Metode Si Tehnici DE Dezvoltare A Creativitatii. Aplicatii LA Limba Si Literatura Romana. Clasa A Iv A

METODE SI TEHNICI DE DEZVOLTARE A CREATIVITATII. APLICATII LA LIMBA SI LITERATURA ROMANA. CLASA A IV-A

CUPRINS

CAPITOLUL I4

INTRODUCERE

I.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

I.2. OBIECTIVELE URMĂRITE ÎN LUCRARE

CAPITOLUL II8

PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE ALE ȘCOLARULUI MIC

II.1. DEZVOLTAREA BIOFIZICĂ

II.2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

II.3. PROCESE PSIHICE SENZORIALE : SENZAȚII, PERCEPȚII, REPREZENTĂRI

II.4. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI A LIMBAJULUI

II.5. DEZVOLTAREA FUNCȚIILOR MNEZICĂ ȘI IMAGINATIV CREATIVĂ

II.6. SPECIFICUL MOTIVAȚIEI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

II.7. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

CAPITOLUL III

CREATIVITATEA – COMPONENTĂ ESENȚIALĂ A PERSONALITĂȚII UMANE

III.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE

III.2. PRODUSUL CREATOR

III.3. PROCESUL CREATOR

III.3.1. Prepararea sau pregătirea

III.3.2. Incubația

III.3.3. Iluminarea

III.3.4. Elaborarea sau verificarea

III.4. PERSONALITATEA CREATOARE

III.5. FACTORII CREATIVITĂȚII

III.6. FACTORII PSIHOLOGICI

III.6.1. Factorii intelectuali

III.6.2. Factorii nonintelectuali

III.6.3. Aptitudini speciale

III.7. FACTORII BIOLOGICI

III.8. FACTORII SOCIALI

CAPITOLUL IV

ROLUL LECȚIEI DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN ETAPA ȘCOLARULUI MIC

IV.1. METODE ȘI TEHNICI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII FOLOSITE ÎN LECȚIILE DE LIMBA ROMÂNĂ

IV.1.1. Conversația euristică

IV.1.2. Brainstormingul

IV.1.3. Jurnalul cu dublă intrare

IV.1.4. Știu/Vreau să știu/Am învățat

IV.1.5. Ciorchinele

IV.1.6. Eseul de cinci minute

IV.1.7. Cubul

IV.1.8. Mozaicul

IV.1.9. Pălăriile gânditoare

IV.1.10. Jocul didactic

CAPITOLUL V

ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A TEMEI PROPUSE

V.1. IPOTEZA CERCETĂRII

V.2. CONSTITUIREA EȘANTIONULUI DE ELEVI

V.3. METODOLOGIA INVESTIGAȚIEI EXPERIMENTALE

V.4. ETAPELE CERCETĂRII

V.4.1. Etapa pretest

V.4.2. Etapa experimentului propriu-zis

V.4.3. Etapa posttest

V.5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR EXPERIMENTULUI DIDACTIC PROPRIU-ZIS

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

I.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Descoperirea universului a fost dintotdeauna visul multor oameni de știință. Să treci dincolo de barierele a tot ce ne înconjoară, să construiești punți între ceea ce este vizibil și palpabil și ceea ce este dincolo de limitele atinse, aceste lucruri au stat la baza progresului omenirii. Suntem astfel creați încât să fim într-o veșnică căutare, o permanentă dorință de cunoaștere și autodepășire. Dintotdeauna au fost persoane care nu s-au mulțumit cu explicațiile simpliste, au căutat noi situații și noi răspunsuri, generând noi stări de lucru.

După opinia lui A. Toffler, societatea umană a cunoscut de-a lungul istoriei trei etape distincte:

primul volum sau civilizația agricolă (8000 î.d.H. – 1750);

al doilea volum sau civilizația industrială (1750 – 1955);

al treilea volum (ce debutează cu 1955).

J. Naisbitt a denumit a treia etapă „a societății informaționale ce a substituit teoria valorii bazate pe muncă cu teoria valorii bazată pe informație, adică pe cunoștere”.

Descoperirile din toate domeniile au modificat percepția oamenilor asupra naturii, a societății și a relațiilor interumane. Aceste schimbări impun idei noi, lucruri noi, produse noi. Omul este pus în situația de a se adapta la o societate în permanentă evoluție, pus în situația de a se orienta și reorienta în funcție de noutățile care apar.

Dacă adulților le e greu să se acomodeze cu noul, sunt refractari la tot ce este deosebit de ceea ce ei știu, vedem în societatea de azi că adolescenții și copiii sunt foarte deschiși la nou. Tot ce apare ca noutate, atât în domeniul vieții sociale, informaționale, culturale este acceptat cu ușurință de tineret. Sunt avizi de tot ce este nou, absorb cu rapiditate orice informație nouă, orice invenție.

Predispuși acestui fenomen ei pot accepta cu ușurință atât lucruri bune cât și lucruri rele. Aici intervine rolul educativ al învățătorului. Să îl ajute pe elev să aleagă doar acele lucruri care îl pregătesc pentru viață, pentru cerințele concrete, reale, existente și viitoare, legate de activitatea profesională, de viața socială și culturală. Școala, alături de ceilalți factori, îl formează pe om ca persoană ce tinde să se autorealizeze, să se autodepășească, îl formează ca membru al familiei și al colectivității, ca cetățean, ca purtător și producător de valori materiale și spirituale prin intermediul cărora el înțelege și folosește natura.

Educația școlară din țara noastră vizează formarea unei personalități autonome și creative, care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcția anticipării sale, să descopere și să rezolve situațiile împreună cu ceilalți.

Creativitatea a preocupat numeroși cercetători, psihologi și pedagogi și continuă să preocupe deoarece potențialul creativ reprezintă una din cele mai complexe și mai misterioase avuții, iar educarea lui în vederea manifestării prin comportamente creatoare, unul dintre cele mai îndrăznețe și înalte obiective.

Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare” care înseamnă a zămisli, a făuri, a crea, a naște. Însăși etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de creativitate definește un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se desăvârșește și își cuprinde atât originea cât și scopul. Psihologii susțin, în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viață, cauza, a genera, a produce. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate și este imaginativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.

Educarea creativității reprezintă proba practică a nivelului științei educației întrucât comportamentul creator este cel mai complex comportament. În educarea creativității există numeroase disponibilități psihice și cognitive ale copilului: nevoia de lărgire a experienței cognitive, curiozitatea și interesul pentru cunoaștere, dezvoltarea competențelor lingvistice, constituirea formelor voluntare ale unor procese psihice, câștigarea de abilități, apariția competitivității ca factor catalizator al tuturor activităților desfășurate și ca expresie a creșterii implicării în colectiv.

Vârsta școlară este perioada ce se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Acest potențial trebuie cultivat, valorificat, orientat în așa fel încât să promoveze creativitatea copiilor și să-i selecționeze pe cei cu aptitudini.

Pornind de la aceste considerații generale, dar și fiind conștientă de rolul important al creativității, am încercat să folosesc în activitatea mea de la clasă acele metode și tehnici care să dezvolte creativitatea elevilor, făcându-i să fie mult mai deschiși la nou, să fie flexibili, să folosească cunoștințele obținute combinându-le și recombinându-le în cele mai diverse domenii.

Atât la grupul țintă pe care l-am avut sub observație, cât și la celelalte generații de elevi la care am lucrat am urmărit crearea de produse reale ori pur mintale, care să constituie un progres în planul social. Componenta principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a crea ceva nou, ceva deosebit. Pentru a obține toate acestea am încercat să le dezvolt elevilor voința și perseverența în a face numeroase încercări și verificări.

Încă de la ieșirea din grădiniță copiii posedă anumite manifestări de creativitate. Din activitatea la clasă am observat că elevii sunt foarte curioși, îi interesa tot ce era nou, nu aveau nici un fel de inhibiții, se manifestau într-un mod spontan, își manifestau din plin trăirile afective, iar prin tot ce făceau se exprimau pe ei înșiși.

Forța creatoare a elevilor se poate dezvolta printr-o educație concepută ca „o înmugurire, o înflorire”.

Consider că rolul învățătorului este de a favoriza în fiecare elev capacități și aptitudini creative drept componente structuale ale personalității acestuia, în procesul lui de formare și dezvoltare.

Am fost interesată de înzestrarea elevilor mei cu acele priceperi și deprinderi care să îi ajute să devină persoane înzestrate din punct de vedere creativ. De câțiva ani am fost interesată de educația creativității, dacă, în ce măsură, prin ce strategii potențialul creativ poate fi stimulat la vârsta la care se construiesc bazele personalității.

I.2. OBIECTIVELE URMĂRITE ÎN LUCRARE

Studiind literatura de specialitate, dar și în urma activității de la clasă, mi-am dat seama că educarea creativității, parte a activității școlare, nu este suficient studiată și aplicată în activitatea de la clasă.

Problema creativității și relevarea relațiilor determinate în care este implicat potențialul creativ au reprezentat un subiect de interes asupra căruia am dorit să mă aplec.

Datoria învățătorului este de a-l instrumenta pe elev cu operații generative, dar și de a-i stimula dorințele de dezvoltare, motivația cognitivă, aspirațiile înalte, nonconformismul epistemic și practic.

Activitatea mea, de documentare, de reflexie și experiment, a avut următoarele obiective:

relevarea rolului trebuințelor de dezvoltare în activarea și stimularea potențialului creativ;

relevarea rolului motivației-pozitive și afective;

evidențierea rolului conduitei adultului în stimularea și frânarea manifestării originale a școlarului;

stimularea potențialului creativ al elevilor prin diferite componente a activităților instructiv-educative în școală;

elaborarea unui antrenament creativ pentru copilul de vârstă școlară .

În prima parte a lucrării prezint analiza conceptului de creativitate-interpretat ca potențial, proces, produs, trăsătură de personalitate-sub prisma celor mai importante teorii referitoare la creativitate. Aceste teorii m-au orientat în descoperirea mecanismelor psihice ale creativității și mi-au sugerat posibilitățile de educare a potențialului creativ la școlar.

Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale prețuite de ei, acționează asupra personalității, încă maleabile a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind și pe care le valorizează. Neavând însă opinii ferme și un sistem propriu de valori elevul le va împrumuta de la adulți, dar un învățător creativ determină avântul creativității elevilor săi fără eforturi speciale.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE ALE ȘCOLARULUI MIC

Intrarea în școală marchează începutul celei de-a treia perioadă a copilăriei, ce se va întinde până în pragul pubertății (de la 6-7 ani până la 10-11 ani ). Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Regimul de viață se modifică substanțial, școala introducând în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite programe bine structurate. Mediul școlar este diferit de cel familial, el fiind creat nu numai pentru a distribui satisfacții afective, ci și pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată.

Asigurarea succesului procesului de predare-învățare a limbii și literaturii române depinde în cea mai mare măsură de modul în care sunt cunoscute și luate în considerare particularitățile psihologice și cele fizice ale copiilor care urmează să-și însușească deprinderile specifice acestei discipline. O metodologie corectă, eficientă ce va fi folosită în acest scop nu poate fi concepută fără cunoașterea și respectarea acestor particularități.

II.1. DEZVOLTAREA BIOFIZICĂ

Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil ci și o mare rezistență fizică.

Între 6 și 7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, ca ulterior acesta să se intensifice ușor. O evoluție asemănătoare, ca formă și raporturi între ani și sexe, cunoaște creștere în înălțime, care la băieți se situează între 113 și132 cm, iar la fete între 111 și 13te atributele spre care tind și pe care le valorizează. Neavând însă opinii ferme și un sistem propriu de valori elevul le va împrumuta de la adulți, dar un învățător creativ determină avântul creativității elevilor săi fără eforturi speciale.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE ALE ȘCOLARULUI MIC

Intrarea în școală marchează începutul celei de-a treia perioadă a copilăriei, ce se va întinde până în pragul pubertății (de la 6-7 ani până la 10-11 ani ). Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Regimul de viață se modifică substanțial, școala introducând în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite programe bine structurate. Mediul școlar este diferit de cel familial, el fiind creat nu numai pentru a distribui satisfacții afective, ci și pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată.

Asigurarea succesului procesului de predare-învățare a limbii și literaturii române depinde în cea mai mare măsură de modul în care sunt cunoscute și luate în considerare particularitățile psihologice și cele fizice ale copiilor care urmează să-și însușească deprinderile specifice acestei discipline. O metodologie corectă, eficientă ce va fi folosită în acest scop nu poate fi concepută fără cunoașterea și respectarea acestor particularități.

II.1. DEZVOLTAREA BIOFIZICĂ

Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil ci și o mare rezistență fizică.

Între 6 și 7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, ca ulterior acesta să se intensifice ușor. O evoluție asemănătoare, ca formă și raporturi între ani și sexe, cunoaște creștere în înălțime, care la băieți se situează între 113 și132 cm, iar la fete între 111 și 131 cm.

Se intensifică în organism metabolismul calciului care are importante repercursiuni asupra procesului osificării. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu cea permanentă ceea ce crează disconfort și modificări temporare ale vorbirii sau dificultăți în alimentație. Procesul de osificație devine mai intens la nivelul toracelui, a claviculelor și al coloanei vertebrale.

Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Are loc o creștere în greutate a creierului, la 7 ani acesta cântărind aproximativ 1200 g.

Sporesc îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.

Se dezvoltă organele simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vin în contact. Gustul, olfacția, văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor noi abilități.

II.2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

Dezvoltarea psihică se realizează stadial, fiecare stadiu caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice.

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea. El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențele de la un individ la altul.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu de dezvoltare ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent, nespectacular, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului.

II.3. PROCESE PSIHICE SENZORIALE: SENZAȚII, PERCEPȚII, REPREZENTĂRI

Senzațiile și percepțiile subordonează noului tip de activitate, învățarea iar pe parcursul micii școlarități câștigă noi dimensiuni, evoluează. Ele se dezvoltă atât pe linie calitativă cât și pe cea cantitatvă. Devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situații și au conținut tot mai complex. Sub influența proceselor psihice superioare și în relație cu acestea, percepția se restructurează în direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii mai precise.

Reprezentările copilului sunt contopite, confuze, puțin sistematizate la intrarea lui în școală, însă sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera conținutului cât și ceea ce privește modul de a se produce și a funcționa. Ele devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul limbajului în afară de experiențele sale proprii și să-și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera.

Prin cuvânt, reprezentările sunt integrate proceselor de gândire și imaginație.

Reprezentarea are o dublă natură: una intuitiv-figurativă și alta operațional-intelectivă și, de aceea, face trecerea la procesele cognitive superioare.

II.4. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI A LIMBAJULUI

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logico-imediate, reversibile, care înlocuiesc procesele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlcit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi de pildă cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Copilul ajunge să surprindă fenomene inacceptabile simțurilor, gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea invarianței – caracteristică fundamentală a gândirii logice, presupune capacitatea de a coordona între ele operația gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a demersului de la o operație la alta. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale.

Multe din cunoștințele sale și le dobândește acum pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. Desigur, elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specfice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile.

În gândirea școlarului mic se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale. Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantități, ca urmare a insuficientei eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii absolut indispensabil oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasficarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și a corela formarea proceselor gândirii școlarului.

Limbajul constituie una dintre cele mai accentuate caracteristici ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului.

Vocabularul copilului la intrarea în școală este de aproximativ 2500 de cuvinte și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.

În perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultător. Școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe „urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale.

Se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități, 4000 – 4500 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă în exprimare-rădăcina, terminația, sufixul, prefixul. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu zise îi dezvăluie bogăția posibilităților de exprimare a limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale.

La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare, altele mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. Între acestea sunt de amintit dislalia, disgrafia, dislexia. Învățătorul, apelând la sprijinul logopedului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări. În funcție de situație, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

În acest sens, învățătorul, încă din primele săptămâni de activitate didactică, în special la clasa întâi urmărește apariția unor defecte de vorbire. Defectele de vorbire ușoare se pot corecta prin organizarea unor exerciții speciale de pronunțare corectă a unor sunete pe care unii dintre elevi le rostesc mai greu (s în loc de ș, r în loc de d, t în loc de d), exerciții de folosire și pronunțare corectă a denumirilor unor obiecte din clasă sau de acasă, exerciții de orientare în spațiu.

Limbajul și gândirea se intercondiționează. A vorbi bine înseamnă a te conforma esenței limbajului, care este strâns legat de gândire și contribuie efectiv la constituirea, precizarea și vehicularea exactă a gândirii făcând-o conștientă și comunicabilă.

II.5. DEZVOLTAREA FUNCȚIILOR MNEZICĂ ȘI IMAGINATIV CREATIVĂ

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație, ca urmare a integrării școlarului în procesul instructiv-educativ.

În același timp se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memoriei diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memoriei, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și de reproducere a materialului. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor memoriei. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei.

Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesul memorării. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfășurarea a acțiunii: de memorare în raport cu un conținut sau altul, suportul concret oferit de mijloacele de învățământ.

Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic.

Pentru a preveni acest proces de uitare a cunoștințelor învățătorul folosește în lecții strategii de activizare. El trebuie să îți pună în joc întreaga pricepere, toate cunoștințele, creativitatea sa pentru a imprima lecției un adevărat caracter participativ.

Dacă în memorare se insistă asupra a ceea ce este esențial, pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată, încetinită.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Conținutul diferitelor discipline de învățământ solicită imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginile unei realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Astfel, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adaptând față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

II.6. SPECIFICUL MOTIVAȚIEI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținuți de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă, dar și de una intrinsecă care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și de documentare a copilului este în plin progres.

Învățătorul trebuie să fructifice această „deschidere” a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamente față de școală și de învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

II.7. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

Noile împrejurări de viață, datoriile și obligațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității.

Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalității, derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. N. Sillamy în al său “Dicționar de psihologie” definește temperamentul ca “un ansamblu de elemente biologice, care împreună cu factorii psihologici, constituie personalitatea”.

Când vorbim de temperament în plan psihologic, nu ne gândim numai la constituția fizică sau la procesele metabolice care au loc în organism, ci la modul cum reacționează și se manifestă individul, sub aspect dinamico-energetic, în diferite situații externe: rapiditatea percepțiilor, a răspunsurilor verbale la întrebări, a reacțiilor motorii, intensitatea trăirilor emoționale și durata lor, rezistența la stres, la situații conflictuale.

În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare varietate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților intructiv-educative, învățătorul trebuie să cunoască aceste tipuri temperamentale, întrucât, cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, poate să faciliteze intervenția avizată, diferențiată și flexibilă în scopul unor compensări temperamentale.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța.

Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele literare, matematice, plastice, muzicale.

Aptitudinea literară presupune în structura ei următoarele componente: spiritul de observație, gândirea imagistică, memoria vizuală și auditivă, simțul estetic, interesul pentru tot ceea ce este în jur, tenacitate, perseverență.

Învățătorul va căuta să educe toate aceste componente și să le insufle elevilor în fiecare oră de limba și literatura română încă din clasa I.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional-valorică a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară contribuie și colectivul școlar.

Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială.

Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei personalități.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativității elevilor.

Cunoașterea acestor particularități anatomo-fiziologice, dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa, pe care îți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate să aleagă mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularități și în activitatea sa.

Însușirea limbii române este foarte importantă pentru dezvoltarea și formarea elevului, iar învățătorul va ține cont de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor în proiectarea activității sale.

Prezentând elevilor într-o formă cât mai plăcută, mai relaxată conținutul acestei discipline, aceștia vor progresa și vor îndrăgi această materie.

Însușindu-și corect limba română elevii vor realiza progrese și la celelalte discipline și vor relaționa mai ușor unii cu alții. Tot prin intermediul cuvântului se formează conduitele și convingerile morale, elemente esențiale pentru formarea și dezvoltarea unei personalități integre.

Limbajul are capacitatea de a exercita o influență și asupra voinței și motivațiilor elevilor în timpul comunicării verbale.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității, prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecărui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și științific activitatea acestuia, de a face educația „pe măsura” individualității elevului.

CAPITOLUL III

CREATIVITATEA – COMPONENTĂ ESENȚIALĂ A PERSONALITĂȚII UMANE

III.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Analizând creativitatea, J. Dewey pornește de la semnificația sa de atribut al gândirii. G.W. Allport evidențiază faptul că în actul creației sunt implicate aptitudinile și chiar procesele psihice. Astfel, cei doi depășesc interpretările unilaterale, care reduceau creativitatea la „dotație”, „aptitudine”, „talent”, „genialitate”. Multă vreme s-a considerat că posibilitatea de a produce noul, valorosul este o însușire de excepție, pe care nu o posedă decât un număr mic de aleși ai providenței. S-a considerat că această însușire are forța de autodezvoltare, că se realizează de la sine. A existat și opinia potrivit căreia potențialul creativ poate fi dezvoltat, dar numai în limitele unui cadru genetic dat, educația doar eliberează forțele latente, determinate ereditar.

J. Dewey și G.W. Allport au propus o altă viziune asupra creativității – omul dispune de un potențial, iar datoria educației este să-l descopere și să-l dezvolte.

Creativitatea este un proces complex, o activitate psihică complexă, ce se finalizează printr-un anumit produs, este acea capacitate psihică a individului uman de a realiza noul sub diferite forme: teoretică, științifică, tehnică, socială, de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și a le exprima în forme inedite. Creativitatea presupune originalitate care se manifesată prin diferite grade de noutate. Un elev răspunde, prin efort propriu și într-o manieră proprie la o situație-problemă ce manifestă un anume grad de creativitate. Produsul activității lui nu se compară cu ceea ce reușește să aducă nou un om de știință printr-o invenție sau un artist printr-o operă originală. Dar fără o manifestare a independenței și originalității în răspunsurile date la situațiile-problemă ivite pe parcursul formării sale, în copilărie și în tinerețe, adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie ale creativității.

Principalele caracteristici definitorii ale activității creatoare sunt în viziunea lui Al. Roșca productivitatea, utilitatea și eficiența, noutatea și originalitatea. Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.

Creativitatea este un fenomen general uman, propriu omului autentic. Selectarea valorilor, construirea propriului destin, asumarea responsabilității sunt, în esență, acte de creativitate. Creativitatea devine posibilă numai atunci când individul întâlnește lumea sa proprie. Factorul esențial în această întâlnire este angajarea autentică. Motive ale manifestării creative sunt tendința de autoexprimare și trebuința de afirmare creatoare. Creativitatea reprezintă o întâlnire între individ și lume, intensitatea întâlnirii determinând gradul creativității. Persoana creativă se caraterizează prin preferința pentru complexitate, noutate, dificultate, multiplicitate și diversitate, asimetrie.

Aceasta înseamnă că, pentru a-și dezvolta disponibilitățile creative, școlarul are nevoie de experiențe care să favorizeze autodescoperirea și întâlnirea cu mediul în care trăiește și care e bine să fie un mediu stimulator. Învățătorul nu trebuie să impună propriile valori, ci să-l ajute pe elev să trăiască autentic. Conduita coercitivă sau numai indiferentă a adultului blochează potențialul creativ.

Teoria interpersonală sau culturală a creativității consideră că personalitatea deci și creativitatea este dependentă de mediul social și cultural. J.B. Moreno apreciază că individul dispune de spontaneitate și creativitate care se manifestă în interacțiunea dintre persoane și obiecte, dintre societate și umanitate, în totalitatea ei. Creativitatea generează valori culturale, iar spontaneitatea accelerează actul creației.

E. Fromm diferențiază acțiunea creativă bazată pe talent și care nu poate fi învățată, exersată și finalizată prin obținerea unui produs de atitudinea creativă care se materializează întotdeauna printr-un produs. Creativitatea implică aptitudini și atitudini receptive. Comportamente creative realizează numai acele persoane care au curajul de a fi altfel decât ceilalți, cei care se eliberează de banal, de conformism și se autodepășesc.

C. Rogers reia ideea lui E. Fromm, subliniind faptul că una dintre premisele de bază ale creativității este perceperea receptivă și lipsită de prejudecăți ale mediului. Creativitatea este un rezultat al relațiilor ce se stabilesc între oameni și întâmplările, circumstanțele vieții. Rogers apreciază că premisele creativității sunt interne – atitudinea receptivă față de propriile trăiri ca și față de oameni, criteriile valorice proprii, aptitudinea de a combina elementele și externe – atmosfera, relațiile dintre indivizi, tot ceea ce face posibilă atât libertatea psihologică, cât și securitatea psihologică. Pentru a stimula creativitatea, învățătorul va realiza un dialog autentic cu elevii, le va acorda atenție, interes necondiționat, va dovedi înțelegere empatică, va comunica modul în care îi simte și îi înțelege.

Creativitatea este un fenomen general uman, propriu fiecărui individ, iar motivul creativ – trebuința de autoexprimare, de actualizare a propriului potențial. Pe această bază au fost elaborate programe de educare și au fost evidențiate principalele trăsături ale persoanelor creative: preferința spre complexitate, spre dificultate, noutate, multiplicitate, asimetrie.

Orice program creativ stimulează potențialul creativ numai într-un climat socio-afectiv favorabil, elevul având nevoie de încurajare, de înțelegere, de afecțiune exprimată. Trebuințele de progres apar și se dezvoltă într-un astfel de climat socio-afectiv. Trăirile afective pozitive declanșate de lauda, aprecierea și încurajarea învățătorului se condensează, în timp, în motive creative.

Structura creativității exprimă interdependența existentă între produsul creator – procesul creator – personalitatea creatoare. Structura creativității pedagogice evidențiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul „produsului creator – procesului creator – personalității creatoare”.

III.2. PRODUSUL CREATOR

Produsul creator reprezintă, în esență, un element nou în raport cu experiența socială anterioară sau cu experiența de viață a unui individ.

Validitatea produsului creator angajează două criterii complementare:

criteriul originalității, care oferă un „cadru de corelare” ce reprezintă spațiul ierarhic de manifestare a creativității, în plan individual sau social (Landau, Erika, 1979)

criteriul relevanței, care permite autoevaluarea performanței indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), în termeni de utilitate socială.

Originalitatea și relevanța produsului creator la diferite grade de generalitate, acoperă cinci niveluri ierarhice:

nivelul expresiv care vizează comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate în termeni de spontaneitate și de libertate de creație, semnificative în plan individual (expresivitatea copilului este tipică pentru acest nivel al produsului creator);

nivelul productiv care vizează realizarea unor produse (obiecte, fenomene, relații, de natură materială sau spirituală) care exprimă originalitatea individuală a autorului, fără a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative și în plan social;

nivelul inventiv care vizează reordonarea însușirilor specifice obiectelor, transformării calitative a acestora la o limită situată practic între originalitatea individuală și originalitatea socială;

nivelul inovator care vizează elaborarea unor produse noi și originale în plan teoretic și aplicativ, care asigură restructurarea obiectelor, fenomenelor, relațiilor studiate în cadrul unui anumit domeniu de activitate (prin mijloace de cercetare fundamentală-orientată-operațională);

nivelul emergent care vizează realizarea unor produse creative superioare care restructurează nu numai domeniul de activitate cu sferă de referință imediată (știință, tehnologie, artă, educație), ci și evoluția societății în ansamblul ei.

Primele două niveluri corespund planului secundar al creativității care stimulează apariția unor elemente semnificative noi doar în raport cu experiența individuală. Ele asigură înțelegerea fenomenelor studiate, chiar lărgirea acesteia , dar în limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.

Ultimele două niveluri corespund planului primar al creativității care oferă „o nouă înțelegere” a fenomenelor studiate. Ele asigură transformarea, restructurarea în adevăruri noi în raport cu realizările anterioare, înregistrate într-un domeniu sau altul de activitate.

Între cele două niveluri, un rol aparte revine inventivității. Ea trebuie concepută ca un nivel tranzitoriu care stimulează saltul de la produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social.

Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivității, care reflectă capacitatea cadrului didactic de „a produce” corelații instrucționale și educaționale noi în raport cu realizările anterioare.

În această accepție, valorificând o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei „orice lucru bine făcut este un lucru nou” – orice activitate didactică eficientă este o activitate nouă care asigură adoptarea proiectului pedagogic la situațiile concrete ale clasei și ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă schimbare și transformare.

Produsul creator de tip pedagogic angajează cel puțin nivelul inventivității, situat între creativitatea semnificativă doar în sens individual și cea relevantă în plan social. La acest nivel „nu ajung decât puțini indivizi” și anume „cei mai flexibili și mai receptivi la prelucrări simbolice pe spații largi”.

Învățământul determină creșterea numărului acestora tocmai datorită exercițiului de creativitate angajat permanent la nivelul activităților care solicită educatorului adaptarea continuă la situații noi, imprevizibile, în regim de viteză rapidă.

Domeniul educației dezvoltă un spațiu și un timp pedagogic deschis creativității în plan individual (creativitatea cadrului didactic, crativitatea elevului), colectiv (creativitattea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi) și social (creativitatea organizației școlare, creativitatea comunități educaționale, naționale, teritoriale, locale).

III.3. PROCESUL CREATOR

Procesul creator presupune înțelegerea relației existente între planul conștient și cel inconștient și subconștient, relație implicată la nivelul creativității, în general. În plan pedagogic, această relație specială evidențiază importanța învățării: conștiente, dirijate, elaborate, în care accentul cade pe tehnica asocierii de idei, deosebită dar nu opusă în raport cu inconștientul, subconștientul bazat pe „modul inspirat” de abordare a creativității.

Relația conștient-inconștient permite înțelegerea celor două modalități de abordare a creativității – elaborată, inspirată – la un nivel unitar, complementar.

Planul conștient desemnează „o modalitatea procesuală superioară a sistemului psihic uman” care „păstrează la nivel social și individual legătura sa vitală cu activitatea”. În acest sens „a fi conștient înseamnă a te înscrie în povestea propriei tale experiențe”, într-o construcție sistemică în care sunt implicate toate procesele psihice, la nivelul „interacțiunii dintre afectiv și intelectual”.

Planul inconștient include „un ansamblu de dispoziții, stări, procese psihofiziologice și psihice care momentan sau stabil nu conștientizează”, dar care într-o zonă de profunzime își păstrează caracterul pregnant psihic. El se dezvoltă astfel doar „în reciprocă interacțiune cu compartimentul conștiinței”.

Procesul creator, în general, cel pedagogic, în mod special, valorifică teza conform căreia „inconștientul luat în sine, nu are sens, ci numai în raport cu conștientul”. Pe de altă parte, energizarea și dinamizarea procesului creator presupune reconsiderarea conștientului din perspectiva inconștientului care poate interveni ca incoștient individual (care includ elemente ereditare, psihofiziologice, amnezice, afective, raționale), inconștient colectiv (care fixează diferite modele culturale ale comunității naționale, teritoriale, locale) sau inconștient automatic (care cuprinde zona superficială a inconștientului – apropiată de conștiință – echivalent cu subconștientul).

După unii autori, creativitatea este definită ca un proces specific.

După E.J. Torrance creativitatea reprezintă procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor obținute.

M. I. Stein definește creativitatea ca „procesul care duce la făurirea unui nou, acceptat de un grup de oameni ca fiind util, adecvat și satisfăcător”.

P. Constantinescu definește creativitatea ca fiind „procesul prin care subiectul sesizând o disfuncționalitate într-un anumit domeniu teoretic sau practic, modelează și testează idei sau ipoteze, le obiectivează în produse noi, adecvate, utile și necunoscute de ceilalți”.

Graham Wallas – „Art of thought”, 1926 stabilește patru etape ale procesului creativ:

pregătirea (colectarea informației ce poate fi necesară)

incubația (o pauză temporară sau relaxarea în urma efortului)

iluminarea (momentul înțelegerii soluției)

elaborarea sau verificarea produsului creat.

Nu întotdeauna etapele se succed în această ordine, nu apar toate întotdeauna și nu sunt la fel de importante. Prima și ultima etapă (pregătirea și verificarea) sunt organizate în mod rațional și se desfășoară în mod conștient, fiind proprii creației științifice și tehnice. Celelalte două sunt prezente în orice proces creator, indiferent de domeniu, fiind momentele cruciale ale procesului creator.

III.3.1. Prepararea sau pregătirea

Este o etapă intensă, de lungă durată, ce impune pregătirea în trei direcții majore: cultură generală, pregătirea generală pe un anumit domeniu și pregătirea specifică pentru anumită formă, problemă. Buna desfășurare a acestei etape depinde de creator, de conștiinciozitatea cu care se ocupă de problema respectivă dar, mai ales, de întreaga lui pregătire generală și specifică, presupunând o solidă educație intelectuală și deprinderi de lucru adecvate. Pregătirea specifică este în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve.

Pregătirea se bazează pe următoarele operații:

Sesizarea sau identificarea problemei adică formularea unui obiectiv în urma conștientizării unor deficiențe ce trebuie remediate, a imperfecțiiunilor ce se pot înlătura. Înseamnă „a vedea problema” acolo unde ceilalți socotesc că totul este bine gândit și definitiv, sesizarea problemei fiind un gest de originalitate.

Formularea problemei căreia A. Einstein îi subliniază rolul: „Simpla formulare a unei probleme este adeseori mult mai importantă decât rezolvarea ei care poate fi doar o chestiune de matematică sau de tehnică experimentală”. A ridica noi probleme, noi posibilități, a privi problema veche dintr-un unghi nou presupune imaginație creatoare și marchează un real progres în știință”.

O formulare corectă a problemei creative asigură chiar un avans de la pornire.

Urmează informarea minuțioasă asupra istoricului problemei (asupra tentativelor altora de a soluționa) apoi emiterea ipotezelor și verificarea lor teoretică și practică.

Acestă subetapă, numită de M. Roco „operațională, necesită din partea individului creator rezistență la tendința de adoptare prematură a unei soluții, toleranța la ambiguitate și originalitate”. Căutarea soluției se poate face prin încercare și eroare sau prin elaborarea clară a unui model de căutare. Treptat, subiectul creativ se îndepărtează de problemă, și chiar trece temporar la altă problemă, instalându-se o stare de așteptare a ideii sau a imaginii centrale care va conduce la împlinirea proiectului. Durata preparării este variabilă, depinzând atât de particularitățile psihice al persoanei căt și de complexitatea problemei.

Prepararea este o etapă de acumulare, de adunare a materialelor ncesare proceselor ulterioare, dar nu este o etapă strict delimitată doar la faza incipientă, ci presupune raportarea la informațiile asimilate în toată istoria sa culturală.

III.3.2. Incubația

Prin aceasta se instalează a doua etapă a creativității în care problema este preluată de niveluri inconștiente ale gândirii, perioadă de așteptare în urma celei de intensă pregătire.

Incubația reprezintă o acțiune compleză, realizabilă intensiv sau extensiv prin diferite operații de organizare și reorganizare a informației pregătită anterior prin procesări care valorifică experiența individuală și socială a subiectului la nivelul conștiinței acestuia dar și în planul verigilor sale profunde, dependente de zona inconștientului și a subconștientului.

Primele două etape – pregătirea și incubația – de tip pedagogic impun un anumit control pedagogic, exercitat de cadrul didactic în diferite contexte educaționale. El reorientează tensiunea psihologică a elevului într-o direcție constructivă favorabilă realizării produsului creator vizat.

III.3.3. Iluminarea

Iluminarea reprezintă acțiunea complexă de asociere și de combinare a informației care declanșează momentul inspirației, respectiv al descoperirii soluției optime de rezolvare a problemei.

Iluminarea face parte din acele fenomene care pot fi înțelese mai bine din perspectiva artei decât a științei.

Această etapă se referă la apariția bruscă a soluției pentru problema care frământă creatorul, cu ajutorul gândirii-creatoare care devine liberă și totul este privit din alt unghi de vedere. Acest moment antrenează întreaga personalitate a individului într-un singur elan care erupe la suprafață o superbă eflorescență.

Etapa iluminării de tip pedagogic presupune înțelegerea deplină a situației didactice create, stimulând decizia originală și eficientă, condensată afectiv într-un anumit moment de eliberare, la care nu se poate ajunge dacă, lipsesc premisele obținute în faza de incubație.

III.3.4. Elaborarea sau verificarea

Este stadiul în care materialul furnizat de căutările anterioare și de iluminare este finisat. Se verifică dacă soluția găsită este corectă. Uneori de la găsirea unei soluții și până la aplicarea ei în practică, intervalul este relativ mare.

În demersul creativ al elevilor etapele sunt de foarte scurtă durată,dar, pe parcursul întregului proces de creație sunt implicate gândirea convergentă cât și gândirea divergentă în strânsă unitate. Rolul conducător, primordial revine gândirii divergente, creative îndeosebi aspectului de flexibilitate care permite o modificare rapidă a modului de abordare a situației, a unghiului de vedere în raport cu noile concluzii ivite sau cu noile elemente de informație.

Produsul creativ constituie criteriul principal și cel mai cunoscut de apreciere a creativității. Acest produs poate fi un obiect, proiect, o invenție, o operă de artă, o formulă, un principiu, o teorie. Însușrile definitorii pentru produsul cu caracter creativ sunt noutatea și valoarea pentru societate.

Atributul de „nou” trebuie înțeles într-o dublă accepțiune:

nou în sensul inedit, nemaiîntâlnit până în momentul respectiv, nemaiavând corespondent

nou pentru cel care îl crează, în sensul că acesta nu mai cunoaște un produs similar.

Este interesantă si necesară această distincție, pentru că în procesul de învățământ noi vom întâlni la elevi în mod expres produse „noi” mai ales în a doua accepțiune.

Redescoperirea cunoștințelor de către elevi, găsirea de căi de rezolvare a unor situații reprezintă acte de creație ale elevului.

Această treaptă a creativității este numită individuală sau individual psihologică. Distingem acum două laturi ale creativității, și anume:

creativitatea relativă

creativitatea absolută.

Creativitatea relativă este accesibilă oricărei persoane ale cărei facilități psihice se înscriu în limitele normalității.

Creativitatea absolută se consideră caracteristică unor persoane, nu tuturor, deși se ține seama de faptul că, așa cum arată numeroși autori, această creativitate este educabilă.

Procesul creator implică sesizarea și rezolvarea unor probleme, acțiune complexă bazată pe următoarele operații:

definirea și înțelegerea tipului de problemă

avansarea unor soluții virtuale

aprecierea ipotetică a soluțiilor probabile

actualizarea cunoștințelor și capacităților necesare pentru alegerea soluțiiei optime

alegerea soluției optime pe criteriul originalității și al eficienței

aplicarea soluției optime în cadrul specific definit de problema existentă

verificarea modului de rezolvare a problemei în sens managerial.

Toate etapele procesului creator contribuie la rezolvarea unor probleme și a unor situații-problemă care apar în activitatea de predare-învățare-evaluare:

etapa pregătirii prin „colectarea materialului brut” care asigură o bază pentru desfășurarea procesului creator propriu-zis;

etapa incubației, prin capacitatea sa de aparentă „distanțare de problemă” sau de situație-problemă (care solicită soluții creatoare);

etapa iluminării, prin concentrare motivațională, care declanșează opțiunea cognitivă pentru o anumită soluție aplicabilă în sens creator;

etapa verificării, prin testarea rezultatelor în condiții și forme variabile, relevante în sens prioritar formativ.

Acest model stimulează disponibilitățile creative ale elevului în activitatea de rezolvare sistematică a situațiilor școlare-problemă, realizabilă în mod special prin:

pregătirea elevului (delimitarea și definirea problemei în termenii unor însușiri funcționale);

analiza structurii problemei;

analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem;

producția elevului (evaluarea diferitelor situații posibile);

asocierea ideilor principale în termenii soluției probabile;

asigurarea saltului de la gândirea convergentă la gândirea divergentă;

decizia elevului (alegerea soluției optime).

Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice care presupune valorificarea etapelor de pregătire-incubație-iluminare-verificare a modului de realizare a lecției în sens prioritar formativ.

III.4. PERSONALITATEA CREATOARE

Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la nivelul și forme de acțiune corelate special în direcția proiectării-realizării instruirii educației permanente.

Personalitatea creatoare angajată într-un astfel de domeniu de activitate urmărește în mod special:

centrarea acțiunii pedagogice didactice asupra unor obiective prioritar formative, care presupun depășirea performanțelor și a competențelor anterioare

asigurarea corespondențelor pedagogice necesare în diferite situații și contexte concrete între obiective-conținuturi-metodologie-evaluare

angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă externe și interne necesare pentru perfecționarea continuă a activității pedagogice/didactice.

Personalitatea creativă de tip pedagogic presupune proiectarea și realizarea capacității de organizare a unor:

repertorii de procedee euristice și imaginative educate în sensul atitudinilor creative

tehnici de organizare a atitudinilor creative și de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii productive la nivelul de creativitate superioară

strategii manageriale de expansiune a formelor de învățare creativă, angajate la nivel de educație permanentă.

Prin educație, potețialul creativ poate deveni în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale. Educarea creativității la vârsta școlară presupune un ansamblu coerent, organizat de acțiuni educative. Prin aceste acțiuni se dezvoltă spontaneitatea, independența gândirii, receptivitatea față de probleme, față de ceea ce este ascuns dar important, motivația creativă, capacitatea de elaborare și de anticipare. În același timp, elevul este obișnuit să se documenteze, să cerceteze cu un ochi pătrunzător realitatea, să selecteze ceea ce este important dar ascuns, să-și pună și să pună întrebări, să anticipeze soluții pe care să le verifice. Elevul este încurajat să-și exprime opiniile, să și le susțină într-o formă adecvată, convingătoare.

III.5. FACTORII CREATIVITĂȚII

Creativitatea, ca rezultantă cristalizată superior a personalității, presupune cooperarea multiplă a trei mari categorii de factori: psihologici, biologici și sociali.

III.6. FACTORII PSIHOLOGICI

III.6.1. Factorii intelectuali

În această categorie se unește gândirea divergentă, gândirea convergentă și stilul perceptiv.

Gândirea divergentă este definită de Guilford ca o gândire multidirecționată care reunește următoarele aptitudini de bază: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea la problemă și redefinirea.

Fluiditatea sau fluența se referă la capacitatea de a realiza cu ușurință idei, fapte, situații. Fluența vorbirii este exprimată în bogăția vocabularului și folosirea lui în construcții verbale cu semnificații.

Fluența ideilor este capacitatea de a emite într-un timp limitat, cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. Fluența asociativă sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei, se măsoară prin găsirea cât mai multor sinonime pentru un cuvânt dat prin completări de text sau povestiri.

Fluența expresivă se manifestă prin ușurința exprimării și noutatea acesteia.

Flexibilitatea este considerată a fi principalul factor psihic cognitiv al creativității. Prin flexibilitate se înțelege modificarea sensului gândirii, atunci când situația o cere, restructurarea ușoară a vechilor legături cu cuvintele noii situații ușurate, cu care un individ poate face asociații îndepărtate.

Originalitatea este capacitatea de a propune soluții noi, rare din punct de vedere statistic. După unii specialiști originalitatea secondată de flexibilitate constituie factorul central specific al gândirii divergente.

Elaborarea se referă la acțiunea efectivă de producere a unor soluții inedite.

Sensibilitatea este capacitatea de a depista probleme, acolo unde aparent nu există.

Redefinirea este abilitatea de a utiliza, într-o manieră neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia.

Între toate componentele aferente gândirii divergente este o puternică corelație.

Gândirea convergentă care după descoperirea unui nou continent, cel al gândirii divergente, a intrat într-un con de umbră.

Stilul perceptiv desemnează modalitatea de reacție cognitivă la problema de rezolvat.

III.6.2. Factorii nonintelectuali

Componentele angajate în creativitate sunt motivația, caracterul, afectivitatea, rezonanța intimă.

Motivația alimentează și susține efortul creator, fiind un aliat de bază al individului în lupta cu diferite obstacole ce apar.

Caracterul este un ansamblu de atitudini direcționate divers: către sine, alții, către muncă, norme și valori. În creativitate următoarele tipuri de caracter au prioritate: puterea de muncă, perseverența, răbdarea, conștiinciozitatea, inițiativa, curajul, încrederea în sine, independența, capacitatea de risc, etc.

Afectivitatea energizează dimensiunile caracteriale. De la avântul emoțional și până la pasiunea pentru muncă și adevăr se desfășoară un întreg arpegiu de stări afective.

Temperamentul fiecărui individ influențează stilul activității creatoare. Nu există vreun tip fundamental inapt pentru creație. În funcție de natura domeniului, un tip este mai adecvat decât altul.

Rezonanța intimă este un factor stilistic al personalității care arată modul în care experiența de viață a individului se răsfrânge în forul său interior. Ea demonstrează dacă individul aparține tipului centripetal (dirijat spre lumea sa interioară) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afară).

III.6.3. Aptitudini speciale

În afara unui potențial creativ general, există și un potențial creativ specific. Acesta din urmă se referă la ansamblul de aptitudini speciale, adică acel complex de însușiri care permite obținerea de performanțe în domenii concrete ca: știință, matematică, artă, literatură, etc.

Rolul aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa și nuanța potențialul creativ general.

III.7. FACTORII BIOLOGICI

Factorii biologici cu rezonanță particulară asupra creativității sunt: ereditatea, vârsta, sexul și sănătatea mentală.

Ereditatea trasează limitele maxime până la care pot evolua potențele noastre native, fără a garanta și atingerea lor. Argumente care demonstrează rolul eredității:

existența „copiilor minune” care, datorită unei „constelații excepționale de gene” probează aptitudini eclatante încă de la vârste fragede.

Exemplu: muzică – Mozart, Haydn, Liszt, Chopin, Enescu;

literatură – Eminescu, Ghoete;

pictură – Grigorescu, Rafael, Luchian;

un alt argument este prezența în cadrul aceleeași familii, a unor talente deosebite timp de mai multe generații:

Exemplu: muzică – familia Bach, Strauss;

literatură – familia Dumas;

pictură – familia Tizian;

științele naturii – familia Darwin.

La toate aceste exemple existența unor echipamente genetice favorizante este incontestabilă.

Vârsta. Creativitatea este dependentă de factorul vârstă. Aici s-au conturat două idei principale:

pentru unii autori creativitatea evoluează pe o traiectorie invers proporțională cu vârsta: cu cât crește vârsta, cu atât scade creativitatea

o altă categorie de autori semnalează prezența unei fluctuații pe traseul creativității.

Opere remarcabile au fost realizate, din cele mai diferite, pe parcursul întregii evoluții ontogenetice a individului.

Sexul. Implicațiile particularităților de sex asupra creativității au o rezonanță particulară care depășesc granițele științei prin efectele lor morale. Istoria culturală a omenirii mai este și astăzi o istorie predominant masculină.

Fructificarea maximală a potențelor creatoare pe care le tezaurizează ambele sexe presupune nu doar emanciparea femeii ci emanciparea întregii societăți.

Sănătatea mentală. G. Seailles spune că genialitatea nu reprezintă un simtom de degenerescență, nici de nevroză și nici de halucinație, ea este expresia de apoteoză a spiritului uman, iar diferența care separă geniu de omul obișnuit este de grad și nu de natură.

Actul creator este pentru omul de geniu modalitatea prin care își poate canaliza, constructiv și dens, imensa combustie și neliniște interioară pe care o posedă, pentru a se învinge pe sine și a conferi sens și noblețe propriei existențe.

III.8. FACTORII SOCIALI

Factorii sociali au o pondere deosebită în creativitate. Ei acționează în strânsă interdependență cu factorii ereditari și ființează împreună cu aceștia.

Dintre factorii sociali, cu rol major în creativitate descriu doar factorii aflați în proximitatea individului: familia și școala.

Familia oferă atelierul primelor ucenicii ale copilului. Familia influențează nu numai formarea personalității copilului, sub diferite aspecte, dar și calitatea și valoarea fondului său cultural. De la crearea și stabilizarea unor deprinderi și scheme logice, până la valorificarea superioară a unor aptitudini și talente, sunt tot atâtea obiective importante ale educației în familie.

Contează nivelul cultural al membrilor familiei, care este de dorit să fi cel puțin mediu.

Familia trebuie să stimuleze încă de la cea mai fragedă vârstă, inițiativa și independența intelectuală și de acțiune a copilului.

De asemenea, familia trebuie să stimuleze libertatea de comunicare a copilului, dorința de a pune întrebări.

Părinții sunt datori să nu evite întrebările și să nu ironizeze copilul. De câte ori este posibil imaginația copilului trebuie să aibă câmp liber de desfășurare. Familia trebuie să manifeste un interes rezonabil față de randamentul școlar pe parcursul școlarității copilului.

Pe fondul încurajării permanente, copilul își poate dezvolta încrederea în sine, atât de necesară creației. În fața eșecurilor, părinții trebuie să manifeste o critică binevoitoare. Contează sistemul de pedepsire și recompensare, care trebuie să fie corect, nuanțat și flexibil.

Din perspectiva creativității este importantă exersarea în familie a capacității copilului de a-și asuma un risc rezonabil.

Școala are rolul decisiv în formarea creativității elevilor. Orice educație este, așa cum spunea S. Roller, un fel de metabolism care reclamă prezența unor catalizatori.

Printre aceștia învățătorul are o importanță particulară, inclusiv în realizarea unei ambianțe școlare creativogene, a acelui „factor de neliniște” în direcția creativității despre care vorbește D. Mutschler. Pentru aceasta este nevoie, mai întâi, de ameliorarea pregătirii sale psihopedagogice generale și de creatologie, indiferent de specialitatea sa. Nu mai puțin importantă este grija profesorului pentru stimularea, în procesul de învățământ, a tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor (atât a celor raționale cât și a celor afective și volitive).

Pentru că exemplul personal al dascălului este decisiv în educație, el trebuie să manifeste o atitudine entuziastă, antidogmatică și pe cât posibil creativă. Toate acestea vor influența elevii. Cadrul didactic trebuie să respecte și să promoveze valorile umane autentice, transformând școala într-un focar de spiritualitate. Dascălul trebuie să își asume responsabilități în formarea la elevi a unui fond atitudinal propice creativității (încrederea în sine, independență în modul de a fi și a gândi, umor, etc.).

CAPITOLUL IV

ROLUL LECȚIEI DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN ETAPA ȘCOLARULUI MIC

În școală, la toate discplinele de învățământ, elevul dobândește cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi care să-l facă apt pentru a trăi în societate și pentru a participa la dezvoltarea ei. Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde, în mare măsură, de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române, precum și a instrumentelor esențiale ale activității intelectuale, cititul și scrisul. Pentru a-și exprima ideile și a le face înțelese, elevul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător și de posibilitatea de a-l folosi.

Exprimarea corectă, orală și scrisă, reprezintă un obiectiv de seamă al procesului de învățământ în ciclul primar. În același timp, ea constituie, alături de citit și scris, unul dintre instrumentele de bază ale muncii intelectuale, față de care nu poate fi concepută evoluția, cu rezultate corespunzătoare, a elevilor. Practica demonstrează că majoritatea elevilor predispuși rămânerii în urmă și repetenției, sunt proveniți din rândurile celor care se exprimă greoi și nu reușesc să-și expună în mod liber observațiile, gândurile, sentimentele.

O exprimare corectă, fluentă, un vocabular bogat și precis, îi ajută pe elevi să înțeleagă ceea ce li se transmite, să prelucreze, să stocheze și să utilizeze aceste date, precum și să transmită, la rândul lor, semnale celor din jur. Astfel, elevii se integrează în societate și reușesc să se autoperfecționeze, atât pe plan intelectual, cât și pe plan moral.

Activitatea de dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este foarte complexă. Ea se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extrașcolare, însă, cu prioritate la limba și literatura română.

Orele de limba și literatura română constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă a elevilor. Lectura oferă modele de exprimare în limba maternă și condiții optime pentru exersarea actului vorbirii, iar compunerile sunt excelente mijloace nu doar pentru exersarea verbalizării ci și pentru verificarea nivelului de însușire a capacității de exprimare. Pe de altă parte, aceste ore constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevului, de manifestare a imaginației și a fanteziei lui creatoare.

La intrarea în școală, principala sarcină a predării limbii române este inițierea micului școlar în tainele cititului și scrisului.

Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a, ocupă o poziție deosebită în evoluția procesului educativ și, implicit, în devenirea personalității elevului. Caracterizat printr-un plus de maturitate și experiență, școlarul din clasa a IV-a, care scrie, citește, gândește, compune mai mult decât cel din clasa a III-a, este mult mai sensibil la faptul lingvistic și literar. Limba română oferă, în continuare, un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creator al elevului. Principalul efort formativ prin care s-ar putea finaliza ora de limba română ar trebui să-l constituie capacitatea copiilor de a repovesti, de a compune, ca modalități de obiectivare a achizițiilor făcute în procesul învățării limbii materne. Compunerea asociază bogăția lexicală cu informația gramaticală, fondul emoțional al copilului cu imaginația sa, fiind o expresie conștientă a creativității. Compunerea trebuie înțeleasă, nu numai ca exprimare individuală, ci și ca formă de comunicare socială interpersonală, deschisă către ceilalți.

Dezvoltarea capacităților creatoare în ciclul primar presupune formarea unor deprinderi de învățare prin cercetare, descoperire, prin efort propriu, operativitate mintală concret-logică, mare plasticitate a activității nervoase superioare care conduce la saltul calitativ în funcționalitatea creierului dar și cultivarea creativității la școlarii mici prin introducerea noului de către învățători care este dat sub forma unor operatori metodologici și practici.

În dezvoltarea activității creatoare se folosesc forme și mijloace materiale de organizare a activității, astfel:

munca independentă care dă posibilitatea elevului să gândească activ, să depună efort propriu în realizarea sarcinii;

activitate diferențiată, mergând până la individualizarea învățării.

Mulți adulți nu se manifestă creativ, nu produc obiecte originale și valoroase pentru că nu sunt familiarizați cu mecanismele procesului creativ sau nu și le-au dezvoltat, sau nu sunt suficient motivați. Pregătirea pentru viitoarele demersuri creative finalizate prin exprimări noi, produse noi, neobișnuite, cu valoare socială, începe de la grădiniță și se continuă la școală.

Un învățător creativ, interesat de dezvoltarea creativă a școlarului, va avea în vedere următoarele obiective:

lărgirea experienței cognitive a elevului

organizarea și reorganizarea permanentă a acestei experiențe

valorificarea experienței școlarilor în rezolvarea problemelor impuse de viața cotidiană

formarea la elevi a unor procese de investigare a realității și de reținere a informațiilor

formarea sensibilității elevilor față de ceea ce este ascuns, dar important

formarea obișnuinței de a reflecta înainte de a formula un răspuns sau de a da o soluție.

Un rol important în educarea creativității îl are relația profesor-elev, o relație democratică de stimulare, de cooperare și atitudine permisivă. Prin tot ceea ce intreprinde învățătorul îndepărtează blocajele obiective și subiective ale creativității elevilor și stimulează potențialul creativ al fiecărui elev.

În toate activitățile desfășurate în cadrul școlar există manifestări de creativitate.

Dorind să le ofer elevilor mei cunoștințe de limba română cât mai temeinice, i-am antrenat în jocuri de găsire de cuvinte noi, cu înțeles asemănător, opus, de continuare a unor povești și povestiri cu început dat, de creare de propoziții și texte după imagini, realizări de compuneri (Mama, ființa cea mai dragă; Furtuna; Primăvara).

În lecțiile de limba română le-am dezvoltata creativitatea printr-o formă variată de jocuri: „spune ce urmează”; „citește și răspunde”; „cine găsește cele mai multe cuvinte”; „înlocuiește cuvântul”. De asemenea, decodarea unor versuri prin prezentarea conținutului de idei, relatarea cu cuvinte proprii a conținutului unui text citit, povestirea se circumscriu acelorași preocupări.

Pentru a-și dezvolta creativitatea am dat posibilitatea elevilor de a continua să-și imagineze sfârșitul unor povestiri care pot fi diferite de la elevi la elevi, descrierea unor fenomene și obiecte din natură, găsirea unor titluri potrivite unui text.

Tot la limba română se afirmă creativitatea prin transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate, alcătuirea unor propoziții după scheme etajat cu părți de propoziție și părți de vorbire, compunerea unor texte în care să se folosească semne de punctuație și de ortografie date.

Compunerile reprezintă un acte propriu de creație, de stimulare a capacității creatoare a fiecărui elev. Acestea sunt: compuneri după imagini, cu început dat, cu cuvinte și expresii date.

Povestirile și repovestirile elevilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului creativ. Ele demonstrează capacitatea elevului de a exprima într-o altă creație viziunea și atitudinea față de modelul literar. Elevul este independent în expresie, îți manifestă nestingherit inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă.

Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj depinde de natura mesajului pe care îl transmite și de posibilitățile sale intelectuale, lingvistice, afective. Mesajul său poate fi o producție convergentă sau una divergentă. Am căutat să evit întrebările stereotipe, automatisme verbale, pentru a elimina producțiile convergente. În măsura în care elevul își diversifică modalitățile de exprimare sau creează fraze întinse, se poate vorbi de o producție convergentă sau una divergentă.

Cu cât intervin constrângerile exterioare, regulile, modelele impuse, intervențiile apreciative ale adultului, cu atât crește ponderea producției convergente. Producția divergentă legată de libertatea, spontaneitatea exprimării va fi stimulată chiar dacă ea apare ca o amenințare la ordine și disciplină. Mobilizarea elevului pentru a indica consecințele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalități de prevenire a situațiilor neplăcute, pentru a modifica acțiunea, prin diminuare sau multiplicare, activează și dezvoltă potențialul creativ.

În povestirile create de elevi, surprinde simbioza dintre artă și joc, dintre real și imaginar. Am observat că în firul logic al povestirii elevii mei strecoară unele întâmplări din viața lor – în primii doi ani de școală, iar apoi șirul poveștii se complică, elevii fiind conștienți de forța inovatoare a cuvântului. Povestirile lor nu mai sunt scurte, apar divagații, explicații întinse, coerența și înlănțuirea spontană de imagini. Acestea se centează pe întâmplări cu animale sau oameni, experiența personală fiind puctul de plecare.

Am încercat să-i stimulez pe elevi să introducă, să înlănțuie și să complice acțiunile, să-și organizeze logic discursul verbal, să introducă în aceeași povestire personaje din povești diferite, să se îndepărteze de subiectele știute, combinându-le sau transformându-le. Punțile verbale, întrebările, încurajările verbale și nonverbale, ascultarea activă, aprecierea formulărilor și soluțiilor neobișnuite au stimulat actul creativ al elevilor. Am căutat să nu îi întrerup, stimulându-i la combinări verbale și de imagini.

Pentru realizarea actelor de vorbire am organizat discuții libere despre jocuri, filme de desene animate, filme pentru copii, despre întâmplările din viața lor, despre comportarea civilizată, despre școală, despre reguli de circulație rutieră, despre reguli de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjurător.

IV.1. METODE ȘI TEHNICI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII FOLOSITE ÎN LECȚIILE DE LIMBA ROMÂNĂ

Având în vedere importanța limbii și literaturii române ca obiect de studiu, dar și importanța acesteia în activitatea umană, am considerat că este necesar să mă ocup în special de câteva aspecte legate de dezvoltarea capacităților creative ale elevilor în cadrul lecțiilor de limba și literatura română. Aceste aspecte, se referă, în special la câteva strategii didactice adecvate și eficiente care să contribuie cu maximă eficiență la stimularea și dezvoltarea creativității elevilor din ciclul primar.

Creativitatea poate fi stimulată la nivelul întregii clase cu ajutorul unor metode adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învățare cu multiple beneficii pentru școlarii mici. Aceștia sunt de-a dreptul încântați să li se ofere șansa să-și exprime gândurile și sentimntele în moduri cât mai variate și originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop.

Metodele interactive folosite în procesul de învățământ promoează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activ-participativă de lungă durată.

Succesul procesului instructiv-educativ depinde în mare măsură de strategiile didactice folosite.

Ceea ce face ca metodele de învățământ să fie efectiv utile este modalitatea concretă de integrare a lor în stategii de instruire și valorificare a lor în condiții adecvate instruirii.

Nu se poate afirma că o metodă este bună sau este rea în sine, eficientă sau neeficientă, decât prin analizarea situației de instruire în care ea este folosită și a modalității concrete de integrare a stategiei instruirii și de valorificare în procesul instructiv-educativ.

În didactica modernă calitatea pedagogică a unei metode de învățământ presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de cadrul didactic, într-o cale de învățare, parcursă de cel care se instruiește cu deschideri spre educația permanentă. Din perspectiva acțională, metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea învățătorului sau independent, progresează în acțiunea de cunoștere și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.

Având în vedere că metodele de învățământ sunt valorificate atât de învățător ca instrumente cu ajutorul cărora se realizează predarea, cât și de elevi în actul învățătii, se poate spune că metoda are drept scop general orientarea proceselor de predare, învățare, evaluare și reglare a demersului pedagogic. În același timp, metoda de învățământ rămâne subordobată acestor procese, ea însoțește acțiunea instructiv-educativă, dar nu se indentifică cu aceasta. Fiind strâns legat de acțiunea practică metodele de învățământ reflectă caracterul procesual al activității instrunctiv-educative.

O cerință de bază în procesul instructiv-educativ este aceea de a valorifica eficient și creativ metodele de învățământ, ținând cont de evoluția lor permanentă în cadrul instruirii și antiinstruirii.

Am încercat să selectez acele metode care să-i antreneze pe copii în mod deosebit, să le combin astfel încât să constituie strategii de învățare și să-i instrumenteze pe aceștia în procesul de cunoaștere și prin dobândirea de noi cunoștințe.

Actuala deschidere a școlii spre obiectivele formative, spre stimularea studiului individual și propunerea unor experiențe noi de cunoaștere, de trăire și acțiune, pe de o parte, și necesitatea pregătirii tinerilor pentru o viață activă și creativă pentru rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții, pe de altă parte , solicită educației să-și aleagă metode participative de instruire. Astfel se observă un interes crescut pentru promovarea în învățământul românesc a metodelor activ-participative.

Metodele activ-participative sunt cele care favorizează dobândirea independentă a unor tehnici de muncă intelectuală independentă, asigurând dezvoltarea integrală și armonioasă a personalității elevilor. Într-o activitate devine preponderentă o metode didactică sau alta în funcție de clasa la care se desfășoară, de obiectivele urmărite, de specificul conținutului temei.

Sunt considerate activ-participative metodele care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-l facă să urmărească cu interes lecția, să-i câștige adeziunea afectivă față de cele învățate.

Metodele activ-participative pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită demersurilor ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu „priză” la copii.

IV.1.1. Conversația euristică

Euristica reprezintă în domeniul didacticii o orientare care recomandă ca materialul de studiat să nu fie dat elevilor într-o formă total prelucrată, ci dimpotrivă folosirea în procesul de învățământ a unor strategii de explorare, cu ajutorul cărora elevii descoperă singuri noul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitatea proprie.

Conversația euristică este o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări spre descoperire și cercetare. Prin intermediul acestui procedeu, elevii sunt invitați să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.

Metoda conversației solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare. Propoziția interogativă se situează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere și, de aceea funcționează activ prin situația de învățare.

Problema care constituie subiectul conversației euristice, trebuie să fie bine formulată deoarece, după cum se spune, o întrebare bine pusă este pe jumătate rezolvată.

Conversația euristică se bazează pe următorul mecanism: o întrebare trezește altă întrebare, declanșând o reacție în lanț. Unele întrebări de tip simplu sau reproductiv se pot converti în altele complexe sau productiv-cognitive prin introducerea unor factori relativizatori ca: ce se întâmplă dacă, ce credeți voi, etc.

Conversația euristică în relație cu mijloacele de învățământ potrivite, asociată cu asaltul de idei, problematizarea, descrierea, dezbaterea duce la rezolvarea unor obiective cognitive variate: descriere, identificare, relatare, clasificare, aplicare, creație.

De asemenea întrebările pot fi formulate și de elevi: la răspunsuri date, după expuneri, după lectura unui text.

Succesul aplicării conversației euristice depinde în cea mai mare parte de măiestria de care dă dovadă cadrul didactic în formularea întrebărilor, de felul cum conduce dialogul, de modul în care valorifică răspunsurilor elevilor în direcția obținerii rezultatului dorit.

IV.1.2. Brainstormingul

Brainstormingul sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

– participarea activă a tuturor participanților

– dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime

– exprimarea personalității

– eliberarea de prejudecăți

– exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului

– dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorificarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur)

– realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație.

Pentru derularea optimă a unei asemenea activități se pot parcurge următoarele etape:

alegerea temei și a sarcinii de lucru;

solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, a tuturor ideilor, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate; se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice; pe cât posibil nimeni nu are voie să facă observații negative;

înregistrarea tuturor ideilor în scris;

aranjarea/așezarea ideilor;

reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii;

analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;

selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției; la această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;

afișarea ideilor rezultate în forma cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântec, joc de rol, etc.

Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.

Prin folosirea acestei metode în cadrul lecțiilor de limba română, învățătorul îi determină pe elevi să-și exprime liber impresiile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă.

Avantajele utilizării metodei brainstormig sunt multiple:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

stimulează participarea activă;

dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.

Brainstormingul se poate folosi cu succes în lecțiile de limba română.

IV.1.3. Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trasând pe mijloc o linie verticală.

În partea stângă li se va cere să redea un pasaj, sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului.

În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă învățătorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și învățătorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unei părți din text pe care ține neapărat să o discute cu elevii.

IV.1.4. Știu/Vreau să știu/Am învățat

Tehica „Știu/Vreau să știu/Am învățat” urmărește conștientizarea elevului asupra a ceea ce știe sau crede că știe și a înțeles referitor la subiectul pus în discuție și, în același timp, a ceea ce nu știe și ar dori să învețe sau să știe.

Pentru a folosi această metodă, învățătorul le cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În caietele elevilor trebuie să apară următorul tabel:

Învățătorul cere câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notează toate lucrurile cu care sunt de acord în coloane din stânga.

În continuare elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc.

Se trece la analiza, studierea, problematizarea sau investigarea subiectului pus în discuție.

Pe măsură ce elevii vin în contact cu noile cunoțtințe și le clasifică prin înțelegerea lor, noile idei asimilate sunt trecute la rubrica „Am învățat”.

În încheierea lecției elevii revin la schema „Știu/Vreau să știu/Am învățat” și decid ce au învățat din lecție. Unele din întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Aplicând această metodă în predare se obțin: o lectură activă, rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru lectură și învățare.

IV.1.5. Ciorchinele

Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etapa de reflecții.

Metoda „Ciorchinele” presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt, propoziție-nucleu, idee în mijlocul tablei și al unei foi de caiet.

Se scrie cuvântul care le vine copiilor în minte, sau chiar unele sintagme în legătură cu cuvântul, tema, ideea, conceptul scris la mijloc, considerat punct de plecare.

Se leagă cuvintele, sintagmele, ideile noi generate cu ceea ce este scris în mijloc, linii care evidențiază legătura dintre punctul de plecare și celelalte idei.

Se scriu toate ideile fără a fi cenzurate până la expirarea timpului.

Regului de urmat:

se scrie tot ce le trece prin minte;

nu se judecă sau valorizează ideile propuse, se notează doar;

nu se opresc notările doar când timpul expiră;

în eventualitatea că ideile noi vin mai greu, se zăbovește asupra temei până ce vor apărea unele idei noi.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică învățătorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de învățător.

IV.1.6. Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da învățătorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai rețin în legătură cu aceasta.

Învățătorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecțiia următoare.

IV.1.7. Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: descriu, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.

Împărțirea clasei în șase grupe, fiecare grup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.

Se comunică întregului grup forma finală a scrierii.

Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

IV.1.8. Mozaicul

Metoda „Mozaicului” este o metodă promovată de susținătorii predării-învățării în manierea gândirii critice și poate fi utilizată la diverse discipline.

Mozaicul urmărește învățarea prin cooperare la nivelul uni grup de elevi și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului „expert” unui alt grup de elevi.

Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta are avantaje:

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;

dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;

optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva;

stimulează încrederea în sine a elevilor.

Mozaicul presupune următoarele etape:

Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4-5 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.

Prezentarea succintă a subiectului tratat.

Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.

Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 „Experții 1” vor forma un grup, cei cu numărul 2 „Experții 2” vor forma un alt grup ș.a.m.d.

Învățarea prin cooperare a părții care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul din care au făcut parte inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.

Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Decă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentarea orală cu toată clasa de elevi.

IV.1.9. Pălăriile gânditoare

Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Ca material vor fi folosite șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă:

oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

este neutră;

este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roșie:

dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

oferă o perspectivă emoțională asupra evenimetelor;

roșu poate însemna și supărare sau furie;

descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situație în discuție;

este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

exprimă controlul procesului de gândire;

albastru e rece, e culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

supraveghează și dirijrază bunul mers al activității;

este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perpectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăruia.

Cele șase pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră

Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

Pălăria albastră – clasifică

Pălăria albă – informează

Pălăria verde – generează ideile noi

Pălăria galbenă – aduce beneficii

Pălăria neagră – identifică greșelile

Pălăria roșie – spune ce simte despre…

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

IV.1.10. Jocul didactic

La nivelul claselor I-IV, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență locul jocurile didactice, constituind o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii-învățarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.

Jocul didactic are un conținut și o structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcini didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult, sub directa supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracție nefiind decât mediatori ai stimulării capacităților creatoare.

Jocurile didactice au un conținut diferențiat pe obiecte de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi în momentul respectiv, iar prin sarcina data, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere a lui, pe posibilitatea de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv motivaționale implicate în desfășurarea acestora.

Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la realizarea transferurilor dintre acestea la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe.

Ele angajează întreaga personalitate a copilului, fiind adevărate mijloace de evidențiere dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului.

În lecțiile de Limba și literatura română, jocul didactic creează motivația învățătii, conferă atractivitate activității de învățare, facilitează însușirea citit-scrisului și dezvoltarea capacității de comunicare. Prin intermediul jocului didactic se dezvoltă: gândirea cu operațiile ei, spiritul de observație și de cooperare, atenția, memoria, limbajul, imaginația și voința.

Cu ajutorul jocului didactic li se formează sau li se dezvoltă elevilor diverse trăsături de caracter: stăpânirea de sine, spiritul de competiție, respectul pentru coechipieri și adversari, răbdarea, corectitudinea, spiritul critic și autocritic.

Jocul didactic trebuie integrat organic în structura lecției; se desfășoară ori de câte ori se solicită eforturi intelectuale mari sau ori de câte ori cadrul didactic simte că s-a instalat monotonia și că elevii au început să se plictisească, jocul având menirea să capteze atenția elevilor și să dinamizeze lecția, să-i determine pe copii să-și însușească cunoștințele, să-și dezvolte deprinderi fără a conștientiza dificultatea sarcinilor sau efortul psihomotor.

Jocurile didactice folosite în Limba și literatura română dau posibilitatea învățătorului să solicite atenția voluntară, gândirea creatoare, memoria logică, observația și satisfac în același timp nevoia de mișcare a micului școlar.

Jocurile didactice destinate orelor de Limba română solicită în special fluiditate, iar flexibilitatea este la maxim implicată în jocurile din domeniul matematicii, prezența ambilor factori fiind frecvent întâlnită în jocurile de perspicacitate.

Jocul didactic este o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din partea elevului, exprimată prin interesul lui față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură urmărindu-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri deblocând astfel potențialul creator al acestora.

Din punct de vedere psihologic, jocurile didactice pot servi educației creativității în clasele I-IV, în strictă dependență cu cunoșterea de către învățător a valențelor acestora, capacităților de selecție, structurare și creative ale cadrului didactic.

Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii ei, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarizării elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor primare.

Evoluția umană nu este definită doar de parametrii biopsihici, ci și de cei socio-culturali. Obsborn a demonstrat, prin studiile sale, faptul că activitatea creativă este influențată de climatul și atitudinea manifestată de subiect, față de grup, cât și față de sine. S-a evidențiat că persoane înalt creative se caracterizează prin încrederea în forțele proprii, cât și printr-o atitudine de respect și încredere față de ceilalți. Relațiile ce se stabilesc la nivelul grupului favorizează flexibilitatea gândirii, ca premisă a creativității și se opun gândirii rigide; s-a constatat că subiecții autoritari inhibă activitatea printr-o atitudine rigidă. Flexibilitatea gândirii poate fi stimulată la nivel înalt prin utlilizarea învățării creative, prin renunțarea la metode de tip reproductiv. Am folosit la clasă un joc didactic, o nouă modalitate care să ducă la dezvoltarea unei personalități creatoare în timp sau a unui comportament creativ imediat.

Joc didactic

Denumirea jocului: Să scriem povești.

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba română

Forma de realizare: joc didactic

Scopul: Îmbogățirea vocabularului activ și a expresivității limbajului.

Obiective operaționale:

-să manifeste curiozitate și interes față de activitate;

-să-și dezvolte viteza gândirii, fluidității, elaborării, sensibilității la problemă;

-să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu;

-să manifeste interes pentru redactarea unui text;

-să aibă o atitudine pozitivă față de partener sau de grupul din care face parte.

Sarcina didactică:

Să elaboreze, în parteneriat cu colegul de bancă, texte originale, respectând părțile unei compuneri.

Elemente de joc: întrecerea, colaborarea, recompensa prin premiere.

Regulile jocului:

Pornind de la imaginile de pe planșa vor realiza un text cu referire la ceea ce observă în imagine.

Desfășurarea jocului:

Jocul se poate desfășura individual sau în perechi, în funcție de experiența pe care o au elevii în desfășurarea acestuia. Învățătorul împarte prima imagine (fig. 1 anexa III) și le cere elevilor ca, după ce au privit cu atenție imaginea și-au discutat cu partenerul, să scrie un text scurt, până la șase propoziții despre aceasta: „Ce credeți că se întâmplă?”

Se coordonează activitatea elevilor numai în ceea ce privește timpul afectat discuțiilor și redactării.

După ce elevii au încheiat primul text se citesc textele redactate. Nu se fac aprecieri critice ci doar observații individuale în ceea ce privește punctuația sau ortografia în scopul corectării lor.

Se împarte elevilor imaginea nr.2 (fig. 2 anexa III) procedându-se în continuare și pentru imaginea nr. 3 (fig. 3 anexa III), după fiecare redactare citindu-se textele realizate de elevi. Vor fi solicitați mai ales elevii cu probleme de comunicare, iar redactarea alternativ, procedându-se la supravegherea unuia de către celălalt pentru evitarea și corectarea greșelilor.

În final, elevii vor aprecia cel mai interesant, amuzant text dintre cele concepute în clasă. Activitatea se poate încheia prin premierea respectivei perechi.

Argumentele pe care le putem aduce în favoarea folosirii acestui procedeu sunt:

reactualizarea informațiilor primite prin transfer;

implicarea activă, rațională, afectivă în situațiile descrise, imaginate de ei înșiși;

argumentarea propriilor idei, opinii în comunicarea cu partenerul;

dezvoltarea gândirii divergente, elaborarea, sensibilitatea la problemă, motivația afectivă;

cultivarea aptitudinilor speciale;

manifestarea impetuoasă a imaginației, a fanteziei;

stimularea unui debit de idei cât mai mare, divers, neinfluențat;

preluarea ideilor emise de alții și fructificarea lor prin ajustări succesive, ca o reacție în lanț.

Această metodă prezintă următoarele avantaje pentru cadrul didactic:

descoperirea aptitudinilor speciale în vederea conștientizării, exersării, dezvoltării lor;

posibilitatea de a opta pentru o temă prin alegerea liberă a desenului (imaginilor);

realizarea unei ambinațe școlare creativogene, prin stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;

posibilitatea de a realiza mult dorita interdisciplinaritate;

menținerea motivației elevilor pentru restructurarea textului;

consolidarea caracterului intenționat al procesului imaginativ.

CAPITOLUL V

ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A TEMEI PROPUSE

V.1. IPOTEZA CERCETĂRII

În activitatea mea de la clasă am fost preocupată de calitatea actului educativ desfășurat. Am reflectat asupra selecționării și folosirii pe o scară cât mai largă a unor tehnologii didactice care să trezească interesul elevilor pentru cunoaștere și prin care să le dezvolt spiritul de observație, independență în activitate, atenția.

Datele observațiilor făcute în timpul desfășurării procesului instructiv-educativ m-au condus la anumite concluzii, având ca efect un anumit comportament în activitatea didactică.

Concomitent cu formularea temei, se conturează și ipoteza cercetării care sugerează relațiile posibile dintre elementele problemei și la care se caută răspuns prin cercetarea ce se efectuează.

Am căutat să identific factori care pot să stimuleze potențialul creativ și pe această bază elaborarea unui program de antrenament creativ.

În cercetarea școlară pe care am efectuat-o pe parcursul anului școlar 2011-2012 cu privire la folosirea acelor metode și procedee care să dezvolte potențialul creativ al elevilor am pornit de la următoarea ipoteză:

Dacă în lecțiile de limba română se utilizează metode care stimulează munca în grup, colaborarea, intercunoașterea, atunci sunt potențate manifestările creative ale școlarilor, inițiativa, independența acestora.

În susținerea ipotezei acestei cercetări, mi-am propus să demonstrez că:

Metodele și procedeele didactice influențează și determină modul de manifestare creativă a elevilor;

Îmbinarea cu pricepere a metodelor și procedeelor didactice determină realizarea eficientă a obiectivelor propuse;

Cunoștințele dobândite sunt valorificate cu succes în alte domenii de activitate.

V.2. CONSTITUIREA EȘANTIONULUI DE ELEVI

În activitatea mea de la clasă am fost preocupată de calitatea actului educativ desfășurat. Am reflectat asupra selecționării și folosirii pe o scară cât mai largă a unor tehnologii didactice care să trezească interesul elevilor pentru cunoaștere și prin care să le dezvolte spiritul de observație, independența în activitate, atenția, creativitatea.

Fiecare copil este unic, diferit, lucru care îl face să fie special. În funcție de particularitățile individuale și de vârstă, fiecare elev progresează în ritmul său, receptează mai ușor sau mai greu unele conținuturi și chiar se adaptează în mod diferit programului școlar, dar și în cadrul activității.

În anul școlar 2011-2012 mi-am proiectat întreaga activitate pentru a veni în sprijinul elevilor, am folosit metode și procedee care să le dezvolte creativitatea.

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare un număr de 19 elevi, 8 fete și 11 băieți, cu vârsta între 10-12 ani, elevi ai clasei a IV-a de la Școala Gimnazială Gîlgău-Almașului, comuna Bălan.

Schematic, populația participantă la experimentul propus în vederea atingerii obiectivelor propuse se prezintă astfel:

În condițiile unei clase eterogene, din punct de vedere al vârstei elevilor, am urmărit în proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților respectarea principiului individualizării predării. În proiectarea activităților, am formulat sarcini și așteptări care să răspundă particularităților individuale ale fiecărui elev din clasă, în acest mod stimulând dezvoltarea elevului. Deosebit de atractiv a fost faptul că am îmbinat activitățile frontale cu cele pe grupuri mici, perechi și individual.

V.3. METODOLOGIA INVESTIGAȚIEI EXPERIMENTALE

Metodele de cercetare reprezintă calea, itinerariul sau programul după care se reglează acțiunile intelectuale și practice în vederea atingerii unui scop. Acestea au un caracter instrumental, de intervenție, de informare, interpretare și acțiune.

Alegerea metodelor cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică este în exclusivitate rezultatul deciziei cadrului didactic. În luarea acestei decizii învățătorul ține seama de: obiectivele pedagogice urmărite, specificul conținutului de învățat, particularitățile elevilor, condițiile materiale, timpul disponibil, propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității acdrului didactic.

Pentru a realiza obiectivele propuse în lucrare, am folosit în cercetare următoarele tehnici specifice:

Observația

Această metodă îmbracă două forme: spontană și provocată. Observarea spontană este făcută întâmplător, iar observarea provocată este făcută cu intenția de a verifica exactitatea unei presupuneri. Observarea adună fapte, așa cum se prezintă ele, îndeplinând funcția sa specifică în ansamblul metodelor de cercetare, aceea de colectare a datelor. Ea se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei acesteia precum și a indicatorilor observaționali. Se folosește în toate etapele cercetării și însoțește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu fenomenele investigate.

Observația permite surprinderea manifestărilor comportamentale firești ale individului în condiții obișnuite de viață. Observatorul trebuie să aștepte uneori mult timp până se produce fenomenul vizat, fără a putea interveni în nici un fel. Mai mult decât atât, prezența observatorului poate determina intrarea în funcțiune a mecanismelor de apărare ale subiecților care modifică situația globală a câmpului social sau a comportamentelor celor observați, chiar fenomenul studiat, pe ansamblu.

Experimentul pedagogic

Acesta presupune verificarea unor ipoteze. El produce datele, furnizează produse. Experimentul propriu-zis constă în testarea ipotezei formulate de către cercetător. El poate fi constatativ, urmărind consemnarea situației existente la un moment dat și formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătățirii performanțelor.

Spre deosebire de observație care presupune urmărirea fenomenului fără nici o intervenție din partea învățătorului, experimentul impune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor.

Dat fiind faptul că experimentul pedagogic este efectuat, de regulă de către cadrul didactic, unul dintre efectele sale pozitive îl reprezintă sensibilitatea și antrenarea lor în cercetare, iar dezavantajul constă în imposibilitatea controlării factorilor externi ce ar putea afecta rezultatele obținute.

Practica științifică face dovada unei cantități imense de rezultate și date experimentale certe ce ne asigură de eficiența lui în cercetare.

Convorbirea

Convorbirea este o discuție premeditată angajată între cercetător și subiectul investigat, presupunând relația directă, dar și sinceritatea deplină a subiectului. Se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate, ceea ce nu înseamnă că pe parcurs cercetătorul nu se poate abate de la întrebările fixate în funcție de situațiile neprevăzute ce pot apărea. Dialogul trebuie să fie cât mai natural, să stimuleze în exprimarea gândurilor și opiniilor.

Din convorbirile libere pe care le-am angajat cu elevii am putut să-mi dau seama care este bogăția vocabularului lor, cum relaționează ei cu lumea înconjurătoare, cu familia, cu cercul de prieteni, cu colegii de clasă.

Analiza produselor activității

Analiza produselor activității este una din cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia pedagogică. Orice produs realizat de elev deveni obiect de investigație psihologică. Aplicând această metodă se obțin date referitoare la capacitățile de care dispun elevii, stilul realizării, nivelul dotării, progresele realizate în învățare. Pentru interpretarea produselor activității cercetătorii au fixat anumite criterii:

corectitudinea-incorectitudinea;

originalitatea-banalitatea;

complexitatea-simplitatea;

expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate.

Testele

Testele, ca metodă de psihodiagnoză, sunt un gen de experimete standardizate, cu cea mai largă răspândire în psihologia copilului și pedagogică. Ele dau posibilitatea investigării rapide a însușirilor psihice aparținând copiilor prin faptul că sunt probe relativ scurte și standardizate. Există teste pentru fiecare caracteristică particulară a capacităților psihice. Aplicarea lor servește la determinarea nivelului dezvoltării elevilor. Interpretarea rezultatelor se face cu ajutorul unor grile de prelucrare a datelor sau, când aceasta este dificilă, trebuie să se apeleze la ajutorul computerului.

Alegerea și utilizarea adecvată a acestor metode în cercetarea psihopedagogică permite corelarea datelor-fapte, informații concrete – căci ele sunt liantul întregii organizări a cercetării efectuate asupra unui fapt, iar analiza prin prelucrare statistico-matematică a acestora oferă un răspuns la ipoteza lansată de cercetător pe baza căreia se poate continua descoperirea adevărurilor științifice.

V.4. ETAPELE CERCETĂRII

Organizarea și desfășurarea demersului investigativ cu privire la metodele și tehnicile de dezvoltare a creativității elevilor la limba și literatura română a inclus desfășurarea a trei etape:

Etapa pretest

Etapa testul – experimentul propriu-zis (aplicarea metodelor active și interactive, centrate pe elev)

Etapa posttest

V.4.1. Etapa pretest

Faza pretestului s-a desfășurat în prima jumătate a semestrului I al anului școlar 2011-2012. În această etapă am organizat și desfășurat cu elevii clasei a IV-a ore de limba și literatura română în mod tradițional, folosind metode tradiționale: conversația, explicația, exercițiul, lectura explicativă.

Tot în această etapă s-a administrat un test de evaluare inițială, având drept scop urmărirea performanțelor elevilor în urma modului de predare tradițional.

În cele ce urmează voi prezenta testul de evaluare inițial dat la clasa a IV-a:

Numele:…………………….

Data:……………

Probă de evaluare

Limba română – clasa a IV-a

1. Dictare:

„M-am dus de Sfântul Ion să fac o vizită doamnei Maria Popescu, o veche prietenă. Era ziua onomastică a unicului său fiu, Ionel Popescu, un copilaș drăgut de vreo opt anișori.

N-am vrut să merg cu mâna goală și i-am dus băiețelului o minge mare și elastică.”

(„Vizită” – I.L. Caragiale)

2. Care este titlul și autorul fragmentului dictat?

3. Formulați ideea principală a fragmentului dictat.

4. Ordonați:

parfumează florile văzduhului grădiniței

cumpără roșii ei cireșe

5. Găsește cuvinte cu sens opus:

greu

vesel

curajos

ieșire

râd

bătrân

6. Găsește cuvinte cu sens asemănător:

codru

stoluri

veștejit

crengi

7. Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: patrie, ostași, au sărbătorit, s-au, sa, sa.

8. Analizați gramatical și faceți schema:

Eu am cules cinci trandafiri roșii.

Descriptori de performanță

Foarte bine

scrie corect, lizibil și îngrijit textul dictat;

recunoaște titlul și autorul și le scrie corect;

stabilește corect ideea;

ordonează corect și formează propoziții logice;

scrie toate cuvintele cu sens opus;

scrie toate cuvintele cu sens asemănător;

alcătuiește corect și logic propoziții cu toate cuvintele date;

analizează corect toate categoriile gramaticale.

Bine

scrie îngrijit cu 2-3 greșeli de ortografie;

recunoaște titlul și autorul dar are unele erori de scriere;

stabilește incomplet ideea;

ordonează corect și formează propoziții;

scrie două cuvinte cu sens opus;

scrie două cuvinte cu sens asemănător;

alcătuiește corect doar 3 propoziții;

analizează cu unele omisiuni.

Suficient

scrie lizibil, omite o linie de dialog și are 2-3 greșeli;

recunoaște titlul dar are unele erori de scriere;

stabilește incomplet ideea;

ordonează corect o propoziție;

scrie un singur cuvânt cu sens opus;

scrie un singur cuvânt cu sens asemănător;

alcătuiește corect doar 2 propoziții;

analizează parțial.

În urma analizei lucrărilor am constatat următoarele aspecte negative:

aspect neîngrijit al lucrării și scris dezordonat;

confuzii între autori, omiterea scrierii titlului între ghilimele și cu literă mare;

dificultăți în redactarea unor texte după dictare ce conțin semnele de punctuație, substantive proprii, grupuri de litere;

dificultăți în găsirea sensurilor unor cuvinte, analiza categoriilor gramaticale studiate.

Rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare inițială au fost următoarele: un număr de 7 elevi au obținut calificativul foarte bine (37%), 6 elevi au obținut calificativul bine (32%), 4 elevi calificativul suficient (21%) și 2 calificativul insuficient (11%).

V.4.2. Etapa experimentului propriu-zis

Desfășurarea experimentului s-a realizat normal, în sensul că s-a respectat programa școlară la această disciplină, tematica și numărul de ore prevăzute pentru capitolele studiate în cadrul experimentului.

Dacă în primele clase a predominat jocul didactic, în clasa a IV-a paleta metodelor pentru dezvoltarea creativităților se diversifică, elevii acumulând un bagaj de cunoștințe, precum și unele priceperi și deprinderi formate.

Pe parcursul anului școlar am urmărit ca elevii: să înțeleagă textul (la un nivel mai complex), să se exprime corect oral și în scris, să-și exprime liber propriile idei și păreri, să-și însușească noțiunile gramaticale, să-și spună părerea, fără teama de a fi ridiculizat când spune un lucru. Acea atmosferă rece, de liniște apăsătoare din clasă am încercat s-o înlocuiesc cu o atmosferă de lucru, de colaborare, de solicitare intensă a tuturor copiilor și participarea acestora în funcție de posibilități la realizarea sarcinilor. Pregătiți de mici în acest fel, vor ajunge oameni capabili să-și spună părerile, să le susțină cu argumente, să nu se dea bătuți, să obțină anumite rezultate cu toată opoziția celor din jur.

Întrucât creativitatea reprezintă un moment însemnat al învățării, putem afirma că învățarea creativă este acea formă a învățării care are, ca scop final, realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului, a originalului, a ineditului.

Învățarea creativă presupune formarea unor straturi psihice operatorii, a căror dezvoltare, intensivă și amplă, se realizează, mai ales, în situații problematice, în procesul activității independente de rezolvare a unor probleme ce conțin parametrii inediți, pentru a căror rezolvare este necesar efort personal de prelucrare și restructurare a experienței și pentru a căror finalizare sunt necesare sisteme și configurații noi.

Acest tip de învățare intenționează să fundamenteze, teoretic și metodologic, activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi prin înțelegere, asociere și combinare, astfel încât, din cunoștințele date, să se realizeze altele noi, originale și valoroase. În cadrul lecțiilor, atunci când situațiile de învățare au presupus utilizarea unor cunoștințe dobândite anterior, pentru ca elevii să ajungă, prin efort propriu, la sinteze și generalizări, am utilizat în instruirea acestora și o serie de metode, tehnici și procedee care stimulzează învățarea creativă.

Pentru dezvoltarea creativității elevilor prin lecțiile de limba și literatura română, am utilizat metode active de dezvoltare a gândirii critice: brainstormingul, cvintetul, ciorchinele, jurnalul cu dublă intrare, eseul de cinci minute, metoda celor șase pălării gânditoare, copacul ideilor, jocul de rol.

Metodele activ-participative sunt cele care furnizează dobândirea independentă a unor tehnici de muncă intelectuală independentă asigurând dezvoltarea integrală și armonioasă a personalității elevilor.

Observația este o activitate perceptivă, intenționată, orientată spre un scop, reglată prin cunoștințe, organizată și condusă sistematic, conștient și voluntar, iar prin lo, ca metodă se realizează cunoașterea directă a realității, elevul aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.

Formularea unui scop în observații impune învățătorului sarcina de a dirija atenția elevului spre sesizarea unor elemente esențiale astfel încât treptat reprezentările să se structureze, clasifice și să se fixeze. Scopul concentrează atenția elevului spre observarea unor anumite elemente, activând mecanismele discriminative.

Observația asigură baza intuitivă a cunoșterii, asigură formarea de reprezentări clare. Am aplicat această metodă la exersarea pronunțării corecte și expresive a elevilor și la povestirea după imagini.

Conversația este o metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor în scopul realizării unor sarcini și situații de învățare și este utilă atât pentru verificarea cunoștințelor cât și pentru fixarea lor și chiar transmiterea unor cunoștințe noi.

Conversația se împletește cu explicația și exercițiul precum și cu alte metode, buna lor proporționare se va reflecta în rezultatele obținute de elevi.

Cvintetul este o metodă modernă folosită cu succes în orele de limba română, ce se concretizează printr-o poezie alcătuită din cinci versuri. Aceasta necesită sintetizarea informației în exprimări concise care descriu sau exprimă refracții asupra subiectului. Subiectul este ales de către elevi sau dat de învățător, însă am observat că dă rezultate mai bune când se lasă la latitudinea elevului.

Metoda poate fi un instrument de sintetizare a unor informații complexe, un mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor sau un mijloc de exprimare a creativității acestora.

Am aplicat această metodă în cadrul lecțiilor în diferite momente (feed-back, evaluare, obținerea performanței) de fiecare dată având un mare succes. Pentru aceasta a trebuit ca elevii să înțeleagă conținutul textelor, să stăpânească foarte bine părțile de vorbire deoarece ele vor fi cele care vor da înțeles poeziei.

Regulile de întocmire a unui cvintet:

primul vers format dintr-un cuvânt exprimat totdeauna printr-un substantiv

al doilea vers format din două cuvinte exprimate prin adjective care să arate însușirile substantivului

al treilea vers format din trei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni ale subtantivului

al patrulea vers format dintr-o propoziție din patru cuvinte ce exprimă o afirmație esențială despre substantivul din primul vers

al cincilea vers format dintr-un cuvânt exprimat printr-un verb la gerunziu care sintetizează ideea sau tema poeziei.

Prezint câteva cvintete realizate de copiii mei în diferite momente ale lecției:

Iarnă,

frumoasă, friguroasă

zburând, plecând, cântând.

Fuge de la noi

dansând.

Zăpadă

rece, pufoasă

acoperind, răcorind, înghețând.

Noi copiii o iubim

construind.

Pasăre

rapidă, mică

zburând, cântând, admirând.

Pleacă de la noi

întristând.

Pâine

caldă, aromată

frământând, gătind, crescând.

La păsări din pădure

oferind.

Neaua

pufoasă, cristalină

plutind, dansând, cântând.

Vine iar la noi

jucând.

Fulgii

pufoși, argintii

căzând, plutind, zburând.

Cad pe covorul imaculat

înzăpezind.

Prietenie

dragă, minunată

căutând, răspândind, semănând.

O floare foarte rară

găsind.

Iubire

părintească, sufletească

îndrăznind, încântând, alinând.

O floare mult răspândită

crescând.

Ciorchinele este o metodă brainstorming neliniară folosită pentru a stimula gândirea creatoare. Poate fi folosit deopotrivă în lecțiile de predare, de consolidare sau evaluare, în toate formele de evaluare a activității didactice (frontal, în echipă, perechi, grupe sau individual).

Pentru învățarea unor ortograme am folosit această metodă, dând posibilitatea fiecărui elev să găsească o variantă de răspuns. Fiecare elev a avut o săgeată la capătul căruia trebuia să găsească o variantă de răspuns. Desfășurându-se sub formă de concurs între grupe fiecare a participat cu plăcere la lecții. Elevii foarte emotivi au fost antrenați și ei în activitate știind că fiecare trebuie să dea un răspuns.

Metoda „ciorchinele” poate fi utilizată și ca schemă a unei lecții, pe baza căreia elevii pot descoperii în manual sau diverse suporturi auxiliare esențialul unor mesaje. Am folosit cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre o anumită parte de vorbire: substantiv, pronume, verb, realizându-se sub forma jocului, și într-un mod plăcut schemele recapitulative:

Adoptată și utilizată oportun, această metodă antrenează în permanență gândirea elevilor, le dezvoltă capacitatea de a crea, cerceta, de a-și corecta și îmbogății vocabularul, îi inițiază și formează în deprinderi de lucru cu manualul.

În cadrul lecției „O furnică” de Tudor Arghezi am aplicat și metoda „Cubul” în care fiecare grupă a avut o sarcină de rezolvat. (Anexa I)

I. DESCRIE: Care sunt sentimentele poetului pentru lumea necuvântătoarelor?

II. COMPARĂ: a) Fă o comparație între forma scrisă în poezie a expresiilor și alt mod de scriere.

b) Completează enunțurile cu forma corectă a pronumelor personale: ei, ea

și a verbelor: iei, ia.

III. ANALIZEAZĂ: într-un mod haios comportamentul furnicii din poezie din perspectiva

greierului spectator.

IV. ASOCIAZĂ: Unește cuvintele cu același sens.

V. ARGUMENTEAZĂ: Ce credeți că sugerează cele două „dealuri” pe care furnica le are

de urcat de la bărbie până la chelie?

VI. APLICĂ: Imaginează-ți că ești Regina furnicilor și că vrei să le transmiți celor mici

ultimele sfaturi de a ocroti mușuroiul.

Metoda „Cubul” am utilizat-o și în lecția „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.

I. DESCRIE: Imaginați-vă că vă aflați în grădina mătușii Mărioara

Ce personaje vedeți?

Ce culori vedeți?

Ce sunete auziți?

II. COMPARĂ: Compară comportamentul tău cu cel al lui Nică. Ce ai fi făcut într-o asemenea situație?

III. ASOCIAZĂ: Găsiți însușiri următoarelor cuvinte:

cireșe……….

vară……….

creangă……….

nuia……….

mătușă……….

cânepă……….

IV. ANALIZEAZĂ: Analizați pericolele situațiilor în care este pus Nică. Ce ar fi putut păți

băiatul?

V. ARGUMENTEAZĂ: Este sau nu vinovat Nică pentru stricarea plantației de cânepă? De ce?

VI. APLICĂ: Argumentați textul „Amintiri din copilărie”.

Dezbaterea:

Metoda dezbaterii propune abordarea unei moțiuni (o propoziție care reprezintă tema dezbaterii) din două perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri există două echipe: una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie să susțină moțiunea, iar cealaltă (echipa negatoare) s-o combată. Acest tip de abordare pro-contra le dezvoltă elevilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiplele perspective, îi stimulează să emită judecăți asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, să apere o poziție folosind argumente susținute de dovezi.

Tehnicile dezbaterii dezvoltă:

gândirea critică (examinarea propriei gândiri și pe a celorlalți, cu scopul de a clarifica anumite cunoștințe și de a înțelege în profunzime un fenomen, o idee; ascultarea și participarea activă, formularea de argumente pertinente pro și contra);

toleranța față de opiniile diverse sau adverse;

abilități de exprimare orală, folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale;

abilități de lucru în echipă.

Pentru o reușită garantată se vor respecta următoarele etape:

Inițierea dezbaterii

tema – noțiunea este anunțată din timp; ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să fie echilibrată, oferind posibilitatea de argumentare atât echipei afirmatoare, cât și celei negatoare;

să fie clară;

să existe suficiente surse de documentare pentru a susține ambele poziții.

Pregătirea dezbaterii

documentarea, care presupune citirea activă a bibliografiei recomandate de către toți elevii;

Desfășurarea dezbaterii

împărțirea clasei în cele două grupe;

fiecare grupă își prezintă pe rând argumentele respective și contra argumentele;

feed-back-ul învățătorului.

La clasa a IV-a, pornind de la proverbul „Prietenul la nevoie se cunoaște” am format două grupe: o grupă susține ceea ce spune proverbul, iar cealaltă infirmă.

Pentru a putea dezbate pe marginea acestei teme elevii au citit fragmente din volumul „Heidi, fetița munților” de Johanna Spyri și „Cuore – inimă de copil” de Edmondo de Amicis.

Copiii se antrenează în astfel de dezbateri, le place să-și exprime opiniile, părerile și chiar fac apel la experiența lor de viață.

Eseul de zece minute se poate folosi la clasa a IV-a. Se folosește în reflecție și se cere elevilor să dezvolte ideile cu toată sinceritatea și maturitatea de care dispun. „Sunt om. Învăț. Mă joc și visez că trăiesc într-o lume mai bună.” sau „Norii au acoperit cerul. Se stârnește vânt. Ploaia cade. Stropii lovesc în geam. Frunzele foșnesc. Privesc pe fereastră. Natură stranie. Păsările au dispărut. O lume moartă, pustie.”

Pentru evaluarea lucrărilor am folosit grile de corectare expuse în clasă. Să nu uităm faptul că diferența de calitate creativă trebuie să fie apreciată în mod pozitiv. Operațiile mintale ale elevilor diferă și fiecare trebuie apreciat pentru modul în care a pus în aplicare funcția creatoare a creierului uman.

Această metodă am aplicat-o la lecția „Vizită” de I.L. Caragiale.

• descrieți, pe scurt, cum era Ionel;

• imaginați-vă că Ionel era un băiat educat, găsiți un alt final întâmplării.

Explozia stelară

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte.

Etape:

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când? Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare;

Comunicarea rezultatelor muncii în grup;

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;

Facultativ se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Organizată în grupuri, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Pentru a da posibilitatea elevilor să se exprime liber, să-și spună părerea, am folosit mult la clasă și metoda pălăriilor gânditoare. Această metodă este un joc în sine. Am utilizat această metodă în lecția „Puiul” de I.Al. Brătescu-Voinești. Am distribuit cele șase pălării elevilor, fiecare reprezentând un anumit mod de gândire. Le-am explicat copiilor, în parte, ceea ce au de făcut și anume:

purtătorul pălăriei albe va trebui să povestească lecția, redând faptele petrecute exact așa cum sunt redate în conținutul ei;

purtătorul pălăriei roșii va trebui să surprindă și să redea sentimentele stârnite de lecturarea textului, și anume milă față de puiul care a avut un final tragic, dar nu evitat datorită neascultării față de mama lui, compasiune față de suferința prepeliței care a trebuit să facă o alegere deosebit de grea pentru a-și salva ceilalți pui, dezaprobare față de vânătorul care a lovit un animal mic, un pui;

purtătorul pălăriei negre va trebui să se gândească și să spună ce s-ar fi întâmplat cu personajele în cel mai rău caz: ar fi putut să moară toți puii, fie într-o vânătoare, fie din cauza frigului care se apropie;

putătorul pălăriei galbene va trebui să se gândească și să spună cum s-ar fi putut încheia textul mai bine, cu un happy end, adică, spre exemplu, puiul cel mare s-ar fi făcut bine și ar fi putut să plece și el împreună cu mama și cu frații săi;

purtătorul pălăriei verzi este cel care se gândește și prezintă alte modalități de încheiere a textului, în afara celor deja enunțate de colegii lui, spre exemplu, puiul putea fi găsit de un copil milos și dus la adăpost în poiata cu păsări a casei lui;

purtătorul pălăriei albastre este cel care fluidizează prin intervenția sa întreaga activitate, coordonând succesiunea prezentărilor fiind moderatorul activității.

Fiecare purtător de pălărie îndeplinește sarcina trasată, conform indicațiilor primite.

Pentru ca la activitate să nu existe elevi care nu au primit nicio sarcină, se poate ca mai mulți elevi să fie purtătorii unei pălării de aceeași culoare, adică să formeze o echipă, conlucrând la realizarea sarcinii primite.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate mai evidente.

Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune. Prin folosirea la oră a acestor metode care stimulează elevul și îl fac să descopere singuri noile moțiuni pornind de la ceea ce cunoaște, învățarea are o mai multă eficiență.

Consider că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității elevilor.

Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea, creativitatea elevului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între învățător și elev.

Unitatea de învățare „Baba Iarna intră-n sat”

Cu ajutorul ghicitorii:

„A venit baba din munți

Peste râuri făcând punți

Și a prins spunând povești

Flori de gheață la ferești” elevii au descoperit că este vorba despre iarnă. Apoi am realizat în mod frontal ciorchinele despre iarnă, având grijă ca fiecare elev să-și spună ideile.

În lecția „Iarna pe uliță” de George Coșbuc am valorificat toate sentimentele și trăirile legate de anotimpul iarna și bucuriile lui printr-o activitate de genul „Când spun iarnă mă gândesc la…”. le-am cerut elevilor să nu se repete și să nu critice ideile celorlalți.

Toate aceste aspecte, elevii le-au întâlnit apoi în textele studiate. Ei le-au descoperit cu ușurință în texte și au reușit să vorbească despre ele.

Pornind de la ciorchinele de mai sus am cerut elevilor să caute expresii frumoase despre ger, iarnă, fulgi de nea atât în textele studiate („Iarna” de Vasile Alecsandri, „Colindătorii” după Mihail Sadoneanu, „Iarna pe uliță” de George Coșbuc), cât și în cele suplimentare. Majoritatea elevilor au extras următoarele expresii frumoase:

→ fulgi mari de vată;

→ ger cumplit;

→ cunună de steluțe argintii;

→ zăpadă albă și pufoasă;

→ nori ușori de fluturi albi;

→ plapumă de nea;

→ mănuși de puf;

→ cad din cer ca niște mărgăritare.

Folosind aceste expresii frumoase le-am cerut elevilor să alcătuiască o compunere despre iarnă și să-i dea un titlu potrivit. Majoritatea elevilor au folosit expresiile frumoase și au realizat texte reușite. Consider că realizarea de compuneri a însemnat o modalitate eficientă de dezvoltare a creativității. Exemple:

Iarna

A sosit iarna.

Fulgii mari și pufoși încep să se cearnă din văzduh. Peste pământul înghețat s-a așternut o plapumă de nea, casele au căciuli albe, copacii au și ei veșminte albe. Natura toată este încremenită. Numai pe derdeluș copiii bucuroși de sosirea iernii se dau cu săniile, fac năzbâtii, se bat cu bulgări de zăpadă, iar cei mici au început să facă un om de zăpadă. Cu toții sunt veseli și se bucură de iarna frumoasă pe care au așteptat-o nerăbdători.

Bătrânii dau mâncare vitelor, apoi în nopțile de iarnă încing povești și deapănă amintiri la gura sobei.

Așa se bucură fiecare de frumoasa iarnă care a pus stăpânire peste întreaga natură.

Anotimpul alb

Iarna s-a așezat peste lume. Casele dorm învelite cu un cojoc gros. Prin văzduhul nu dansează câțiva fluturași jucăuși. Lor li se alătură apoi mii și mii de alți prieteni! Pe copacii uscățivi norii plumburii au cernut făină albă.

Fluturașii cei albi și jucăuși s-au mai potolit și copiii nerăbdători au mers pe coastă. Unii se dau cu săniuțele, alții se joacă prin zăpadă făcând oameni de zăpadă și îngerași. Se întorc acasă doar seara cu mâinile înghețate, dar fericitți cu gândul că vor merge iar pe coastă în ziua următoare.

Anotimpul iarna este cel mai frumos și cel mai iubit de copii!

Regina albă

Iarna a așternut pe cer nori cenușii care dintr-o dată au acoperit pământul cu zăpadă albă și pufoasă. Totul s-a îmbrăcat în alb. Casele stau acoperite sub căciuli albe de postav, iar luncile și câmpiile s-au făcut albe ca laptele. Râurile s-au acoperit cu o pojghiță subțire de gheață, iar vântul poartă fulgii să le arate lumea.

În cer plutesc fluturași de argint, iar copiii se bucură de frumusețea anotimpului alb.

Totul pare ca un covor moale și pufos. Ca printr-o minune totul este învelit într-o mantie albă.

Cu toții suntem bucuroși de venirea iernii, ce a îmbrăcat totul în coaja de omăt, a pictat cerul cu leșie și a oprit soarele să privească spre pământ.

Având ca text suport „Iarna pe uliță” de G. Coșbuc, am format trei grupe de elevi, am dat un nume fiecărei grupe (steluțe, brăduț, oameni de zăpadă) și am cerut elevilor să rezolve cerințele din următoarele cadrane:

Grupa 1 – Brăduț

Grupa 2 – Oameni de zăpadă

Grupa 3 – Steluțe

Copiii se antrenează cu plăcere în rezolvarea sarcinilor deoarece sunt puși în situația de a căuta și pentru că pot să reprezinte textul prin desen așa cum își imaginează și reprezintă ei ceea ce exprimă textul. Elevii colaborează foarte mult între ei pentru a rezolva sarcinile date.

La sfârșitul acestei unități de învățare elevii au fost împărțiți în două grupe, au primit coli, carioci, acuarele și câte un text despre iarnă realizat de ei. Fiecare grupă a extras din text o propoziție semnificativă după care au realizat un peisaj de iarnă.

La final fiecare grupă a făcut turul galeriei exprimându-și părerea atât despre peisajul grupei adverse, cât și despre peisajul propriu.

Pe parcursul întregului experiment i-am implicat pe cât mai mulți copii în activitățile de învățare utilizând munca pe echipe, precum și o abordare transdisciplinară a învățării. Am procedat în acest fel deoarece am considerat că învățarea integrată este benefică, deoarece leagă această disciplină de celelalte, asigură o viziune globală asupra obiectivelor, o anumită

înțelegere a copilului considerat ca întreg, dar și o maximă coordonare în diferite etape ale procesului de învățare. Astfel, predarea și învățarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală care este interactivă.

Am stimulat activitatea creativă a elevilor prin alcătuirea de poezii și ghicitori pe diverse teme. Aceste teme au fost incluse în portofolii realizate în clasă: „Primăvara”, „Mama”, „Domnitorii români”, „Toamna”. Exemplu:

Sfârșit de toamnă

Toamna cea bogată

Va pleca îndată

Iarna va veni

Când va fulgui.

Ploile sunt reci

Frunze-s pe poteci

Iarna vine cu nămeți

Cu fulgi ca niște săgeți.

Dintre metodele complementare de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului, am utilizat cu succes „Proiectul”.

„Proiectul” este o activitate amplă, care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii (eventual și prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute, și, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.

Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității elevilor am utilizat dramatizările, jocurile de rol, cu prilejul cărora elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la spontaneitatea, fantezia și imaginația lor.

V.4.3. Etapa posttest

Etapa posttest a avut drept obiectiv principal monitorizarea și evidențierea progresului survenit la nivelul clasei a IV-a ca urmare a aplicării metodelor activ-participative în lecțiile de limba și literatura română pentru a stimula creativitatea elevilor.

Experimentul formativ s-a desfășurat pe parcursul unui semestru și jumătate, timp în care s-au utilizat metodele activ-participative: brainstorming, ciorchinele, cadranele, jocul didactic, turul galeriei, explozia stelară.

La sfârșitul experimentului formativ s-a administrat un test de evaluare finală în urma căruia s-au comparat rezultatele.

În cele ce urmează voi prezenta partea de evaluare finală, precum și rezultatele acesteia.

Nume………….

Data……………

Test de evaluare finală

Limba și literatura română

Clasa a IV-a

1. Citește cu atenție textul pentru a putea rezolva corect cerințele:

„Am rămas uimit azi de dimineață când am ajuns în clasă. Pe pervazul ferestrei, între florile gingașe ce râdeau vesele la soarele dimineții, într-un vas mititel, au apărut câteva firișoare de grâu.

Doamna învățătoare ne-a invitat să ridicăm câteva semințe de grâu, să le îngrijim și să le ocrotim în cadrul proiectului „Planta mea vorbește despre mine”. Spre marea mea mirare, una dintre plante mi-a zâmbit:

– Vrei să știi cum ajunge pâinea rumenă și gustoasă pe masa ta?

– Desigur. Poți tu să-mi spui?

– Ascultă! Eu și frățiorii mei dormim toată iarna sub plapuma caldă a zăpezii. Când vine primăvara…”

2. Continuați povestea plăntuței cu încă zece enunțuri.

3. Rezolvă cerințele de mai jos:

4. Scrie cuvinte cu același înțeles pentru cuvintele:

onest cumplit

a dezmierda posomorât

tainic trufaș

5. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele:

prietenie a ocroti

tinerețe apropiere

pitic avar

6. Scrie forma de plural a expresiilor următoare, apoi pune adjective în fața substantivului:

nor trandafiriu –

capac cenușiu –

bănuț auriu –

7. Taie forma greșită:

Bătrânul păstra numele pentru copilul ce-l/cel mic.

Nu a aflat ce-l/cel supăra atât de tare.

N-ai/nai observat ce n-ai/nai frumos avea prietenul său?

V-a/va întrerupt povestirea?

V-a/va dori să vină la mine, dar nu mă va/v-a găsi.

Dorești să-ți îndrepți greșelile, n-ui/nu-i așa?

Cristina mia/mi-a povestit că no/n-o crezuse pe sora sa.

8. Se dă propoziția:

O fetiță drăguță ținea în mână o floare albă de cireș.

Bifați varianta corectă:

Propoziția este: – interogativă, negativă, simplă

– enunțiativă, afirmativă, dezvoltată

– exclamativă, afirmativă, dezvoltată.

Transformați propoziția dată într-o propoziție simplă, negativă, interogativă.

Analizați din punct de vedere gramatical propoziția dată și realizați schema liniară.

Descriptori de performanță

Foarte bine

Scrie 10 enunțuri corecte, imaginându-și ce ar putea povesti plăntuța. Se admit 2-3 greșeli de scriere (inversiuni de scris, litere lipsă).

Găsesc titlul potrivit în concordanță cu povestirea, recunoaște toate personajele, formulează o întrebare corectă referitoare la text și delimitează corect fragmentele și alcătuiește corect planul de idei.

Scrie corect toate sinonimele.

Scrie corect toate antonimele.

Folosește corect, la toate expresiile, scrierea cu “ii” și “iii”.

Găsește forma corectă pentru toate ortogramele.

Bifează varianta corectă.

Transformă corect propoziția respectând toate cerințele.

Analiza morfologică și sintactică este corectă pentru toate cuvintele. Schema propoziției este corectă.

Bine

Scrie 6-7 enunțuri corecte, în concordanță cu textul. Se admit 2-3 greșeli de scriere și 2-3 greșeli de ortografie.

Găsesc un titlul vag, recunoaște o parte din personaje, formulează o întrebare parțial corectă sau incompletă, delimitează corect fragmentele și alcătuiește parțial corect planul de idei.

Scrie corect 4 sinonime.

Scrie corect 4 antonime.

Folosește corect, la două expresii scrierea cu “ii” și “iii”.

Găsește forma corectă pentru 9 ortograme.

Bifează varianta corectă.

Transformă propoziția respectând două cerințe.

Analiza morfologică și sintactică este corectă pentru 5 cuvinte. Schema propoziției este corectă pentru 5 cuvinte.

Suficient

Scrie 3-4 enunțuri corecte, în concordanță cu textul.

Delimitează parțial corect fragmentele și scrie o idee.

Scrie corect 2 sinonime.

Scrie corect 2 antonime.

Folosește corect, la o expresie, scrierea cu “ii” și “iii”.

Găsește forma corectă pentru 5 ortograme.

Transformă propoziția respectând o cerință.

Analiza morfologică și sintactică este corectă pentru 2-3 cuvinte. Schema propoziției este corectă pentru 2-3 cuvinte.

În urma acestui test de evaluare finală, elevii au obținut calificative mai bune și anume: din cei 19 elevi, 11 au obținut calificativul Fb (58%), 6 elevi au obținut calificativul B (32%), iar 2 elevi au obținut calificativul S (11%).

V.5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR EXPERIMENTULUI DIDACTIC PROPRIU-ZIS

În acest subcapitol al cercetării experimentale vom analiza din punct de vedere calitativ rezultatele obținute în urma evaluării efectuate atât în etapa pretest, cât și în urma intervenției pedagogice, adică în faza de posttest.

Etapa pretest a fost proiectată și organizată astfel încât să permită stabilirea nivelului de însușire a cunoștințelor până în momentul începerii activității experimentale.

Calificativele obținute de elevi atât la testul de evaluare inițială, cât și la cel de evaluare finală au fost înregistrate și comparate.

Etapa pretest

Etapa posttest

După cum se poate observa, prin folosirea metodelor activ-participtive în vederea dezvoltării creativității elevilor, s-a constatat o creștere a rezultatelor elevilor în lecțiile de limba și literatura română. Acest fapt demonstrează eficiența intervenției pedagogice și ilustrează un nivel ridicat al performanțelor școlare obținute.

Deși programa de limba și literature română pnetru clasa a IV-a prevede un volum mai mare de cunoștințe, precum și noțiuni cu un grad de abstractizare mai mare, elevii au reușit să-și însușească în bune condiții cunoștințele și să-și formeze priceperile și deprinderile necesare.

Dacă în etape pretest elevii manifestau o oarecare reticență în a se exprima, aveau un vocabular destul de redus, nu prezentau motivația necesară pentru învățare în etapa finală am constatat următoarele:

s-a îmbogățit vocabularul elevilor, majoritatea integrând în enunțuri proprii cuvintele noi, alcătuiesc texte și compuneri pe teme date sau libere în care integrează cuvintele noi și expresiile frumoase întâlnite în texte;

se exprimă cu ușurință atât oral cât și în scris;

și-au dezvoltat imaginația;

și-au dezvoltat creativitatea;

s-au creat premisele dezvoltării unei personalități armonioase;

prezintă inițiativă în rezolvarea sarcinilor de lucru;

s-a format și dezvoltata motivația pentru dezvoltare, iar majoritatea elevilor au îndrăgit acest obiect de sudiu.

Toți elevii clasei a IV-a la care am utilizat metodele de dezvolare a gândirii critice au dat rezultate mai bune și testele aplicate, demonstrând astfel că includerea acestora în acivitatea didactică este deosebit de benefică.

Așadar, noile metode se bazează pe toate formele de organizare a activităților (individual, perechi, grup și frontal), clasa de elevi devenind o comuniune de învățare, în care fiecare contribuie atât la propria învățare, cât și la procesul de învățare colectiv. Elevii au fost soliciați să apeleze la acele surse care îi ajută să rezolve problemele și au fost implicați în experiențe de învățare complexe, proiecte în viața reală prin care și-au dezvoltat cunoștințele și deprinderile.

Cercetarea experimentală efectuată de către mine a arătat că această abordare are o eficiență crescută în creșterea motivației elevilor și în stimularea operațiilor superioare ale gândirii. Învățarea bazată pe proiect este o acțiune de cercetare și o acțiune practică în același timp. În cadrul acestei acțiuni de cercetare, elevii: investighează, descoperă, prelucrează informații de real interes pentru ei, sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea și evaluarea activităților; sunt puși în situații practice în care sunt determinați intrinsec să experimenteze deprinderi și capacități noi și să le consolideze pe cele dobândite; utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale și de grup; se construiește o comunitate de învățare.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

Din analiza rezultatelor obținute reiese progresul elevilor care au participat la activitățile concepute conform experimentului, ceea ce justifică și confirmă eficiența metodologiei folosite.

Prin metodele și tehnicile folosite în cadrul tuturor activităților, prin diversitatea de exerciții alese, bogăția materialului didactic utilizat și confecționat au dus la fluiditate în toate domeniile și o gândire flexibilă. S-au implicat și au manifestat astfel de comportamente și elevii care inițial nu erau foarte creativi. Sunt bucuroasă că am reușit să aduc o schimbare în comportamentul, atitudinea și gândirea fiecărui elev, și îmi propun să continuu astfel.

Fiind utilizate cu discernământ, metodele de dezvoltare a gândirii critice au o contribuție benefică asupra creșterii eficienței activităților didactice organizate în studiul limbii și literaturii române, respectând specificul acesteia.

Dezvoltarea personalității acestora se realizează în următoarele direcții: de la reproductiv la creator, de la nivelul senzorial-intuitiv al cunoșterii la cel logic-conceptual, de la instruire la autoinstruire, de la motivație intrinsecă la motivație extrinsecă.

Observațiile efectuate pe parcursul cercetării, precum și analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi, demostrează efectul favorabil al metodelor moderne în dezvoltarea creativității elevilor și faptul că au o influență formativă benefică asupra personalității elevilor.

I-am apreciat pe toți elevii, individual sau pe grupe, făcându-i să fie mândri de rezultatele muncii lor, am încercat să le popularizez produsele activității lor în reviste, expoziții.

Mi-am propus ca în continuare să desfășor activități care să fie productive în planul dezvoltării creativității elevilor mei: prin subiectele alese pentru fiecare lecție și prin materialul didactic folosit.

Elevul dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă, mecanismele informațional-operaționale – modalități de operare a gândirii și procesele imaginative, declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere și relaționare, de autoexprimare, de independență, atitudine cognitivă.

Disponibilitățile creative ale școlarului se manifestă în expresiile și conduitele emoționale în învățare și în comunicare verbală.

Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare. Activarea și stimularea potențialului creativ impune cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și cunoșterea relațiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoștere a copilului determină dezvoltarea potențialului creativ, amplificarea flexibilității, fluidității, originalității verbale. Informațiile, modelele de acțiune însușite prin activitatea de învățare, declanșată și susținută energetic de trebuința de cunoaștere sunt supuse transformărilor creative și generează un original cu valoare subiectivă.

Pe parcursul experimentului formativ am observat și constat, fapt demostrat și de rezultatele elevilor că aceștia se antrenează cu plăcere în rezolvarea sarcinilor, s-au deprins cu munca de căutare, și-au dezvoltat foarte mult deprinderile de comunicare orală și scrisă, spiritul de echipă, operațiile gândirii, precum și inițiativa. În timpul lecțiilor atomsfera creată în clasă este degajată, relaxantă, fapt ce oferă fiecărui elev posibilitatea de a se exprima liber, de a învăța în ritm propriu.

Relațiile cu cei de aceeași vârstă, munca în echipă, cooperarea, amplifică manifestările creative. Stările afective, plăcute pe care le au elevii în cadrul grupului se stabilizează și se intensifică amplificând spontaneitatea, inițiativa, curajul în formularea soluțiilor. Activitatea în echipă se poate desfășura în toate activitățile. Când ea devine un element al strategiei didactice și se armonizează cu activitatea independentă, participarea creativă a elevului se amplifică.

Un program de antrenament creativ poate să amplifice posibilitățile creatoare ale conținuturilor și strategiilor didactice. Acest program trebuie să țină cont de nivelul de dezvoltare a potențialului creativ. Programul elaborat și aplicat de mine este o alternativă care s-a dovedit eficientă. El poate fi îmbunătățit.

Educația creativă la vârsta școlară este din ce în ce mai mult o realitate.

Orice individ, poate deveni mai eficient dacă este ajutat să-și însușească tehnici de gândire, instrumente intelectuale elastice și operative. Educația creativității în școală trebuie să țină cont de particularitățile psiho-individuale și de progresele elevului. Acesta trebuie să simtă din aprecierile învățătorului care îi este evoluția, să simtă că face progrese. Succesul acționează ca întărire. De asemenea, elevul trebuie să cunoască faptul că performanțele sale au o anumită utilitate și semnificație și că pot deveni capabili de performanțe originale.

Spiritul creativ, deși întemeiat pe formarea și dezvoltarea unor calități ale gândirii, nu poate fi numai rezultatul educației intelectuale, ci și dezvoltării întregii personalități, ceea ce presupune o punere în valoare mai eficientă a posibilităților educative și formative ale învățătorului.

În orice om sălășluiește un sâmbure de creativitate. Viața oferă în fiecare moment situații inedite care pot fi rezolvate doar de către minți flexibile și originale, creative.

BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W., (1982) – Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Alexandru, I., (1983) – Personalitate și vocație, Editura Junimea, Iași

Barbu, M., (2008) – Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova

Bocoș, M., (2005) – Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Călin. M., (1996) – Educarea creativității în Teoria educației, Editura All, București

Cerghit, I., (1983) – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și pedagogică, București

Cosmovivi, A., (2005) – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Cosmovici, A., (1995) – Creativitatea și cultivarea ei în școală, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și gradul II, Editura Spiru Haret, Iași

Cleron, P., (1982) – Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Constantinescu, P., (1970) – De la psihodiagnoza creativității la stimularea și dezvoltarea ei în învățarea de tip creativ, în Analele Universității București, seria Psihologie

Cucoș, C., (1996) – Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Cristea, S., (1999) – Creativitatea pedagogică, Editura Handdinscom

Dewey, J., (1992) – Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Gârbovean, N., Negrescu, V., Nicola, G., Onofrei, A., Roca, M., Surdu, A., (1981) – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Iucu, B.R., (2000) – Managementul clasei de elevi , Editura Polirom, Iași

Kulcsar, T., (1978) – Factorii psohologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Landau, E., (1979) – Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Miclea, M., (1994) – Psihologia cognitivă, Editura Gloria, Cluj-Napoca

Muntean, A., (1994) – Incursiuni în creatologie, Editura Augusto, Timișoara

Nicola, I., (1995) – Știința și filozofia creației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu – Noveanu, Paul, (1972) – Creativitate și învățare în Revista de pedagogie, Nr. 3

Petre, I., (1994) – Logică și educație, Editura Junime, Iași

Roco, M., (1979) – Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale, Editura Academiei Române, București

Roșca, A., (1972) – Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București

Roșca, A., (1981) – Creativitate generală și specifică, Editura Academiei Române, București

Sălăvăstru, O., (2004) – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

Șerdean, I., (2008) – Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București

Stoica, A., (1993) – Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Tomșa, Gh., (2005) – Psihopedagogie școlară și preșcolară, Editura Coresi, București

Zlate, M., (1999) – Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Politică, București

ANEXA I

PROIECT DIDACTIC

Data: 23 03 2012

Învățător: Goron Anca Florina

Școala: Gimnazială Gîlgău-Almașului

Clasa: a IV- a.

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Tipul de curriculum: Curriculum nucleu

Unitatea de învățare: Lumea necuvîntătoarelor

Disciplina: Limba și literatura romană

Subiectul lecției: "O furnică" de Tudor Arghezi

Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor

Obiective de referință:

2.3 – să redea prin cuvinte proprii continutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat

3.3 – să citească in mod conștient, corect, fluent și expresiv un text cunoscut;

Obiective operaționale:

Pe parcursul lecției elevii vor fi capabili:

01 – să citească corect, cursiv și expresiv și pe roluri poezia și dialogurile, respectand intonația impusă de semnele de punctuație;

02 – să expună informații despre autorul poeziei , curiozități despre viața furnicilor;

03 – să construiască enunțuri și texte, folosind cuvinte/ expresii cu același înțeles/ sensuri diferite din textul liric studiat;

04 – să formuleze întrebări/ răspunsuri legate de conținutul poeziei (compoziție, analiza tablourilor, semne de punctuație, ortograme);

05 – să indice sensurile verbelor „a fi, a lua";

06 – să rezolve exercițiile în cadrul grupei, conform cerințelor.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, brainstorming, metoda Cubul citirea în lanț, exercițiu de icebreaking, ciorchine, joc muzical

Mijloace didactice: flipchart, tablă, fișe de lucru, dicționar, volum de poezii, creion, videoproiector, manual, ciorchine, postere cu sarcini diferențiate, markere, planșe, material power-point, mascota lecției-Furnica. Harta poeziei, fișă de scriitor

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe

Evaluarea: observare sistematică, probă scrisă, probă orală, autoevaluare, evaluare de către colegi.

Bibliografie:

M.E.C. Programa școlară pentru clasa a IV-a (2005);

Pițilă, Tudora; Mihăilescu, Cleopatra — Limba romană — Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, .București, 2006;

Mițu, Florica: Metodica predării- învățării integrate a limbii și literaturii romane în înățămantul primar, Editura Humanitas Educațional, Bucurști, 2006

Carmen Iordăchescu: Să dezlegăm taina textelor literare-clasa a IV-a, Editura Carminis, Pitești, 2006

Desfășurarea activității

FIȘA DE SCRIITOR – ANEXA I.1.

TUDOR ARGHEZI

(1880 – 1967)

Tudor Arghezi (1880-1967) este unul dintre cei mai mari poeți din secolul nostru. A scris de asemenea, proză și literatură pentru copii. Printre volumele sale se numără: Cuvinte potrivite, Flori de mucigai, Cartea cu jucării, Cărticica de seară.

S-a născut la București, la 23 mai 1880, numele său adevărat fiind Ion N. Theodorescu. Pseudonimul Arghezi provine, după cum mărturisește însuși poetul, de la numele vechi al Argeșului Argesis.

La vârsta de 16 ani publică în revista lui Al. Macedonski, Liga ortodoxă, poezia Tatălui meu sub pseudonimul Ion Theo.

Primul său volum de poezii apare foarte târziu, în 1927, la vârsta de 47 de ani, având un titlu sugestiv – Cuvinte potrivite, după care publică și alte volume de versuri, romane și numeroase articole. Se stinge din viață la 14 iulie 1967 și este înmormântat în gradina casei sale de la Mărțișor.

În operele sale, scriitorul imaginează un univers, recreează o lume. De aceea, literatura nu se confundă niciodată cu realitatea, fiind un produs al fanteziei creatoare a scriitorului.

Poezia O furnică face parte din volumul Versuri de seară.

Recomandări de lectură:

o Din volumul Prisaca: Fetica, Tâlharul pedepsit;

o Din volumul Cartea cu jucăirii: Cheile, Furnicile, Jucăriile;

o Alte volume de poezii: Cuvinte potrivite, Frunze, Cadențe.

ANEXA I.2.

O FURNICĂ

de Tudor Arghezi

DESEN Enunțuri cu expresii: „vișin uscat",

marunțică de faptură", gândul mâhnit,

merindea îmbucată"

Proverbe potrivite poeziei Alt titlu

ANEXA I.3.

CIORCHINE

Completați casetele cu informații despre viața furnicilor în mușuroi.

ANEXA I.4.

DIALOG ÎNTRE GREIERE ȘI FURNICĂ

Povestitorul: Pe prispa bunicilor cântă toată vara, zi de vară până-n seara, un greiere lăutar. O furnică muncitoare trece pe acolo, căutând firimituri.

Greierele: Hai, soro, să dansăm. Uite ce zi frumoasă!

Furnicuța: O zi bună să ai greiere! Eu nu am timp de cântece și dansuri. Trebuie să adun mâncare pentru frații mei.

Greierele: Hai, soro, vrednicuță! Vino aici, la umbră! Mai e destul pând diseară.

Furnicuța: Greiere, greiere…! Păcat de muzica ta, că la iarna…O să vezi tu…

Greierele: „ Of, of. of, dar-ar să dea

În cine ți-o mai cânta,

Că eu unu-s lecuit

După câte mi-ai plătit

Pentr-un bob de grâu stricat

M-ai facut de râs în sat.

Lasă, lasă că la nuntă

Am să văd eu cine-ți cântă !”

Furnicuța: Astăzi, mai ales, am de lucrat cu copiii aceștia, care m-au ales să-i însoțesc la orele acestea ale lor cu oaspeți deosebiți, așa că ori m-ajuți, ori….vezi tu…

Măi copii, ia…la treabă…Hai să ne jucăm cu folos pe această Hartă a poeziei! Așa, ia luați voi aici acest creion vorbitor care vă va spune locul, timpul și personajele din această poezie. (dă un „creion vorbitor" copiilor care răspund la întrebări)

ANEXA I.5.

HARTA POEZIEI

ANEXA I.6.

CUBUL

DESCRIE:

Care sunt sentimentele poetului pentru lumea necuvântătoarelor?

2. COMPARĂ:

a) Fă o comparație între forma scrisă în poezie și alt mod de scriere:

b) Completează enunțurile cu forma corectă a pronumelor personale ei, ea și a verbelor iei, ia:

…….o invită pe furnica la dans.

…….refuză politicos, spunând că are treabă.

„ Nu vrei, tată, să-ți arăt/ cum ……drumul îndărăt?”

……. -o și tu mai degrabă pe drumul gândului.

3. ANALIZEAZĂ – într-un mod haios comportamentul furnicii din poezie din perspectiva greierelui spectator:

„Chipurile fanteziei”

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. ASOCIAZĂ

Unește cuvintele cu același sens „Cuvinte cu mesaj ”

înfiptă a înțelege

cracă iute

faptură întristat

degrabă creangă

mâhnit ființă

a se lămuri mâncare

merinde îndrăzneață

5. APLICĂ

Imaginează-ți că ești Regina furnicilor și că vrei să le transmiți celor mici ultimele sfaturi de a le ocroti mușuroiul.

Rol: Regina furnicilor;

Audiența: copiii de vârsta școlară;

Format: scrisoare;

Tema: sfaturi pentru ocrotirea mușuroiului

Scop: ocrotirea vietăților mediului

………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. ARGUMENTEAZĂ:

Spuneți-vă părerea

Ce credeți că sugerează cele două „dealuri” pe care furnica le are de urcat de la bărbie până la chelie?

ANEXA II

PROIECT DIDACTIC

Data: 11 XI 2011

Învățător: Goron Anca Florina

Școala: Gimnazială Gîlgău-Almașului

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Tipul de curriculum: Curriculum nucleu

Disciplina: Limba Română

Tema: Pălăria Omului de Zăpadă, după Iuliu Rațiu

Tipui lectiei: Consoliciarea cunostințelor

Scopul lectiei: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului textului în cadrul echipelor, folosind tehnici de predare noi

Obiective operaționale:

• Cognitive

O1 – să citească corect, fluent și expresiv textul

O2 – să integreze cuvintele noi în propoziții

O3 – să găsească cuvinte cu același înteles/înteles opus pentru cele date

O4 – să răspundă la întrebările despre conținutul textului

O5 – să explice legătura dintre text – imagine – titlu și mesajul acestuia

O6 – să selecteze din text cuvintele ce denumesc calitățile morale pozitive și negative

O7 -să ordoneze ideile principale ale lecției

• Afective

08 – să-și dezvolte interesul pentru lectură

O9 – să-și însușească acele calități morale pozitive pentru a le aplica în orice situație

• Psiho-motorii

O10 – să mențină o poziție corespunzătoare a corpului

O11 – să se mobilizeze cu rapiditate în aplicarea pe planșa corespunzatoare fiecarei echipe a răspunsurilor

Metode și procedee:

conversația

explicația

problematizarea

cubul

ciorchinele

cadranele

cvintettil

jocul didactic

exercițiul

muncă independentă

Materiale didactice:

fișele de muncă independentă – Anexele II.1, II.2, II.3, II.4, II.5, II.6

manual

coli albe, cariocă, stilouri, creioane, lipici

Forme de organizare: frontal, individual

Bibliografie:

M.E.C. Programa școlară pentru clasa a 1V-a (2005);

Pițilă, Tudora; Mihăilescu, Cleopatra — Limba romană — Manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, .București, 2006;

Mițu, Florica: Metodica predării- învățării integrate a limbii și literaturii romane în înățămantul primar, Editura Humanitas Educațional, Bucurști, 2006

Carmen Iordăchescu: Să dezlegăm taina textelor literare-clasa a IV-a,-Editura Carminis, Pitești, 2006

Desfășurarea activității

ANEXA II.1.

CIORCHINELE

Selectați într-un ciorchine calitățile morale pe care le întâlniți în text.

ANEXA II.2.

CUBUL

1) DESCRIE Înfățișarea Omului de Zăpadă din text.

2) COMPARĂ Acțiunea din text cu o acțiune desfășurată în zilele noastre.

3) ANALIZEAZĂ acțiunea desfășurată de copil în text cu o acțiune desfășurată de ceilalți copii care trecuseră pe lângă Omul de Zăpadă.

4) La ce te gândești când citești textul?

5) La ce credeți că folosește acest text scris în cartea voastră?

6) Selectați în „Copacul ideilor" în partea stângă trăsăturile morale care ați dori să le aveți (pozitive), iar în stânga cele de care trebuie să vă feriți (ANEXA II.3)

ANEXA II.3.

COPACUL IDEILOR

ANEXA II.4.

PĂLĂRIA OMULUI DE ZĂPADĂ

după Iuliu Rațiu

ANEXA II.5.

CVINTETUL

Alcătuiți un cvintet având la bază un substantiv din text: lună, zăpadă, bulgări, lacrimă, pălărie, respect, politețe, respect, prietenie, sinceritate,iubire, iarnă, primavară:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA II.6.

Realizați un text cu titlul „SFÂRȘIT DE TOAMNĂ" astfel încât prima propoziție să fie simplă, a doua dezvoltată, iar a treia negativă.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA III

BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W., (1982) – Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Alexandru, I., (1983) – Personalitate și vocație, Editura Junimea, Iași

Barbu, M., (2008) – Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova

Bocoș, M., (2005) – Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Călin. M., (1996) – Educarea creativității în Teoria educației, Editura All, București

Cerghit, I., (1983) – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și pedagogică, București

Cosmovivi, A., (2005) – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Cosmovici, A., (1995) – Creativitatea și cultivarea ei în școală, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și gradul II, Editura Spiru Haret, Iași

Cleron, P., (1982) – Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Constantinescu, P., (1970) – De la psihodiagnoza creativității la stimularea și dezvoltarea ei în învățarea de tip creativ, în Analele Universității București, seria Psihologie

Cucoș, C., (1996) – Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Cristea, S., (1999) – Creativitatea pedagogică, Editura Handdinscom

Dewey, J., (1992) – Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Gârbovean, N., Negrescu, V., Nicola, G., Onofrei, A., Roca, M., Surdu, A., (1981) – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Iucu, B.R., (2000) – Managementul clasei de elevi , Editura Polirom, Iași

Kulcsar, T., (1978) – Factorii psohologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Landau, E., (1979) – Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Miclea, M., (1994) – Psihologia cognitivă, Editura Gloria, Cluj-Napoca

Muntean, A., (1994) – Incursiuni în creatologie, Editura Augusto, Timișoara

Nicola, I., (1995) – Știința și filozofia creației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu – Noveanu, Paul, (1972) – Creativitate și învățare în Revista de pedagogie, Nr. 3

Petre, I., (1994) – Logică și educație, Editura Junime, Iași

Roco, M., (1979) – Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale, Editura Academiei Române, București

Roșca, A., (1972) – Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București

Roșca, A., (1981) – Creativitate generală și specifică, Editura Academiei Române, București

Sălăvăstru, O., (2004) – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

Șerdean, I., (2008) – Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București

Stoica, A., (1993) – Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Tomșa, Gh., (2005) – Psihopedagogie școlară și preșcolară, Editura Coresi, București

Zlate, M., (1999) – Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Politică, București

ANEXA I

PROIECT DIDACTIC

Data: 23 03 2012

Învățător: Goron Anca Florina

Școala: Gimnazială Gîlgău-Almașului

Clasa: a IV- a.

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Tipul de curriculum: Curriculum nucleu

Unitatea de învățare: Lumea necuvîntătoarelor

Disciplina: Limba și literatura romană

Subiectul lecției: "O furnică" de Tudor Arghezi

Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor

Obiective de referință:

2.3 – să redea prin cuvinte proprii continutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat

3.3 – să citească in mod conștient, corect, fluent și expresiv un text cunoscut;

Obiective operaționale:

Pe parcursul lecției elevii vor fi capabili:

01 – să citească corect, cursiv și expresiv și pe roluri poezia și dialogurile, respectand intonația impusă de semnele de punctuație;

02 – să expună informații despre autorul poeziei , curiozități despre viața furnicilor;

03 – să construiască enunțuri și texte, folosind cuvinte/ expresii cu același înțeles/ sensuri diferite din textul liric studiat;

04 – să formuleze întrebări/ răspunsuri legate de conținutul poeziei (compoziție, analiza tablourilor, semne de punctuație, ortograme);

05 – să indice sensurile verbelor „a fi, a lua";

06 – să rezolve exercițiile în cadrul grupei, conform cerințelor.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, brainstorming, metoda Cubul citirea în lanț, exercițiu de icebreaking, ciorchine, joc muzical

Mijloace didactice: flipchart, tablă, fișe de lucru, dicționar, volum de poezii, creion, videoproiector, manual, ciorchine, postere cu sarcini diferențiate, markere, planșe, material power-point, mascota lecției-Furnica. Harta poeziei, fișă de scriitor

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe

Evaluarea: observare sistematică, probă scrisă, probă orală, autoevaluare, evaluare de către colegi.

Bibliografie:

M.E.C. Programa școlară pentru clasa a IV-a (2005);

Pițilă, Tudora; Mihăilescu, Cleopatra — Limba romană — Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, .București, 2006;

Mițu, Florica: Metodica predării- învățării integrate a limbii și literaturii romane în înățămantul primar, Editura Humanitas Educațional, Bucurști, 2006

Carmen Iordăchescu: Să dezlegăm taina textelor literare-clasa a IV-a, Editura Carminis, Pitești, 2006

Desfășurarea activității

FIȘA DE SCRIITOR – ANEXA I.1.

TUDOR ARGHEZI

(1880 – 1967)

Tudor Arghezi (1880-1967) este unul dintre cei mai mari poeți din secolul nostru. A scris de asemenea, proză și literatură pentru copii. Printre volumele sale se numără: Cuvinte potrivite, Flori de mucigai, Cartea cu jucării, Cărticica de seară.

S-a născut la București, la 23 mai 1880, numele său adevărat fiind Ion N. Theodorescu. Pseudonimul Arghezi provine, după cum mărturisește însuși poetul, de la numele vechi al Argeșului Argesis.

La vârsta de 16 ani publică în revista lui Al. Macedonski, Liga ortodoxă, poezia Tatălui meu sub pseudonimul Ion Theo.

Primul său volum de poezii apare foarte târziu, în 1927, la vârsta de 47 de ani, având un titlu sugestiv – Cuvinte potrivite, după care publică și alte volume de versuri, romane și numeroase articole. Se stinge din viață la 14 iulie 1967 și este înmormântat în gradina casei sale de la Mărțișor.

În operele sale, scriitorul imaginează un univers, recreează o lume. De aceea, literatura nu se confundă niciodată cu realitatea, fiind un produs al fanteziei creatoare a scriitorului.

Poezia O furnică face parte din volumul Versuri de seară.

Recomandări de lectură:

o Din volumul Prisaca: Fetica, Tâlharul pedepsit;

o Din volumul Cartea cu jucăirii: Cheile, Furnicile, Jucăriile;

o Alte volume de poezii: Cuvinte potrivite, Frunze, Cadențe.

ANEXA I.2.

O FURNICĂ

de Tudor Arghezi

DESEN Enunțuri cu expresii: „vișin uscat",

marunțică de faptură", gândul mâhnit,

merindea îmbucată"

Proverbe potrivite poeziei Alt titlu

ANEXA I.3.

CIORCHINE

Completați casetele cu informații despre viața furnicilor în mușuroi.

ANEXA I.4.

DIALOG ÎNTRE GREIERE ȘI FURNICĂ

Povestitorul: Pe prispa bunicilor cântă toată vara, zi de vară până-n seara, un greiere lăutar. O furnică muncitoare trece pe acolo, căutând firimituri.

Greierele: Hai, soro, să dansăm. Uite ce zi frumoasă!

Furnicuța: O zi bună să ai greiere! Eu nu am timp de cântece și dansuri. Trebuie să adun mâncare pentru frații mei.

Greierele: Hai, soro, vrednicuță! Vino aici, la umbră! Mai e destul pând diseară.

Furnicuța: Greiere, greiere…! Păcat de muzica ta, că la iarna…O să vezi tu…

Greierele: „ Of, of. of, dar-ar să dea

În cine ți-o mai cânta,

Că eu unu-s lecuit

După câte mi-ai plătit

Pentr-un bob de grâu stricat

M-ai facut de râs în sat.

Lasă, lasă că la nuntă

Am să văd eu cine-ți cântă !”

Furnicuța: Astăzi, mai ales, am de lucrat cu copiii aceștia, care m-au ales să-i însoțesc la orele acestea ale lor cu oaspeți deosebiți, așa că ori m-ajuți, ori….vezi tu…

Măi copii, ia…la treabă…Hai să ne jucăm cu folos pe această Hartă a poeziei! Așa, ia luați voi aici acest creion vorbitor care vă va spune locul, timpul și personajele din această poezie. (dă un „creion vorbitor" copiilor care răspund la întrebări)

ANEXA I.5.

HARTA POEZIEI

ANEXA I.6.

CUBUL

DESCRIE:

Care sunt sentimentele poetului pentru lumea necuvântătoarelor?

2. COMPARĂ:

a) Fă o comparație între forma scrisă în poezie și alt mod de scriere:

b) Completează enunțurile cu forma corectă a pronumelor personale ei, ea și a verbelor iei, ia:

…….o invită pe furnica la dans.

…….refuză politicos, spunând că are treabă.

„ Nu vrei, tată, să-ți arăt/ cum ……drumul îndărăt?”

……. -o și tu mai degrabă pe drumul gândului.

3. ANALIZEAZĂ – într-un mod haios comportamentul furnicii din poezie din perspectiva greierelui spectator:

„Chipurile fanteziei”

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. ASOCIAZĂ

Unește cuvintele cu același sens „Cuvinte cu mesaj ”

înfiptă a înțelege

cracă iute

faptură întristat

degrabă creangă

mâhnit ființă

a se lămuri mâncare

merinde îndrăzneață

5. APLICĂ

Imaginează-ți că ești Regina furnicilor și că vrei să le transmiți celor mici ultimele sfaturi de a le ocroti mușuroiul.

Rol: Regina furnicilor;

Audiența: copiii de vârsta școlară;

Format: scrisoare;

Tema: sfaturi pentru ocrotirea mușuroiului

Scop: ocrotirea vietăților mediului

………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. ARGUMENTEAZĂ:

Spuneți-vă părerea

Ce credeți că sugerează cele două „dealuri” pe care furnica le are de urcat de la bărbie până la chelie?

ANEXA II

PROIECT DIDACTIC

Data: 11 XI 2011

Învățător: Goron Anca Florina

Școala: Gimnazială Gîlgău-Almașului

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Tipul de curriculum: Curriculum nucleu

Disciplina: Limba Română

Tema: Pălăria Omului de Zăpadă, după Iuliu Rațiu

Tipui lectiei: Consoliciarea cunostințelor

Scopul lectiei: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului textului în cadrul echipelor, folosind tehnici de predare noi

Obiective operaționale:

• Cognitive

O1 – să citească corect, fluent și expresiv textul

O2 – să integreze cuvintele noi în propoziții

O3 – să găsească cuvinte cu același înteles/înteles opus pentru cele date

O4 – să răspundă la întrebările despre conținutul textului

O5 – să explice legătura dintre text – imagine – titlu și mesajul acestuia

O6 – să selecteze din text cuvintele ce denumesc calitățile morale pozitive și negative

O7 -să ordoneze ideile principale ale lecției

• Afective

08 – să-și dezvolte interesul pentru lectură

O9 – să-și însușească acele calități morale pozitive pentru a le aplica în orice situație

• Psiho-motorii

O10 – să mențină o poziție corespunzătoare a corpului

O11 – să se mobilizeze cu rapiditate în aplicarea pe planșa corespunzatoare fiecarei echipe a răspunsurilor

Metode și procedee:

conversația

explicația

problematizarea

cubul

ciorchinele

cadranele

cvintettil

jocul didactic

exercițiul

muncă independentă

Materiale didactice:

fișele de muncă independentă – Anexele II.1, II.2, II.3, II.4, II.5, II.6

manual

coli albe, cariocă, stilouri, creioane, lipici

Forme de organizare: frontal, individual

Bibliografie:

M.E.C. Programa școlară pentru clasa a 1V-a (2005);

Pițilă, Tudora; Mihăilescu, Cleopatra — Limba romană — Manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, .București, 2006;

Mițu, Florica: Metodica predării- învățării integrate a limbii și literaturii romane în înățămantul primar, Editura Humanitas Educațional, Bucurști, 2006

Carmen Iordăchescu: Să dezlegăm taina textelor literare-clasa a IV-a,-Editura Carminis, Pitești, 2006

Desfășurarea activității

ANEXA II.1.

CIORCHINELE

Selectați într-un ciorchine calitățile morale pe care le întâlniți în text.

ANEXA II.2.

CUBUL

1) DESCRIE Înfățișarea Omului de Zăpadă din text.

2) COMPARĂ Acțiunea din text cu o acțiune desfășurată în zilele noastre.

3) ANALIZEAZĂ acțiunea desfășurată de copil în text cu o acțiune desfășurată de ceilalți copii care trecuseră pe lângă Omul de Zăpadă.

4) La ce te gândești când citești textul?

5) La ce credeți că folosește acest text scris în cartea voastră?

6) Selectați în „Copacul ideilor" în partea stângă trăsăturile morale care ați dori să le aveți (pozitive), iar în stânga cele de care trebuie să vă feriți (ANEXA II.3)

ANEXA II.3.

COPACUL IDEILOR

ANEXA II.4.

PĂLĂRIA OMULUI DE ZĂPADĂ

după Iuliu Rațiu

ANEXA II.5.

CVINTETUL

Alcătuiți un cvintet având la bază un substantiv din text: lună, zăpadă, bulgări, lacrimă, pălărie, respect, politețe, respect, prietenie, sinceritate,iubire, iarnă, primavară:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA II.6.

Realizați un text cu titlul „SFÂRȘIT DE TOAMNĂ" astfel încât prima propoziție să fie simplă, a doua dezvoltată, iar a treia negativă.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA III