Metode Si Tehnici de Eficientizare a Procesului de Receptare a Textelor Literare In Invatamantul Primar

MOTTO:

,, Atunci când devine evident că țelurile nu pot fi atinse, nu-ți schimba țelurile, ci mijloacele de acțiune.”

Confucius

CUPRINSUL LUCRĂRII

Argument……………………………………………………………………………………..5

Capitolul I: Limba română în învățământul primar…………………………………………7

1.1.Viziunea curriculară asupra predării limbii și literaturii române……………………….7

1.2.Locul și rolul disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar…………10 1.3.Tradițional și modern în metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar………………………………………………………………………………………11

Capitolul II: Predarea- învățarea limbii și literaturii române în învățământul primar……..14

2.1. Particularități psihologice ale școlarului în procesul însușirii citirii și scrierii……….14

2.2. Formarea competențelor de comunicare la clasele a III-a și a IV-a…………………..16

2.3.Valențele textelor literare utilizate ca suport în manualele de literatura română……..17 Capitolul III: Metode și tehnici utilizate în receptarea textelor literare în învățământul primar………………………………………………………………………………………243.1. Noțiunea de metodă de învățământ………………………………………………….24

3.2.Clasificarea metodelor…………………………………………………………………26

Expunerea didactică………………………………………………………………………28

Conversația didactică……………………………………………………………………..29

Metoda demonstrației…………………………………………………………………….30

Metoda exercițiului……………………………………………………………………….32

Lectura explicativă………………………………………………………………………………………………34

3.3.Învățarea prin cooperare………………………………………………………………37

Co-op, Co-op…………………………………………………………………………….40

Bulgărele de zăpadă(Metoda piramidei)…………………………………………..41

Patru colțuri…………………………………………………………………….41

Cvintetul……………………………………………………………………….42

Ciorchinele……………………………………………………………………..43

Diagrama Venn………………………………………………………………….43

Explozia stelară(Starbursting)…………………………………………………….44

Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați…………………………………………….45

Harta conceptuală……………………………………………………………………….45

Harta textului……………………………………………………………………………..46

Jurnalul cu dublă intrare…………………………………………………………………47

Chip-urile vorbitoare…………………………………………………………………….48 Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt………………………………………………….48

Mozaicul………………………………………………………………………………….49

Predicția………………………………………………………………………………….50

Pălăriile gânditoare……………………………………………………………………….50

Metoda R.A.I( Răspunde, Aruncă, Interoghează)……………………………………….51

Sinelg……………………………………………………………………………………..51

Studiul de caz…………………………………………………………………………….52

Știu/Vreau să știu/Am învățat……………………………………………………………52

Turul galeriei……………………………………………………………………………..54

Cadranele…………………………………………………………………………………54

Metoda horoscopului……………………………………………………………………..55

Schimbă perechea (Share – pair circles)………………………………………………….56 Metoda frisco…………………………………………………………………………….56

Capitolul IV: Evaluarea permanentă în alternativa educațională Step by Step…………..58

4.1. Suport teoretic și motivație…………………………………………………………..58

4.2. Scop………………………………………………………………………………….60

4.3.Tipuri de evaluare……………………………………………………………………..62

4.4. Observare/Documentare………………………………………………………………62

4.5. Consemnarea unor întâmplări…………………………………………………………63

4.6. Liste de verificare și de inventar……………………………………………………..63

4.7. Tipuri de seturi folosite pentru evaluarea copiilor ……………………………………64

4.8. Întrevederi învățător-elev…………………………………………………………….66

4.9. Autoevaluarea elevului……………………………………………………………….67

4.10. Teste scrise………………………………………………………………………….67

4.11. Rezumat……………………………………………………………………………..68

Capitolul V: Experimentul și rolul său în stabilirea metodelor și tehnicilor de receptare a textelor literare în învățământul primar……………………………………………………69

5.1. Scopul și ipotezele cercetării…………………………………………………………69

5.2. Metodologia cercetării…………………………………………………………………70

5.3. Concluzia experimentului……………………………………………………………..80

Bibliografie……………………………………………………………………………….86

Anexe……………………………………………………………………………………..88

Argument

,,Elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu – pentru a afla ce știu. Spunând vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei, pentru noi

ceilalți.”
Judith Renyi

Predarea limbii române în învățământul primar urmărește înțelegerea de către elevi a bogăției limbii române și folosirea corectă a acesteia în relațiile cu oamenii. Cu cât receptează mai bine textele literare cu atât cunosc mai bine limba română și își vor însuși cunoștințele din celelalte domenii. Înțelegerea limbii române este în funcție de cunoașterea principalelor ei componente: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica. A stăpâni vocabularul limbii române înseamna a cunoaște fondul principal lexical al acestei limbi și bogația de sensuri ale cuvintelor. Acest deziderat îl realizează școala, lărgind permanent și sistematic vocabularul elevilor prin lectura conștientă și prin receptarea textelor literare. Un text literar, la ora de limba și literatura română poate fi abordat în mod independent de la caz la caz. Este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată, pentru că facilitează înțelegerea, stimulează curiozitatea și dorința de a afla lucruri noi.

Strategiile didactice oferă o bază de trecere de la concepția de acțiune, de la modul de concepere a unei lecții la programarea desfășurării ei practice. Alegerea strategiei trebuie să se armonizeze cu obiectivele, sarcina didactică de bază, precum și cu tipul de învățare, elemente care determină și tipul de lecție corespunzător.

În școala românească contemporană, studiul limbii române dorește să dea elevului libertate de expresie și de creație. În realizarea acestui deziderat major, cadrul didactic dispune de o varietate de metode clasice sau moderne, specifice limbii și literaturii române. Este bine ca învățătorul să aplice cât mai multe metode didactice pentru a evita repetiția și plictiseala din partea elevilor. Pentru receptarea unei opere literare trebuie să folosim metode de învățare prin cooperare la care să participe cât mai mulți elevi. Ca o astfel de metodă să aibă succes la elevi, ea trebuie să fie bine pregătită de către cadrul didactic și chiar dacă necesită timp, odată ce începem a o folosi, elevii nu numai că îndrăgesc tot ceea ce este nou dar participă cu mai multă atenție, înțeleg mai bine contextul, se implică mai conștient, se formează exprimarea scrisă și verbală. Pe tot parcursul lecției se ține seama în mod deosebit de exprimarea clară și corectă, elevii să-și valorifice deprinderile, experiențele, să argumenteze pro și contra, să facă legătura cu realitatea, să înțeleagă mesajul transmis de text cât și oportunitatea acestuia în funcție de vârstă, să găsescă un proverb potrivit .

În predarea limbii române, se folosesc exerciții de comunicare orală și scrisă, pentru ca elevii să învețe să-și formuleze corect ideile, să scrie ortografic, să elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o cerere, să realizeze o descriere, să povesteasca un text citit sau ascultat, să prezinte o întâmplare etc. În același timp, ei se pregătesc pentru o muncă intelectuală independentă, formându-le deprinderi de a folosi cartea, dicționarul etc., trezindu-le interesul pentru literatura națională și universală, pentru informațiile din alte domenii. Rolul nostru, al educatorilor, este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru învățarea limbii române, nu din obligație, ci din plăcere pentru a recepta cu ușurință mesajele textelor literare.

De aceea, trebuie să găsim metodele și procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucrăm, personalitaților diverse pe care le formăm, instaurând o relație de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii să înțeleagă textele literare cooperând între ei.

Am ales această temă deoarece cred eu, că în activitatea de receptare a textelor literare importante sunt metodele pe care le folosești în dobândirea de cunoștințe noi. Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în planul său comportamental. Prin învățare noi ne pregătim să facem față unor situații noi. Învățarea se produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.

Metodele folosite în procesul de învățare pot să-ți ușureze acest demers sau din contră pot să îl îngreuneze, dacă nu se folosește metoda adecvată în funcție de vârstă, dezvoltarea gândirii, experiența faptică a elevului, materie, precum și de scopul urmărit.

În concluzie, abordarea textului literar poate fi interpretată într-o manieră diferită, în funcție de genul literar studiat, importantă aici fiind viziunea cadrului didactic asupra receptării textului și modul de transmitere către elevii cititori. Rămâne la latitudinea învățătorului să aleagă metodele și procedeele optime pentru decodificarea textului, făcând apel la cunoștințele elevilor și la posibilitatea lor de înțelegere. Literatura română dispune de autori și texte variate, în măsură să-i atragă pe copii către studiul și lectura permanent.

CAPITOLUL I

Viziunea curriculară asupra predării limbii și literaturii române

Reforma curriculară este componenta centrală și garanția reușitei reformei globale a învățământului românesc. Reforma își propune, pe de o parte, să marcheze desprinderea definitivă a învățământului românesc de modelul uniform și rigid al perioadei dinainte de 1989, pe de altă parte, să răspundă în mod adecvat la schimbările și provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea tinerilor aflați actualmente pe băncile școlii. Elaborarea programei școlare, în concordanță cu noile planuri-cadru de învățământ a declanșat o adevărată revoluție didactică în privința predării-învățării la clasă.

Viziunea curriculară impune proiectarea în interacțiunea lor a obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare și a principiilor și metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învățării, în raport cu formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice și practice.

Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate și deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de mentalitate, de adaptare la noile cerințe ale Curriculumului Național.

Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă, însă fără o înțelegere în profunzime a schimbărilor, prin care trece sistemul românesc de învățământ, fără o solidarizare cu idealul educațional românesc, fără o conștientizare a necesității schimbării de mentalitate.

Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competențe intelectuale și raționale de nivel superior, a atitudinilor și componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conștient de rolul său în educația tânărului, privește predarea-învățarea nu ca pe un scop în sine, ci ca o modalitate de dobândire de capacități, aptitudini și componențe necesare elevului.

Noile paradigme educaționale, așa cum precizează profesorul Emil Păun, plasează elevul în centrul spațiului educațional, astfel „educația devine centrată pe copil, pe elev în calitate de persoană cu caracteristicile sale specifice – diferențiatoare ce trebuie valorizate maximal” (Păun, E., 2002, p. 10).

Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic; se schimbă rolul profesorului în actul educațional, el fiind doar una dintre verigile acestui lanț ce cuprinde deopotrivă elevii, părinții, școala, profesorii, comunitatea locală etc.

Profesorul de azi trebuie să conștientizeze faptul că el este, alături de alții, un agent educațional; dar nu un deținător al adevărului absolut, ci un partener de dialog, un moderator în acțiunea de predare-învățare. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relație nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotștiutor emite adevăruri, pe care elevul trebuie să le rețină și să le reproducă), ci pe orizontală (când profesor, elev, părinte sunt implicați în procesul de predare-învățare, de orientare a elevului spre formarea unor competențe). Învățarea devine un proces permanent, în care elevul vede că nu este singurul care învață, și profesorul apare ca o persoană care învață permanent. Astfel, micșorăm distanța dintre profesor și elev, așa-zisa „distanță de putere/autoritate”, apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăși învață; ei adoptă mult mai ușor stilul de învățare demonstrat. În acest context, predarea devine o învățare împreună cu elevii, ceea ce va determină creșterea responsabilității elevilor față de actul învățării.

Exemple:

Profesorul implicat în procesul predării-învățării-evaluării trebuie să-și impună și să respecte anumite obiective ce duc la reușita activității sale didactice:

să stabilească și să mențină un mediu încurajator de învățare;

să implice toți elevii în actul educațional, oferindu-i fiecăruia șansa de a se manifesta;

să asigure feedback-ul privind nivelul de performanță atins de elevi;

să-i încurajeze pe elevi să considere învățarea un proces permanent, cu efect formator și modelator al personalității fiecăruia;

Elevii vor înțelege astfel că:

procesul învățării se referă la toate aspectele vieții lor, nu doar la cele petrecute în clasă;

eforturile și realizările lor vor fi recunoscute și apreciate ca atare;

recunoașterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit, se măsoară și se apreciază orice contribuție (fie ea și minoră) a elevului;

ei sunt deopotrivă obiecte și subiecte ale actului educațional.

Relația profesor-elev capătă noi valențe, elevii recunoscând în profesorul lor un partener de dialog, o persoană implicată direct în actul educațional, o personalitate care acceptă părerile și ideile altora, capabilă să știe (să posede valori culturale autentice) și să știe să facă (să utilizeze comportamente și capacități adecvate în relația formativă concretă cu elevul și cu clasa), cultivându-și creativitatea, originalitatea, participarea responsabilă la rezolvarea de probleme. Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor.

Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoștințe, pe formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice. Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală/scrisă, texte literare/nonliterare), adecvate vârstei școlare, crearea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei conversații. Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivația elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură, pentru cunoaștere, pentru frumos, curiozitatea – dorința de a afla cât mai multe despre o temă dată, aspirația spre competență. Este foarte important ca profesorul să-și propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenței și inițiativei în soluționarea problemelor complexe, cultivarea motivației – esențe ale unui proces eficient de învățare. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se schimbă și atitudinea elevului față de studiul limbii române. Orice încercare de apropiere de cultura și civilizația română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea emoțională necesară studiului limbii în funcțiune.

Profesorul Vasile Molan, susține că: „Parcurgerea noului curriculum la limba și literatura română asigură formarea la elevi a deprinderilor de comunicare la nivelul claselor învățământului primar, care înseamnă manifestarea integrală a deprinderilor de receptare și transmitere a mesajului oral, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.” (Molan, V., 2010, p. 28)

Locul și rolul disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar

Studiul limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu își propune:

dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor;

familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare;

structurarea la elevi a unor atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini studiul limbii și literaturii române;

Disciplina Limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învățământ pentru clasele I – IV. Susținem acest lucru, pe de o parte, prin așezarea disciplinei pe prima poziție în toate planurile de învățământ din România – limba română fiind studiată, în primul rând, ca limbă maternă, dar și ca limbă a doua – limbă națională, în cazul elevilor aparținând minorităților, care urmează cursurile în limba maternă. Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din planul de învățământ pentru clasele primare evidențiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor.

Rolul profesorului de învățământ primar este hotărâtor în formarea personalității elevilor.

Viziunea curriculară pune accentul pe formarea competențelor de nivel superior:

de aplicare a cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi;

pe rezolvarea de probleme teoretice și practice;

Profesorul, în predarea-învățarea limbii și literaturii române, trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură literară comunicațională și comunicațională de bază, care comunică și interacționeze cu semenii, să-și folosească creativ eficient și creativ propriile capacități pentru rezolvarea unor probleme din viața cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor școlare de limba și literatura română).

În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesle de exprimare orală și scrisă, dar mai ales,a celor de receptare a mesajelor orale și scrise. În învățământul primar, importanța limbii române este covârșitoare, prin aceasta se urmărește cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).

Funcțiile principale ale limbii române sunt:

funcția instrumentală – care se realizează în toate compartimentele limbii române (citit-scris, citire, comunicare), presupune însușirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învață pe elevi cum să învețe), folosind cartea ca sursă de informare și formare, cultivarea capacităților de exprimare corectă, oral și în scris;

funcția informațională – presupune pătrunderea, în mod sistematic, în unele taine ale realității înconjurătoare, elevii depășesc sfera manualelor școlare, pătrunzând în lumea fascinantă a cărților, făcând cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc;

funcția formativ-educativă – presupune o susținută solicitare și exersare a capacităților intelectuale ale elevilor. Elevul de azi trebuie să valorifice funcțiile limbii, să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări.

Didactica limbii și literaturii române oferă o orientare generală, jaloane, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalități practice de lucru, în funcție de condițiile concrete – activitățile didactice trebuie să aibă un caracter creator, recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluții gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.

Tradițional și modern în metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar

Viziunea curriculară impune proiectarea, în interacțiunea lor, a obiectivelor conținuturilor, activităților de învățare și a principiilor și metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învățării, în raport cu formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice și practice). Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de învățământ primar demonstrează :

flexibilitate și deschidere spre nou;

adaptare la noile cerințe ale Curriculumului Național;

înțelege tendințele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învățământ;

conștientizează necesitatea schimbării de mentalitate;

Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conștient de rolul său în educația elevilor, privește predarea- învățarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine, ci ca pe o modalitate de dobândire de capacități, aptitudini și competențe necesare elevului.

Exemple:

Prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum – anterior (înainte de 1998) și actual (începând din 1998) – constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe școlare în susținerea noii viziuni curriculare:

Capitolul II

PREDAREA-ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. Particularități psihologice ale școlarului în procesul însușirii citirii și scrierii

Actul învățării citit-scrisului este un proces didactic esențial. Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda de bază și este susținută, completată și îmbogățită prin:

– exercițiu;

– joc didactic;

– explicație;

-conversație;

-demonstrație;

Supus procesului de reformă, învățământul primar continuă să funcționeze și să-și manifeste principalele funcții.

Citit-scrisul solicită concomitent procesele cognitive, volitive, afective și psihomotorii, ceea ce sporește gradul de dificultate pentru elevi, dar și pentru alegerea strategiilor didactice.

Procesul citirii la copiii începători se deosebește calitativ de procesul citirii unui cititor cu experiență. Acesta din urmă are format așa zisul “câmp de citire” sau “câmp vizual”. Copilul nu are încă un “câmp de citire” propriu-zis. Câmpul lui de citire se limitează la literă.

Particularități ale procesului citirii la elevi:

Formarea unui câmp de citire de o silabă

Ca să citească un cuvânt, el trebuie să perceapă fiecare literă și să își aducă aminte de sunetul corespunzător. Până ajung cu cititul la sfârșitul cuvântului, cei mai mulți copii uită literele de la început. De aici reiese necesitatea ca la copii să se formeze câmpul de citire egal cu o silabă. Numai astfel, treptat, copilul poate citi cuvinte întregi

Sesizarea sensul cuvintelor citite cu mare greutate

Elevul percepe cuvântul mai întâi vizual, îl rostește și apoi sesizează sensul lui, spre deosebire de adult care înțelege sensul cuvintelor, odată cu perceperea lor vizuală. Deci, citirea trebuie predată fără rupturi între tehnica citirii cuvântului și sesizarea înțelesului acestuia.

Desele reveniri în procesul citirii

Revine atât pe fiecare rând în parte, cât și în cadrul acelorași cuvinte. Această revenire este determinată de câmpul mic de citire al copilului, de greutatea cu care unește, și sintetizează cuvintele, la vederea literelor cunoscute, de dificultatea de a lega cuvintele între ele pentru obținerea unei citiri cu sens a propoziției.

Particularitățile procesului scrierii pentru începători:

– delimitarea fiecărui sunet din structura fonetică a cuvântului pentru

transformarea într-o structură grafică;

-concentrarea atenției asupra elementelor grafice pentru obținerea literai, și la combinarea literelor în cuvinte;

-controlarea mișcărilor mâinii pentru a da forma și mărimea corectă a scrisului;

-controlarea permanent poziția trupului, a mâinii, a stiloului pentru a asigura corectitudinea, cursivitatea și estetica scrisului;

Dacă analizăm particularitățile fonetice ale limbii și particularitățile începătorilor în ceea ce privește citirea și scrierea, putem sintetiza:

– învățarea citirii și scierii trebuie să aibă un caracter conștient pe baza analizei și sintezei fonetice și grafice a cuvintelor;

– însușirea citirii și scrierii se realizează cu mai multă ușurință dacă între aceste două activități se stabilește o strânsă corelație;

– paralel cu activitatea de predare a citirii și scrierii trebuie să se urmărească dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a gândirii și a vorbirii elevilor, a comportamentului lor social;

Însușirea citirii și scrierii sunt cele mai de seamă scopuri ale învățării în perioada de achiziții fundamentale.

Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în contextul social în relații de cooperare. În acest proces de cultivare a limbajului, se urmărește realizarea obiectivelor stabilite sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume și verbe, aceste obiective ducând la redarea orală a conținuturilor. Formarea unor deprinderi de însușire corectă a limbii române se realizează prin: organizarea activităților de percepere și învățare a limbii române, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimarea nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice.

2.2. Formarea competențelor de comunicare la clasele a III-a și a IV-a

La începutul acestui ciclu de formare, elevii au deprinderi de citire corectă și conștientă, iar unii chiar expresivă, scriu corect, se exprimă în propoziții dezvoltate, cu sens logic, sunt capabili să alcătuiască un text, pot să dezvolte și să susțină idei simple; cercetările au demonstrate că, la această vârstă, pot citi un text de cel mult 120 de cuvinte, pot scrie după dictare un text de maximum 40 de cuvinte și pot copia un text de circa 50 de cuvinte.

Elevul participă la propria formare dacă:

– i se atribuie un rol activ în procesul de predare-învățare;

– profesorul îi cultivă și îi întărește sentimentul încrederii în propriile forțe de comunicare;

– îi formează o atitudine pozitivă față de învățare;

– îi valorifică în cadrul procesului informațiile obținute de el însuși din diferite surse;

Un proces bine organizat trezește în sufletul și mintea elevului dorința de cunoaștere, iar cunoașterea se realizează prin cititul cărților. Dacă la această vârstă, copilul nu simte nevoia de a citi, sunt slabe speranțe că va avea, mai târziu, o atitudine pozitivă față de cititul cărților.

Pe lângă eforturile pentru formarea elevilor, profesorul mai are de luptat cu influențele externe, care-l conduc pe copil să acrediteze idea cî cititul cărților este ceva învechit, nedemn de luat în seamă, atâta timp cât te poți folosi de mass-media, de calculatoretc. Sigur că aceste surse de informare pot fi folosite, cu certitudune au calități incontestabile în formare, dare le nu selectează informațiile în raport cu vârsta copiilor, cu particularitățile lor.

Pentru formarea competențelor de comunicare, profesorii folosesc ca puncta de plecaretextele literare și nonliterare și au în vedere unele cunoștințe și norme ale limbii române referitoare la construcția comunicării, de aceea predarea limbii și literaturii române ca disciplină integratoare urmărește atât cunoașterea unor opera literare accesibile, cât și folosirea textului literar pentru formarea deprinderilor de comunicare, atât cunoașterea unor norme ale limbii, cât și aplicarea lor în construcția comunicării.

Exemplu

Într-o lecție care are ca subiect ,,Dialogul”, putem folosi ca text suport un fragment din ,,Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă, un fragment care conține dialoguri. Elevul cunoaște mai întâi textul, observă cum a construit autorul dialogurile și pornind de aici, exersează dialoguri cu colegii, participă la jocuri de rol în care dialoghează cu maturii despre diferite meserii și profesii, redactează o compunere în care se află personaje care dialoghează, povestește o întâmplare despre lumea copiilor etc.

2.3. Valențele textelor literare utilizate ca suport în manualele de limba și literatura română

           Principalul obiectiv al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar este acela de a dezvolta competențe elementare de comunicare, orală și scrisă la copii, dar și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei. Totodată, se urmărește structurarea la elevi a ansamblului de atitudini și de motivații ce îi vor încuraja și sprijini ulterior în studiul limbii și al literaturii române.

Formarea progresivă a unui tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, care este capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să interacționeze și să comunice cu ceilalți, să își exprime gânduri, stări,emoții, sentimente și opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel pe care omul l-a creat, să se integreze efectiv în contextul viitorului proces școlar este scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii.

Dacă formulăm funcțiile și obiectivele principale ale limbii române, este bine să fie amintită, în primul rând, funcția instrumentală, care se realizează în toate comportamentele limbii romane: citire, citit – scris, comunicare / compunere, dezvoltarea vorbirii, gramatică. Această funcție se realizează pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștinte care sunt implicate în tehnicile muncii intelectuale. Ciclul primar nu are doar rolul de "alfabetizare" a copiilor. Acest proces al alfabetizării are la bază unele cunoștinte care asigură conștientizarea învățării cititului și a scrisului. Dar elevii pătrund în mod sistematic, încă din clasa I, și la toate activitățile de limba română,  în unele dintre tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române la ciclul primar o constituie funcția informațională.

    Elementele funcției informative se asigură:

-prin toate activitățile pregătitoare în vederea învățării citirii și scrierii;

– prin conținutul coloanelor de cuvinte și al textelor din abecedar;

            Cunoștințelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, pe care elevii le învață la gramatică, și care constituie baza teoretică a exprimării lor corecte. Gramatica solicită, prin evident efort intelectual, o puternică angajare a proceselor de cunoaștere ale elevilor. De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ – educativă.

            Formarea priceperilor si deprinderilor de citire, parcurge, în principiu, trei faze la elevul începător:

perceperea literelor și recunoașterea cuvintelor, denumită citire corectă (lectura literară);

înțelegerea conținutului textelor și a mesajelor oferite de acestea, denumită citire conștienta (lectura funcțională);

aprecierea valorii textelor și evaluarea informației obținute din textul citit, denumită citire critică (lectura evaluativ-critică).

Literatura, chiar la nivelul la care este repartizată în manualele de limba și literatura română de la ciclul primar, îi apropie pe copii de realitate, permite largi perspective către cunoașterea altor forme ale realității. Lectura expresivă și metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de emoții și sentimente, vor impune în cele din urmă literatura atenției lor.

"A înțelege literatura însemna a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile autorului la propria ta experiență de viață, a stabili legături nu numai cu cunoștințele cunoscute, ci și cu emoțiile, simțămintele pe care le-ai trăit." (Șerdean, 1991, p.)

Trezirea interesului pentru cunoașterea și întrebuințarea adecvată a limbii și literaturii române, însușirea temeinică a acesteia, reprezintă o sarcină didactică și are multiple valente estetice.

Abecedarul, prin metoda fonetică analitico – sintetică, îi familiarizează pe elevi cu cele mai eficiente tehnici și instrumente ale activității intelectuale – cititul și scrisul – până la nivelul la care acestea să constituie un mijloc de autoinstruire. Elevii parcurg doar o parte din etapele însușirii cititului care constă în familiarizarea lor cu sunetele și literele corespunzătoare, cu citirea silabelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a unor texte de dimensiuni mici.

Limba română se învață cu ușurință la vârsta școlara mică. Impulsul interior care determină obținerea unor rezultate bune în însușirea limbii îl reprezintă probabil, curiozitatea copiilor față de latura sonoră a comunicării. Atitudinea față de limbă trebuie să stea la baza acțiunilor pe care le desfășurăm în cadrul orelor de limba română încă din primul an de școală

Strategiile didactice utilizate în studiul integrat al limbii romîne în învățământul primar sunt: povestirea, explicația, exercițiul, conversația, jocul didactic, exercițiul-joc, descoperirea, problematizarea, dramatizarea etc. Un deosebit impact asupra învățării și dezvoltării creativității copiilor trebuie să-l aibă lecția. Elevii trebuie să fie antrenați în activități corespunzătoare vârstei lor, directe și variate, aceasta fiind calea prin care se formează personalitatea creativă.

În mod creativ, lectura explicativă va fi utilizată la clasele a II-a-a IV-a în funcție de specificul fiecărui text și de genul literar pentru ca elevilor să li se formeze deprinderi și tehnici diverse ale activității cu manualul, ca mijloc de învățare independent.

Formele de realizare ale studiului literaturii române în învățământul primar sunt:

texte de citire studiate prin manualele de limba și literature română ale fiecărei clase;

texte de lectură (intercalate între textele de citire sau fixate la sfârșitul manualului de limba și literature română);

lecturi suplimentare extrașcolare prevăzute în lista programei școlare, grupate pentru fiecare clasă de studiu a ciclului primar, pentru a fi citite și cunoscute de elevi.

Prin specificul lor, explorarea textelor literare în învățământul primar, arată frumusețea acestora.

"Cum frumosul este un fenomen estetic, fluid, multifuncțional și mereu activ ca năzuință a spiritului uman către armonie, perfecțiune și mulțumire sufletească, considerăm că este pretențios, dacă nu chiar riscant, să luăm ca referință din punct de vedere pedagogic opțiunea pentru una sau alta dintre formele sub care s-a căutat să fie definit." (Călin, 1996, p. 127)

Frumusețea textului literar autentic, narativ sau descriptiv, trebuie descoperită speculând trăirile adevărate ale copilului, pentru că este știut acest lucru, copilul are trăiri mult mai intense când citește un text artistic, decât atunci când citește unul științific. Acest lucru se observă cu ușurință pe chipul lui și este dovedit și de concentrarea și liniștea care se lasă asupra clasei în timpul lecturii.

Sublimul trebuie căutat în text, și de multe ori elevii sunt cei care îl găsesc fără prea multe indicații. Este pasajul care conține cel mai tulburător mesaj, care oferă cele mai intense trăiri, întruchiparea perfecțiunii sau a desăvârșirii. Insistând pe aceasta, putem să credem că mesajul lecturii va fi mai bine înțeles și vom observa chiar modificări importante în comportamentul lor. Iată câteva exemple de identificare a sublimului în lecturile întâlnite în ciclul primar:

"Mama îl privește, și-n sufletul ei de fugarniă încolțește un simtământ stăruitor de milă pentru ființa fragedă căreia i-a dat viață, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuia să se despartă chiar azi, căci vremea înțărcatului venise de mult încă." 

(Emil Gârleanu – Căprioara)

"Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de aur, făcând-o să tremure de fericirea unei asemenea atingeri."

(Emil Gârleanu – Frunza)

"În mine pătrunse o înfiorare caldă, ca totdeauna când se pregătea domnu' Trandafir să citească ceva."

(Mihail Sadoveanu – Cheia)

"Blana caldă era iarăși lângă el, lângă el izvorul de lapte; și o labă moale și mătăsoasă îl alinta și îl apropia de piept. Înțelegea că s-a întors făptura cea mare și bună care-l ocrotea. Încerca și el să-i lingă botul cu recunoștintă. Dar ce stângaci și prostuț mai era!"

(Cezar Petrescu – Fram, ursul polar)

O primă valență estetică a textelor rezultă din varietatea și interferența modurilor de expunere folosite: epic, dramatic și liric. Acestea sunt modalități sensibile de prezentare a realității cu care copilul vine (și prin literatură) tot mai mult în contact, și au o funcție formativă pentru sensibilitatea și gândirea lui.

Într-o primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea gândirii și a sensibilității, îndrăgește textele însoțite de ilustrații, apoi pe cele literare, construite pe un fir epic simplu, dar coerent și gradat, sau construite pe dialog, precum povestea. În cea de-a doua fază de vârstă, copilul se manifestă mai sensibil față de textele de factură lirică.

Pentru adoptarea unei metodologii corespunzătoare, se impune diferențierea dintre liric, epic și dramatic, cunoscut fiind faptul că genurile literare sunt modurile de reflectare artistică a vieții umane. Dacă în cadrul genului liric prezența scriitorului este directă, în genul epic, această prezență directă alternează cu cea indirectă, se realizează prin intermediul unor personaje, iar în cadrul genului dramatic, în prim – plan apar personajele. Învățătorul va ține seama atât de interferența genurilor, cât și de aspectele metodologice ale lecțiilor.

În predarea poeziei "Revedere" de Mihai Eminescu, la clasa a III-a (ora de lectură), convorbirea introductivă trebuie să anticipeze atmosfera, climatul emotiv, pentru ca apoi, prin mijlocirea dialogului, elevii să recepționeze mesajul artistic al poeziei, semnificațiile acesteia. Sentimentele sunt exprimate în mod diect, prin dialogul dintre poet și codru. Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt conduși către o interpretare corectă, care să țină seama de caracterul liric al acestei frumoase creații eminesciene.

Versurile semnificative sunt memorate, și astfel se cultivă elevilor gustul pentru frumos, pentru expresiile cu sens figurat, cu bogate valențe expresive, pe cale practic – operațională. Se parcurge astfel o primă treaptă în contactul elevului cu textul literar aparținând unor genuri și specii literare deosebite.

Dintre speciile genului epic sunt incluse în manualele claselor a II-a – a IV-a povestirea, legenda, basmul, care impun în interpretare adoptarea unor metode și procedee adecvate. Povestirea "Moș Ion Roată și Vodă Cuza" din manualul de clasa a IV-a, este încadrată, de regulă, într-o schemă stereotipică, fără a se ține seama de specificul creației lui Creangă.

Având în vedere faptul că elevii sunt în clasa a IV-a, au ca sarcină de studiu să citească în prealabil lectura. În clasă se va reveni asupra ei, printr-o citire expresivă. Aceasta presupune adoptarea unei intonații corespunzătoare, cu respectarea pauzelor logice, psihologice și gramaticale, în scopul sensibilizării elevilor. Numai printr-o receptare treptată a textului se poate ajunge la descifrarea semnificațiilor acestuia, a mesajului artistic în ansamblu.

Manualele conțin texte narative cu încărcătură afectivă deosebită. Etapele analizei unui asemenea text se ordonează astfel: urmărim ca atunci când elevul ascultă sau citește textul să fie pregătit să-l înțeleagă bine și să beneficieze de încărcătura afectivă a acestuia. Pentru aceasta, înainte de citirea textului, învățătorul realizează cu elevii un dialog despre personaje, despre întâmplări asemănătoare, în care folosește și explică expresiile și cuvintele noi. În urma acestor acțiuni bine organizate, elevului nu-i mai rămâne decât să asculte cu atenție textul și să-l pătrundă în conținut.

Noile programe de limba româna cuprind și obiective referitoare la descoperirea valorii artistice a operei literare. Se poate atinge această performanță, dacă nu se exagerează, începând cu clasa a II-a. Dacă într-un text se întâlnește un epitet, el trebuie evidențiat și analizat fără a i se folosi denumirea.

Predilecția constantă a copilului pentru modul de expunere mixt, epico-dramatic, implică subiecte cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o desfășurare bogată (primejdia, suspansul, senzaționalul, fantasticul) și cu un deznodământ satisfăcător în ce-l privește pe eroul pozitiv. Aceasta reprezintă o a doua valență estetică, evidentă la orice pas. ("Făt Frumos din lacrimă" – Mihai Eminescu)

Uneori, destinul trist și tragic al eroilor îndrăgiți tulbură gândirea și sensibilitatea copilului, care, în procesul de înțelegere a faptelor, intră într-o neliniște intelectuală și afectivă. ("Puiul" de I. Al. Brătescu – Voinești)

Lectura interpretativă a poeziei "Limba noastra" de Alexe Mateevici (clasa   a III-a), va pune accent pe forța de sugestie a imaginilor poetice prin care autorul își exprimă admirația și dragostea pentru limba română, considerată pe rând "o comoară", "foc ce arde", "numai cântec", "doina dorurilor noastre", "graiul pâinii", "un șirag de piatră rară".

Asocierea imaginilor din natură cu sentimentele de bucurie sau de trisețe, de admirație și de nostagie, generează sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul epitetelor, comparațiilor, repetițiilor, metaforelor, personificării, iar muzicalitatea asigurată de rima și măsură este amplificată de imaginile auditive.

În formarea deprinderilor de lectură un rol deosebit de important îl are întreaga strategie adaptată de învățător pentru sensibilizarea micilor cititori, care se identifică cu personajele din creațiile citite, trăiesc alături de ele bucuriile și durerile acestora. Astfel, în "Dumbrava minunată" de Mihail Sadoveanu, prin dialogul purtat cu elevii, se va scoate în evidență, concomitent cu drama fetiței orfane tiranizată de mama vitregă, și "împărăția minunilor" din feerica dumbravă a Buciumenilor, pe care o străbate Lizuca însoțită de prietenul ei, Patrocle. Relevarea unor imagini vizuale, auditive, motorii, sunt doar câteva modalități de cultivare a gustului pentru lectură, de sensibilizare în fața frumuseților naturii patriei, în fața peisajului autohton.

În "Dumbrava minunata", învățătorul va insista asupra alternanței dintre imaginile  care oglindesc: portretele în versuri ("Bunica" de Șt. O. Iosif) și în proza ("Bunicul" de B Șt. Delavrancea) impresionează prin sugerarea trăsăturilor fizice și morale ale personajelor pe fondul emoțiilor și amintirilor autorilor.

Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele de limba și literatura română. Copilul este curios și nerăbdător de a cunoaște lumea și de a se orienta în ea. Literatura îi poate satisface această pornire. În acest sens, "Făt Frumos din lacrimă" de Mihai Eminescu, "Aminturi din copilărie" de Ion Creanga, "Dumbrava minunată" de Mihail Sadoveanu, "Curtea cu jucării" și "Prisaca" de Tudor Arghezi, "Din lumea celor care nu cuvântă" de Emil Gârleanu, "Păcălici și Tândăleț" de Nicolae Labis, "Povești" de Frații Grimm, Charles Parrault, poeziile despre anotimpuri de Octavian Goga, Ștefan Octavian Iosif, Vasile Alecsandri, George Coșbuc, sunt doar câteva exemple semnificative.

natură picturală, văzută în dimensiuni obișnuite: "Era în juru-le tăcere și singurătate, ș-o lumină dulce se cernea printre crengile sălciilor";

natură transfigurată de imaginația copilului: "în lumina verzuie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă și se dădu la o parte și din întuneric de peșteră apăru minunata arătare".

Școlarii sunt îndrumați să descopere și să transcrie pasaje care dezvăluie universul vizual: "se vedeau în poiene viorele, toporași și ciuboțica cucului"; olfactiv: "adiau miresme calde de cimbrușor și ceară", și sonor: "izvoarele susurau mai dulce", "un greieruș începu să țârâie melancolic".

Elevii vor ajunge la concluzia că Lizuca este integrată acestei lumi mirifice, dezvăluindu-și frumusețea morală, puritatea și delicatețea sufletească.

O altă cerință este aceea de a transcrie fragmentul în care apare portretul Lizucăi, schițat de scriitor. Alte fragmente, selectate de învățător, pot fi valorificate în realizarea de compuneri cu început dat.

Literatura pentru copii nu ar fi împlinită dacă, în cadrul ei, nu ar releva prezența principalelor categorii estetice: frumosul, urâtul, sublimul, grotescul, comicul, tragicul, miraculosul, monstruosul, etc. Imnul și oda – pentru ipostaze ale sublimului, povestirile satirice, din viața animalelor, snoavele sau schițele caragialiene – pentru ipostaze ale comicului, ori basmul cu mai cunoscutul cuplu antagonist Făt-Frumos și Zmeul – ca ipostaze ale frumosului și respectiv urâtului, sunt doar câteva dintre exemplele semnificative.

Un aspect însemnat în planul expresivității, mai caracteristic literaturii pentru copii, este ansamblul de manifestări expresive, respectiv corelarea mijloacelor literare cu cele ale muzicii, artelor plastice și teatrului.

Valențele estetice prezentate probează indubitabil că operei literare pentru copii i se pot atribui calitățile operei în general, că literatura pentru copii nu este mai prejos în plan valoric decât marea literatură, că este o componentă artistică, interesând deopotrivă pe adulți – din care nu piere nicicând amintirea copilăriei.

Capitolul III

METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE ÎN RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Noțiunea de metodă de învățământ

Metodele de învățământ (,,odos”= cale, drum; ,,metha”= către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către professor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

„Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse” (I. Cerghit, 1980, p.62)

Prin „metodă de învățământ” se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată. Sub raportul structurii, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație). Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

G. Văideanu identifică următoarele caracteristici ale metodelor de învățământ (1986, pp. 3-4):- este selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în activitatea didactică și extradidactictică cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

– presupune comunicarea între cadrul didactic și elevi, participarea acestora din urmă la identificarea problemelor și la găsirea soluțiilor;

– este pusă în practică sub formă de variante și/sau procedee selectate și structurate în funcție de nivelul pregătirii elevilor, de aptitudinile, de aspirațiile și interesele acestora;

– permite cadrului didactic să-și pună în valoare competența didacticăîn procesul desfășurării activităților și al transmiterii conținuturilor.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Relațiile multiple care se stabilesc între componentele strategiei didactice (metode-obiective/competențe, metode-conținut, metode-obiective/competențe-conținut) sunt evidențiate în schema următoare (Crenguța L. Oprea, 2003, p. 32)

În ziua de azi, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul activ al acestora, adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, să le stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare. Cel mai bun criteriu de apreciere a eficienței metodelor didactice este reprezentat de valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității copiilor.

Metodele didactice pot fi utilizate simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, de aceea putem spune că metoda are un caracter „polifuncțional”. În cursul de „Pedagogie”, prof. univ. dr. Ioan Cerghit susține faptul că metodele dețin următoarele funcții specifice:

funcția cognitivă- când elevii sunt puși în legătură cu o experiență generalizată și fixată în valorile culturii ori cu lumea obiectelor și fenomenelor reale, metoda constituind pentru elev o cale de accesv spre cunoaștere, un mod de a afla, de a cerceta sau de a descoperi;

funcția formativ-educativă- supune exersării diversele funcții psihice și motorii, putând să stimuleze dezvoltarea lor, să influențeze formarea deprinderilor, a convingerilor. Din această funcție se despride ipoteza că metoda de predare nu este numai calea de transmitere a cunoștințelor, ci și un proces educativ;

funcția motivațională- este îndeplinită atunci când metoda reușește să trezească interesul și curiozitatea de cunoaștere, să amplifice satisfacțiile izvorâte din actul învățării;

funcția instrumentală(operațională)- metoda se situează ca intermediar între obiectivele definite și cele realizate;

funcția normativă (de optimizare a acțiunii)- metoda arată cum anume trebuie să se proceseze, cum să se predea, cum să se învețe pentru a obține cele mai bune rezultate în condițiile date.

Clasificarea metodelor

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii:

după criteriul istoric:

metode clasice (tradiționale): exercițiul, expunerea, conversația etc.

metode moderne: metoda proiectului, modelarea, studiul de caz, metode de simulare, metoda “Pălăriile gânditoare” etc.

după funcția didactică pe care o îndeplinesc:

metode de predare-învățare propriu-zise:

metode de transmitere și dobândire de cunoștințe (expunerea, problematizarea, lectura etc.);

metode de formare de priceperi și deprinderi (lucrările practice, exercițiul etc.)

metode de evaluare;

după modul de organizare a activității elevilor:

metode frontale (demonstrația, expunerea);

metode de activitate individual (lectura, exercițiul);

metode de activitate în grup (jocul de rol, studiul de caz);

metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

algoritmice (demonstrația, exercițiul);

euristice (problematizarea);

după sursa cunoașterii (poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune).

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării:

algoritmizarea;

activitatea cu fișele;

instruirea programată;

instruirea asistată de calculator.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate, dar cu condiția adaptării acestora;

metode moderne, determinate de progresul înregistrat în știință și tehnică, unele dintre acestea, se apropie foarte mult de acele metode de cercetare științifică, de aceea elevul este pus în situația de a dobândi cunoștințele prin efort propriu de investigație experimentală;

metode ce verifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

Referindu-ne la prima categorie, adică la metodele tradiționale, putem exemplifica:

EXPUNEREA DIDACTICĂ

Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către educator către educați, în concordanță cu prevederile din programa școlară și cu cerințele didactice ale comunicării. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

Povestirea constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor și/sau a fenomenelor. Explicațiile ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.

Povestirea reprezintă în sine, o narațiune simplă, într-un limbaj clar și ușor de înțeles, fiind utilizată mai ales în cadrul claselor din ciclul primar. Pentru participarea activă a elevilor în cadrul acestor lecții sunt utilizate figurile de stil pentru dezvoltarea imaginației, a motivației de învățare.

Explicația este o formă de expunere în care predomină argumentarea rațională, ivindu-se problemele de lămurit, teoreme sau legi științifice. Deci, explicația poate reprezenta descoperirea adevărului bazat pe argumentări logice, deductive, care dezvoltă operații logice complexe, cum ar fi: deducția, inducția, sinteza, comparația, analiza sau analogia. Accentul este pus pe recepția cunoștințelor, interpretarea acestora fiind pe plan secundar.

Explicația are la bază câteva rațiuni: elevii au acumulat o „experiență faptică” suficientă, simțind nevoia de a i se explica în amănunt, iar tendința dominantă a vârstei devine de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei, interpretări de fapte separate, pentru ca în final, aceste idei/fapte să fie unificate într-un tot. Cu alte cuvinte, prelegerea reprezintă expunerea profesorului a unei cantități mari de informație, structurate și sistematizate. Este o metodă utilizată foarte puțin la clasele primare, și este recomandată mai mult la clasele mari, dar dacă este utilizat un plan didactic, pregătit în prealabil, folosirea prelegerii poate avea un real succes.

Tot în cadrul expunerii mai întâlnim și prelegerea universitară, o metodă de predare, utilizată în cadrul instituțiilor superioare.

Expunerea cu oponent reprezintă o formă specială din cadrul expunerii generale, având formă euristică și implică prezența unei persoane secundare. Caracteristica principală a acestei metode este înviorarea expunerii informațiilor, prin crearea situațiilor-problemă, sau întrebări-capcană, rezolvate în final de oponent.

Importanța utilizării metodei expunerii o reprezintă transmiterea rapidă a unui volum mare de informații, fiind o metodă practică și funcțională de predare. Dezavantajul acestei metode constă în faptul că feedback-ul este mic, iar legătura dintre elev ăi profesor este unidirecțională. Un alt dezavantaj este lipsa spiritului critic și pasivitatea din partea elevilor, superficialitatea în învățare, datorită informațiilor brute recepționate de către elevi. Expunerea constituie o ocazie permanentă pentru cadrele didactice de a oferi elevilor un anumit model de ordonare, argumentare și sistematizare a informațiilor din diverse domenii.

CONVERSAȚIA DIDACTICĂ

Conversația didactică este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Conversația este tot o metodă verbală, ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta.

Conversația poate avea următoarele variante: conversația euristică, dialogul, dezbaterea, conversații introductive, conversații de fixare și consolidare a cunoștințelor, conversații de sistematizare și sinteză, conversații de aplicare.

Conversația euristică prezintă un dialog ce are loc între profesor și elev, interesul elevului fiind trezit printr-un set de întrebări, care în final duc la obținerea unui răspuns la o problemă dată. Se prezintă sub forma unor serii de întrebări și răspunsuri la finalul cărora să se regăsească noutatea pentru elevii implicați în procesul de învățare. Această metodă este concepută pentru a conduce la descoperirea a ceva nou pentru elev (euristică, vine de la grecescul evriskein- a găsi, a descoperi), de aceea se mai poate numi conversație socratică. Ca o caracteristică a acestei metode este formula specifică de desfășurare, asfel că, întrebările și răspunsurile se regăsesc în serii compacte, iar fiecare întrebare nouă având punct de sprijin în răspunsul precedent. Întrebările direcționează activitatea mentală a elevilor, orientează demersul lor de cunoaștere și determină eficacitatea procesului de învățare. „Întrebarea reprezintă un moment indispensabil al activității mentale a elevului; ea este o formă deosebită în care se exprimă gândirea, situându-se la granița dintre cunoaștere și necunoaștere… Întrebările oferă sugestii, facilitează înțelegerea, stimulează curiozitatea și dorința elevilor de a afla, suscită interesul și participarea lor activă în timpul desfășurării lecției”

Conversația examinatoare (catehetică) are ca funcție principală constatarea nivelului de cunoștințe ale elevului și spre deosebire de conversația euristică, nu mai este obligatorie realizarea seriilor de întrebări și răspunsuri, iar rolul principal este acela de a examina elevul. Întrebările reprezintă un mod indispensabilpentru a verifica rezultatele procesului de învățare în cadrul lecțiilor de limba română.Ele au caracter operant semnalizând în orice moment progresul realizat de elevi, sau problemele pe care unii nu le-au înțeles suficient și au nevoie de explicații suplimentare. „…Examinarea este o fază esențială a însușirii procesului de învățare, o componentă esențială a învățării. În asta și constă baza rațională a întrebărilor în cursul activității de predare a învățătorului”.

Condiția pe care trebuie să o îndeplinească conversația didactică se concretizează în câteva cerințe privind calitățile întrebărilor dar mai ales ale răspunsurilor. Calități ale întrebărilor: să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și logic; să fie precise; să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat; să fie de o varietate suficientă; să fie asociată cu timpul de gândire; în timpul răspunsului, dacă elevul are greșeli mari, se intervine cu întrebări ajutătoare; inițial întrebarea este formulată și adresată întregii clase; întrebările intenționat eronate nu sunt indicate.

Calități ale răspunsurilor: să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară; să acopere sfera întrebării; să vizeze conținutul întrebării; să aibă concizia cea mai convenabilă; să fie prezentat în propozișii încheiate; să nu folosească formulări fragmentate.

METODA DEMONSTRAȚIEI

Această metodă constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea unor acțiunide încorporat de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce stau la baza unor comportamenre de ordin practic, profesionall etc. Contactul nemijlocit, senzorial cu realitatea stă la baza unei cunoașteri științifice progresive, hotărâtoare pentru formația spirituală de ansamblu a fiecărui individ. „… o bună parte din științe nu pot fi predate fără a se recurge la stimularea care include obiecte reale și evenimente” . Dar, această cerință atât de stringentă nu poate fi realizată în orice situație de învățare, în orice lecție. Nu întotdeauna putem supune observației directe un obiect sau un fenomen real în starea lui de existență, deoarece sunt obiecte și fenomene din lumea macro și microuniversului, lucruri și fenomene ce aparțin unor timpuri istorice, spații geografice îndepărtate, de aceea în câmpul observației aducem materiale înlocuitoare, substitutele realității, despre care elevii nu ar putea să ia astfel cunoștință, decât prin intermediul cuvântului și al lecturii textului scris. Lor li se oferă o trăire prin substituire a unei experiențe care în anumite limite, rămâne totuși, directă (J. Bruner, 1970, p. 100).

Din aceste necesități a luat naștere metoda demonstrației. A demonstra înseamnă a prezenta, a arăta elevilor obiectele și fenomenele reale sau substitutele acestora, în scopul ușurării efortului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe, al confirmării consistenței unor adevăruri ori al facilitării execuției corecte a unor acțiuni și al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare. Esența demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, a imaginilor și a cuvintelor, rolul principal revenind imaginilor, în timp ce explicațiile joacă un rol secundar. Demonstrația „tradițională” este criticată tocmai pentru faptul că nu a reușit să favorizeze întrebuințarea datelor concrete, intuitive, intr-o perspectivă euristică.

În funcție de materialul intuitiv avut la dispoziție, se pot defini mai multe tipuri de demonstrații. Astfel, Ioan Cerghit (Metode de învățământ, 1980, p. 106), identifică: demonstrația pe viu a unor obiecte, fenomene sau acțiuni, în starea lor naturală de existență și manifestare (experimentul de laborator, demonstrația operațiilor motrice, a unor comportamente), demonstrația figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstrația cu ajutorul desenului la tablă, demonstrația cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstrația cu ajutorul imaginilor audiovizuale (proiecții fixe și dinamice, secvențe televizate), demonstrația prin exemple etc. Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstrația are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive.

METODA EXERCIȚIULUI

„În activitatea didactică, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri”(Ioan Cerghit, 1980).

Pornind de la această definiție, exercițiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor acțiuni, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștiințe sau abilități. Această metodă are, în principiu, un caracter algoritmic, prin aceea că presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai. Exercițiul presupune o suită de de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor. Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate realiza și alte sarcini, precum: adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie), dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter pe parcursul proceselor de învățare (Cerghit, I., 1980, p. 192). Exercițiul nu are întotdeauna și neapărat un caracter reproductiv, nu este numai o tehnică de repetiție și de transfer, ci tot atât de bine poate avea și un caracter productiv, generator de noi forme de acțiune. Și ca tehnică de creație, el poate să contribuie la stimularea și dezvoltarea capacităților creative, a originalității, a spiritului de independență și inițiativă. Ca metodă comună tuturor formelor de activitate, tuturor disciplinelor de învățământ, învățarea prin exercițiu (exersare) cunoaște o gamă extrem de largă și de nuanțată de tipuri de exerciții, clasificate după o serie de criterii. După funcțiile îndeplinite întâlnim exerciții: introductive, de observație, de asociație, de bază, de exprimare concretă (desen, lucrări manuale, gimnastică, jocuri educative), de exprimare abstractă (lecturi, scris, cânt, limbaj vorbit), repetitive, de operaționalizare, aplivative, de consolidare, de evaluare, corective etc. După aspectul social (numărul de participanți la exercițiu) pot fi: individuale, de echipă, colective. După gradul de intervenție a cadrului didactic, putem întâlni: dirjate (exercițiile de tip algoritmizat, bazate pe executarea repetatăa unui comportament descris în termeni algoritmici), exerciții semidirijate și exerciții autodirijate. După obiectele de învățământ (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc.).

În practica școlară tradițională, exersarea este legată de obținerea automatismelor, de formarea deprinderilor. De aceea, exercițiul ia deseori forma unei simple activități de repetare sau reproducere a unor lucruri cunoscute sau înțelese deja, ori a unor acțiuni motorii ori ideative demonstrate în prealabil, până se ajunge la consolidarea sau la automatizarea acestora, la constituirea unor stereotipii dinamice. Nu putem nega importanța excepțională a însușirii anumitor deprinderi pentru activitatea școlară, în fond, automatismele sunt „procese de prescurtare a gândirii”, ele despovărează conștiința, lăsând-o să se concentreze asupra liniilor directoare ale acțiunii (Chircev, A., 1976, p. 447). Având în vedere cerințele educative actuale, instrucția nu mai poate avea ca punct final doar formarea deprinderilor, pentru că există reacții mult mai fine spre care urmeașă să ne îndreptăm activitatea de învățare, iar acestea sunt operațiile. Spre deosebire de de stereotipia sau de rigiditatea deprinderilor, câmpul de aplicare al unei operații este mult mai întins și dacă este integrată într-un sistem de operații coerente și mobile este mai ușor aplicabilă oricărei situații care permite acest lucru în mod obiectiv (Aebli, H., 1973, p. 70) . În acest sens, didactica modernă tinde să deplaseze accentul de pe exercițiul destinat producției de automatisme, pe exercițiul generator de operații mintale reversibile și de un mare grad de asociativitate, ceea ce ar putea să conducă mai direct la dezvoltarea creativității elevilor.

Numeroasele cercetări și teorii cu privire la legile și condițiile eficacității exercițiilor pot fi sintetizate în următoarele concluzii:

înainte de a fi propus un exercițiu trebuie să cunoaștem posibilitățile și limitele acestuia;

eficacitatea exercițiilor este condiționată de atitudinea conștientă și interesul elevilor față de activitatea exersată;

aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de nevoile individuale din cadrul grupului de elevi;

exersarea în situații (contexte) cât mai diferite cu putință, oferă posibilități mai bune de transfer a cunoștințelor și a capacităților de învățare;

introducerea unor noi acțiuni să fie precedată de demonstrația corectă, cu precizie și claritate a modelului/acțiunii de imitat, urmată de o serie de exerciții corespunzătoare;

în funcție de complexitatea și de gradul de complicare al exercițiilor de executat, se va recurge fie la învățarea globală a acestuia, fie la învățarea pe fragmente ori la combinarea lor;

succesiunea progresivă a exercițiilor, respectând creșterea gradată a complexității și a dificultății, prevenind comiterea unor greșeli descurajante;

varietatea exercițiilor, previn monotonia, mențin atenția și suscită interesul pentru acțiune;

verificarea imediată, controlul și autocontrolul conștient, constituie o condiție importantă în reglarea sau autoreglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare;

LECTURA EXPLICATIVĂ

Chiar dacă analiza literară este folosită în toată complexitatea ei, abia în clasele liceale, își găsește locul și la clasele mici, sub forma lecturii explicative, adaptată la particularitățile de vârstă ale elevilor. Așa cum arată chiar denumirea acesteia, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc la înțelegerea mesajului textului. Se poate spune că lectura explicativă este mult mai mult decât o metodă, este mai degrabă un complex de metode, pentru că ea face apel și la conversație, la explicație, la povestire și chiar la demonstrație. Fiind un instrument de lucru folosit în vederea receptării unei opere scrise, lectura explicativă este un fel deosebit de analiză literară a textelor citite de elevii din învățământul primar, adaptată la nivelul capacităților lor intelectuale. Orice lecție de citire a unui text nou, începe prin activitatea de pregătire a elevilor în vederea lecturii care îi introduce pe elevi în atmosfera generală a textului, în problematica acestuia. Prin aceasta se urmărește trezirea interesului pentru text, crearea unui fond afectiv adecvat, pe care să aibă loc desfășurarea lecției. Pregătirea pentru citire se realizează printr-o conversație adecvată, sau prin povestirea învățătorului, atunci când elevii nu cunosc faptele necesare înțelegerii textului, fie pe baza observațiilor și impresiilor elevilor, realizate prin contactul lor nemijlocit cu realitatea despre care vor afla prin citirea textului, fie chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor.

În Metodica predării limbii române, Ioan Șerdean (Șerdean,1993, p. 114), prezintă etapele sau componentele lecturii explicative cu ajutorul căreia se realizează receptarea mesajului textului literar: citirea integrală a textului, citirea pe fragmente și analiza acestora, activitatea în legătură cu planul textului, conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului, reproducerea textului pe baza planului, printr-o exprimare pe cât posibilă originală, citirea de încheiere.

Aceste componente constituie de cele mai multe ori etapele sau momentele pe care le parcurgem intr-o lecție de citire/lectură. Dar cum textele literare sunt foarte diverse din punctul de vedere al conținutului sau al formei și componentele lecturii explicative trebuie folosite în mod diferit, în funcție de specificul fiecărui text. De aceea, în cadrul acestor lecții nu se pot stabili structuri general valabile, obligatorii in toate cazurile. Problema principală în folosirea lecturii explicative este tocmai aceea de a asigura, în parcurgerea fiecărui text, a unui echilibru corespunzător între componentele lecturii explicative, pentru a putea fi valorificate pe deplin valențele multiple ale textului. Putem spune, în acest sens, că lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de cadrele didactice, pentru a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și multiplele lui valori.

Rezultatele bune ale unui act de învățare se obțin prin angajarea efortului personal al celui care învață, învățarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situații de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Numai operând cu aceste instrumente elevii și le vor putea însuși ca pe achiziții personale, pe care să le utilizeze în munca lor independentă, numai astfel vor învăța cum să învețe cu ajutorul cărții.

În vederea deprinderii elevilor cu tehnicile muncii cu cartea vom analiza câteva forme de muncă independentă, care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor.

Lectura integrală a unui text, poate fi efectuată în mod independent fie dacă a fost dată ca temă pentru acasă sau în clasă. Când această primă lectură se face pe baza unor cerințe și explicații formulate de către învățător, eficiența ei este cu mult sporită. Explicațiile se pot referi la unele cuvinte și expresii noi, dar mai ales la modul în care trebuie realizată lectura, în funcție de specificul textului, știind că textele aparținând genului epic nu creează atâtea dificultăți, cele lirice sunt mai dificile, iar înțelegerea lor constă într-o minuțioasă muncă de analiză.

Determinarea structurii unui text, a părților sau fragmentelor sale este o activitate dificilă, iar pentru a ușura această operație putem apela la delimitarea fragmentelor după criteriul logic. În primele încercări de delimitare independentă a fragmentelor elevii se pot sprijini pe ideile principale formulate dinainte. Atunci, pentru elevi, totul devine simplu, numărul ideilor este chiar numărul fragmentelor pe care le are textul respectiv.

Analiza textului pe fragmente, este cel mai important moment al unei lecții. Așadar, parcurgerea independentă a unui fragment nu se limitează la simpla citire a acestuia, elevii trebuie să știe că a analiza un fragment dintr-un text citit înseamnă să efectueze citirea acestei părți o data sau de mai multe ori, să reflecteze asupra conținutului, asupra semnificației unor fapte desprinse, asupra limbajului utilizat, să raporteze fragmentul la întregul text. Citirea și analiza independentă a unui fragment sunt urmate de verificarea măsurii în care elevii au înțeles conținutul esențial al fragmantului, de comentarea acestuia, în vederea valorificării depline a conținutului lui.

Citirea în gând este o formă eficientă de muncă independentă în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. Această operație nu se reduce la simpla înțelegere a sensului unor cuvinte. A lucra pe text cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul cuvintelor sau al expresiilor, mai întâi în contextual întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi, în alte construcții de limbă.

Valoarea citirii în gând, constă în aceea că este forma cea mai productivă a citirii, având ca obiectiv și reproducerea conținutului textului într-o exprimare originală.

Iată ce se spune despre citirea în gând (Planchard, 1972, p. 247): „Școala trebuie să dezvolte elevului două moduri de lectură: lectura cu voce tare și lectura mentală sau în gând, prima nemaiavând astăzi, cel puțin din punct de vedere social și pentru cei mai mulți oameni, decât o importanță redusă. Adevărata lectură este lectura în gând, individuală, atât de curentă și de utilă în viața reală.”

Citirea selectivă a unor fragmente sau pasaje din text, este o altă formă de activitate independentă în scopul însușirii unor instrumente ale muncii cu cartea. Se realizează pe baza cerințelor formulate de învățător sau a preferințelor elevilor.

Orice formă pe care o ia activitatea independentă de citire trebuie să-i pună pe elevi în situația de a lucra cu componentele de bază ale lecturii explicative, în scopul însușirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea.

Învățarea prin cooperare

Problemele cu care se confruntă învățământul românesc sunt din ce în ce mai complexe, de aceea necesită un nou mod de a învăța, idei noi, informații noi și un nou mod de gândire. Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci cel care nu a învățat cum să învețe. „Învățarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale copiilor.” (Bocoș, 2002, p. 211). „Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului.” (Johnson, R., et al., 1994, p. 3) Teoria învățării prin cooperare se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Interacțiunea dintre oameni este, practic, esențială pentru supraviețuire. Învățarea prin cooperare implică ipoteza că modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii dintre elevi, rezultatele activităților fiind consecințe ale interacțiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este interdependența pozitivă sau cooperarea. Cei care au formulat și susținut această teorie și practicile de învățare echivalente sunt Kurt Lewin, Morton Deutsch și frații David și Roger Johnson. Morton Deutsch este cel care a definit și încadrat într-o teorie învățarea prin cooperare.

El a conceptualizat trei tipuri de interdependență socială:

pozitivă;

negativă;

inexistentă;

Prima încurajează interacțiunea dintre persoanele care lucrează împreună, fiind denumită „interacțiune bazată pe cooperare și stimulare”; a doua se caracterizează prin obstrucționarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un țel, fiind denumită „interacțiune bazată pe opoziție și competiție”; interacțiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent.

Dacă, până nu de mult, școala românească promova competiția și individualismul, încurajând reușita personală, acum, în contextul unui învățământ orientat spre „modernitate”, ea și-a schimbat strategia și abordează ideea cooperării prin:

simularea interacțiunii dintre copii;

depunerea unui efort sporit de către copii în procesul de învățare;

generarea sentimentelor de acceptare și simpatie;

dezvoltarea abilităților de comunicare;

încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalți;

dezvoltarea gândirii critice.

Școala nu reprezintă doar o instituție unde copiii și tinerii vin să primească informații, ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informații pentru o anumită disciplină. Datorită democratizării accesului la cunoștințe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei „transmiteri de cunoștințe”, veritabile „experiențe de învățare”. Acest lucru se poate realiza însă, doar într-o școală incluzivă, cea care poate răspunde unei mari diversități de copii, o școală în care toți participă și sunt tratați ca fiind la fel de importanți. Ce fac copiii? se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile; stau unii lângă alții, explică ceea ce știu celorlalți, discută fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat împreună, se învață unii pe alții; copiii trebuie să fie capabili: – să asigure conducerea grupului; – să coordoneze comunicarea; – să stabilească un climat bazat pe încredere; – să poată lua decizii; – să medieze conflicte; – să fie motivați și să acționeze conform cerințelor educatoarei. Ce rol are educatoarea? Aranjează mobilierul din clasă în mod corespunzător. Ideală este formarea unor grupuri de câte patru copii, aranjați de o parte și de alta a unei măsuțe; Stabilește criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităților într-un anumit domeniu, prin numărători, diferite jocuri etc.) și dimensiunea grupului (între 2 și 6 copii); Stabilește regulile de lucru (se vorbește pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu se monopolizează discuția, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite etc.); Explică foarte clar obiectivele activității, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziție.

Învățarea prin cooperare are următoarele elemente:

Interdependența pozitivă – eforturile fiecărui membru al grupului sunt necesare și indispensabile grupului pentru a reuși. Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalți pentru a-și îndeplini scopurile, fiecare având două responsabilități: să aducă o contribuție unică la eforturile comune datorită resurselor sau responsabilităților derivate din sarcină și să se asigure că fiecare copil din grup va beneficia de această contribuție.

Interacțiunea față în față – fiecare membru al grupului prin interacțiune directă, promovează succesul celorlalți în completarea sarcinilor prin cooperare. O mare parte din informații ar trebui să fie discutate interactiv. Aceste shimburi interpersonale directe sunt vitale pentru a ajuta pe copii să se sprijine, să încurajeze, să laude, și să se stimuleze unii pe alții.

Responsabilitatea individuală – fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui și pentru îndeplinirea sarcinilor aferente poziției deținute. Copiii trebuie să știe că învățarea prin cooperare cu strategiile ei nu este o modalitate prin care numai unii fac toată munca. Copiii care nu contribuie nu primesc credite. În mod individual copiii pot fi responsabilizați prin mai multe metode cum ar fi examinarea orală la întâmplare a copiilor, observarea fiecărui grup și înregistrarea contribuției individuale etc.

Abilități interpersonale și de grup mic – predarea directă a abilităților interpersonale și de grup mic este necesară pentru participarea efectivă în grupuri de învățare prin cooperare. Printre abilitățile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea și abilități de management al situațiilor de conflict.

Procesarea în grup – este esențial ca membrii grupului să discute cât de bine funcționează grupul, astfel încât să poată face shimbări și îmbunătățiri. Grupul evaluează cât de bine și-a îndeplinit sarcinile și cît de eficienți au fost membrii când au lucrat în grup. Rolurile elevilor În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre menținerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori putem distribui roluri specifice. Elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste roluri pot fi: verificatorul, cititorul, cronometrul, încurajatorul, responsabilul cu materialele.

Metodele de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi. Cele mai des întâlnite strategii ale învățării prin cooperare în activitatea didactică din grădiniță sunt: „Turul galeriei”, „Mozaicul”, „Cercul lui Robin”, „Caruselul”, „Cerc interior – cerc exterior”, „Amestecă, îngheață, formează perechi”,”Co-op, co-op”, „Chip-urile vorbitoare” etc.

CO-OP, CO-OP

Co-op, Co-op este structurată astfel încât să maximizeze grupurilor mici de elevi posibilitatea de a lucre împreună pentru a obține propria înțelegere și dezvoltarea unui produs de grup, care mai târziu să fie împărtășit întregii clase. Fiecare elev aduce grupului o contribuție unică.

Ceea ce-i conferă unicitate strategiei Co-op, Co-op, comparativ cu alte structuri de grup, este faptul că elevii învață pentru a-și satisfice propria curiozitate și, la rândul lor, vor să împărtășească și altora ceea ce au învățat.

Procesul se desfășoară în opt pași:

Discuțiile clasei au loc acolo unde elevii sunt încurajați să-și exprime propriul interes referitor la tema care urmează să fie acoperită. Apoi sunt alese de către clasă unitățile de învățare.

Elevii sunt distribuiți și selectați să lucreze în echipe eterogene. Recapitularea și exersarea abilităților sociale în cadrul echipei necesită lucrul efectiv împreună.

Membrii echipei colaborează pentru a alege subiectul la care doresc să lucreze și pe care doresc să-l asocieze la întreaga unitate de învățare a clasei.

Mini-subiectele sunt determinate de fiecare membru al echipei, fiecare fiind responsabil să fie expert pe acel mini-subiect. Elevii se pregătesc să fie experți în mini-subiectele lor.

Elevii prezintă celorlalți membri ai grupului lor. Dacă este nevoie, se fac ajustări.

Echipa pregătește prezentare sintetizând informațiile obținute din mini-subiecte.

Echipele prezintă unele celorlalte.

Echipele evaluează și reflect la experiența dobândită.

BULGĂRELE DE ZĂPADĂ (METODA PIRAMIDEI)

Metoda presupune acumularea treptată a opiniilor individuale ale participanților. Are ca principiu de bază împletirea activității individuale cu cea de grup. Profesorul expune elevilor datele problemei în cauză. Elevii o rezolvă mai întâi individual, în aproximativ 5 minute. Elevii formează apoi diade, pentru a discuta rezultatele la care a ajuns fiecare. Se vor forma două grupe mari, egale ca număr, în care se dialogheză asupra soluțiilor pentru care s-a optat. Întreaga clasă, reunită, discută sarcina de lucru aleasă de profesor, analizează atât soluțiile la care au ajuns până în această etapă, cât și problemele la care trebuie găsite răspunsuri. Se optează pentru soluția cea mai bună și se stabilesc concluziile întregului colectiv.

Această metodă presupune focalizarea elementelor asupra celor esențiale. Se recomandă următoarele faze:

faza introductivă– învătorul enunță problema;

faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluționarea problemei;

faza lucrului în perechi – consultarea cu colegul de bancă și notarea soluțiilor apărute;

faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii se consultă asupra soluțiilor în grupuri;

faza raportării soluțiilor în colectiv – întreaga clasă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise;

faza decizională – se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

Metoda permite relaționarea fiecărui participant mai întâi cu un singur coleg, apoi cu membrii grupului său și, apoi cu toți ceilalți membri ai clasei.

PATRU COLȚURI

Această strategie este proiectată pentru a încuraja elevii să-și susțină punctul de vedere, dar să accepte și punctele de vedere ale celorlalți. Fiecare elev se deplasează către un colt al clasei. Elevii discută în cadrul colțului lor motivul pentru care au ales colțul, apoi ascultă și interpretează ideile provenite de la celelalte colțuri.

Secvențele acestei metode sunt:

Se anunță colțurile printr-un număr sau o reprezentare vizuală a poziției acestora.

Elevii se gândesc și scriu numărul preferat înainte de a se deplasa către colțul dorit. Aceasta previne ca elevii să-și urmeze colegii preferați.

Elevii se grupează câte doi în colț pentru a exprima motivul preferințelor lor. Apoi formează grupuri de câte patru în cadrul colțului și parafrazează ceea ce a spus perechea sa de discuție.

Elevii parafrazează motivele din fiecare colț.

Echipele recapitulează atunci când elevii se întorc pentru a fi siguri că a fost spus fiecare punct de vedere.

CVINTETUL

Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor,  de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și  mijlocul de exprimare a creativității lor.

Este o poezie de 5 versuri care se elaboarează individual, în perechi sau în grup și respectă următoarele repere : – titlul ( un singur cuvânt – substantiv);

       – descriere ( 2 cuvinte – adjective);

       – acțiune ( 3 cuvinte – verbe);

        – sentimente, păreri( 4 cuvinte – enunț);

– esența subiectului ( un cuvânt cheie);

     Aplicație :

Cartea

frumoasă, misterioasă

învață, ajută, bucură,

cartea este o comoară.

Prieten.

Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

Metoda este: – instrument de sintetizare a unor informații complexe;

– mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor;

– mijloc de exprimare a creativității.

CIORCHINELE

Este o tehnică de predare învățare care încurajează pe elevi să gândească liber și deschis și să caute drumul spre propriile cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut. Dă posibilitatea elevului de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior.

Sunt recomandate următoarele etape:

1 . Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foii de hârtie ;

2. Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei /sintagme legate de tema dată;

3. Se fac conexiuni, de la titlu la ideile copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile lor sau ale grupurilor;

– nu se critică ideile propuse;

– poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicarea prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi.

Vizita de I. L. Caragiale

Elevii vor realiza o hartă a personajului IONEL !

DIAGRAMA VENN

Se poate folosi cu succes în evaluare, la sfârșitul unei unități de învățare, în reflecție, în paralela dintre două texte, două personaje. Această metodă cere desenarea a două diagrame care se intersectează, în interiorul cărora se trec informațiile ( asemănări, deosebiri).Diagrama Venn este o metodă activă care îi determină pe elevi să se gândească la asemănări și deosebiri, să reflecteze asupra cunoștințelor după scheme deja fixate în mintea lor.

Exemplu: compararea textelor Balada munților de George Topârceanu și Revedere de Mihai Eminescu.

EXPLOZIA STELARĂ (STARBURSTING)

Este o metodă care stimulează creativitatea elevilor prin generarea de idei noi și care contribuie la dezvoltarea exprimării orale. Fiind asemănătoare brainstorming-ului, metoda se compune din următorii pași:

– propunerea unei probleme, pornind de la textul citit;

– împărțirea clasei pe grupe și stabilirea timpului de lucru;

– formularea, în cadrul grupelor, a cât mai multe întrebări de tipul: cine? ce? când? cum? de ce?;

– derivarea unor întrebări cu grad superior de complexitate din întrebările formulate anterior;

Exemplu: după decodarea textului Stejarul din Borzești după Eusebiu Camilar, elevii au fost împărțiți pe perechi. Fiecare pereche a primit o fișă în care era desenată o stea. În cele cinci colțuri ale stelei erau scrise întrebările: cine? ce? când? cum? de ce?. Elevii au avut ca sarcină să formuleze întrebări pe baza conținutului textului. După scurgerea timpului de lucru stabilit, fiecare pereche a adresat întrebările sale perechii aflate în banca din spatele său. Aceasta din urmă trebuia să formuleze răspunsul întrebării puse. Sarcina de lucru s-a încheiat când toate perechile au formulat întrebări, dar și răspunsuri.

Cine?

Ce? Unde?

Când? De ce?

GÂNDIȚI/ LUCRAȚI ÎN PERECHI/ COMUNICAȚI

Constă în comunicarea între doi elevi, care analizează împreună un text , extrag o serie de idei pe care, de comun acord, le prezintă colegilor .

– Elevii formează perechi, într-un timp dat (3-4 min.) fiecare elev, din fiecare pereche , scrie despre un anumit subiect ; de fapt , ambii elevi răspund individual la anumite întrebări pregătite dinainte de învățător, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile.

– Când au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, răspunsurile și convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora.

– Profesorul pune 2-3 perechi (în funcție de timpul disponibil) să rezume și concluziile la care au ajuns, partenerii, de comun acord.

HARTA CONCEPTUALĂ

Este o metodă prin care învățarea noilor informații depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea. Pentru că structurează cunoștințele elevului, important nu este cât cunoaște elevul, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Deși a fost recunoscută ca o potențială metodă de evaluare a cunoștințelor, harta conceptuală poate fi utilizată cu succes și ca instrument de instruire.

Ea poate fi definită ca un grafic care include concepte centrale (localizate în centrul hărții) și concepte secundare (localizate către marginea hărții); prin harta realizată se comunică felul în care este înțeleasă relația între concepte. Se poate lucra individual sau pe grupe, cadrul didactic având rolul de a coordona activitatea și de a organiza discuțiile prin care se trag concluziile finale.

Exemplu: Copilăria – textele au fost grupate tematic, elevii au completat individual următorul tabel.

HARTA TEXTULUI

Este metodă prin care elevii învață să descopere și să prezinte elementele constructive ale unui text. Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribuind din plin la dezvoltarea capacității elevilor de a decoda un text.

Realizarea hărții textului am realizat-o inițial sub îndrumarea mea, dirijând demersul până la obișnuirea elevilor cu pașii de lucru.

Harta textului este o listă care prezintă succint:

Titlul textului:

Autorul:

Subiectul:

Scrie un scurt rezumat al povestirii:

Personajele:

Descrie personajele principale:

Acțiunea:

Povesteste o scenă palpitantă :

Evaluare:

Crezi că povestirea merită citită? Motivează!

MODEL DE HARTĂ

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Este o tehnică / metodă folosită pentru a-i îndemna pe elevi să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare, să reflecteze la semnificația pe care o are un text ( un conținut informațional ) pentru fiecare dintre ei .

Pentru aplicarea ei, elevii trebuie să-și împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, concepte- cheie din text, iar în partea dreapta comentarii personale, reacții afective la cele citite, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări.

În reflecție, învățătorul poate cere elevilor comentarea unor pasaje sau expresii care consideră că pot ridica probleme în înțelegerea textului sau pentru a le stârni curiozitatea asupra unei anumite părți din text pe care ar trebui să insiste mai mult și pe care n-au sesizat-o în realizarea sensului. Poate utiliza o serie de întrebări care să le ghideze notațiile și implicit , procesul de gândire critică:

“Ce vi s-a părut semnificativ?”, ,,De ce?”,

“Cum v-a facut acest aspect sa vă simțiți?”,

“Aveți aceeași părere ca autorul?”…etc.

Metoda poate fi utilizată cu succes în etapa de realizare a sensului și în cea de reflecție asupra oricărui aspect literar care vizează atât un conținut informațional, cât și suscitarea, prin intermediul acestuia , a unor stări afective intense, pe care elevii trebuie să le expliciteze.

CHIP-URILE VORBITOARE

Strategia este folosită în mod special pentru a organiza comunicarea și în mod curent este asociată cu scopurile curente ale învățării.

Procesul în patru pași este după cum urmează:

În timpul indicațiilor referitoare la timp care sunt date pentru un scop, profesorul distribuie un chip vorbitor fiecărui membru al grupului.

Profesorul instruiește fiecare elev spunându-le că dacă vor să contribuie la discuție, trebuie să-și așeze chip-ul pe mijlocul mesei.

Acel elev nu va mai putea vorbi din nou până când fiecăruia nu i-a venit rândul să vorbească.

Odată ce fiecare a avut șansa să vorbească, atunci fiecare elev își retrage chip-ul, iar procesul începe din nou.

LASĂ-MĂ PE MINE SĂ AM ULTIMUL CUVÂNT

Este o tehnică prin care este realizată reflecția ce urmează lecturării și studierii unui text. Această metodă încurajează participarea la activitatea de învățare a elevilor mai tăcuți, mai reținuți, mai timizi, care nu au suficientă încredere în forțele proprii. Este asemanatoare jurnalului cu dublă intrare .

Sunt recomandate următoarele etape:

Se împarte elevilor o fișă cu un text, iar elevii își aleg fragmentul care le-a placut mai mult și pe verso notează un scurt comentariu.

După ce s-a realizat această activitate independentă, învățătorul solicită un elev, ales în mod aleatoriu, să citească fragmentul .

Pe marginea acestui fragment se face un scurt comentariu. Ideile sale în legatură cu fragmentul ales se prezintă, iar discuția se oprește aici, deoarece el are ultimul cuvânt.

MOZAICUL

Este o metodă bazată pe conceptual de team learning, deci pe învățarea în echipă – deloc întâmplător, este denumită și metoda grupurilor independente. Presupune împărțirea clasei de elevi în grupe de lucru, în cadrul cărora fiecare membru primește o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert, în așa fel încât ulterior să își inițieze și colegii cu privire la subiectul respectiv.

Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:

Construirea echipelor de lucru (Elevii numără,astfel încât fiecare membru al fiecărei echipe să aibă un număr)

Învatatorul împarte textul ce urmează a fi studiat in 4-5 părți (atâtea câte echipe s-au constituit initial)

Constituirea grupurilor de “experți”și rezolvarea sarcinilor de lucru

Fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (elevii cu nr.1 –fișa nr.1,cei cu nr. 2 –fișa nr. 2…)

Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecție, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente

Toți elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup… și se vor numi „experți”. „Experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda;

Se refac grupele inițiale și „experții” predau celorlalți colegi de grupă ceea ce au studiat;

Învățătorul va răspunde întrebărilor la care „experții” nu au știut și corectează eventualele informații eronate.

PREDICȚIA (ANTICIPAREA)

Este o tehnică de instruire prin care elevii sunt solicitați să anticipeze derularea evenimentelor care vor fi prezentate intr-un text, pornind de la câțiva termeni cheie care vor apărea în text. Elevii sunt înștiințați că vor citi/studia un text interesant.

Invățătorul cere elevilor să realizeze individual, o scurtă povestire, pornind de la 4-5 termeni-cheie selectați din text.

După scrierea gândurilor proprii, elevii, lucrând în perechi, comunică partenerilor la ceea ce s-au gândit fiecare. Se ajunge la un acord minimal privind evenimentele probabile prezente în textul ce va fi citit.

Elevii citesc textul/povestirea.

Reluarea lucrului în perechi; partenerii compară povestea imaginată de ei, pornind de la termenii cheie dați inițal, cu conținutul de idei al textului citit constatând apropierile sau, dimpotrivă, diferențele majore dintre acestea.

PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

Este o metodă interactivă, de gândire critică, ce presupune interpretarea de roluri de către participanții care și aleg una dintre șase pălării – figurine decupate sau simple simboluri – de diferite culori, cărora le corespund semnificații și implicit, modalități diferite de interpretare. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul: pălăria albă este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv, pălăria roșie dă frâu liber sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Pălăria neagră este perspective gândirii negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Un exemplu de întrebări posibile în acest joc este:

METODA R.A.I. (Răspunde, Aruncă, Interoghează)

Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare.Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri), despre ceea ce au învățat. Urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare .

Copilul care aruncă mingea, trebuie să formuleze o întrebare, din cunoștințele însușite și să o adreseze copilului care o prinde. Cel care prinde mingea, răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe, altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care nu știe răspunsul, iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, care urmărește realizarea feed-back-ului.

SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii)

Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut .

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce știu sau cred că știu despre tema ce va prezentata în text. Învățătorul pune întrebări pentru a direcționa gândirea elevilor , pentru a le stârni curiozitatea si a-i implica în citirea /studierea textului.

În timpul lecturării textului elevii trebuie să facă pe marginea lui niște semne având o anumită semnificație.

O bifă acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja sau cred că știu;

Să pună un minus acolo unde informația citită contrazice sau este diferită de ceea ce știau sau credeau că știu;

Să pună un plus în cazul în care informația citită este nouă pentru ei;

Să pună semnul întrebării în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în cazul în care doresc să știe mai multe despre un anumit lucru sau aspect.

STUDIUL DE CAZ

Presupune derularea de către elevi a unei cercetări similare experților din diversele domenii ale realității extrașcolare; o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.Studiul de caz este metodă de găsire a soluțiilor eficiente pentru rezolvarea unei situații problemă, antrenând elevii în situații reale, concrete. La nivel cognitiv, metoda contribuie la ordonarea informației în jurul unei idei, urmată de argumentarea punctelor de vedere proprii. Sursa învățării este reprezentată de problema care creează o structură bazată pe învățarea prin participare.

Exemplu: la discutarea textului „Învățătorul nostru” după Edmondo de Amicis, elevii au analizat cazul băieților care își batjocoreau un coleg. Părerile referitoare la comportamentul acestora au fost susținute cu argumente desprinse din text și însoțite de exemple de bună purtare din viața zilnică.

ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT

Prin metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Metoda se poate folosi în orice tip de lecție. Rubricile se pot completa în diferite secvențe didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. Se poate folosi individual sau în perechi.

Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:

Se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită tema și se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.

Se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată în cadrul orei. Intre timp li se dă și un tabel cadru cu trei coloane: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat.

Li se cere câtorva perechi să spună celorlați ce au scris pe listele lor, iar în tabelul de pe tablă se vor nota lucrurile cu care toți sunt de acord.

După completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor să formuleze întrebări despre lucrurile despre care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot aparea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana din mijloc.

În continuare li se va cere elevilor să citească un text pe tema lecției.

După lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la care întrebări s-au găsit răspunsuri și se vor trece aceste răspunsuri în coloana „Am învățat”. În continuare, elevii vor verifica ce alte informații au găsit în text și care nu au legatură cu nici una din întrebările puse la început și le vor trece și pe acestea în coloana „Am învățat”.

În final se vor trece în revistă cu elevii întrebările care au rămas fără răspuns și se va discuta posibilitatea găsirii unor surse care să furnizeze răspunsuri la aceste întrebări. Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc șiorganizat de informații și idei, de impresii și păreri.

Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

TURUL GALERIEI

Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Pașii metodei:

Elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul elevilor din clasă;

Cadrul didactic prezintă elevilor tema și sarcina de lucru .

Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.

Produsele sunt expuse pe pereții clasei.

Secretarul grupului prezintă în fața tuturor elevilor produsul realizat;

Analizarea tuturor lucrărilor.

După turul galeriei,grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte .

,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

Metoda prezintă numeroase avantaje , printre care:

-atrage și stârnește interesul elevilor, realizându-se interacțiuni între elevi ;

-promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente;

-stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare ;

CADRANELE

Metoda este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional , solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată . Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă, ca de exemplu:

cadranul 1 : scoateți și apoi scrieți ideile principale din text

cadranul 2 : identificați în text și folosiți apoi în propoziții cuvinte scrise cu „m” înainte de „p” sau „b”

cadranul 3: scrieți trei însușiri întâlnite în text pentru personajul principal, apoi în dreptul fiecărui cuvânt scrieți opusul lui

cadranul 4 : reprezentați printr-un tablou ultimul fragment din lecție.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol). Se aplică în toate etapele lecției sau numai în etapele de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.

Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să- și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare . Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

METODA HOROSCOPULUI

Metoda poate fi utilizată doar în cazul unor lecții de studiere a textelor epice și dramatice, mai exact în secvențele didactice în care se vizează caracterizarea unor personaje literare. Clasa se organizează în grupe de 4 elevi și se desfășoară următorii pași:

citirea individuală a textului,

alegerea personajului pentru discuție,

citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal,

opțiunea fiecărei echipe pentru încadrarea personajului în sfera unui semn zodiacal,

prezentarea în fața clasei a opțiunilor și a argumentelor ce le justifică, urmată de discuții,

descoperirea unei alte soluții mai potrivite sau îmbogățirea argumentării.

SCHIMBĂ PERECHEA (Share – pair circles)

Este o metodă interactivă, de lucru în diade. Învățătorul împarte clasa în două grupe egale ca număr; elevii din fiecare grupă se așază față-n față cu perechea, rezultatul fiind două cercuri concentrice. Elevii își pot alege singuri prechea sau pot fi așezați în grupe de profesor. Elevii lucrează doi câte doi timp de câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută în sensul acelor de ceasornic, pentru a-și schimba partenerii și pentru a realize noi perechi. Jocul continuă până când se epuizează problemele ce trebuie soluționate sau până când fiecare elev își regăsește partenerul inițial. În această etapă, se analizează soluțiile/ideile emise de toate perechile.

METODA FRISCO

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Fours boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco). Scopul său principal este de a identifica probleme complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente.

Metoda Frisco a fost concepută să folosească două procedee:

aplicarea listei de control(check list);

brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).

Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care să permită formularea unor concluzii clare și care lămurește conținutul problemei propuse spre rezolvare.

Chestionarul (lista de control) trebuie să respecte o serie de condiții:

să conțină întrebări simple, fără echivoc , formulate clar, fără a lăsa loc interpretărilor ;

întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;

să solicite un număr mic de informații;

să ceară informațiile pe care elevii le pot da;

să presupună răspunsuri simple de tipul : da/nu.

Etapele de desfășurare a Metodei Frisco.

Momentele principale ale unei lecții care include Metoda Frisco, corespund, după Ana Stoica, unor etape bine definite:

profesorul împarte clasa în două echipe : prima echipă, numită și echipa de investigație (investigation team ), este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua echipă, echipa de concluzionare (inference team ), are în componență de cinci-șase membri;

profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație;

elevii formulează răspunsuri scrise;

echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice;

profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structure psihologice : conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul:

a) Conservatorul apreciază meritul soluțiilor vechi, le punctează neajunsurile și se pronunță pentru menținerea lor fără a exclude eventualele îmbunătățiri;

b) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;

c) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri a soluțiilor originale;

d) Optimistul critică poziția pesimistului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant.

la sfârșitul discuțiilor, profesorul sistematizează ideile și invită pe elevi să formuleze concluziile necesare;

profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar și a ideilor exprimate de participanți.

CAPITOLUL IV

EVALUAREA PERMANENTǍ ÎN ALTENATIVA EDUCAȚIONALĂ STEP BY STEP

"Evaluarea și responsabilitatea sunt scopuri ce merită să fie urmărite. Sarcina este de a crea un sistem care să evalueze în mod corect și util lucrurile pe care le considerăm importante și să nu distorsioneze procesul instructiv.” (Theodore Sizer)

4.1. Suport teoretic și motivație

Evaluarea continuă ce are loc în cadrul activităților la clasă poate asigura o imagine clară, corectă și reprezentativă a capacităților și progresului copilului. În mod tradițional, evaluarea aprecia performanțele elevului prin diferite forme, cum ar fi: lucrări scrise notate, extemporale săptămânale și teste standardizate. Învățătorii aveau tendința de a evalua munca copiilor pentru a avea la dispoziție, împreună cu părinții și conducerea școlii, dovada cifrică a progresului copilului. Cu toate acestea, tendințele recente din educație au promovat metode alternative, elaborate de educatori, pentru evaluarea și încurajarea progresului copilului.

Adoptarea unei noi perspective în educație, bazată în întregime pe limbaj, în cadrul căreia elevii sunt implicați activ în procesul ascultării, vorbirii, citirii și scrierii, a încurajat o nouă viziune asupra evaluării. Aceste aspecte au fost integrate pentru a duce la o evaluare mai corectă a copilului. Evaluarea autentică, spre deosebire de cea la cerere,este o formă de evaluare care are loc continuu, în contextul unui mediu propice învățării și dezvoltării copilului. Ea reflectă experiențele adevărate și demne de reținut din procesul învățării, care pot fi documentate prin observații, întâmplări consemnate, jurnale, caiete de observație, mostre de lucru propriu-zise, ședințe, fișe ale elevilor, rezultatele în îndeplinirea unor sarcini și alte metode.

Evaluarea autentică e folositoare elevilor și se desfășoară în paralel cu procesul învățării, fiind o condiție primordială a dezvoltării elevului.

Evaluarea este un mijloc de adunare a informației, ulterior folosită pentru a aprecia progresul elevului și pentru a evalua programa de învățământ. Criteriile de evaluare trebuie să includă:

validitatea

mai multe modalități de evaluare a realizărilor, diferite de cele standard bazate pe alegeri multiple

implicarea totală a copilului

observații repetate

un proces continuu în timp

folosirea unei varietăți de metode

Setul de evaluare a elevului cuprinde mostre ce ilustrează eforturile,

progresele și realizările sale în timp.Atât elevul, cât și învățătorul trebuie implicați în selectarea mostrelor. Conform modelului de Program Step by Step pentru învățământul primar, evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:

● trebuie să stimuleze acumularea de cunoștințe, înțelegerea și încrederea copilului în sine;

● trebuie să se axeze pe obiective importante și să implice multiple surse de informații;

● trebuie să sprijine și să informeze asupra practicilor de instruire conforme gradului de dezvoltare a copilului;

● părinții și elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare.

Scopul ultim al evaluării este să permită elevilor să se autoevalueze. O bună evaluare permite celui care învață să devină autonom și independent. Reflecția elevului asupra rezultatelor muncii sale este parte integrantă a unei evaluări eficiente.

4.2.Scop

Conform cercetărilor, s-a stabilit că scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului și să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviți individual și să asigure succesul experiențelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale și care ar putea necesita sprijin ori intervenții suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea corectă trebuie să asigure o interdependență activă între ceea ce predă și ceea ce se învață în cursul procesului de instruire.

Evaluarea autentică trebuie:

să valorifice punctele forte ale fiecărui elev, în loc să-i detecteze erorile.

să furnizeze procesului de instruire indicații asupra a ceea ce trebuie predat și asupra modului cum să se facă predarea.

să reprezinte o componentă permanentă a procesului de instruire

să fie multidimensională, axată atât asupra dezvoltării sociale și afective a copilului, cât și asupra celei cognitive.

să includă rezultatele colaborării active dintre părinți și învățători, precum și dintre învățători și copii.

să accentueze importanța învățării.

să promoveze un învățământ optimal, care să asigure succesul pentru toți elevii.

să fie corect înțeleasă de elevi și de părinții lor.

Este important ca învățătorii să-și dea seama ce cunoștințe și-au însușit și menținut elevii.

Prin observare și documentare, ei pot obține aceste informații. Evaluarea corectă, care este permanentă în context și folosește o varietate de tehnici, susține procesul de instruire și îmbogățește planificarea din programă.

Evaluarea poate și trebuie să servească anumite scopuri, și drept rezultat:

Elevii reflectează mai mult asupra lor înșiși și își controlează învățarea.

Învățătorii se concentrează mai bine asupra procesului de instruire.

Învățătorii hotărăsc care copii au nevoie de mai mult ajutor.

Părinții percep mai corect progresele copiilor, priviți ca persoane implicate în procesul

învățării.

Conducătorii instituțiilor de învățământ înțeleg cum progresează în învățare grupurile

de elevi.

Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluați prin acest model.

Capacitatea de învățare a elevilor și nivelul lor de dezvoltare sunt evaluate de către învățători la începutul anului școlar, apoi evaluarea se face continuu, oferind cadrelor didactice o bază pentru elaborarea programei. Pe parcursul observării elevilor, învățătorii trebuie să-și modifice modelele de predare, adaptându-le la necesitățile copiilor. Evaluarea autentică se bazează pe înțelegerea faptului că e destinată în primul rând elevilor și învățătorilor, ca bază pentru procesul învățării. Elevii și învățătorii se angajează în procesul evaluării, astfel încât elevii să-și poată controla procesul de acumulare a cunoștințelor, iar învățătorii să-și îmbunătățească modul de predare. Entuziasmul și optimismul stârnite de evaluarea alternativă sunt cu siguranță justificate. Dar schimbarea implică probleme noi, și schimbările în metodele de evaluare nu fac excepție.

Învățătorii, elevii, părinții și conducătorii instituțiilor de învățământ trebuie să fie implicați în procesul de evaluare. Învățătorii trebuie să observe în mod constant dezvoltarea și acumularea de cunoștințe, la elevii lor. Evaluarea continuă permite învățătorilor să vorbească cu elevii despre munca lor de fiecare zi și să folosească aceste informații ca bază pentru elaborarea programei. Învățătorii trebuie să aibă curajul de a discuta rezultatele evaluării cu copiii, astfel încât aceștia să-și dea seama, într-un mod realist, ce progrese fac și la ce nivel se situează. Învățătorii trebuie să-i invite frecvent pe directori la clasă, pentru a-i familiariza cu progresul clasei, ilustrat prin exemple din munca copiilor.

Implicarea părinților în procesul evaluării nu trebuie limitată la primirea unui formular care să-i informeze asupra rezultatelor copilului pe o anumită perioadă de timp. Părinții vor avea o imagine mult mai clară, dacă li se oferă mostre concrete ale muncii elevului. Un set de lucrări ale copilului, realizate într-un anumit interval de timp, ilustrează calitatea gândirii și dezvoltării copilului. Prin sintetizarea informațiilor, părinții pot fi informați adecvat. În secțiunea intitulată „Tipuri de fișe ale elevilor”, sunt prezentate două tipuri de formulare pentru părinți, care îi implică în procesul evaluării. Primul e o scrisoare ce însoțește setul de lucrări făcute de elev, trimise acasă. Această scrisoare explică natura muncii efectuate de copil și rostul setului de lucrări. Al doilea formular e o foaie de răspuns, în care părinții să-și exprime observațiile și părerile privitoare la progresul copilului, ilustrat de set.

4.3.Tipuri de evaluare

Testarea tradițională poate eșua în îndeplinirea scopului adiacent evaluării, care este instruirea optimă. Evaluarea autentică dorește să meargă dincolo de formularele scrise convenționale, pentru a crea o gamă mai largă de modele, care să evalueze mai corect capacitățile intelectuale ale copilului și să permită mai multe demonstrații ale competenței. Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic trebuie să ofere multe informații despre dezvoltarea fizică, socială, afectivă și intelectuală a copiilor. Metodele informale de evaluare, cum ar fi observația directă, consemnarea unor întâmplări, seturile cu mostre din lucrările copiilor, ajută la aprecierea a ceea ce știe și trebuie să facă un copil. Pentru a asigura succesul modelului „Step by Step” pentru învățământul primar, e crucială folosirea acestor metode de evaluare, ca garanție a faptului că predarea și evaluarea sunt complementare și că sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.

4.4. Observare/Documentare

Această formă de evaluare e eficientă în a determina ce și cât pot învăța

copiii mici. Învățătorii adună multe informații valide și credibile, în timpul activităților zilnice de la clasă, observându-i pe copii obiectiv și documentându-și observațiile. Această informație alimentează judecățile făcute asupra copiilor și a metodelor de instruire potrivite.

Toți învățătorii practică observarea continuă. Din necesități de evaluare, observațiile sunt uneori informale și nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de exemplu pentru a ne documenta dacă elevul a căpătat o anumită deprindere sau a înțeles corect ceva. Observațiile formale și informale, cumulate, dau învățătorilor o imagine clară asupra deprinderilor și capacităților fiecărui copil. Există multe metode de înregistrare a observațiilor, incluzând:

consemnarea unor evenimente

liste de verificare

inventare

fotografii

înregistrări audio

Pentru observarea adecvată a copilului, învățătorul trebuie să-și fixeze un scop. Pentru a fi eficiente, observațiile trebuie să fie sistematice, obiective, selective, exhaustive și atent înregistrate. Următoarele orientări pot fi de folos învățătorului în efectuarea de observații sistematice:

● Observații ce anume face copilul

● Înregistrați observațiile cât mai repede posibil

● Observați-i pe copii în locuri diferite, în momente diferite ale timpului petrecut la școală

● Fiți realiști în programarea observațiilor

● Concentrați-vă asupra unui singur copil, o dată

● Fiți discret

● Protejați confidențialitatea observațiilor

● Alegeți un sistem practic de înregistrare a informațiilor

4.5. Consemnarea unor întâmplări

Procedeul permite o descriere obiectivă a unei activități observate. E folositor ca întâmplările să fie relatate chiar de către copil. Învățătorul trebuie să revadă întâmplările anumită perioadă, pentru a înțelege și vedea progresul copilului. Iată câteva sugestii:

Hotărâți ce anume doriți să observați.

Plasați întâmplarea în context, menționați data, locul și cadrul.

Consemnați cu precizie, incluzând detaliile.

Fiți obiectivi.

Procesul de consemnare a întâmplărilor să fie simplu.

4.6. Liste de verificare și de inventar

Sunt instrumente simple și eficiente pentru înregistrarea observațiilor referitoare la copii. Ele specifică ce comportamente concrete trebuie observate și reprezintă o modalitate obișnuită și folositoare de a monitoriza progresul elevului. În mod obișnuit, listele elaborate conform stadiului de dezvoltare a copilului ordonează deprinderile în ordinea în care sunt învățate. Listele de verificare se scriu înaintea efectuării de observații și sunt folositoare pentru evaluarea copiilor în cursul diverselor activități, oferind informații asupra a ceea ce poate sau nu face un copil, în fiecare sferă a dezvoltării sale.

4.7. Tipuri de seturi folosite pentru evaluarea copiilor

Evaluarea prin seturi de lucrări ale elevului în clasă reprezintă un alt procedeu, a cărui eficacitate și credibilitate depind de priceperea învățătorului.

Scopul său este să:

● întărească împletirea instruirii cu evaluarea

● ofere elevilor, învățătorilor, părinților și altor factori de decizie, informații despre progresul copilului și despre diferite activități ce au loc la clasă

● permită copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci

● țină învățătorul la curent cu progresul fiecărui copil

● formeze baza pentru evaluarea în ansamblului a performanțelor copilului, dintr-o varietate de surse.

(adaptare după CEASL)

Seturile sunt create printr-un proces oarecum subiectiv. Când alege mostre pentru activitatea elevilor, învățătorul ar trebui să-și pună următoarele întrebări:

-Ce e bine pentru acel elev?

-Care sunt calitățile evidențiate în acest exemplu, demonstrând evoluția copilului și progresele sale în învățare?

-Cum poate fi această mostră pusă în legătură cu celelalte din setul copilului?

Folosirea seturilor pentru reflecții, ori în cursul procesului de evaluare, constituie o bogată sursă de informații asupra evoluției copilului. O astfel de colecție e important în procesul educației copilului mic, deoarece asigură o evidență a progreselor sale în procesul învățării.

Scopurile uzuale ale seturilor sunt:

Ilustrează activitatea elevului

Măresc participarea elevilor și a învățătorului la evaluare

Oferă dovezi credibile.

Setul elevului e un simplu dosar ce conține munca elevului. E destinat folosirii atât de către elev, cât și de către învățător. Iată ce poate conține el:

● Scriere: mostre scrise de ciorne și lucrări finale, ilustrând toate materiile

(discipline umaniste, științifice, matematică), liste de verificare, rapoarte, însemnări în jurnal;

● Citirea: inventarii și liste de verificare

● Răspunsuri la întrebările privind recenziile de carte, la întrebările cu

răspuns deschis, cu punctaj;

● Înregistrări pe casete audio ale citirii cu voce tare

● Fotografii ilustrând diferite proiecte și activități

● Liste de matematică și mostre de rezolvare a problemelor

Cutia elevului e un recipient/ dosar/ cutie de lucru care arată progresul unui elev prin intermediul realizărilor sale. Poate să conțină lucrări ilustrând o singură materie sau mai multe. Cutia e făcută pentru a fi expusă publicului și poate fi arătată părinților. Cutia elevului poate conține:

O selecție de articole din colecția elevului, cuprinzând cele mei bune rezultate, progresul de timp

Păreri ale elevului despre lucrările selectate, ori despre progresul lor general

Un dosar al «respectului de sine», cuprinzând tăieturi din ziare și fotografii.

Setul de evaluare învățător-elev e o colecție de documente ce evaluează

progresul unui elev și susține o evaluare cumulativă. Conține copii ale lucrărilor din colecția elevului, teste redactate de învățător, înregistrările fișelor de observație și orice alte aspecte considerate importante de către învățător. Această colecție nu e destinată publicului, dar e arătată copiilor și părinților. Ea trebuie să cuprindă:

● Copii ale materialelor din cutia elevului

● Înregistrarea unor întâmplări

● Înregistrări ale întrevederilor cu elevii

● Inventarii de interes

● Teste elaborate de învățător

Ținerea corectă a evidenței are un rol important în evaluare, pentru că reflectă ce face elevul. Printr-o evidență corectă, se observă clar realizările obținute, efortul depus, iar progresul e demonstrat. O mare parte din evidență constă în selectarea mostrelor pentru colecție. Aceste mostre sunt mai relevante când sunt însoțite de liste de verificare, notițe luate în timpul conferințelor și întâmplări consemnate care contribuie la evaluarea narativă. E important ca lucrările elevilor să fie datate, astfel încât să fie evident progresul în timp.

(adaptare după CEASL)

Rubrici

Rubricile constituie un set de indicații scrise, care le sunt date elevilor înainte de începerea unei activități. Văzând criteriile pe care se bazează activitatea, elevii știu ce se așteaptă de la ei pentru a obține un anumit punctaj. Rubrica identifică calitățile speciale pe care le reclamă învățătorul și corespunde unui anumit număr de puncte de pe o scală. Rubrica tipică conține un număr oarecare de puncte, care urmează să fie acordate, în funcție de diferite caracteristici care vor fi examinate și evaluate. Prezența unei rubrici arată că evaluarea se bazează pe anumite criterii și dovedește un oarecare nivel de perfecțiune.

4.8 .Întrevederi învățător-elev

În anul 1994 ,Winograd Terry în „Categories, Disciplines, and Social Coordination" vorbea despre aceste întrevederi spunând că ele dau posibilitatea elevului și învățătorului să discute despre munca lor. Întrevederile trebuie conduse într-un mod cât mai relaxant și plăcut, astfel încât elevul să fie încurajat să-și exprime ideile. Aceste discuții pot fi scurte și neoficiale, ori structurate și sistematice. Învățătorul ar trebui să revadă și să analizeze ce a făcut elevul și să-l ajute să-și planifice și să avanseze în etapele următoare. Majoritatea întrevederilor au un tipic previzibil, în cadrul căruia elevul știe clar ce se așteaptă de la el. Adesea, întrevederile au o tematică bine precizată: o carte ce a fost citită, o compunere, o lucrare în plină desfășurare. Întrevederile învățător-elev constitue o bună formă de evaluare autentică, deoarece relevă informații, cum ar fi:

ce învață elevul

cum înțelege el citirea, scrierea, matematica și alte discipline din programă

ce îl interesează; unde are nevoie de ajutor

ce crede învățătorul că este eficient

ce ar dori elevul să învețe în viitor

4.9. Autoevaluarea elevului

Autoevaluarea de către elev e un aspect important al procesului general al evaluării.Ea permite elevului să-și aprecieze propriul progres, să devină conștient de procesul și produsul învățării și să își asume responsabilitatea lui. Caietele de observație, jurnalele, listele de verificare, inventariile, opiniile scrise ale elevului pe marginea muncii sale, toate indică progresul său. Copiii devin mai implicați în procesul învățării când învățătorul îi ajută să-și stabilească obiective personale sau să-și evalueze propriul progres. Copiii doresc să știe ce așteaptă de la ei învățătorii și părinții, cum sunt evaluați și cum se percepe progresul lor. Când sunt încurajați să-și stabilească propriile obiective, copiii își orientează ei înșiși procesul învățării. Cadrele didactice pot încuraja acest proces, modelând limbajul copiilor, ajutându-i să-și fixeze obiectivele și să lupte pentru îndeplinirea lor. Pentru a stimula tendința spre autoevaluare, elevilor li se pun următoarele întrebări, ale căror răspunsuri sunt consemnate ulterior, într-un jurnal:

Care dintre aptitudinile mele s-au îmbunătățit anul trecut?

La ce mă pricep mai bine?

Ce aptitudini îmi pot perfecționa?

Asupra cărui lucru mă voi axa anul acesta?

Ce sper să învăț anul acesta?

Când învățătorii dau copiilor ocazia să mediteze la ceea ce au învățat, copiii devin conștienți de realizările lor, sau de faptul că știu acum ceva ce nu știau înainte. În procesul reflecției, copiii observă cum au făcut un lucru pentru prima oară, și cum au progresat ulterior. Astfel li se oferă dovada concretă a evoluției lor.

4.10. Teste scrise

În mod obișnuit, testele scrise sunt o parte integrantă a evaluării. Când practicile curente de evaluare subliniază importanța folosirii mai multor metode de evaluare, testele scrise nu trebuie să fie cu desăvârșire discreditate. Totuși, învățătorii trebuie să fie conștienți de limitările unor astfel de teste. Învățătorii trebuie încurajați să-și adapteze testele la condițiile concrete ale activității elevului. Întrebările cu răspuns deschis permit o varietate de răspunsuri și reflect adecvat cunoștințele copiilor.

E mai corect ca rezultatele testelor să fie folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil, nu pentru a compara copiii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un anumit nivel de performanță, nu prin compararea lui cu un alt copil.

4.11. Rezumat

Evaluarea corectă a elevilor are un rol esențial în adoptarea unor decizii competente asupra educației lor. Prin observarea copiilor în timp ce citesc, scriu, interacționează cu alții, ori sunt implicați în diferite activități, învățătorul adună informații despre fiecare elev în parte, pe care le încadrează într-un curriculum ce ține cont de gradul de dezvoltare a copilului. Întâmplările consemnate, listele de verificare, întrevederile învățător-elev, autoevaluarea elevului sunt procedee și tehnici aflate în sprijinul învățătorilor, pentru a-și evalua elevii mai precis și pentru a fi mai eficienți în comunicare. Pentru a obține o imagine verosimilă, clară și reprezentativă a fiecărui copil, a progreselor și capacităților sale, evaluarea trebuie să fie continuă, exhaustivă și efectuată în cursul tuturor activităților de la clasă. Modelul Step by Step pentru învățământul primar promovează o viziune asupra evaluării care încorporează tehnici variate și permite cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, de o manieră semnificativă, atât părinților cât și altor persoane interesate.

CAPITOLUL V

EXPERIMENTUL ȘI ROLUL SĂU ÎN STABILIREA METODELOR ȘI TEHNICILOR DE RECEPTARE A TEXTELOR LITERARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

5.1. Scopul și ipotezele cercetării

Scopul cercetării

Aplicarea învățării prin cooperare este benefică deoarece asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participare activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ și receptarea cu ușurință a textelor literare.

Ipoteza generală de la care am pornit a fost: utilizarea metodelor și tehnicilor potrivite pentru receptare textelor literare, printr-o activitate educațională planificată, sistematică și continuă, va determina monitorizarea progresului înregistrat de elevi.

Ipoteze specifice:

Dacă se folosesc metode și tehnici de predare-învățare-evaluare adecvate și diversificate, acestea vor influența învățarea eficientă.

Dacă învățarea va fi eficientă, atunci elevii vor obține performanțe școlare.

Variabila independentă constă în folosirea sistematică a strategiilor de învățare prin cooperare folosite în cadrul activităților de la centrele de citire și scriere.

Operaționalizarea variabilei independente:

utilizarea unor strategii de învățare prin cooperare ca: masa rotundă, grupuri similare, patru colțuri, co-op, co-op, caruselul brainstorm, chip-urile vorbitoare etc.;

îmbinarea rațională a metodelor de învățare prin cooperare cu metodele tradiționale de receptare a textelor literare;

folosirea jurnalului reflexiv pentru antrenarea și exersarea capacității de autoevaluare la elevii din ciclul primar;

5.2. Metodologia cercetării

Locul desfășurării cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială ,,Andrei Șaguna” din Deva, la clasa a III-a D (Step by Step ), în anul școlar 2014-2015.

Am utilizat un eșantion experimental alcătuit din 16 elevi din clasa a III-a D (7 băieți și 9 fete) și un eșantion de control/ martor alcătuit din 15 elevi din aceeași clasă (6 băieți și 9 fete).

Perioada de cercetare:

Anul școlar 2014-2015

etapa pre-test:1 octombrie 2014-15 octombrie 2014;

etapa intervenției experimentale: 9 noiembrie 2014-30 ianuarie 2015;

etapa post-test: 9 februarie 2015- 20 februarie 2015;

În etapa inițială a experimentului, s-a aplicat același test de evaluare atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Acesta a vizat cunoștințele din clasa a II-a deținute de elevi la disciplina limba și literatura română. (ANEXA 1). Deoarece testul a fost aplicat unor eșantioane dintr-o clasă din alternativa educațională Step by Step nu am acordat nici note și nici calificative.

Tabel de rezultate – eșantionul experimental, etapa inițială:

Grafic rezultate – eșantionul experimental, etapa inițială

Tabel rezultate – eșantionul de control, etapa inițială

Grafic rezultate – eșantionul de control, etapa inițială

Analizând rezultatele din etapa inițială se observă:

Elevii din eșantionul experimental au obținul rezultate echilibrate la toți itemii, totuși există 11 competențe neachiziționate, adică 13,77%, din totalul competențelor, la cei 5 itemi care vizau cunoștințe de limba și literatura română.

Elevii din eșantionul de control au obținut rezultate puțin mai bune la aproape toți itemii, totuși există și elevi cu competențe neachiziționate 6 din totalul de 75, adică 8% din competențe sunt neachiziționate.

Atât elevii din eșantionul experimental cât și cei din eșantionul de control au competențe achiziționate și în curs de achiziționare aproximativ identice, diferența de o competență achiziționată nefiind semnificativă.

Din interpretarea rezultatelor am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagrame.

Etapa intervenției experimentale

În perioada 16 octombrie-1 noiembrie, m-am hotărât cum voi aplica experimentul. Am optat pentru clasa a III-a D din alternativa educațională Step by Step deoarece este o clasă numeroasă, cu 31 de elevi, ceea ce îmi permite împărțirea lor în două eșantioane și totodată pentru că în anul școlar 2015-2016, la sfârșitul clasei a IV-a, vom fi supuși unei noi evaluări naționale care vizează înțelegerea mesajului unui text literar.

I-am informat pe elevi din ce eșantion fac parte și că pentru o perioadă de timp, la centrele de citire și de scriere vom lucra pe aceleași eșantioane și că vom utiliza metode și tehnici de predare-învățare-evaluare diferite.

În experimentul propriu-zis, la eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape am avut în vedere utilizarea metodelor tradiționale și a metodelor de învățare prin cooperare pentru receptarea textelor literare precum și metode de evaluare specifice alternativei educaționale Step by Step.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice și nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui elev sau grup de elevi, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental. S-au folosit în continuare metode tradiționale de predare-învățare-evaluare pentru aceeași perioadă de timp.

În etapa finală, după aproximativ trei luni de la aplicarea testului inițial, la limba și literatura română, la sfârșitul primului semestru s-a aplicat un test final. Acesta a avut aceleași obiective și a vizat aceleași competențe ca și testul inițial. Conținutul acestuia a fost asemănător testului inițial. (ANEXA 2)

Tabel rezultate – eșantionul experimental, etapa finală

Grafic rezultate – eșantionul experimental, etapa finală

Tabel rezultate – eșantionul de control, etapa finală

Grafic rezultate – eșantionul de control, etapa finală

Analizând rezultatele obținute observăm:

La eșantionul experimental, se observă rezultate mult mai bune în etapa finală decât în etapa inițială în urma folosirii metodelor și tehnicilor tradiționale și a celor de învățare prin cooperare. Competențele achiziționate au crescut de la 47,50% la 56,25%, competențele în curs de achiziționare au scăzut de la 38,75% la 37,50%, iar cele neachiziționate au scăzut de la 13,77 % la 6,25%.

La eșantionul de control, rezultatele din etapa finală sunt asemănătoare celor din etapa inițială, chiar se observă un ușor regres, poate datorat complexității puțin mai ridicate a conținutului itemilor. Competențele achiziționate au scăzut de la 49,33% în etapa inițială la 46,66% în etapa finală, competențele în curs de achiziționare de la 42,66% în etapa inițială la 45,33% în etapa finală, iar cele neachiziționate au rămas aceleași, 8%.

La eșantionul experimental, rezultatele sunt simțitor mai bune în etapa finală decât la eșantionul de control, deși s-a pornit în etapa inițială de la rezultate asemănătoare la cele două eșantioane, chiar puțin mai bune la eșantionul de control.

Concluzia este firească, folosirea metodelor tradiționale de receptare a textelor literare și a strategiilor de învățare prin cooperare au condus la rezultate mai bune la eșantionul experimental

În continuare, realizăm o analiză comparativă a rezultatelor obținute în etapa inițială și în cea finală la eșantionul experimental și la cel de control.

Tabel rezultate- total competențe obținute de eșantionul experimental și cel de control, etapa inițială și etapa finală

Graficul totalului de competențe în etapa inițială la eșantionul experimental și la cel de control, comparativ

Graficul totalului de competențe în etapa finală la eșantionul experimental și la cel de control, comparativ

APLICAREA UNUI CHESTIONAR ELEVILOR DIN EȘANTIONUL EXPERIMENTAL

La nivelul eșantionului experimental, alcătuit din 16 elevi, am aplicat un chestionar (ANEXA 3) care conține 6 itemi cu alegere multiplă, de tipul întrebărilor închise, pentru a putea obține informații referitoare la:

Atitudinea elevilor față de desfășurarea activităților de predare- învățare-evaluare;

Forma de organizare a învățării;

Rolul profesorului pe parcursul lecțiilor;

Calitățile care definesc un elev bun;

Cadrul stimulativ pentru învățarea eficientă;

Centralizarea rezultatelor

Lecția este eficientă când:

Ce forme de organizare a activității preferați:

În procesul predării, profesorul are rol de

Care ați dori să fie rolul elevului pe parcursul lecției?

Care dintre următoarele calități definesc, după opinia ta, elevul bun la învățătură?

Care credeți că ar fi cadrul stimulativ pentru învățare?

Pe baza prelucrării și interpretării rezultatelor obținute în urma chestionării elevilor, se desprind următoarele:

Elevii au o viziune democratică privind rolul profesorului în procesul predării și al evaluării pe parcursul desfășurării lecțiilor, adică profesorul este perceput ca un consilier și coechipier al elevilor, ca observator și facilitator al discuțiilor, iar elevul este văzut ca și coparticipant la propria instruire și evaluare.

Elevii aleg alternativele metodologice moderne, de învățare prin cooperare, de evaluare pe grupe, întrucât acestea contribuie la valorificarea optimă a potențialului psiho-fizic, influențând modul de gândire critic, creativ, constructiv, eficient, deoarece strategiile didactice utilizate în procesul de predare- învățare- evaluare trebuie să pornească de la nevoile și posibilitățile elevului.

Elevii sesizează că nu este suficient să fii inteligentși disciplinat pentru a reuși, ci este nevoie să muncești activ, să fii sârguincios, să cooperezi cu cei din jur, să te implici în propria învățare.

Elevii înțeleg că menirea educatorului școlii de azi și de mâine este să creeze un cadru metodologic în care elevii să-și construiască propria cunoaștere, avându-l pe profesor drept ghid.

5.3. Concluziile experimentului

După ce s-au ales scopul, obiectivele și s-au stabilit variabilele dependente și independente ale cercetării, s-a realizat designul experimental al cercetării.

Pentru a putea realiza cercetarea, au fost alocare două ore pentru testări: una pentru testul inițial, iar cealaltă pentru testul final. Pe parcursul întregii perioade, au fost utilizate metode tradiționale de receptare a textelor literare, dar și metode de învățare prin cooperare- la eșantionul experimental și metode tradiționale de receptare a textelor literare- la eșantionul de control.

La evaluarea finală, itemii au fost formulați asemănător cu cei din evaluarea inițială. În etapa finală, rezultatele de la eșantionul experimental, sunt vizibil mai bune decât la eșantionul de control.

După aplicarea celor două testări, s-a trecut la centralizarea datelor obținute (tabelele și graficele prezentate) și interpretarea lor. Apoi, a fost verificată ipoteza cercetării.

Concluziile la care am ajuns nu fac decât să ne confirme eficacitatea îmbinării metodelor tradiționale de receptare a textelor literare cu metodele de învățare prin cooperare.

Ilustrarea acestor date, ne conduce spre confirmarea ipotezei formulate pentru acest studiu.

În urma derulării cercetării , asupra eșantioanelor constituite din elevii aparținând clasei a III-a D Step by Step și ca urmare a analizei datelor statistice obținute, am constatat diferențe între performanțele elevilor din cele două eșantioane la disciplina limba și literatura română.

În loc de încheiere

Transformările prin care trece actualul sistem de învățământ, afectează puternic și metodologiile de educație, instrucție și evaluare, punând în evidență noile tendințe ale perfecționării și modernizării acestora. Se dezvoltă o metodologie a cultivării maxime a tuturor capacităților și aptitudinilor elevului, pe competențe curriculare, pe stimularea activității și inițiativei individuale și colective. Accentul cade pe utilizarea unor metode interactive, bazate pe angajarea personală, conștientă și voluntară a celui supus educației, în procesul învățării și al elaborării, prin forțe proprii, a noilor cunoștințe, apoi a evaluării acestora.

În elaborarea lucrării, am utilizat informații existente în cărți din domeniul psihologiei și al pedagogiei din ultimii ani, în publicații legate de temă, dar am valorificat și experiența proprie. Realizarea personală este susținută prin prezentarea într-o alternanță echilibrată a reflecțiilor de ordin științific și a metodelor didactice operaționale, a exemplificărilor concrete și sugestive, ca rezultat al experiențelor practice prilejuite de aplicarea sistematică a strategiilor de predare- învățare interactive care îi antrenează pe elevi în activitatea de învățare autentică.

Strategiile de învățare prin cooperare descrise se subordonează unui scop major al educației în lumea contemporană: pregătirea elevilor pentru a deveni cetățeni eficienți într-o societate deschisă, democratică, în plin proces de schimbare. Lucrarea constituie o bază teoretică și practică pentru cei care vor să experimenteze metode și tehnici noi de receptare a textelor literare care promovează învățarea prin cooperare.

Practicile de lucru la clasă trebuie transformate astfel încât prin ele să creăm un climat de încredere, să-i implicăm pe elevi în discutarea unor idei interesante și să încurajăm investigația temeinică și dezbaterea autentică. O investigație susținută a problemelor care îi preocupă pe elevi, în prezența unui profesor atent, cu discuții bogate și însuflețite, va dezvolta în același timp, pe măsură ce elevii se obișnuiesc cu acest stil de lucru, un mare număr de valoroase deprinderi de gândire critică.

Experimentând nivelul de eficiență obținut în activitatea de predare- învățare, gradul de activizare a clasei, prin utilizare strategiilor moderne de receptare a textelor literare în cadrul lecțiilor de limba și literatura română susținute la clasă, am constatat că implementarea acestora constituie un stimulent sigur pentru dezvoltarea gândirii critice, constructive și eficiente, pentru participarea activă și deplină, individuală și colectivă a elevului în procesul învățării.

Lecțiile susținute și rezultatele testelor finale, au relevat impactul utilizării noii metodologii asupra receptării textelor literare, și, implicit, asupra creșterii performanțelor școlare.

S-a observat în mod clar interesul și satisfacția elevilor pentru activitatea desfășurată prin cooperare, apreciindu-se coeziunea care se formează, iar aceasta generează mobilizarea elevilor, implicarea eficientă și activă și obținerea de performanțe în învățare.

Pe parcursul susținerii lecțiilor am constatat următoarele:

Însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor în funcție de metodele didactice utilizate.

Rezultatele învățării sunt mai bune atunci când se desfășoară prin cooperare deoarece:

– elevii au o motivație intrinsecă pentru învățare și performanțe;

– elevii dovedesc capacitate de reținere sporită;

– se realizează un schimb reciproc de opinii și informații între toți elevii clasei;

– abordarea unui text, a unei probleme se face din perspective variate și diferite;

– se realizează coparticiparea elevilor la propria instruire și formare;

– elevii manifestă capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt;

– elevii au o atitudine pozitivă față de învățare.

Utilizarea alternativei Step by Step în procesul de învățământ conferă clasei de elevi o atmosferă prielnică:

– învățării prin cooperare, prin intermediul interacțiunii sociale atât dintre elevi, cât și dintre profesori și elevi;

– cultivării cooperării, nu competiției, ierarhizării;

– stimulării potențialului creativ și a originalității elevilor;

– acceptării și încurajării autonomiei și inițiativei elevilor;

– încurajării elevilor pentru a experimenta, a formula ipoteze și a se angaja în discuții.

Particularitățile individuale și motivaționale ale elevilor influențează alegerea metodelor de instruire și evaluare. Un aspect deosebit de important al metodologiei moderne îl reprezintă plasarea educabilului în centrul lecției. Astfel, reorganizarea lecțiilor ținându-se cont de particularitățile elevilor și ale grupelor formate, a condus la schimbarea percepției unor elevi despre ceea ce înseamnă școala și activitatea de învățare și evaluare. Aceștia au învățat să se autoorganizeze, autoevalueze în cadrul grupelor formate, să respecte anumite reguli impuse, valabile pentru toți, să se mobilizeze pentru rezolvarea sarcinilor cerute, fapt demonstrat de progresul înregistrat la eșantionul experimental, la testul de evaluare finală.

Drumul de la nu știu la am învățat nu se face niciodată de unul singur. Cadrul didactic e secondat de grupul școlar al clasei, în interiorul căruia trebuie să aibă loc o comunicare capabilă de feed-back-uri pozitive, eficiente, o relație interpersonală optimă, bazată pe cooperare, colaborare. Învățarea devine mai rapidă și mai relaxantă, mai ușoară, fiecare dintre participanții la acest proces simțindu-se important, datorită rolului său în demersul elaborat.

Nu trebuie să existe o opoziție între metodele de receptare a textelor literare moderne și cele tradiționale, ci să se realizeze o îmbinare și o alternare a activității bazate pe efortul individual al elevului cu activitățile ce solicită efortul colectiv. Aplicându-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor. În funcție de metodele didactice utilizate, însușirea unor cunoștințe noi poate deveni mai dificilă sau mai ușoară pentru unii și aceeași elevi.

Pentru a obține rezultate bune în activitatea de predare-învățare este necesar ca profesorul:

Să gândească, să îmbine și să folosească adecvat și creator metodele didactice;

Să experimenteze alternative metodologice care să contribuie la stimularea învățării eficiente;

Să trateze școala ca pe o lume reală, valorificând-o ca pe o inepuizabilă scenă a situațiilor de învățare;

Să respecte și să valorifice particularitățile individuale și motivaționale ale elevilor și, pe această bază, să construiască alternative educaționale;

Să se integreze în climatul clasei, încurajând manifestarea spontaneității, creativității, curiozității și interesului elevilor.

Ideea plasării elevului în centrul acțiunii pedagogice și transferul accentului de pe activități specifice predării pe cele specifice învățării, utilitatea prezentării unui demers eficient. „Școala viitorului trebuie să aibă ca obiective: educația pentru a fi și educația pentru a avea, obiective referitoare la dezvoltarea personalității și la pregătirea pentru viață.” (Strungă, et al., 2001, pag. 109)

Contrar unei vechi etichete puse educatorilor că „…linia lor de conduită este aceea de a frâna pe cei care se arată prea inteligenți, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltați” (Planchard, 1992, p. 80), slujitorii școlii moderne caută mereu alternative didactice care să permită o mai mare motivare din partea elevilor pentru actul de învățare, receptat mai degrabă ca o nouă descoperire proprie, de care să se simtă mândri.

Demersurile noastre au arătat că „…o metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă.” (Cucoș, 2002, p. 288)

Un învățământ modern, bine conceput, va permite spontaneitatea, creativitatea elevilor, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între profesor și elevi. Acesta este elementul esențial al învățământului modern.

Doar acel cadru didactic care nu se va simți incomodat de prezența elevilor creativi în jurul său, va adopta metode active, va promova învățarea prin cooperare. Cunoscând toate valențele formative ale acestor metode și faptul că utilizarea lor poate fi un prim pas în a schimba cu adevărat ceva în procesul instructiv-educativ, orice dascăl care-și respectă elevii și se respectă pe sine, va lăsa deoparte tradiționalul și va porni alături de elevii lui în căutarea și descoperirea metodelor didactice.

Evaluarea centrată pe competențe, specifică alternativei educaționale Step by Step, ca și evaluarea tradițională, măsoară cuplul de performanțe: asimilarea unui conținut cognitiv și abilitatea de selectare și folosire a unei strategii adecvate în procesul de aplicare a cunoștințelor asimilate. Evaluarea centrată pe competențe este o activitate evaluativă care însoțește pas cu pas procesul de predare-învățare , este mai mult decât evaluarea unor finalități, diferite capacități ale unui moment, ca în cazul evaluării tradiționale; este o evaluare a unui proces de evoluție spre competențe, capacități abilități de manifestare a finalităților într-o multitudine de contexte noi, ale unor momente din viitor .

În era calculatoarelor, elevii au nu numai capacitatea de a se autoevalua, ci și capacitatea de a se autoînvăța. Foarte mulți elevi învață singuri.

Toate aceste constatări confirmă faptul că ipoteza de la care a pornit cercetarea noastră a fost corectă: utilizarea metodelor de instruire și evaluare conduce la o învățare eficientă, la performanțe școlare. Consider că e important să folosim în continuare metode specifice învățării prin cooperare și îmi exprim speranța că lucrarea va fi utilă și altora în activitatea didactică.

În consecință, putem aprecia că ipoteza conform căreia presupuneam că programul Step by Step, prin organizarea diferită a evaluării, determină un spor considerabil în ceea ce privește potențialul creativ al elevilor ce învață în aceste clase spre deosebire de cei din clasele unde se folosesc doar metode tradiționale este validată.

În urma derulării acestei cercetări, am ajuns la concluziile potrivit cărora metodele tradiționale de receptare a textelor literare îmbinate cu strategiile de învățare prin cooperare adecvate, aduce însemnate beneficii elevilor în ceea ce privește adaptarea pedagogică, relațională, normativă, dar și în ceea ce privește potențialul creativ al acestora, iar rezultatele la testele de cunoștinte situează la un nivel ridicat elevii din eșantionul experimental.

BIBLIOGRAFIE

Achim, S., Sârbu, A., Noaghi, P., Lăscoiu, M., (2005), Metodica predării limbii române – Învățământ primar, Editura C.C.D., Deva

Aebli, Hans, (1973), Didactica psihologică,(trad.), București, Editura Didactică și Pedagogică

Bocoș, M. (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția a II-a revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bratu, G., (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, Centrul Educația 2000+, București

Bruner, Jerome, S., (1996), Procesul educației intelectuale (trad.), București, Editura Științifică

Catalano Horațiu, (2008), Alternativele educaționale-Fundamentări teoretice, Ed. Karuna Bistrița

Catalano Horațiu, ( 2008), Mușata Bocoș , Mihai Elena—Step by Step , un brand de succes , Ed. Karuna Bistrița

Călin, M., Teoria educației, Editura ALL, București

Consiliul național pentru curriculum—Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba română- învățământ primar , 2002

Cerghit, (1974), Curs de pedagogie, cap. Metode de învățământ, Universitatea București

Cerghit Ioan, (1980), Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cerghit, I., (2001), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București

Chircev, A. și Radu, I. (1976), Deprinderile, în „Psihologia generală” ediția a II-a, (sub red. Lui Al. Roșca), București, Editura Didactică și Pedagogică

Cucoș, C., (2002), Pedagogie, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

Cucoș, C., (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași

Dumitru, I. A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dumitru, I. A., Ungureanu, D., (2005), Pedagogie și elemente de psihologia educației, Editura Cartea Universitară, București

Furlan, Ivan, () Învățământul modern și instruirea intensivă, București, E.D.P.

Gagne, Robert. M., (1975), Condițiile învățării, (trad.), București, Editura Didactică și Pedagogică

Goia, Vistian, (2002), Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, – Editura Dacia, Cluj – Napoca

Hancheș, L., Tutunaru, R., (2002), Elemente orientative în proiectarea didactică – învățământul primar, Editura Eurostampa, Timișoara

Hancheș, L., (2003), Instruirea diferențiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timișoara

Ilie, Emanuela,( 2008), Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași

Ionescu, M., Radu, T.,(2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca

Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), Circles of Learning: Cooperation in the Classroom, Interaction Book Company, Minnesota

Mariș, A., Hancheș, L., (2004), Evaluarea între demersul de proiectare și realizare, Editura Eurostampa, Timișoara

Mariș, A., Hancheș, L., (2004), Practica pedagogica – componentă a formării inițiale a cadrelor didactice, Editura Eurostampa, Timișoara

Molan, V., (2010), Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Miniped, București

Norel, M., (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov

Nuță, Silvia, (2001), Metodica predării limbii române înînvățământul primar,Editura EMIA, Deva

Oprea, Crenguța Lăcrămioara, (2003), Pedagogie. Alternative interactive, Editura Universității din București

Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași

Planchard, E., (1972), Introducere în pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică

Planchard, E., (1992), Pedagogia școlară contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București

Stoica,Adrian,(2000), Metodica predării limbii române în clasele primare,vol. I și II,Ed. Aramis, București

Strungă, C., Corici, M., Surdu, E., (2004), Științele educației- sinteze și teste de cunoștințe, Editura Politehnică, Timișoara

Șerdean, I., (1991), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șerdean, I., (1993), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, manual pentru școlile normale, clasele a XI-a, a XII-a și a XIII-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Văideanu, George, (1986), Pedagogie, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași

ANEXE

ANEXA 1

Test de evaluare inițială

1. Ascultați dialogurile și alegeți imaginea potrivită:

2.Ascultați dialogul dintre doi prieteni despre îngrijirea unui parc și uniți numele cu persoanele din imagine, după model:

3. Ascultați cum este descris un urs polar. Completați spațiile libere cu informațiile care lipsesc, după modelul dat.

Ursul polar trăiește în zonele nordice ale Oceanului _____Arctic______.

Greutatea la care poate ajunge un urs polar este de ___________________ .

Un urs polar ajunge la o lungime de aproape ___________.

Înălțimea unui urs alb poate fi de ______________.

Se hrănește în special cu pui de ___________ .

Vara, culoarea blănii poate fi ________ sau ____________.

4. Ascultați următoarea poveste. Completați spațiile libere cu informațiile care lipsesc, după model:

Zâna___Noaptea____și zâna______Ziua_______

Zâna Noaptea s-a ______________ pe zâna Ziua.

Noaptea cu pletele_____________________ și Ziua cu părul ___________

Noaptea cu o rochie croită ___________________________, iar Ziua cu o rochie croită_________________________

Motivul supărării:______________________________________

Împăcarea:___________________________________________

5.Ascultați o poveste despre un brutar și puneți imaginile de mai jos în locul potrivit.

a) b) c)

d) e)

TEXTELE

1.Ascultați dialogurile și alegeți imaginea potrivită:

Dialogul 1

Mihai: Ai fost la bibliotecă pentru a împrumuta cartea „Degețica”?

Ana: Nu am reușit să ajung.

Mihai: Să înțeleg că ți-ai petrecut după-amiaza în părculețul de joacă?

Ana: Ba nu. Am vrut să merg, dar pentru că a început ploaia, am mers la vecinul meu, Andrei să rezolvăm împreună temele la matematică.

Dialogul 2

Mama: Alexandra, a reușit bunicul să te învețe să înoți?

Alexandra: Nu, mămico, știi că nu sunt foarte curajoasă.

Mama: Păi de ce? Nu ai reușit să-ți învingi teama de apă?

Alexandra:Nu. Nici să călăresc nu pot. Mai tot timpul mi l-am petrecut în leagănul făcut de bunicul.

Dialogul 3

Maria: Marius, ai plecat în tabără la munte, așa cum ți-ai propus?

Marius: Nu, n-am mai reușit.

Maria: Știu că-ți doreai foarte mult să străbați cu bicicleta un traseu montan.

Marius: Da, așa este. Dar pentru că bunica ne-a rezervat bilete la mare, am plecat împreună cu sora mea la Costinești.

Dialogul 4

Darius: Salut, Andrei! Vii astăzi la mine să ne jucăm? Am un joc nou.

Andrei: Salut, Darius! Îl ajut pe tata să planteze câteva flori. Imediat ce termin vin la tine. Dar despre ce joc este vorba? Tot un joc pe calculator?

Darius: Nu. Am un joc mare, LEGO, format din peste 300 de piese. Vom face un avion.

Andrei: Uau! Ce frumos! Să nu începi fără mine!

Dialogul 5

Ionuț: Cum v-ați distrat la petrecerea lui Marius? Ați jucat fotbal? Îmi pare așa de rău că nu am putut participa și eu!

Mircea: A fost nemaipomenit! Toată lumea s-a simțit bine.

Ionuț: Și ce jocuri ați jucat? Volei?

Mircea: După ce am servit tortul, am ieșit în curte, unde Marius are o piscină. Acolo ne-am petrecut restul timpului.

2. Ascultați dialogul dintre doi prieteni și uniți numele de persoanele din imagine, după model:

Radu: Salut! Ce faceți aici?

Ionuț: Ne-am hotărât să ne ocupăm puțin de parcul din cartierul nostru.

Radu: Foarte bine! Dar cine te mai ajută?

Ionuț: Sunt câțiva vecini și Dragoș, verișorul meu.

Radu: Dragoș este cel care împrăștie îngrășământul peste stratul de flori?

Ionuț: Da! Cum ți-ai dat seama?

Radu: Poartă pantofii pe care eu ți i-am dăruit de ziua ta.

Ionuț: Ce spirit de observație ai!

Radu: Cine sunt fetele care plantează flori?

Ionuț: Cea cu bluză galbenă este Denisa, iar cealaltă este prietena ei, Alexia.

Radu: Cine sapă florile?

Ionuț: Este Ana, vecina de la parter.

Radu: Cine tunde gardul viu?

Ionuț: Este Tudor, prietenul meu cel mai bun.

Radu: Dar cel care udă florile?

Ionuț: Este tatăl lui Tudor, domnul Sebastian. Tocmai a sosit de la serviciu și de aceea i-am dat cea mai ușoară sarcină.

3.Ascultați cum este descris un urs polar. Completați spațiile libere cu informațiile care lipsesc.

Sâmbătă am fost în vizită la Grădina Zoologică. La un moment dat ne-am oprit în fața unui animal superb și foarte drag mie. Ghidul care ne însoțea ne spune:

„Acesta este un urs polar, care trăiește în zonele nordice înghețate ale Oceanului Arctic. Este un mamifer mare, greutatea acestuia poate ajunge la 600 kilograme, o înălțime de 1,80 metri și o lungime de 3 metri. Ghearele mari și puternice sunt capabile să doboare adversarii naturali. Are un strat de grăsime sub piele, care îl ajută să se protejeze împotriva frigului, această caracteristică fiind întâlnită și la alte animale din tundră. Este un înotător excelent. Capul poate ajunge la peste 40 cm lungime, cu circumferința de aproximativ 30 cm. Au buze extensibile, dinții sunt mai mici ca la celelalte specii, dar mai ascuțiți, gâtul mai puternic. Au mirosul bine dezvoltat. Simte prada de la 30 de km depărtare. Urechile sunt mici, externe, dar au auzul bine dezvoltat. Nu se cunoaște cu exactitate numărul urșilor polari din prezent, dar specialiștii estimează că la ora actuală mai trăiesc undeva între 20.000-25.000 exemplare. Ursul polar este carnivor, consumând în special pui de focă. Culoarea blănii este albul, dar poate fi gălbuie sau gri în timpul verii….” Parcă mai trebuia să mai spună ceva….

4.Ascultați următoarea poveste. Completați spațiile libere cu informațiile care lipsesc, după model:

Se spune că-n vremurile de demult trăiau două zâne: Ziua și Noaptea. Acestea erau foarte vesele, până când Noaptea s-a supărat pe sora ei, Ziua.
Noaptea, cu pletele ca abanosul, cu steluțe mici și aurii, cu o rochie croită din întunericul nopții, era geloasă pe sora ei, Ziua, cea cu părul bălai cu flori multicolore și cu o rochie croită din raze pline de căldură și din lumina strălcitoare a zilei.

Într-una din zile, văzând că sora ei, Noaptea, nu l-a mai trimis pe mândrul Luceafăr să întâmpine Ziua , a hotărât s-o aștepte pe sora sa. L-a rugat pe mândrul Soare să nu trimită nicio rază jucăușă încă:
– De ce, surioaro, ești supărată?
Noaptea nu a zis nimic și a plecat pentru a aduce globul de cristal în care se vedea ce făceau cele două surori:

– Privește! Cum să nu fiu supărată? Toate viețuitoarele se joacă, copiii sunt veseli, pe când noaptea toți dorm.
–  Dragă surioară, nu mai fi suparată. Când vine Moș Crăciun, toți stau până mai târziu și-l așteaptă.

Noaptea i-a cerut iertare surioarei sale respectând-o mereu. De atunci cele două nu s-au mai certat niciodată.

5.Ascultați o poveste despre un brutar și puneți imaginile de mai jos în locul potrivit.

Odată, brutarul a copt un cozonac și a plecat cu el în pădure.
– Am să-l daruiesc celei mai bune viețuitoare, a spus brutarul.
Într-un luminiș s-a întâlnit cu bursucul.
– Ooo! Ce cozonac grozav! a zis el. Încotro mergi?
– Vreau să-l dăruiesc celei mai bune viețuitoare. Care este după părerea ta aceasta?
– Eu, eu sunt cel mai bun! a strigat bursucul.
– Nu, nu tu ești! A clătinat din cap brutarul și a plecat mai departe.
S-a întâlnit apoi cu iepurele care,văzând cozonacul a zis:
-Ce cozonac înmiresmat! Ce vrei să faci cu el?
– Vreau să-l dăruiesc celei mai bune viețuitoare din pădure.
– Păi, eu sunt cel mai bun. Cum n-ai aflat încă?
– Nu știu! i-a răspuns brutarul.Am să mă mai gândesc.
Chiar atunci a ieșit dintr-o tufă ariciul.
– O, ce cozonac frumos! Unde-l duci? a întrebat el.
– Vreau să-l dăruiesc celei mai bune viețuitoare. Cine crezi că-l merită?
S-a gândit ariciul, apoi a zis:
– Dă-i cozonacul jderului. El este foarte bun. Nu va uita să-l împartă cu broasca țestoasă și cu veverița. Îi va servi și pe bursuc și pe iepure .Lor le plac mult cozonacii.
Brutarul s-a bucurat:
– Acum știu, a spus el, cui să dau cozonacul.

(www.povesti.populare.ro)

ANEXA 2

Test de evaluare finală

1.Ana merge în vizită la bunica sa cu daruri din partea întregii familii. Ascultați dialogul dintre bunică și nepoată, apoi decideți ce obiecte a trimis fiecare membru al familiei. Notați în casete literele corecte. Atenție, trei obiecte sunt în plus!

1.

2.

3.

4.

5.

2. În curtea casei, pisica Pisi și cățelul Grivei discută. Ascultați dialogul dintre cei doi prieteni și decideți dacă enunțurile sunt adevarate (A) sau false (F).

Pisi nu știe cum e pe străzi, pentru că nu a ieșit niciodată din curte.

Grivei este supărat pe stăpânul său pentru că l-a adus acasă.

Pisicile preferă să stea tolănite și să dormiteze toată ziua.

Grivei nu a mai ieșit din cușcă pentru că păzea osul ascuns acolo.

Ca să obțină ce vrea, Grivei a aflat că trebuie să miaune.

3.Ascultați pățania unui prinț răsfățat, apoi alegeți varianta corectă de răspuns (a, b sau c).

Împăratul și împărăteasa trăiau într-un ținut

bogat.

însorit.

ploios.

Când ceva nu-i era pe plac, prințul spunea

nu vreau.

miorlau.

nu-mi place.

Pentru că nu-l mai suportau pe prinț, animalele și plantele, au hotărât

să-i satisfacă mofturile.

să plece.

să rămână.

Singurele viețuitoare care au rămas alături de prinț, au fost

pisicile.

berzele.

găinile.

Pentru a nu se preface în pisică, prințul a hotărât

a) să părăsească împărăția.

b) să gonească pisicile.

c) să comunice ca oamenii.

4.Ascultați știrea transmisă de posturile de televiziune, despre o bufniță polară, apoi completați spațiile libere cu informațiile corespunzătoare.

Bufnița polară era ținută în condiții necorespunzătoare într-un _____________.

De pasăre nu se putea apropia nimeni pentru că era extrem de ____________.

Bufnița polară este o specie pe cale de ___________________.

Pentru condiții optime de trai, are nevoie de temperaturi maxime de ________ grade Celsius.

Deținerea de animale sălbatice protejate sau fără acte de proveniență se sancționează cu ________________.

5.Ascultați invitația adresată de Librăria „Albinuța” copiilor din orașul nostru, prin intermediul postului local TV și completați, apoi, organizatorul grafic de mai jos.

TEXTELE

1. Ana merge în vizită la bunica sa cu daruri din partea întregii familii. Ascultați dialogul dintre bunică și nepoată, apoi decideți ce obiecte a trimis fiecare membru al familiei. Notați în casete literele corecte. Atenție, trei obiecte sunt în plus!

Ana: Sărut mâna, bunico!

Bunica: Bine ai venit, draga mea! A trecut ceva timp de când nu ne-am văzut. Când v-ați întors de la București?

Ana: Ne-am întors de două zile. Iar azi, am hotărât să te vizitez pentru că am două zile libere. Am vrut în același timp să te bucuri de micile noastre daruri.

Bunica: Vă mulțumesc că vă gândiți la mine! Mici daruri le spui? Mașina ta este plină de plase.

Ana: Bunico, ai trei nepoți! Și să nu uităm de mama și tata. Fiecare a dorit să-ți trimită ceva.

Bunica: Vai! Sunteți tare drăguți!

Ana: Uite bunico, bluza aceasta este de la mine. Mi-a luat ceva timp până m-am hotărât.

Bunica: Este superbă! Sunt sigură că pantofii sunt de la tata. Așa-i?

Ana: Nu ai ghicit, bunico. Sunt de la Matei. Doar culoarea a ales-o tata.

Bunica: Nici nu bănuiam că Matei îmi știe așa de bine gusturile.

Ana: Mama a vrut să-ți cumpere o cămașă, dar s-a răzgândit și ți-a cumpărat o pereche de pantaloni. Eu cred că trebuia să-ți cumpere și o curea…

Bunica: Nu pentru că nu-mi place să port curea. Eu cred că este un lucru bărbătesc.

Ana: Felicia ți-a cumpărat un telefon mobil. Este de ultimă generație.

Bunica: Se vede că lucrează în domeniu. Ce să-i faci? Seamănă cu bunicul.

Ana:Tata a vrut să-ți cumpere un fier de călcat, dar a văzut promoția la cuptoare cu microunde și nu a putut rezista. Data viitoare o să-ți cumpere sigur fierul de călcat, pentru că i-a plăcut foarte mult.

Bunica: Draga mea, abia aștept să puteți veni toți să pot să mă revanșez pentru toate aceste minunății.

Ana: Bunico, nu trebuie să te revanșezi. Ai făcut și așa prea multe pentru noi. Noi îți mulțumim!

(Textul îmi aparține)

2.În curtea casei, pisica Pisi și cățelul Grivei discută. Ascultați dialogul dintre cei doi prieteni și decideți dacă enunțurile sunt adevarate (A) sau false (F).

Grivei: Pisi, de când nu ai mai ieșit tu din curtea casei? Nu ți-e dor să hoinărești?
Pisi: Păi… să fiu sinceră eu nu am ieșit niciodată din curtea asta. Nu prea știu cum e pe străzi. Tu ai fost vreodată?
Grivei: Da! Înainte să mă aducă stăpânul acasă. Eram liber să fac ce vreau eu… Ce vremuri!
Pisi: Grivei, să înțeleg că ești supărat pe stăpân că te-a adus acasă?
Grivei: Nu am cum să fiu supărat pe el! Din contră, am să-i fiu recunoscător toată viața. M-a adunat de pe străzi, m-a îngrijit, mi-a dat să mănânc… mi-a asigurat un cămin plin de dragoste. Știi, viața de câine nu e ușoară pe străzile unui oraș.

Pisi: Și atunci de ce ești trist?

Grivei: Mi-e dor să pot umbla pe străzile orașului, să văd oamenii plimbându-se, să văd luminițele orașului. Dacă ai știi ce frumos este orașul noaptea. Cred că ți-ar plăcea.
Pisi: Adevărul este că așa cum povestești mi-ar face plăcere să ies din casă. Dar tu știi Grivei, noi pisicile preferăm să stăm tolănite și să dormităm. Și eu, precum celelalte pisici, sunt cam leneșă.
Grivei: Da! Ești leneșă cât încape. Dacă ar fi după tine ai dormi zi și noapte. 
Pisi: Ei lasă că nici cu tine nu mi-e rușine. În ultimele zile nu ai mai ieșit din cușca ta! De ce?
Grivei: Hmm. Să-ți spun sau să nu-ți spun ….
Pisi: Haide nu te mai codi, spune-mi.
Grivei: Am ascuns un os în fața cuștii și îl păzesc.Dar te rog să nu mai spui la nimeni, da?

Pisi: Și cui crezi tu că i-aș putea spune eu? Stăpânului? Crezi că ar vrea el să-ți ia osul?

Grivei: Da. Probabil ai dreptate. Cred că este efectul statului între gardurile acestei curți. Oare cum aș putea eu să-i spun stăpânului să mă scoată la plimbare?!
Pisi: Eu știu un singur lucru. Când vreau ceva, miaun și nu mă opresc până ce nu primesc ce vreau.
Grivei: Și ce propui? Vrei să miaun și eu?
Pisi: Nu, mototolule! Ai putea să latri!
Grivei: Ai dreptate, ce inteligentă ești! Totuși dacă nu mă ascultă după ce latru, mă înveți să miaun?

(www.didactic.ro)

3.Ascultați pățania unui prinț răsfățat, apoi alegeți varianta corectă de răspuns (a, b sau c).

(Nina Cassian, Prințul Miorlau, www.poezii.ro)

4.Ascultați știrea transmisă de posturile de televiziune, despre o bufniță polară, apoi completați spațiile libere cu informațiile corespunzătoare.

Noutate la Zoo București!

Grădina Zoologică din București are un nou locatar: o bufniță polară, care a fost salvată dintr-un magazin de animale din Capitală care o ținea în condiții necorespunzătoare.
Bufnița polară se află sub protecția legii, întrucât este o specie pe cale de dispariție. Astfel, specia necesită măsuri adecvate de conservare și întreținere, bufnița polară fiind inclusă în anexele Convenției Internaționale pentru Comerțul Speciilor de Floră și Faună Sălbatică pe Cale de Dispariție .
Societatea Ornitologică Română a primit mai multe sesizări cu privire la existența păsării într-un pet shop din București, drept pentru care a alertat Garda de Mediu în vederea luării măsurilor corespunzătoare.
"Era vorba despre o femelă de bufniță polară, care se afla într-o cușcă metalică. Pasărea era extrem de stresată, nimeni nu se putea apropia de ea, pentru că sărea să lovească și să muște. Respira cu greu. În magazin, temperatura depășea 23 de grade, iar o bufniță polară are nevoie de temperaturi maxime de 14 grade", au precizat reprezentanții societății, conform Mediafax.
Deținerea de animale sălbatice protejate sau care nu au acte de proveniență constituie contravenție și se sancționează cu amenzi de până la 1.500 lei și cu confiscarea animalului.

(www.animale .ro)

5.Ascultați invitația adresată de Librăria „Albinuța” copiilor din orașul nostru, prin intermediul postului local TV și completați, apoi, organizatorul grafic de mai jos.

Librăria „Albinuța” organizează, sâmbătă, 14 decembrie, ora 11.00, Campionatul poveștilor, unde, invitat special este Moș Crăciun. Curios să afle din timp dorințele celor mici, Moșul vine, tocmai de la Polul Nord, în Librăria „Albinuța”.

Cât petrece el pe drum, strunindu-și renii prin zăpezile Europei, copiii îi compun scrisori și îi pregătesc desene cu ce își doresc mai mult să le aducă Moșul. Părinții îi pot ajuta pe copii cu scrisul sau cu desenatul, iar Moșul va fi atât de impresionat, încât va împărți mici cadouri mai devreme.

Vă așteptăm cu drag!

ANEXA 3 Chestionar

Lecția este eficientă când:

a.Este excelent structurată de către profesor.

b.Este bine structurată de către profesor, dar lasă loc pentru completări din partea elevilor.

c.Profesorul îi oferă elevului tot și îi cere tot.

Ce forme de organizare a activității preferați:

a.frontală.

b.individuală.

c.pe grupe.

În procesul predării, profesorul are rol de:

a.organizator al lecției.

b.sfătuitor al elevilor.

c.observator al discuțiilor.

Care ați dori să fie rolul elevului pe parcursul lecției?

a.coparticipant la propria instruire și formare.

b.receptor pasiv al informațiilor predate de profesor.

c.receptor al noilor informații.

Care dintre următoarele calități definesc, după opinia ta, elevul bun la învățătură?

a. inteligent.

b.sârguincios, implicat activ.

c.disciplinat.

Care credeți că ar fi cadrul stimulativ pentru învățare?

a.cooperarea.

b.competiția.

c.participarea pasivă.