul cunoașterii. De aceea, învățătorul le va cere elevilor să scrie un aspect pe care l-au învățat în lecția respectivă și o întrebare la care ar dori un răspuns sau care poate exprima o neclaritate în ceea ce privește conținuturile vehiculate.

Învățătorul va aduna eseurile, lectura lor oferindu-i posibilitate evaluării nivelului de înțelegere la care au ajuns elevii, sugerându-i, totodată, modul în care ar trebui proiectată lecția următoare.

La clasele mici, durata redactării unui eseu va fi mai mare de cinci minute, ținând cont de faptul că abia acum își dezvoltă și formează deprinderi de scriere, de comunicare orală și scrisă, deprinderi de a gândi.

Redactarea unui text cu titlul “Cum protejez eu mediul?” in timp de 5 minute in care va folosi ce a invatat in timpul orei de curs.

3.3. Algoritmul predării unei lecții pentru dezvoltarea gândirii critice.

Înainte de a începe lecția

Motivația:

De ce este valoroasă această lecție ?

Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja și de ceea ce voi preda mai departe ?

Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecție ?

Obiective:

Ce cunoștințe și semnificații vor fi explorate sau transmise ?

Ce vor putea face elevii cu acestea ?

Condiții prealabile

Ce trebuie să știe și să poată face un elev deja pentru a putea învăța această lecție

Evaluare:

Ce dovezi vor exista că elevul a învățat lecția ?

Resursele și managementul timpului:

Cum vor fi gestionate resursele și timpul pentru diversele activități ?

Lecția propriu-zisă

Evocare:

Cum vor fi conduși elevii către formularea unor întrebări și scopuri pentru învățare

Cum vor ajunge să-și examineze cunoștințele anterioare ?

Realizarea sensului:

Cum va fi explorat conținutul de către elevi ?

Cum își vor monitoriza ei înțelegerea acestui conținut ?

Reflecție

Cum vor utiliza elevii sensul lecției ?

Cum vor fi îndrumați să caute informații suplimentare, răspunsuri la întrebări care mai există și rezovări pentru neclaritățile rămase ?

Încheiere:

La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârșitul lecției ?

În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele indicate ?

După lecție

Extensie:

Ce alte lucruri pot fi inventate pornind de la această lecție ?

Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecția ?

Motivația – Partea I – De ce este valoroasă această lecție ?

Cum se leagă ea de alte teme pe care le-au studiat elevii sau cum se așează ea pe alte deprinderi pe care și le-au format deja ?

Cum îi va pregăti ea pentru a afla mai mult și a înțelege mai bine această disciplină

Cum se leagă ea de experiența lor personală și de interesele lor ?

Ce le va permite ea să facă sau să înțeleagă în viitor ?

Motivația – Partea II – Cum dezvoltă această lecție gândirea critică ?

Ce informații din această lecție pot fi descoperite sau construite de elevi ?

Cum poate fi ales sau aaranjat conținutul acestei lecții pentru a stimula o gamă largă de răspunsuri personale ?

Care sunt câteva dintre problemele importante din această lecție care pot fi interpretate în mai multe feluri, saucare pot invita la exprimarea acordului sau dezacordului ?

Cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară ?

Cum poate fi folosită lecția pentru a dezvolta abilitățile de analiză, investigare, raportare și dezbatere care să poată fi ulterior folosite cu alte teme ?

Ce aspecte ale temei invită la continuarea investigațiilor sau la alt tip de acțiune consecutivă învățării lecției din partea elevilor ?

CAPITOLUL 4:

METODA PROIECTELOR ÎN EDUCAȚIA ECOLOGICĂ

4.1. Metoda proiect – delimitări conceptuale

Conceptul de proiect provine din limba latină: projectus care înseamnă ”a lansa” cu anticipație ceva nou, bazat pe inventivitate, creație, care să poată fi concretizat într-o acțiune sau produs folositor omului, societății.

Inițiată de John Dewey, ”Project method” a fost fundamentată pe principiul învățării prin acțiune practică, cu finalitate reală (”learning by doing”). Învățarea prin realizarea de proiecte a apărut ca reacție împotriva instrucției verbaliste și livrești și era în slujba idealului învățământului american: omul practic, de acțiune și independent în gândire.

Începând cu deceniul al doilea al secolului XX metoda proiectelor reprezintă, mai ales în S.U.A., un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de învățământ: materia de studiu era împărțită nu pe obiecte de studiu, ci într-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes ale elevilor, aceștia urmând să rezolve probleme reale, autentice, dobândind astfel cunoștințe și abilitați practice utile. Practica a dovedit că din cauza acestui mod de organizare a procesului de învățământ elevii erau determinați să învețe ”procesele”, deprinderile, activitățile, operațiile principale folosite în câmpul științei și tehnicii, în derimentul însușirii sistematice a conținutului științific al fiecărei discipline în parte. S-a resimțit și o scădere a capacității de calcul matematic și de exprimare a elevilor în pregătirea teoretică de ansamblu a acestora.

În pedagogia modernă proiectul este înțeles ca ”temă de cercetare orientată către atingerea unui scop bine precizat și care urmează să fie realizat, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitate practică”. (I. Cerghit,1980,p.207)

Proiectul este atât o metodă interactivă cât și o metodă alternativă de evaluare a elevilor.

Metoda se constituie într-un șir de activități, cu temă și scop bine determinat, limitat în timp, care are de obicei ca rezultat un produs final: realizarea unor obiective măsurabile, obținerea unor performanțe măsurabile la un grup de indivizi, elevi în cazul nostru, sau alt produs ca: realizarea unor lucrări, aparate, modele, instalații, filme video sau casete audio etc.

Proiectul pune subietul într-o situație autentică de cercetare și de acțiune, el având un rol activ și principal în înfăptuirea acesteia; îl determină să gândească, să imagineze, să raționeze pe plan metal, să transpună în practică prin mijloace adecvate ceea ce a prefigurat. Elevul se confruntă cu realizarea unei sarcini concrete pentru îndeplinirea căreia el trebuie să se documenteze, să facă vizite, activități de laborator, de atelier, de teren, să emită ipoteue, să găseasca soluții și să le verifice, să emită concluzii. Învățând și din cercetare și din activitatea practică elevul își însușește atât procesualitatea științifică, cât și conținutul științific.

Proiectul:

Începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru și prin începerea rezolvarii acesteia;

Se continuă acasă, pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățărorul;

Se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsul realizat.

Proiectele pot fi:

– individuale:

de grup.

– anexate asupra unui proces: rezultatul fiind neprevăzut, în general, în centrul atenției stau etape ca: delimitarea temei, proiectarea (planificarea) etapelor, realizarea proiectului, munca în grup. O importanță deosebită o are cercetarea, analiza, interpretarea datelor. De exemplu, se poate cerceta în acest sens mediul înconjurător al școlii privind: structura zonelor verzi, modul de colectare a reziduurilor menajere, produse de elevii școlii sau cetățenii din cartierul unde este situată școala etc;

orientate asupra unui produs: caz în care se definește inițial scopul final, prin descrierea unui obiect sau a unui rezultat pe care dorim să-l realizăm în final; de exemplu, organizarea unei expozții sau realizarea unei experiențe.

– proiecte educaționale: programe de activități, de obicei inițiate de organizații nonguvernamentale, dar și de școală, menite să sprijine anumite grupuri cu nevoi speciale sau să îmbunătățească anumite situații existente în școală: schimbarea aspectului interior al școlii, organizarea sălilor de clasă, îmbunătățirea stării curții școlare, modernizarea sistemului de colectare a deșeurilor produse în timpul zilei de elevii școlii etc.

Proiectele educaționale privind mediul pot oferi participanților informații legate de problemele mediului înconjurător, precum și repere legate de modul în care e posibilă acționarea în diferite situații. Ele constituie un bun prilej pentru a realiza conexiunea dintre școală și restul lumii, sprijinind integrarea elevilor în realitatea vieții cotidiene. ”Este un avantaj dacă în program se abordează o problemă locală, dacă se bazează pe realitățile concrete ale școlii, dacă se ia în considerare gradul de dezvoltare intelectuală și educațională a grupului, dacă în scopurile și obiectivele programului există conexiune cu programa școlară, dacă se aplică tehnici inovatoare didactice, care să dezvolte capacitatea gândirii critice, creative, să încurajeze cooperarea elevilor, capacitatea de a pune întrebări, dezvoltarea tehnicilor de evaluare”. (M. Miron, 2006, p.123)

Proiectele – care sunt cerute a fi realizate de elevii care participă la o formă de instruiere. Despre acest tip de proiect vom detalia în continuare.

Etapele realizării unui proiect:

Alegerea temei – de către elevi, învățător sau elevii împreună cu învățătorul. Experiența a demonstrat că temele care pornesc de la interesele copiilor sunt cele care asigură motivația, care oferă mai multe satisfacții și care valorifică mai bine cunoștițele acumulate. Proiectul trebuie să se bazeze pe experiența anterioară a copilului, deci tema și implicit demersul necesar realizării ei trebuie să țină cont de particularitățile psihologice ale vârstei.

Planificarea activităților:

Stabilirea obiectivelor proiectului – în strânsă legătură cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural în care trăiesc și cu bagajul de cunoștințe, priceperi și deprideri pe care aceștia le dețin.

Formarea grupelor – dacă este un proiect desfășurat pe grupe de elevi.

Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare grup/elev – în această fază se poate întocmi o hartă a proiectului cu aspectele principale ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului, clasificate pe teme, subteme, puncte. Aceste hărți sunt recomandate la derularea proiectelor din grădinițe (V. Preda, 2002, p.14), dar sunt utile și în învățământul primar, elevii vizualizând astfel întregul proiect.

Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului:

Secretar – scrie ideile emise de participanți;

Moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupului la discuții;

Limer – urmărește încadrarea activității în limitele de timp stabilite;

Raportor – prezintă întregii clase concluziile grupului.

Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate etc), a resurselor umane (copii, părinți, cadre didactice, specialiști) și de timp.

Cercetarea propriu-zisă – activitatea de documentare și investigare, colectare de date și măsurători.

Realizarea materialelor – fiecare material ca avea un titlu corespunzător subiectului pe care îl reprezintă.

Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create – de către un elev desemnat de grup.

Evaluarea – se realizează în funcție de câteva criterii care țin de aprecierea calității proiectului (produsului), pe de o parte, și de calitatea activității elevului (sau de calitatea procesului).

După A. Stoica (2001, p.61-63), criteriile generale de evaluare țin de:

Aprecierea calității proiectului:

Validitatea proiectului – măsura în care proiectul se adecvează temei, acoperă unitar și coerent, logic și argumentat câmpul tematic propus spre explorare;

Completitudinea proiectului – modul în care au fost valorizate conexiunile interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic;

Elaborarea și structurarea proiectului – acuratețea și rigurozitatea demersului știițific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă, corectitudinea ipotezelor și concluziilor;

Calitatea materialului utilizat – semnificația și acuratețea datelor colectate, relevanța conținutului științific al acestora, alegerea unei strategii adecvate de prelucrare și analiză a datelor;

Creativitatea – gradul de noutate pe care îl aduce proiectul respectiv referitor la tema propusă sau la soluționarea problemelor apărute pe parcursul elaborării proiectului; utilizarea unei strategii inedite, originale, inovative.

Aprecierea calității activității elevului (calitatea procesului)

Raportarea elevului la tema proiectului – măsura în care elevul a înțeles sarcina pe care a avut-o de realizat, conținutul proiectului circumscriindu-se temei abordate;

Performarea sarcinilor – nivelul de performanță la care se plasează elevul în realizarea diferitelor părți componente ale proiectului;

Documentarea – câteva elemente trebuie luate în considerare: elevul a fost sau nu ajutat de învățător în documentare, a identificat cu sau fără ajutor bibliografic, aceasta se adecvează temei sau nu, a fost preluată corespunzător sau este o simplă compilație care se regăsește în conținutul proiectului;

Nivelul de elaborare și comunicare – modul de prezentare a proiectului de către elev: printr-o simplă enumerare a problemelor vizate de conținutul tematic sau utilizând analiza și explicația argumentată sau apelând la judecăți de valoare și aprecieri personale în susținerea punctelor de vedere și a opiniilor;

Tipul de greșeli – poate constitui un criteriu semnificativ în aprecierea proiectului: pornind de la nivelul la care se pot manifesta greșelile (conținut știițific sau prezentarea) și până la identificarea practică a tipurilor de greșeli apărute (scuzabile acceptabile sau fundamentale);

Creativitatea – originalitatea stilului elevului, pusă în valoare în diferite etape de realizare a proiectului sau în momentul prezentării acestuia, conduce la aprecierea în consecință a produsului final: proiectul;

Calitatea rezultatelor – măsura în care acestea sunt utile, aplicabile în practică.

Opțiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparține în ultimă istanță învățătorului, în funcție de nivelul de generalitate la care acestea dorește să-și plaseze demersu evaluativ. Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie să fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevi, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv al elevului în realizarea proiectului.

Există câteva întrebări care țin de dimensiunea evaluativă și cărora trebuie să li se răspundă înainte de realizarea proiectului în sine (A.,Stoica, 2001, p.59):

Pe ce anume se va centra demersul evaluativ? Pe proces, pe produs sau vor fi luate în considerație ambele perspective? Este vreuna din ele mai importantă din punct de vedere al evaluării în contextul particular dat?

Care va fi rolul învățătorului? Va avea el un rol de consilier permanent al elevului pe tot parcursul realizării proiectului, va fi doar evaluatorul final sau coordonatorul întregii activități?

Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului? Sunt puse la dispoziția elevului de la începutul activității sau trebuie să fie identificate de către acesta și utilizate adecvat? Resursele sunt comune pentru toți elevii în realizarea aceluiași proiect?

Exista o anumită structură a proiectului propusă/impusă de către cadrul didactic? Este aceasta o opțiune de organizare și structurare care aparține în exclusivitate elevului? Există anumite caracteristici ale produsului final al proiectului pe care trebuie să le îndeplinească toți elevii?

Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură (A.,Stoica, 2001, p.60-61):

Pagina de titlu – pe care se consemnează, de obicei, tema proiectului, numele autorului, clasa și școala, perioada în care s-a elaborat proiectul.

Cuprinsul – prezintă titlurile capitolelor și subcapitolelor pe care se structurează lucrarea.

Introducere – include prezentarea cadrului conceptual și metodologic căruia i se circumscrie studiul și fundament analizei inițiate.

Devoltatea elementelor de conținut – a capitolelor și subcapitolelor care oferă substanță și fundament analizei inițiate.

Concluziile – care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri de amelioarare a aspectelor vulnerabile semanalate.

Bibliografia.

Anexa – care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente de inverstigație (grafice, tabele, chestionare, fișe de observație etc.) și care susțin demersul inițiat.

Rolurile cadrului didactic pe parcursul desfășurării unui proiect sunt :

organizator – al activităților;

consilier – acordă asistență permanentă grupurilor;

animator – încurajează, stimulează pe cei mai apatici;

moderator – detensionează eventualele divergențe apărute în grup;

evaluator – al procesului și produselor.

Cadrul didactic are rolul dificil de a fi mereu prezent, în umbră, pentru micile dificultăți apărute în calea realizării unui proiect să fie eliminate și pentru ca acesta să-și păstreze coerența necesară. În toate fazele proiectului cadrul didactic trebuie să coopereze cu elevii, nu să se substituie activității acestora. De asemenea, învățătorul nu trebuie să-și impună părerile proprii, ci să lase elevilor libertatea de a avea propriile păreri.

Pentru buna desfășurare a unui proiect este necesară îndeplinirea câtorva condiții :

cunoașterea măsurilor de protecția muncii;

alegerea unei teme motivante pentru elevi;

cunoașterea criteriilor de evaluare de către elevi;

repartizarea adecvată a rolurilor;

asigurarea unei comunicări continue învățător-elevi;

planificarea amănunțită a activităților, stabilirea unor termene precise pentru diferite etape ale proiectului;

identificarea de activități diverse care să țintească obiectivele stabilite pentru proiect;

stabilirea timpului necesar derulării proiectului, suficient de mare pentru a permite realizarera unor produse de calitate;

eventual, întocmirea unui ghid care să cuprindă : întrebări, indicații, probleme de organizare, etapizare, sarcini de grup și individuale.

„Proiectul se distinge ca o metodă globală și cu caracter de interdisciplinaritate”(I.,Cerghit, 1980, p. 209), cu un caracter profund formativ, stimulând personalitatea elevilor pe multiple planuri.

Astfel, avantajele utilizării proiectului ca metodă de învățare sunt :

motivează pentru învățare – concretizându-se în ceva palpabil, oferă, în final, statisfacția lucrului împlinit și dorința de a porni într-o nouă aventură a cunoașterii;

achizițiile deja dobândite își găsesc aplicabilitatea într-un context nou, relevant pentru învățare;

elevii descoperă aspecte noi ale unor fapte, evenimente, fenomene etc. cunoscute și le integrează în structurile cognitive deja formate;

stimulează creativitatea, imaginația;

dezvoltă aptitudinea de comunicare cu alții;

stimulează efortul propriu;

dezvoltă spiritul de cooperare, de răspundere, inițiativa;

permite elevilor să-și descopere „punctele forte” și să șe pună în valoare;

constituie un cadru proprice pentru a demonstra materia de învățat;

dezvoltă deprinderi de muncă științifică, deprinderi de planificare, organizare a etapelor activității, adoptarea unei disciplin a muncii;

dezvoltă capacitatea de a cerceta;

dezvoltă capacitatea de a elebora ideii proprii;

Dezavantajele folosirii metodei proiectelor sunt (M., Miron, 2006, p. 126) :

timplu de lucru nu este continuu și integrarea în cadrul programului tradițional poate constituie o problemă;

necesită pregătire deosebită, orarele obișnuite și clasa ca formă de organizare se fragmentează;

uneori, ea este privită de elevi ca o pierdere de timp, deoarece unii lucrează în grup, în timp ce alții pot rămâne pasivi;

unii elevi se pot angaja într-o măsura excesivă și astfel neglijează celelalte discipline;

poate apărea posibilitatea ca fiecare grupă să cunoască numai acea porțiune la care a lucrat, din întreg domeniul proiectului, partea prezentată de celelalte grupe să nu o intereseze sau să nu aibă suficient timp să o aprofundeze.

De aceea, metoda poate avea succes dacă este folosită în combinație cu celelalte metode de învățământ, tradiționale și moderne.

4.2.Proiecte de educație ecologică

La nivelul învățământului primar se pot realiza proiecte de educație ecologică pe următoarele teme :

Ecologic în curtea școlii

Un copil, un pomișor, o floare

Iarna, noi și vrăbiuțele

Să ocrotim animanele!

Supravegheați focul!

Parcul-locul nostru de joacă

Poluarea și sănătatea umană

Curățenia este mama sănătății

Un an din viața unui arbore

Ființele apelor în pericol

Nu sunt copaci, sunt oameni!

Pădurea-aurul verde al plantelei

Animale și plante ocrotite de lege

Ne pregătim de drumeție

Apa-picătura vieții

Avem nevoie de aer curat!

Să reciclăm deșeuri!

Plantele și sănătatea

Exemple detaliate :

I.Tema proiectului : Apa-picătura vieții

Clasa : a IV-a

Obiectivele proiectului:

Să se argumenteze importanța apei pentru om, plante, animale;

Să se identifice sursele, efectele și modalitățile de prevenire a pulării apei;

Să se analizete râul Bahlui pe porțiunea care trece prin cartierul Alexandru;

Să se creeze afișe, desene, pancarte, versuri, ghicitori, compuneri, chestionare etc. menite să sensibilizeze colegii din școală cu privire la necesitatea protejării apelor, în general, a Bahluiului, în special.

Forme de organizare : 5 grupe de lucru a câte 4-5 elevi.

Timp alocat : 6 săptămâni.

Subteme :

(grupa I) Importanța apei pentru om

Ultilizări ale apei

Meserii legate de apă

Cum ajunge apa în casele noastre

Soluții pentru economisirea apei

Desene tematice : În port, Vacanță la mate etc.

Afișe, fluturașe privind folosirea eficientă a apei

(grupa a II-a) Poluarea apelor

Surse de poluare

Efectele poluării

Modalități de prevenire a poluării

Prezentarea unor situații concrete de poluare a apelor pe glob și la nivel local (știri, reportaje, imagini)

Desene : „Așa da, așa nu !”

Afișe, fluturașe privind prevenirea poluării apelor

(grupa a III-a) Apa – prieten sau dușman

Seceta și indundațiile

Cum acționăm în aceste cazuri?

Prezentarea unor situații concrete pe glob și în România

Noe și potopul-semnificații religioase

Desene, confecționarea bărcuței din hârtie

Colecție de imagini, fotografii, reportaje

(grupa aIV-a) Viața din adâncul apelor

Plantele și animale iubitoare de apă

Viețuitoare pe cal de dispariție

Curiozități

Realizarea de șabloane cu animale acvatice pentru orele de abilități practice

Afișe ecologice : Salvați ființele mărilor!

Realizarea unui album/atlas cu imagini, fotografii, vederi cu plante și animale de apă

(grupa a V-a) Apa în literatura

Simboluri ale apei în literatură

Identificarea pe texte de basm a cuvintelor care sugerează calitățile ale apei

Compunere : Ce ne povestește un strop de apă, Povestea unui fulg de nea, Zâna apelor etc.

Coleție de poezii, cântece, proverbe, ghicitori, legende despre apă

Creații proprii (versuri, ghicitori, povestiri)

Realizarea unor fluturași pentru sensibilizarea cetățenilor cu privire la protejarea apei (texte în manieră artistică).

Evaluare : prezentare portofuliului în fața colegilor.

Observații :

Proiectul se poate derula în cadrul unui opțional sau în cadrul disciplinei Științe ale naturii după elevii au studiat apa ca factor de mediu (clasa a II-a), stările de agregare ale apei și circuitul apei în natură (clasa a IV-a).

În prima oră de proiect, când se stabilesc : tema, obiectivele, componența grupelor, cerințele pentru fiecare grupă se reactulizează ceea ce elevii știu deja despre apă, urmând ca tema să fie aprofundată prin subtemele propuse.

Activitatea de ecologizare a râului Bahlui se va desfășura cu toate grupele într-o zi fixată împreună cu elevii în prima oră de proiect.

II. Titlul proiectului : Nimic nu se aruncă, totul se refolosește!

Clasa : a III-a/ a IV-a

Obiectivele proiectului :

Să se argumeteze importanța reciclării deșeurilor ;

Să descrie drumul parcurs de la materia primă până la obiectul din lemn/ hârtie/ plastic/ material textil achiziționat de om ;

Să identificec diferitele utilizări ale lemnului/ hârtiei/ plasticului/ materialelor textile de către om;

Să confecționeze diferite obiecte, jucării din deșeuri;

Să realizeze afișe ecologice despre reciclarea deșeurilor;

Să achiziționeze tomberoane speciale pentru diferite tipuri de deșeuri, prin organizarea unei expoziții cu vânzare și a unei activități de strângere a deșeurilor reciclabile la nivelul întregii școlii (acestea urmând a fi vândute unor centre de colectare a lor).

Forma de organizare : 4 grupe a câte 5-6 elevi.

Timpul alocat : un semenstru școlar.

Subteme :

(grupa I) Lemnul

(grupa a II-a) Hârtia

(grupa a III-a) Plasticul

(grupa a IV-a) Materiale textile

Cerințe pentru grupele de elevi (cerințele sunt aceleași, produsele finale vor fi diferite în funcție de subtema aleasă) :

într-o primă etapă grupele vor trebui să strângă informații despre procesul de fabricație al materialului ales ca subtemă;

elevii fiecării grupe vor identifica diversele utilizări ale accestora;

vor argumenta necesitatea reciclării deșeurilor din lemn/ hârtie/ plastic/ material textil;

vor aduna deșeuri și vor realiza diferite obiecte, jucării, tablouri în timpul orelor de educație tehnologică, dar și acasă;

vor confecționa afișe ecologice care să-i convingă pe ceilalți elevi din școală să colecteze deșeuri reciclabile pe parcursul întregului semestru; vor amenaja împreună cu conducerea școlii un spațiu de depozitare a acestora;

vor vinde centrelor de colectare a deșeurilor ceea ce au strâns cu ajutorul colegilor din toată școala;

cu jucăriile confecționate elevii vor organiza o expoziție cu vânzare;

din banii strânși se vor achiziționa tomberoane speciale pentru fiecare tip de materiale refolosibile, în care elevii școlii vor continua să colecteze deșeuri pentru a le valorifica.

Evaluarea : portofolii, autoevaluare, diplome.

Observații :

proiectul se poate realiza la disciplina Științe ale naturii, în cadrul unității de învățare „Protejarea mediului”, la educație tehnologică sau opțional de educație ecologică;

materialele scrise în legătură cu primele trei cerințe vor alcătui un portofoliu care va fi prezentat în fața colegilor și evaluat cu calificative de către cadrul didactic;

elevii se vor autoevalua în ceea ce privește activitățile practice : confecționarea de jucării, confecționarea afișelor, colectarea și vinderea deșeurilor, rezultatele expoziției cu vânzare – vor primi diplome de „mici întreprinzători”.

III. Titlul proiectului : Pădurea – aurul verde al planetei

Clasa : a III-a/ a IV-a

Obiectivele proiectului :

să se descrie fauna și flora pădurilor;

să se identifice sursele, efectele și modalitățile de combatere a poluării pădurii;

să-și exprime sentimentele, părerile legate de subtema aleasă prin desene, afișe, creații în versuri sau în proză ;

să exemplifice importanța pădurii pentru umanitate;

să realizeze un ierbar al clasei;

să planteze un copac;

să confecționeze o jucărie/ un colaj/ un obiect din lemn/ hârtie/ materiale textile adunate în excursie (, ghinde, castane etc.);

să selecteze texte care evocă pădurea din literatura populară sau cultă;

să analizeze rolul pădurii în istoria poporului român.

Forma de organizare : 5 grupe a câte 4 elevi.

Timpul alocat : un semestru școlar.

Subteme :

(grupa I) Universul pădurii

Pădurea de foioase. Pădurea de conifere.

Plante mici, arbuști, arbori

Viețuitoarele pădurii

Pădurea în cele patru anotimpuri

Desene, afișe ecologice, creații proprii

(grupa a II-a) Plantele și animalele protejate

Plante și animale pe cale de dispariție. Cauze. Măsuri.

Rezervații naturale în România

Grădina Zoologică

Curiozități (ex. Pădurea Letea)

Desene, afișe, creații proprii

(grupa a III-a) Pădurea în pericol

Surse de poluare a pădurilor, efectele și modalitățile de combatere a acesteia

Ce pot face elevii pentru a proteja pădurea?

Focul – dușmanul pădurii

Ce este „defrișarea pădurilor”?

Desene, afișe, creații proprii

(grupa a IV-a) Pădurea – „aur” pentru om ?

Pădurea – „fabrica de oxigen”

Povestea brazilor și a hârtiei

Pădurea – loc de joacă și odihnă

Meserii legate de pădure

Desene, afișe, creații proprii

(grupa a V-a) Pădurea în istorie, muzică și literatură

Momente importante în istoria românilor, în care pădurea a avut un rol esențial

Selecție de texte (descriptive) despre pădure, din mari autori români

Pădurea în legende și basme populare

Mini – culegere de cântece, poezii, proverbe, ghicitori despre pădure

Desene, afișe, creații proprii

Evaluare : prezentarea portofoliilor, autoevaluarea lucrărilor practice.

Observații :

proiectul se poate desfășura la disciplina Științe ale naturii, la clasa a IV-a, în cadrul unității de învățare „Omul și mediul” sau la opționalul de educație ecologică;

se recomandă a fi precedat de o excursie în pădure, elevii având sarcina de a observa și de a nota aspecte referitoare la : vegetația și viețuitoare mici, surse de poluare, modul de comportare a excursioniștilor etc; de a aduna plante pentru ierbar și materiale pentru confecționarea de jucării/ tablouri/ obiecte;

toate grupele vor realiza desene, afișe ecologice și/ sau creații în versuri sau proză în legătură cu tema aleasă; de asemenea, fiecare grupă va realiza un obiect/ un colaj din materiale stânse în excursie;

pe parcursul desfășurării proiectului se va organiza o întâlnire cu un silvicultor care îii va învăța pe elevi să planteze un copăcel; întâlnirea va fi urmată de o activitate practică de plantare a unor pomi, în curtea școlii/ parc/ pădure.

4.3.Proiectul și teoria inteligențelor multiple

Pornind de la o critică a sistemului de învățământ (valorizator cu precădere al capacităților logico-matematice și lingvistice), Howard Gardner a formulat pentru prima oară în 1983 ”teoria inteligențelor multiple”. Zece ani mai târziu, grație unor cercetări experimentale, el transformă acest concept într-un punct de vedere al unei practici școlare cu adevărat individualizare.

În accepțiunea tradițională, inteligența este generală, dar este dată de capacitatea de a rezolva probleme care solicită abilitățile logico-matematice și lingvistice, valorizate cu precădere de școală și măsurate cu precizie de teste. Pornind de la ideea că sistemul nervos este puternic diferențiat și că inteligența se definește ca abilitate de a rezolva probleme și/sau de a crea produse care sunt valorizate la un moment dar de o anumită cultură, trebuie să admitem că:

Problemele de rezolvat variază foarte mult: de la crearea unui final pentru o poveste începută, până la mutarea unei piese de șah;

Registrul produselor este și el deosebit de amplu: de la teorii științifice și compoziții muzicale, până la campanii politice de succes.

Prin urmare, capacitatea cognitivă a omului este mai bine descrisă pentr-un set de a abilități, talente, deprinderi mentale pe care Gardner le numește ”inteligențe”. Toți indivizii normali posedă fiecare din aceste inteligențe într-o anumită măsură, diferențele dintre ei fiind date de gradul de dezvoltare a acestora și natura unică a combinării lor. Gardner a identificat opt inteligențe.

Din punct de vedere biologic, inteligențele sunt independente, în funcție de diversele zone corticale care le guvernează. La nivel individual, ele apar în combinație. Gardner consideră individul ca o ”colecție de inteligențe”, unele mai bine, altele mai puțin dezoltate. Pentru a stabili ce tip de inteligență deține fiecare elev Gardner recomandă expunerea de timpuriu a copiilor la contexte și sarcini de învățare diferite, aparținând domeniile culturale care determină diferitele capacități. Copiii se voi orienta sper acele sarcini care se potrivesc profilului lor intelectual; evitarea sau lipsa de interes pentru celelalte arată domeniul intelegențelor ”în risc”. Cunoscând profilurile aptitudinale și intelectuale ale elevilor, cadrul didactic poate crea situații de învățare diferențiate și individualizate, înlocuidu-se astfel ”școala uniformă printr-una cu adevărat centrată pe individ”(H. Gardner).

Realizarea proiectelor favorizează diferitele profiluri intelectuale ale elevilor, legându-le de sarcini și contexte specifice și observâdu-se modul cum elevii folosesc mijloacele de expresie caracteristice propriului profil intelectual. De vreme ce în viața din afara școlii nu se operează cu teste, ci cu proiecte, Gardner consideră necesară inițierea elevilor în realizarea de proiecte și dezvoltarea unor deprinderi de proiect încă de la începutul formării intelectuale în școală. În raport cu temele în curs, fiecare elev elaborează un proiect personal, care va fi prezentat și evaluat în final. În timp, rezultă un set de produse reprezentând un model cognitiv al dezvoltării elevului de-a lungul evoluției sale în școală.

După Gardner, proiectele elevilor vor fi evaluate în cinci dimensiuni :

profilul individual – ceea ce evidențiază proiectul în domeniul capacităților cognitive ale elevului : aptitudini, inteligente;

opearea cu fapte, concepte, deprinderi – proiectul se realizează pe baza cunoștințelor și a înțelegerii dobândite în școală, elevii având ocazia să selecteze fapte, concepte, abilități pe care doresc să le includă în proiect;

calitatea muncii – sunt examinate invația și imaginația, judecata și tehnica estetică, execuția și dezvoltarea unui proiect, pentru a pune în lumină un anumit concept;

comunicarea – colaborarea cu adulții și colegii;

reflexivitatea – capacitatea de a se distanța față de propria lucrare, de a avea permanent în vedere obiectele propuse, de a evalua progresul făcut și de a face rectificările necesare.

Elevul ajunge cu timpul să interiorizeze aceste practici, astfel încât ajunge la performanța de a-și aprecia singur munca; în plus, când continuă să creeze într-un anumit gen, se familiarizează cu criteriile acestuia și învață progresiv să gândească în acel domeniu.

Profesorul este interesat de două aspecte :

măsura în care proiectul relevă profilul cognitiv al elevului;

măsura în care proiectele implică cooperarea cu alți elevi, profesori, experți din exterior, precum și folosirea judicioasă a diferitelor resurse (biblioteca, bază de date etc.).

Proiectele care pun accent pe folosirea inteligențelor multiplie se pot realiza cu :

grupe omogene de inteligență;

grupe mixte de inteligență.

Un proiect cu grupe omogene de intelingență este mai greu de realizat la clasele mici. Învățătorul trebuie să fie foarte atent la formularea cerințelor către grupe și la realizarea evaluării, întrucât este vorba de produse foarte diverse de la un grup la altul, în funcție de codul de exprimare al fiecăruia. Un demers similar este valabil în cazul recurgerii la un proiect individual, în care elevul va alege codul de exprimare care îi este cel mai la îndemână pentru a demonstra gradul de înțelegere a conceptelor, nivelul achizițiilor, în general.

Exemplu :

Titlul proiectului : Un animal mai rar

Obiectivele proiectului :

să observe mai multe animale ocrotite de lege și să aleagă pe cel preferat de majoritatea grupului;

să reprezinte animalul preferat;

să prezinte asemănări și deosebiri între animalele observate;

să identifice modalități prin care ar putea sensibiliza oamenii în legătura cu animalul ales de grup;

Etapele proiectului :

(ora I) Observarea unor animale ocrotite de lege în atlase, imagini, diafilme și alegerea animalului preferat de grup. În urma observațiilor, grupul realizează o primă reprezentare a animalului din perspectiva a ceea ce cred ei că i-ar fi caracteristic.

Sugestii de cerințe pentru elevi în funcție de tipul de inteligență:

lingvistic : Povestiți/ creați o poezie/ o ghicitoare despre animalul preferat arătând ceea ce îi este caracteristic.

logo-matematic : Aranjați pe o coloană elementele pe care le-ați observat la animalul ales și pe o alta rolul fiecărui element. Construiți o problemă ale cărei date să conțină ceea ce credeți că este caracteristic pentru animalul ales.

vizual : Desenați/ faceți un colaj/ modelați din plastilină animalul preferat arătând ceea ce îi este caracteristic.

coporal-kniestezic : Mimați animalul preferat arătând ceea ce îi este caracteristic.

intrapersonal : De ce v-ați ales acest animal ca preferat al grupului? Încercați să vă puneți în locul lui. Explicați ce puteți face și de ce puteți face un lucru sau altul.

muzical : Construiți o melodie prin care să sugerați ceea ce este caracteristic animalului ales.

interpersonal : Realizați un scenariu prin care să vă convingeți colegii de calitățile deosebite ale animalului preferat de grup.

naturalist : Reprezentați grafic (tip rețea) componentele observate la animalul ales.

(ora a II-a) Observarea unor imagini, identificarea și compararea componetelor și prezentarea comparativă a două sau mai multe animale (inclusiv cel ales de grup). Elevii vor dobândi o înțelegere mai profundă a conceptelor reprezentate în urma comparației. În această etapă ei vor reuși să descopere elementele pe care nu le-au intuit anterior. Vor finisa reprezentarea animalului ținând cont de noutățile descoperite.

Sugestii de cerințe pentru elevi în funcție de tipul de inteligență :

lingvistic : Povestiți/ explicați/ construiți rime pentru a arăta ceea ce au în comun animalele pe care le comparați.

logico-matematice : Introduceți în coloane elementele componente ale uni alt animal și subliniați asemănările și deosebirile față de cel preferat.

vizual : Realizați un desen/ faceți un colaj/ modelați din plastilină pentru a arăta ce au în comun animalele pe care le comparați.

corporal-kinestezic : Mimați alt animal, arătați prin min ceea ce este asemănător și ceea ce diferă.

intrapersonal : Puneți-vă în locul altor animale. Ce asemănări și deosebiri constatați față de situația precedentă?

muzical : Constuiți o melodie sau redați ritmic asemănările și deosebirile dintre animalul preferat și alte animale observate.

interpersonal : Construiți un interviu sau o șcenetă prin care să evidențiați asemănările și deosebirile dintre animalul ales și alte animale.

naturalist : Reprezentați grafic (tip arborescent) asemănările și deosebirile dintre animalul ales de grup și un altul observat.

(ora a III-a) Identificarea modalităților prin care ar putea sensibiliza oamenii în privința ocrotirii animalul ales. Fiecare grup va alege acea modalitate care este proprie tipului de inteligență a grupului.

(ora a IV-a) Prezentarea proiectului și interebaluarea produselor.

În cazul proiectelor cu grupe mixte de inteligență sunt constiuite grupe în care fiecare elev are o anumită inteligență bine dezvoltată. În acest caz prezintă un set de „puncte tari” care oferă tot atâtea deschideri spre realizarea unor produse cu adevărat valoroase, care combină prin setul respectiv tot atâtea coduri de exprimare.

Exemplu :

Titlul proiectului : Ecologie în parc

Obiectivele proiectului :

Să descrie parcul ales pentru ecologizare;

Să identifice sursele de poluare a parcului;

Să identifice modalitățile concrete de ecologizare a parcului;

Să întocmească un program de ecologizare a acestuia;

Să participe la activitatea de ecologizare;

Să construiască un afiș care să-i convingă pe copiii care vin să se joace în parc să păstreze curățenia;

Să realizeze un poster în care să prezinte celorlalți toate activitățile desfășurate în cadrul proiectului;

Forma de organizare: grupe a câte 4 elevi, având înclinații diferite, ce pot fi asociate cu câte una din următoarele inteligențe: intrapersonală, lingvistică, vizuală, naturalistă.

Timp de desfășurare: 4 săptămâni în anotimpul de primăvară.

Forma de prezentare: pe un poster se va realiza un ”jurnal” al activităților desfășurate de elevi.

Cerințe pentru grupele de elevi:

Fiecare grupă își va alege un parc din cartier;

Elevii vor merge în recunoștere, vor observa parcul pe parcursul mai multor zile, vor lua notițe, vor realiza o schemă a parcului, vor face fotografii, vor identifica aspecte pozitive și negative ale parcului;

Pe baza observațiilor și a notițelor luate, elevii se vor gândi la modalități concrete de ecologizare a parcului și vor întocmi un plan pentru aceasta, pe zile și activități;

Elevii își vor procura materialele și uneltele ajutați de profesori și părinți și vor realiza activitățile practice de ecologizare prevăzute în planul de lucru;

Vor realiza afișe, desene, pancarte care să-i sensibilizeze pe copiii care vin să se joace în parc să păstreze curățenia și să aibă grijă de plante și le vor afișa în parc și în curtea școlii;

Pe parcursul activităților elevii vor realiza materiale care să arate starea parcului înaite și după ecologizare, precum și modul în care elevii și-au planificat și realizat fiecare etapă a proiectului; acestea vor fi lipite pe un poster care va fi prezentat în etapa de evaluare; pe un poster pot fi inserate desene, scheme, grafice, tabele, ghicitori, compuneri, versuri, colecții, fotografii, hărți, digrame, fișe de observație, pagini din jurnalul proiectului. În felul acesta fiecare elev din grup își va aduce contribuția la realizarea produsul final, maniera proprie: unii vor realiza scheme și tabele, alții vor compune, alții vor ține un jurnal etc.

În concluzie, rațiunea cea mai importantă de a învăța prin intermediul proiectelor este aceea că oferă fiecărui elev șansa de a reuși. Având încredere în copii și permițându-le să aleagă singuri ce să exploreze, aceștia devin intrinsec motivați, mai mult decât fericiți să muncească din greu și se străduiesc să obțină performanță maximă.

Nu există proiecte pentru o anume clasă sau pentru o anume disciplină, proiectele greu sau ușor de urmărit, ci doar proiecte. Nu există rețete pentru organizarea organizarea și evaluarea activităților de proiect. Tema, grupul de elevi, personalitatea cadrului didactic sunt factori importanți care își pun amprenta asupra activităților de proiect.

CONCLUZII

În elaborarea lucrării am plecat de la premiza că, alegând strategiile interactive de grup adecvate colectivului de elevi si respectând ritmul de lucru al fiecărui elev, voi contribui la formarea conștiinței ecologice,respectiv însușirea de către copii a unor cunoștințe despre mediul înconjurător, stimularea unor emoții și sentimente de protejare a mediului înconjurator și a unor convingeri față de mediu.

În acest sens lucrarea a pus în evidență ideea ce confirmă ipoteza de la care am plecat și anume că formarea conștiinței și conduitei elevilor se datorează în mare parte strategiilor interactive utilizate, care prin caracterul lor activ stimulează acțiunile elevilor care favorizează gândirea critică, creativă, capacitatea de comunicare și cooperare, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

Consider că scopul propus a fost realizat iar ipoteza lucrării a fost confirmată.

Prin activitățile la clasă proiectate și desfășurate conform modelului cuprins în lucrare, prin activitățile extracurriculare organizate cu elevii în vederea cunoașterii elementelor componente ale mediului înconjurător, ca și prin acțiunile concrete de ocrotire a unor plante și animale, de înfrumusețare și îmbogățire a unor colțuri din natură, am contribuit la stimularea receptivității elevilor față de natura înconjurătoare, declanșarea unor trăiri pozitive față de acestea , formarea unor premise ale conduitei adecvate față de tot ce este în jur. Plimbările, vizitele și excursiile, micile incidente i-au pus pe elevi în situații diverse de rezolvare a problemelor, de adaptare, adaptabilitatea fiind o condiție esențială pentru omul modern.

Bibliografie:

– Jeannie L. Stade, Kurtis S. Meredith, Charles Temple – Promovarea gândirii critice, Ghidul „Proiectul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“, 1998

– Dumitru, Ion Al. – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

– Cerghit, I. – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

– Viorel, I., (2000) – Pedagogia situațiilor educative, Editura Polirom, Iași

– Oprea Crenguța-Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității București, 2003

– Ausubel D., Floyd R., Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

– Bru, 2007: Marc Bru, Metodele în pedagogie, București, 2007

– Ionescu, Chiș, 1992: Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare-învățare, Buc.1992

– Pintilie, 2002: M. Pintilie, Metode moderne de învățare-evaluare, Cluj-Napoca, 2002

– Breben, S., Gongea, E., (2002) Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova

La lecția „Mediul” se completează următorul ciorchine, în funcție de ideile discutate de elevi.

apă aer sol moarte dispariție îmbolnăvire

hârtie metal protecția plantare

plastic resturi alimentare viețuitoarelor depozitarea corectă

a deșeurilor

Bibliografie:

– Jeannie L. Stade, Kurtis S. Meredith, Charles Temple – Promovarea gândirii critice, Ghidul „Proiectul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“, 1998

– Dumitru, Ion Al. – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

– Cerghit, I. – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

– Viorel, I., (2000) – Pedagogia situațiilor educative, Editura Polirom, Iași

– Oprea Crenguța-Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității București, 2003

– Ausubel D., Floyd R., Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

– Bru, 2007: Marc Bru, Metodele în pedagogie, București, 2007

– Ionescu, Chiș, 1992: Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare-învățare, Buc.1992

– Pintilie, 2002: M. Pintilie, Metode moderne de învățare-evaluare, Cluj-Napoca, 2002

– Breben, S., Gongea, E., (2002) Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova