Metode Si Tehnici de Dezvoltare a Comunicarii In Ciclul Primar

METODE ȘI TEHNICI DE

DEZVOLARE A COMUNICĂRII

ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

I. GÂNDIREA CRITICĂ ȘI COMUNICAREA ÎN CICLUL PRIMAR

1. Gândirea critică

1.1. Prezentarea gândirii critice

1.2. Dezvoltarea gândirii critice la elevi

2. DEZVOLTAREA COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

2.1. Comunicarea în ciclul primar

2.2. Verbal, non-verbal, paraverbal în comunicare

2.3. Metode și tehnici de dezvoltare a comunicării în ciclul primar

3. DESCRIEREA METODELOR ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

3.1. Problematizarea

3.2. Brainstorming

3.3. Cadranele

3.4. Ciorchinele

3.5. Cvintetul

3.6. Învățarea prin descoperire

3.7. Discuția

3.8. K-W-L (Știu-Vreau să știu-Am învățat)

3.9. Cubul

3.10. Studiul de caz

3.11. Scrierea liberă

3.12. Jocul de rol

3.13. Diagrama Venn

3.14. G-L-C (Gândiți-Lucrați-Comunicați)

3.15. Phillips 6-6

II.CERCETARE PRIVIND ROLUL METODELOR ȘI TEHNICILOR GÂNDIRII CRITICE ÎN DEZVOLTARE COMUNICĂRII ÎN CICLUL PRIMAR

1.Abordarea teoretică prezentarea problemei de cercetare

1.1.Definiții, delimitări terminologice, operaționalizări

1.2.Relevanța educațională a temei

1.3.Motivarea și actualitatea temei

1.4. Sintetizarea stadiului cercetării

2.Ipoteza cercetării

3. Obiectivele cercetării de față sunt următoarele

4. Designul cercetarii

4.1. Locul, perioada și lotul de subiecți

4.2. Variabilele cercetării

5. Descrierea experimentului didactic

5.1. Etapa inițială

5.2.Etapa experimentului formativ

5.3. Etapa finală

CONLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Anexa 1

Anexa 2

Anexa 3

Anexa 4

Anexa 5

Anexa 6

Anexa 7

Anexa 8

I. GÂNDIREA CRITICĂ ȘI COMUNICAREA ÎN CICLUL

PRIMAR

1. Gândirea critică

1.1. Prezentarea gândirii critice

Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor și dovezilor care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toți factorii pertinenți și utilizând toate procedeele logice valide ne spune Chris Carter în Dicționarul de educație.

Toate procesele fundamentale ale naturii umane sunt începute de la o anumită înțelegere asupra populației. Orice pas înainte este o realizare a omenirii, a fost concepută cu un avans în conștiința de sine așa cum spunea Jung. Poate un drum mai vechi în acest sens ar fi gândirea critică permite progresul, îmbrăcată de multe ori în forma nemulțumirii stăruitoare a creatorului. Gândirea critică este o abilitate de domeniu general de gândire, capacitatea de a gândi clar și rațional. Este importantă pentru fiecare dintre noi, cel care este capabil să gândească bine are darul de neprețuit al creației. Gândirea critică este foarte importantă în economia bazată pe cunoaștere, fundamentele gândirii critice promovează creativitatea. Este clar că există o înțelegere poate puțin peiorativă a noțiunii de critic, dar cei mai buni creatori sunt aceia care au spiritul critic foarte dezvoltat în cadrul unei gândiri pozitive, de multe ori considerată a fi inspirată de un țel sau un obiectiv major.

Mai mult decât atât, gândirea critică ne învață să înțelegem. Adesea suntem în situații în care profesorul ne vorbește în așa fel încât nu putem urmări sau înțelege. Ce este, atunci, acest lucru nou și minunat care ne ajută să înțelegem, să ne orientăm,să descoperim greșelile de raționament.

Gândirea critică se ocupă de raționamente și argumente, pe de-o parte, analizează argumente gata făcute și caută să le descopere greșelile, pe de altă parte, construiește raționamente sau contraargumente. Modelul este metoda Socratică: ,,a gândi critic înseamnă a învăța întâi să-i ascultăm pe alții. Gândire critică mai înseamnă a încerca să înțelegi ce vrea celălalt să spună. Critica nu se face de dragul de a distruge argumentele celuilalt ci de dragul de a le clarifica, căci uneori sunt greșite și asta ne învață gândirea critică să detectăm.”

1.2. Dezvoltarea gândirii critice la elevi

Noua orientare a învațământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a elevilor prin folosirea metodelor și tehnicilor activ – participative.

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice au început să fie răspândite în rândul comunității cadrelor didactice din România din anul 1997 prin intermediul proiectului educațional Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice. ,,Trebuie spus că în contextul oferit de acest program, gândirea critică înseamnă a lua idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și a lua o poziție pe baza acestor structuri (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998).”

Rolul a metodelor active a fost de a facilita înțelegerea textului citit, de a îndruma elevii spre lecturi potrivite pentru nivelului lor de vârstă, de a utiliza într-un mod potrivit cunoștințele și informațiile obținute.

M. Zlate consideră gândirea critica un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea presupune verificarea, evaluarea și alegerea raspunsului potrivit pentru o sarcina dată și respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții. Gândirea creatoare îsi dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize și evaluări critice, cu scop de fundamentare și întemeiere ratională. Lucrul cu elevii în clasa trebuie astfel realizat încât sa genereze un climat de încredere, care sa-i determine să se implice în dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu succes și eficiență a problemelor. Elevii trebuie obisnuiți cu investigația temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă. Învățarea gândirii critice presupune respectarea anumitor condiții: crearea unor situații de învatare, a unor ocazii în care elevii să-și exerseze procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta; încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze; acceptarea diversitatii de opinii si idei; aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situație. Modelele de învățare pentru dezvoltarea gândirii critice, schimbă, rolul și responsabilitățile învătătorului în clasă. El devine tot mai mult organizatorul și facilitatorul ale proceselor de învatare și gândire efectiva, cu participarea elevilor în clasă. Astfel, se reduce timpul alocat cadrului didactic pentru favoarea timpului repartizat activitățiilor independente, pe grupuri sau în perechi a elevilor, învățarea personală se realizează mai profund și într-un timp mai scurt.

Metodele folosite nu sunt cu totul noi și speciale, dar mai degrabă sunt moduri acționale și procedurale eficiente în raportul cu unele obiective: stimularea și dezvoltarea gândirii constructive și critice ale elevilor. Ideilor și explorarea gândurilor sau a convingerilor și experiențelor, formularea cu propriile cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalți trebuie solicitat timpul suficient pentru a primi un feed-back-ul constructiv din partea elevilor într-o atmosferă care încurajează comunicarea. Activitatea elevilor în procesul de învățare trebuie promovată deoarece este un element principal al gândirii critice. Respectarea de către profesor a ideilor și convingerilor elevilor, îl determină pe elev să aibă mult mai mult respect pentru propria sa gândire și față de procesul de învățământ în care este implicat. Trebuie să facordăm încrederea în toate capacitațile a fiecărui elev de a gândi critic. Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai răspunsurile orale sau scrise a ceea ce s-a predat, că gândirea lor critică este apreciată permanent, iar opiniile sunt contribuite la o mai bună înțelegere a concluziilor discutate de către elevi.

2. DEZVOLTAREA COMUNICĂRII ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV- EDUCATIV

2.1. Comunicarea în ciclul primar

Procesul de învățământ este un act de comunicare didactică iar aceasta presupune întâlnirea celor doi actori, educatorul și educatul, în care fiecare și-a asumat un rol bine definit. Comunicarea reprezintă un sistem de transmitere a unor mesaje care pot fi procese mentale, gânduri, decizii interioare sau expresii fizice, sunete și gesturi. Ea constituie o necesitate și o activitate socială.

Procesul de învățământ poate îndeplini trei funcții ca exemplu: de predare, de învățare și de evaluare. Modul de comunicare are impact asupra relațiilor cotidiene, cât și asupra procesului de construcție și dezvoltarea carierei. Pentru a fi eficientă, comunicarea trebuie să funcționeze ca un sistem circular și să se autoregleze. Elementul central al acestei reglări este reprezentat de feed-back ce îi permite receptorului să-și emită reacțiile.

Principalul factor al activității de predare-învățare este profesorul, deoarece, pe de o parte, el trebuie să pregăteacă clasa de elevi în vederea unei recepționări optime a mesajului prezentat, iar pe de alta parte, el trebuie să prelucreze informația deținută și s-o prezinte sub forma unui limbaj accesibil receptorului. Pe parcursul comunicării didactice, profesorul trebuie să asigure urmăroarele lucruri: explicarea informațiilor transmise în vederea înțelegerii lor de către elevi; selectarea conținutului științific al informațiilor în mod logic și pedagogic; operarea transferului de autoritate de la profesor la elev pentru a evita impunerea cunoștințelor datorită argumentului autorității.

,,Relația profesor-elev trebuie să fie structurată încât elevul să îndrăznească să acționeze în prezența profesorului, să coopereze cu el, să răspundă la întrebări, să pună la rândul său întrebări, să formuleze opinii și interpretări personale. În momentele cheie, relația comunicativă trebuie să fie o interlocuțiune a două minți.”

Menținerea interesului elevilor în timpul lecției depinde de mai mulți factori motivaționali dar și de modalități retorice. Elevii observă utilizarea dezvoltării a intensității vocii, a pauzelor, a dramatizării în redarea unui conținut care se pretează la interpretări nuanțate.

Un profesor bun este acela care, îmbinând în stilul său și democrația, poate să reușească să asigure între el și grupul de elevi, precum și între membrii grupului, o comunicare deplină, ce stimulează comunicarea în grup, reducând gradul de disonanță cognitivă care poate să apără în orice situație când faptele sau informațiile contrazic credințele, judecățile, modelul sau orizontul de expectanță, reducând numărul de erori și distorsiunile comunicaționale, împiedicând apariția unor bariere ale comunicarii.

2.2. Verbal, non-verbal, paraverbal în comunicare

Comunicarea verbală este folosită în viața de zi cu zi, dar și în relațiile interumane din cadrul unei organizații. Comunicarea verbală presupune existența a doi sau mai mulți interlocutori, permite emițătorului să observe cum a fost primit mesajul și să-l modifice în funcție de reacțiile receptorului. Astfel, comunicarea verbală facilitează comunicările delicate și permite folosirea unei game variate de exprimare a unui mesaj (dialog, expunere, raport, prelegere). În acest sens putem observa că limbajul verbal este întotdeauna conectat cu limbajul paraverbal sau cu ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonație, ritm, tonalitate, accent, pauze) și prin manifestări vocale fără conținut verbal (râsul, dresul vocii, geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri, urlete, țipete, fluierături etc).

În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbală prezintă interes din cel puțin două motive: rolul ei este adesea minimalizat; într-o comunicare orală 55 % din informația este percepută și reținută prin intermediul limbajului non-verbal ( expresia feței, gesturile, posrura corpului, etc.) 7 % cuvinte, 38 % limbaj, 55 % limbaj non-verbal. Limbajul non-verbal poate sprijini, contrazice sau subtitui comunicarea verbală. Mesajul non-verbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului și este cel căruia i se acorda , reducând numărul de erori și distorsiunile comunicaționale, împiedicând apariția unor bariere ale comunicarii.

2.2. Verbal, non-verbal, paraverbal în comunicare

Comunicarea paraverbală se referă la transmiterea informațiilor prin intermediul elementelor vocale care însoțesc vorbirea: caracteristecile vocii, intensitatatea vorbirii, particularitățile de vorbire, debitul vorbirii, intonația vorbirii și pauzele. Comunicarea paraverbală are un impact deosebit asupra aspectului atitudinal al comunicării. În privința comunicării paraverbale se impune luarea în calcul și valorizarea comunicațională a tăcerii.

2.3. Metode și tehnici de dezvoltare a comunicării în ciclul primar

În didactica modernă, calitatea pedagogică a metodelor didactice de invățământ, presupune transformarea dintr-o cale de cunoaștere propusă de învățător, într-o cale de învățate, parcursă de cel care învață prin instruire formală sau nonformală, cu deschideri spre educația permanentă. Cu acestă perspectivă, metodele pot fi instrumente cu ajutorul cărora elevii, cu ajitorul învățătorului sau în mod independent progresează foarte mult în acțiunea de cunoaștere și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice. ,,Utilizarea metodelor vizează o triplă finalitate: atingerea unor scopuri de cunoaștere, stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor; atingerea unor scopuri de instruire, de asimilare a unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor tehnici și operații de lucru; atingerea unor scopuri formative, formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate.”

În sens larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.

Exista trei metode mai des folosite pentru comunicare orală în ciclul primar. Prima metoda este Conversația presupune un dialog între cadru didactic și elev. Tipuri de conversații: euristică, de sistematizare a cunoștințelor, de clarificare și aprofundare, de verificare sau de control a performanțelor învățării. A doua metodă este Problematizarea ce are interferențe cu conversația, întrebările individuale sau frontale care se adresează gândirii, raționamentului, nasc situații conflictuale. Generarea acestor situații-problemă trebuie produsă astfel încât întrebările să apară în mintea elevului fără ca acestea să fie puse de către învățător, constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare efectuate de subiect, reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator. Ultima metodă este Dezbaterea sau discuția ce implică schimbul reciproc, organizat, de observații, de informații, opinii și atitudini. Reușita acestei metode este condiționată de temeinicia cunoștințelor acumulate anterior, de cooperarea dintre participanți, de capacitatea lor de a se adapta la partenerul de dialog, de climatul socio-afectiv al colectivului.

Comunicarea didactică precizează și expresivitatea, cu claritate și concizie facilitându-se atât transferul cât și înțelegerea mesajului transmis. Prezentarea și exprimarea a cunoștințelor poate să îmbrace forme diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt transmise. Caracteristicele formative rămân determinante de către învățătorul care exercită influența simultan asupra a conținutului și asupra eleviilor.

3. DESCRIEREA METODELOR ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

Gândirea critică presupune utilizarea activității didactice a metodelor activ participative, ce pot fi: individuale, în perechi, de grup și frontale.

Metodele individuale se referă la faptul că fiecare elev poate sa lucreze singur ca de exemplu, cu ajutorul fiselor de munca independenta.

Metodă activă de predare-invatare este cea în perechi, unde elevul lucrează cu colegul de bancă.

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Cu folosirea acestor metode, elevii depun un mare efort intelectual, de exersare a proceselor psihice și de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin-un studiu al mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

Metodele frontale sunt aplicate în activitățile cu întregul efectiv al clasei. Metodele frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

3.1. Problematizarea

Problematizarea este denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme. Aceasta este considerată o metodă utilă prin potențialul ei euristic și activizator. W. Okon a studiat problematizarea și a arătat că metoda constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, iar rezolvarea este rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de elev.

Conform lui Ioan Cerghit o situație problemă reprezintă „o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele: pe de o parte, experiența trecută, iar, pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat elevul.

Pentru rezolvarea unei situații problemă trebuie parcurse următoarele etape: definirea punctului de plecare și a scopului urmărit; punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației; organizarea informației. Această tehnică de învățare se poate folosi de către profesor atunci când dorește să dezvolte prin problematizare un anumit conținut ce va fi delimitat în viitoarea secvență de instruire.

3.2. Brainstorming

,,Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm = furtună, asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora care are loc ulterior. De aceea și este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA” , întrucât, nici o afirmație nefiind supusă unui demers critic, la început dezvoltându-se astfel o atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenție, deoarece de la o explicație a fenomenului aparent greșită, prin contagiune, se pot propune soluții originale.

3.3. Cadranele

Pentru realizarea aceastei metode, pagina trebuie să fie împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă, ca de exemplu: cadranul 1 – scoateți și apoi scrieți ideile principale din text; cadranul 2 – identificați în text și folosiți apoi în propoziții cuvinte scrise cu „m” înainte de „p” sau „b”; cadranul 3 – scrieți trei însușiri întâlnite în text pentru personajul principal, apoi în dreptul fiecărui cuvânt scrieți opusul lui; cadranul 4 – reprezentați printr-un tablou ultimul fragment din lecție.

După cum s-a afirmat Bucur Mariana această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi în cadrul unei lecții sau al unui capitol. În evocare se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran; în realizarea sensului colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute; în reflecție se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri. Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate didactică un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

3.4. Ciorchinele

Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, această metodă, care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cadrul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, sistematizare a cunoștințelor. Metoda ciorchinelui funcțio- nează după următoarele etape: se scrie un cuvânt/ temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie; activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Conform lui Ion Al. Dumitru „există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui: scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema/ problema pusă în discuție; nu judecați/ evaluați ideile produse, ci doar notațile; nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistați și zăboviți asupra temei până ce vor apărea unele idei.

3.5. Cvintetul

3.6. Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire reprezintă un ansamblu de activități desfășurate de profesor, care vizează punerea elevilor în situația de a-și însuși cunoștințele prin efort propriu, independent, cu scopul de a reconstrui și redescoperi adevărurile științifice.

Sintagmele învățare prin descoperire și a învăța să descoperi se referă la aspecte total diferite: la predarea anumitor cunoștințe prin utilizarea unei metode de descoperire, respectiv la predarea care are drept finalilate dezvoltarea la elevi a capacității de a face descoperiri.

,,În activitatea de descoperire, elevul face apel mult la experiența proprie, utilizând frecvent principul încercării și erorii și raționamentul prin analogie. Pentru realizarea în bune condiții a descoperirii, elevul trebuie să efectueze trei operații premergătoare: să perceapă și să memoreze unele date, fapte, informații, să proceseze și să asimileze rațional materialul fapric și informațional adunat, să formuleze generalizări pe baza operației anterioare, pe care să le integreze în sisteme de idei, în ipoteze operatorii.”

Învățarea prin descoperire poate să formeze la elevi spiritul de cercetare și participare activă, iar învățătorul trebuie să fie receptiv ca să valorifice la maximum posibilitățile intelectuale ale fiecărui elev. Prin descoperire este necesar a începe de la descoperiri simple și treptat să se treacă la activități din ce în ce mai complexe care să nu depășească efortul de care elevii sunt capabili, astfel încăt străduințele lor să rămână fără rezultat și să-i demobilizeze.

3.7. Discuția

3.8. K-W-L (Știu – Vreau să știu – Am învățat)

Această metodă are o strategie de conștientizare de catre elevi a ceea ce știu, sau cred că știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu, sau nu sunt siguri că știu, și ar dori să știe sau să învețe. Metoda poate fi folosită în prima parte a unei lecții – actualizarea vechilor cunoștințe – evocarea. Activează elevii și îi face conștienți de procesul învățării, oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor.

Modalitatea de realizare: se cere elevilor să înventarieze ideile pe care consideră că le dețin cu privire la subiectul, sau tema investigației ce va urma, aceste idei vor fi notate într-o rubrică a unui tabel – „ȘTIU”. Ei vor nota apoi ideile despre care au îndoieli, sau ceea ce ar dori să știe în legatură cu tema respectiva, aceste idei sunt grupate în rubrica „VREAU SĂ ȘTIU”. Profesorul va propune apoi studierea unui text, realizarea unei investigații și fixarea unor cunoștințe referitoare la acel subiect, selectate de profesor, elevii își însușesc noile cunoștințe și își inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „AM INVĂȚAT”.

3.9. Cubul

Metoda este folosită în condițiile în care dorim să aflăm cât mai multe informații în legătură cu un eveniment. Studiul poate fi individual, în perechi sau în grup de 5-6 persoane, profesorul realizează un cub, iar pe fiecare față a cubului notează unul din cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

În cadrul activității la clasă cele șase etape se pot desfășura fie în ordinea de mai sus, fie, pentru ca activitatea să fie mai atractivă, în funcție de noroc, după ce s-a aruncat cu cubul.

,,Potrivit lui Ion Al. Dumitru realizarea fiecărei sarcini înscrisă pe o față a cubului vizează următoarele: 1. Descrie – Cum arată? 2.Compară – Cu cine/ce se aseamănă și de cine/ce diferă? 3. Asociază – La ce te face să te gândești? 4. Analizează – Ce conține, din ce e făcut? 5. Aplică – Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit? 6. Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?”

Lecția se poate încheia cu elaborarea unei lucrări – de către fiecare grup ce a rezolvat una din cele șase sarcini de lucru – ce poate fi afișată în clasă pentru a fi studiată în întregime.

3.10. Studiul de caz

Metoda studiului de caz ,,mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică” spune Ioan Cerghit, având un pronunțat caracter activ și evidente valențe euristice și aplicative.

După Crenguta L. Oprea studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.” Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor/cursanților cu realitățile complexe, autentice, dintr-un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite și a capacităților formate, în situații-limită.

Conform ghidului metodic „Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane” alcătuit de Ion și Mirela Albulescu, pot fi luate ca și exemple de studii de caz următoarele situații: „inegalități sociale care încalcă principiile dreptății; mobilitatea socială în cadrul unei comunități rurale, determinată de o conjunctură economică negativă; neconcordanța dintre drepturile omului și mentalitățile, obiceiurile, concepțiile specifice unei comunități umane.”
Conform „Metodelor de învățământ” a lui Ioan Cerghit există mai multe trepte de parcurs în prelucrarea unui caz: sesizarea situației cazului – care presupune înțelegerea cu claritate a situației existente și se realizează cu ajutorul următorilor pași : identificarea cazului, procurarea informațiilor necesare, sistematizarea, analiza situației de fapt, elaborarea nucleului probabil; stabilirea variantelor de soluționare: din totalitatea soluțiilor posibile propuse; luarea hotărârii: după parcurgerea pașilor următori este realizarea unei confruntări a variantelor, compararea valorii variantelor, precizarea unei ierarhii a variantelor, luarea hotărârii și susținerea hotărârilor luate.

3.11. Scrierea liberă

Acestă metodă a gândirii critice, presupune desfășurarea la clasă, de către elevi, a unei activități de a scrie ceva pentru a gândi și a învăța. Acesta trebuie să se desfășoare cu realizarea următorilor pași: „Adoptați o poziție generală față de tema dată. Notați cât mai multe argumente pro și contra poziției adoptate: 1. Gândiți-vă cum puteți să vă precizați poziția ținând cont de argumentele contra; 2. Eliminați toate argumentele contra care s-au dovedit irelevante; 3. Specificați în scris poziția proprie ca o concluzie a gândirii bazată pe structura argumentativă premise-concluzie pe care ați construit-o; 4. Rețineți argumentele pro ca premise valide pentru scrierea eseului; 5. Luând în considerație premisele adoptate, construiți contraargumente la argumentele contra a căror irelevanță nu ați dovedit-o; 6. Formulați și demontați toate acuzele de falsitate care ar putea fi îndreptate împotriva structurii argumentative premise-concluzie.”

3.12. Jocul de rol

Jocul de rol este o formă de aplicare în învățământ a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată de J.I. Moreno în anul 1912 și intrată în circulație cu deosebire după anul 1934. Jocul de rol este o metodă activă de predare – învățare, bazată pe simularea unor funcții, relații, fenomene, sisteme. Elevii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc, având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziții sau statusu-ri profesionale, culturale, științifice. Caracterul său formativ, stimulator și interactiv contribuie la apariția unor deprinderi, care le permit acestora să înțeleagă mai bine situațiile întâlnite în viața cotidiană. Se recomandă folosirea, de obicei, a situațiilor care ridică probleme morale pentru a vedea soluțiile propuse de elevi la aceste probleme. Metoda jocului de rol se desfășoară după următoarele etape: stabiliți obiectivele pe care le urmăriți, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze și personajele de interpretat; pregătiți fișele cu descrierile de rol; decideți împreună cu elevii câți dintre ei vor juca roluri, câți vor fi observatori, dacă se interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată clasa.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol, după M.Ionescu și I. Radu (Didactica modernă), sunt: a.încăzirea grupului; b.definitivarea situațiilor și a personajelor; c.organizarea grupului: alegerea actorilor; d.derularea jocului; e.analiza jocului de rol: intervievarea actorilor, analiza de conținut și comportamentală.

3.13. Diagrama Venn

3.14. G-L-C (Gândiți – Lucrați – Comunicați)

Metoda presupune colaborarea între doi elevi care analizează împreună un text, extrag o serie de idei pe care le prezintă colegilor. Metoda presupune următorii pași: elevii formează perechi; într-un timp dat (3-4 min.) fiecare elev, din fiecare pereche, scrie despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi răspund individual la anumite întrebări pregătite dinainte de profesor, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile; când au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, răspunsurile și convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora.

Profesorul pune 2-3 perechi (în funcție de timpul disponibil) să rezume, în circa 30 secunde fiecare, conținutul discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.

3.15. Phillips 6-6

Această metodă își primește denumirea de la activitatea desfășurată la clasă, deoarece activitatea presupune împărțirea clasei în grupe de șase elevi care discută, timp de șase minute, o anumită temă.

„Clasa se împarte in grupe omogene de șase elevi, care urmează să discute pe o temă dată. Profesorul expune subiectul, explică în mod concis scopul și modul de desfășurare a activității, precizând și durata acesteia: patru minute pentru organizare, șase minute pentru discuții în cadrul grupului și două minute pentru prezentarea raportului fiecărui grup de către un elev delegat. Fiecare grup desemnează un coordonator și un purtător de cuvânt. Timp de șase minute au loc discuții între cei șase membri, schimbându-se idei cu privire la tema propusă. Pe baza acestora, se întocmește un raport, pe care purtătorul de cuvânt îl prezintă celorlalți. Animatorul sau purtătorii de cuvânt realizează o sinteză a rapoartelor, stabilind soluția finală, conform opiniei majoritare.”

II. CERCETARE PRIVIND ROLUL METODELOR ȘI TEHNICILOR GÂNDIRII CRITICE ÎN DEZVOLTARE COMUNICĂRII

ÎN CICLUL PRIMAR

Abordarea teoretică prezentarea problemei de cercetare

1.1 Definiții, delimitări terminologice, operaționalizări

Cercetarea este un proces critic și continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu comportamentele și variabilele fenomenului educațional, și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări. Mai putem spune că este “o strategie desfasurata în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării, pe aceasta baza, a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridica procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfașurării lui .”
Importanța cercetărilor pedagogice este majoră atât pe planul teoretic al educației – radiografierea, cunoașterea, interpretare, înțelegerea, etc.- cât și pentru cel practic-operațional – investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformularea, etc.- practicilor educative.

Scopul unei cercetări este înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea în procesul de formare a personalității.

Obiectivul cercetării îl constituie enumerarea problemelor semnalate la diverse niveluri ale învățământului prin exprimarea lor clară în termeni categorici, delimitarea surselor de abordare, orientarea investigației până la implementarea inovației la nivel strategic-tehnico-operațional.

Etapa de conceptualizare a cercetării joacă un rol important, daca nu definitoriu, în procesul de identificare a variabilelor și de operaționalizare a acestora la nivelul instrumentelor de cercetare. Perspectivele de abordare a unui subiect de cercetare nu sunt neapărat nelimitate, dar suportă o combinatorică în care interesul, imaginația, experiența, preferințele paradigmatice și teoretice ale cercetătorului concură la realizarea unei abordări inedite.

1.2 Relevanța educațională a temei

O influența pozitivă asupra metodologiei didactice, o reprezintă folosirea metodelor gândirii critice, de predare-învățare. Structurile funcționale tradiționale cu unitățile de conținut, de timp, ce se succed mereu în aceiași ordine, adeseori obositoare pentru elevi dar și pentru cadrul didactic, simt nevoia unei restructurări și înnoiri. Având un rol important, în felul în care elevul își acumulează deprinderile necesare vieții de zi cu zi, metoda folosită asigură sau nu, succesul procesului de educație.

Competența profesională a cadrului didactic din învățământ derivă din rolurile pe care acesta le îndeplinește conform cerințelor unui învățământ modern el fiind cel care trebuie să organizeaze și să dirijeaze învățarea, să faciliteaze activitatea, să ajute elevii să înțeleagă metodile și tehnicile puse în practică.

Îmbunătățirea continuă a activității didactice, nu se realizează doar prin practica didactică ci este necesar să perfecționăm metodele și tehnicile puse în practică.
Însuși învățătorul promovează învățarea prin colaborare, pune accent pe dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu alții, măsoară și apreciează capacitățile elevilor și pune accent pe elementele de ordin calitativ.

Nu putem vorbi de metode care sunt bune pentru educație, sau de metode rele, ci de metode care dau rezultate, în munca cu elevii mai mici sau mai mari. Tocmai de aceea această temă este relevantă, pentru că intervențiile educative au un rol important în dezvoltarea comunicării și ajută la îmbunătățirea nivelului actual la care se află elevii în ceea ce privește pregătirea didactică.

1.3 Motivarea și actualitatea temei

Modalitațile de predare-învățare, indirefent de nivelul la care ne raportăm, trebuie mereu îmbunătățire și adaptare vremurilor pe care le trăim. O simpla transmitere a unor cunoștințe, fară a-i determina pe elevi să gândească productiv în cadrul disciplinei, nu va da rezultat dorit ceea ce privește pregătirea generațiilor care vin, pentru a face față provocărilor vieții.

Gândirea în cadrul mai multor discipline, este achiziționată prin folosirea metodelor moderne, active de predare-învățare. Elevii nu trebuie doar să cunoască concepte de bază și să fie capabili să aplice în pactică, deprinderile de gândire care au dus la acele descoperiri. Prin învățarea activă elevii dezvoltă deprinderi de învățare continua, elevii trebuie să-și îmbogățească cunoștințele, vocabularul, ideile. Aceștia sunt mai bine antrenați în activitățile din clasă, mai interesați, atunci când se folosesc metode interactive de predare ale gândirii critice. . De aceea, credem ca prin intermediul acestei lucrări putem să demonstrăm faptul că deși dificultăți determinate de specificul legăturilor dintre limbaj și esența umană vor exista mereu, prin exercițiu, studiu și analize raționale se pot constitui căi comune de eludare a obstacolelor din comunicare la elevii mici.

1.4 Sintetizarea stadiului cercetării

Activitatea elevilor, constă în moblizarea tuturor forțelor psihice de cunoaștere și creație, pentru a obține rezultatele cele mai bune în procesul de învățământ, precum și efectele instructive-educative favorabile, pentru dezvoltarea comportamentelor personalității.

Cercetarea din domeniul științelor educației este concepută să rezolve problemele educației curente, imediate, pe termen relativ scurt, în strânsă legatură cu reforma învătământului, asigurându-i restructurarea, modernizarea și perfecționarea ei în condițiile societății contemporane.

În cadrul acestui studiu constatăm că metodele folosite în cadrul învățământului tradițional sau modern au un avantaj pentru că promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare.

2. Ipoteza cercetării

Avram Silvia consideră că ipoteza reprezintă un instrument de importanță crucială pentru omul de știință, ea fiind principalul instrument într-o cercetare. O investigație științifică nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze, întrucât ea presupune investigarea de relații de tip „cauză și efect” sau de relații/interrelații concomitente între anumite variabile. Ipoteza este o afirmație conjuncturală a relațiilor dintre două sau mai multe variabile și are implicații clare pentru testarea relațiilor existente ea făcând posibilă această testare. Pe lângă ipoteza generală sau de bază, formulată în etapa de proiectare a cercetării, pe parcurs, în funcție de modul de derulare a investigațiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezintă, la rândul lor, importanță pentru cercetare.

Principala ipoteză cuprinde rolul metodelor și tehnicilor gândirii critice în dezvoltarea comunicării la elevii de ciclul primar.

3. Obiectivele cercetării de față sunt următoarele

Obiectivele cercetării sunt: Obiectivitatea și nivelul de regatire a eleviilor este determinata de metodele și tehnici desfășurate în cercetare; nivelului de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor ce sunt implicați în cercetare; înregistrarea și diferențierea rezultatelor obținute de elevii din clasele experimentale și de control la testul inițial și la testul final; stimularea creativității ale eleviilor prin strategii didactice permisive; prin sintetizarea rezultatelor finale ale cercetării și elaborarea concluziilor.

4. Designul cercetarii

În cadrul acestei cercetări, am folosit o metodă de cercetare principală experimentul și două de cercetare secundare: observația și chestionarul.

Metoda experimentului. ,,Metoda experimentală constă în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori bine determinați într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatului acestei interventii.’’

Pe parcursul experimentului am observat sistematic activitățile și comportamentul elevilor în clasa . Aceasta ne-a permis să colectăm informații diferse și bogate, referitoare la activitatea elevilor, la abilitățile și competențele disciplinare, intelectuale și practice ale acestora.

Metoda observației. ,,Metoda observației constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică și în consemnarea obiectivă și fidelă a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale subiecților implicați în câmpul educației, în condiții naturale, în momentul producerii și în fluxul normal al desfășurării lor.’’
Observația intervențiilor a avut scopul de a evalua în comunicare atât în activitățile desfașurate individual de către elev cât și în grup.
Metoda chestionarului. ,,Chestionarul constă într-o succesiune logică și psihologică de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește colectarea unor informații privind faptele,
cunoștințele și opiniile subiecților referitoare la un anumit aspect privind educația sau domeniile conexe acesteia.’’

Am elaborat două teste, primul fiind testul inițial si al doilea testul final. Testul initial relevă competentele elevilor însușite pana la interventiile educative iar testul final prin evaluarea cunoștințelor dintre cele doua clase fiind: grupa experimentala și grupa de control până la finalul experimentului.

Metodele folosite cu elevii la clasa au fost: ciorchinele, cvintetul, diagrama Venn, cubul, cadranele, ciscuția, învățarea prin descoperire, jocul de rol, știu-vreau să știu-am învățat.

La sfârșitul cercetării, am stabilit diferențele dintre teste de evaluare inițiala și teste de evaluare finală.

4.1. Locul, perioada și lotul de subiecți

Experimentul a fost realizat în școala Mihai Eminescu nr.8 din Alba Iulia. Pentru realizarea acestei cercetări am avut nevoi de doua clase de elevi. Prima fiind grupa experimentală și a doua grupa de control. Pentru grupul experimental am facut intervenții educative, metodele de predare folosite sunt: Cubul, Ciorchine, Metode Venn, Cvintet etc.

Iar pentru grupa control a fost folosită invățare tradițională adica nu am facut nicio intervenție educativă.

Elevii sunt din clasele a IV-a, ale unei Școli Generale din Alba Iulia. La experimentul propus au fost prezenți 51 de subiecți participanți, dintre care 24 sunt fete, iar 27 sunt băieți. La grupul experimental au fost 24 de elevi, iar la grupul de control 27. Toate datele sunt confidențiale, rezultatele au fost folosite numai în scopul cercetării. Durata a acestei cercetari a fost aproximativ de 3 luni

In prima zi a experimentului am selectat doua clase. Prima clasa experimentala și a doua cea de control, prima este formata din 24 de elevi, iar a doua din 27 de elevi.

La aceste doua clase, am aplicat metoda testelor la limba si literatura romana. Primul test a fost cel inițial, bazat pe baza cunoștințelor anterioare studiate de elevi, din manualul de limba și literatura română de Marcel Peneș.

Al doilea este testul final a fost elaborat pe partea de literatură prin care am văzut rezultatele aplicarii melodelor gândirii critice. De asemenea, când am folosit metodele moderne de predare-învățare, elevii au raspuns la toate întrebările propuse de către noi și au fost foarte atenți la tot ce se petrece în timpul orei.

4.2. Variabilele cercetării

Variabilele propuse in acest studiu au fost: variabilele independente și variabilele dependete.Variabilele independente fiind genul elevilor, cu două niveluri, masculin și feminin. Metodele de evaluare utilizate au fost: test de evaluare inițial și test de evaluare final. Variabilele dependente sunt: dezvoltarea deprinderiilor și a creativității eleviilor; performanțe comportamentale școlare; deprinderile a metodelor interactive de utilizare la lecțiile cu intervenții educative. Variabile dependente sunt reprezentate în testele de evaluare finală, care au intervenit cu o imbunătățire, față de testele inițiale și variabile intermediare, clasele de elevi au un comportament adecvat, persista stima de sine și o ambianță foarte placută și specifică procesului de învatăre.

5. Descrierea experimentului didactic

Experimentul a fost realizat la disciplina Limba și literatura română, pe unitatea de învățare ,, Iarna’’la care au participat 2 clase. Prima fiind cea experimentală și a doua clasa de control. In prima zi a experimentului am selectat cele două clase. Prima clasă este formata din 24 de elevi, iar a doua din 27 de elevi. La prima clasă am realizat 4 intervenții educative ce propun folosirea metodelor ale gândirii critice. Fiecare temă a fost preluată din unitatea de învățare de mai sus și realizată prin mai multe metode de predare.

La aceste doua clase, am aplicat metoda testelor. Primul test a fost cel inițial, bazat pe baza cunoștințelor anterioare studiate de elevi. A doilea este testul final a fost elaborat pe unitatea de învățare anterioară unde am aplicat metodele gândirii ctitice.

Metodele folosite cu elevii la clasa au fost: ciorchinele, cvintetul, diagrama Venn, cubul, cadranele, ciscuția, învățarea prin descoperire, jocul de rol, știu-vreau să știu-am învățat.
La sfârșitul cercetării, am stabilit diferențele dintre teste de evaluare inițială și teste de evaluare finală.

Pentru elaborarea testelor de evaluare a fost necesar să folosim manualul de “Limba și literatura română” pentru clasa a-IV-a; Peneș Marcela, editura Ana, București 2006.
Unitatea de învățare ,, A ruginit frunza din vii ”. Temele folosite pentru intervențiile educative ce cuprind întrebările și răspunsurile în comunicare, cuprind patru texte literare:

-,,Toamna”de George Topîrceanu
-,,Sarea în bucate” dupa Petre Inspirescu.
-,,” de Marin Sorescu
-,,Domnu’ Trandafir” de Mihai Sadoveanu.

Aceste texte literare ne-au ajutat să elaborăm testul final ce a cuprins șase itemi, conform acestui test am reușit să ajungem la scopul propus.

5.1. Etapa inițială

Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Selecția elevilor s-a facut în funcție de apartenența la nivelul primar de învățământ. În data de 14.11.2013 am aplicat testul inițial la limba și literatura română ambelor clase. Testul s-a bazat pe cunoștințele învățate anterior ale elevilor, care ne-a ajutat să stabilim ca aceste două clase se afla aproximativ la același nivel de cunoștințe.

Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare. Testul a cuprins 6 itemi de rezolvat. Rezultatele obținute de fiecare elev in parte, la testul de evaluare inițial, le-am notat in tabelul de mai jos.

Testul se găsește atașat în Anexa 1.

(1). Tabel cu rezultate obținute la testul inițial, grupa experimentală.

În urma testului aplicat la grupa experimentală am constatat că elevii sunt receptivi iși manifestă interesul către obiectul de studiu. Majoritatea elevilor au note peste 9, mai exact 16 elevi si 8 elevi peste 8,50. Clasa experimentală a obținut o medie mai exact de 9,10

La grupa de control, au participat toți elevii și au obținut o medie a clasei mai mică decât grupa experimentală cu 0,09 sutimi. Am constatat că ambele grupe sunt la același nivel de pregătire ceea ce înseamnă că putem desfășura intervenția educativă propusă.

Punctajul fiecarui elev este afișat în tabelul de mai jos.

(2). Tabel cu rezultate obținute la testul inițial, grupa de control.

În continuarie prezentăm rezultatele testului de evaluare inițial al ambelor clase și diferența fiecărui elev, față de media clasei.

(3). Tabel cu raportul dintre media clasei și punctajul obținut de elevi la testul inițial, grupul experimental și grupul de control.

Grupul experimental la care vor avea loc intervențiile educative, 11 elevi au obținut note peste media clasei, iar 13 mai mică. La grupa de control, 9 elevi au depășit media clasei, iar 18 au obținut note mai mici.

5.2.Etapa experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de dezvoltare a comunicării și promovarea învățării interactive.

La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie transparentă, să se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării comunicării. Am stabilit patru intervenții educative prin care am realizat acest experiment. Toate intervențiile au fost reușite din punctul nostru de vedere. Scopul acestora este îmbogațirea vocabularului, stimularea creativității, stimultarea originalității etc.

1.Prima intervenție educativă a fost efectuată in cadrul lecției : ,,Toamna’’ de George Topîrceanu , unde am folosit metoda Ciorchinelui. Este o tehnică de predare-învatare care-i încurajează pe elevi să gândească liber, deschis si creator; este o modalitate de a construi asociatii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date; este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe și convingeri, evidențiind modul propriu de a întelege o anumită temă. Am inceput cu lectura acestei poezii, apoi cu întrebarile propuse din carte.

Pe baza acestei poezii am făcut cu elevii pe tabla un chiorchine. Apoi, elevii au notat toate ideile, sintagmele și cunoștințele care le-au venit în minte legate de tema respectivă și au tras, între cuvântul inițial și idei. Toate ideile copiilor au fost scrise pe tabla, prin acest lucru, aceștia dezvoltându-și imaginația.

Avantajele acestei metode sunt elevii își însușesc noul într-un mod mai atractiv; învatarea e eficienta, de durata, elevul participând activ la procesul de învatare, interiorizând, sintetizând, însușind noul activ. Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează; sunt solicitate și dezvoltate operațiile gândirii, capacitățile creatoare, realizându-se astfel educția întelectuală a elevilor. Acestea contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării și a colaborării sociale. Permite cultivarea unor sentimente, convingeri, atitudini superioare; se poate combina cu alte metode și procedee. Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități.

Prezentăm unele realizări ale copiilor, mai multe exemple pot fi gasite în Anexa 8.

Ciorchine

doua intervenție a fost efectuată în cadrul lecției Sarea în bucate dupa Petre Inspirescu, unde am folosit metoda Cvintetului. Este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului.

Când am prezentat elevilor, prima dată, regulile acestei metode, unora li s-a părut foarte greu, însă, lucrând frecvent cu ei au început să o adore și să se perfecționeze în întocmirea acestor poezioare, dorind ca la fiecare oră să realizăm cvintete (ceea ce nu este posibil). Am folosit metoda fie in ultimele 10 minute ale orei (ca o evaluare), fie la orele de recapitulare, pentru a testa atenția elevului și gradul de receptivitate a informațiilor primite.

Elevii au început sa citeasca povestirea apoi au realizat cîteva itemi in caiete. Pe baza acestei povestiri elevii au realizat un cvintet dublu. Au scris in 2 scheme cum a fost împaratul și cum a fost fata cea mică. Copiii au fost încântați de metodă, fiecare elev a făcut schema în caiete, apoi au trecut fiecare la tabla pentru a arăta cvintetul realizat.

Prezentăm câteva realizări, mai multe le gasiți în anexa 8.

treia intervenție educativă am aplicat-o în cadrul lecției de Marin Sorescu, unde am aplicat diagrama Venn.

Aceasta metodă reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se reprezintă asemănările și deosebirile între două aspecte. La lecția propusă am folosit împreună cu elevii asemănări și deosebiri dintre ideei, concepte. Temele de discuție au fost iarna și vară. De asemenea, această metodă activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate.

Metoda Venn dezvoltă la elevi: capacitatea de ierarhizarea a unor termeni. Capacitatea de înțelegere a relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, procese, evenimente. Pricerea de rezolvare a unei probleme sau situații problemă; spiritul de analiză sistematică. Aptitudinea de argumentare.

Lucrul pe echipe sau în perechi i-a făcut pe elevi să realizeze foarte ușor mai mult decât o lectură simplă a textului sau să se rezume numai la lectura monotonă însoțită de povestirea cu ajutorul întrebărilora textului. Ei au descoperit cauzele anumitor evenimente din text, au realizat independent o hartă a povestirii, întipărindu-și cu ușurință momentele lecturii, au explicat cuvinte sau expresii cu ajutorul reprezentărilor vizuale și a expresiilor cunoscute, au creat, au dezvoltat, s-au educat în spiritul adaptării la diferite situații de viață. Elevii au reușit să prelucreze singuri informația.

Mai jos urmează diagrama Venn, realizată de grupa experimentală.

VARA IARNA

ambete anotimpuri durează 3 luni;

în ambele anotimpuri au loc fenomene care produc pagube, adică vara este grindină iar iarna au loc viscole;

zăpada care cade iarna este buna pentru agricultură, iar vara este buna pentru rodirea fructelor și legumelor.

4. Ultima intervenție educativă am aplicat-o în cadrul lecției Domnu’ Trandafir de Mihai Sadoveanu , unde am aplicat metoda Cubului.

Metoda cubul se folosește în scopul explorarii subiectului din mai multe perspective. Se ofera astfel elevilor prilejul de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

Am folosit metoda aceasta ca să aflăm cât mai multe informații în legătură cu tema pe care am studiat-o. Pentru a realiza această metodă am împărțit clasa în 6 grupe, corespunzatoare celor 6 fețe ale unui cub. Pe fiecare fața a cubului am notat o întrebare.

Elevii au fost foarte interesați de această metoda, au avut rezultate foarte bune îndeosebi la nivelul comunicării a fiecărui copil.

1. Descrie: înalt, bine legat, cu mustăcioară neagra.

2. Compară: se aseamănă cu învățătorul nostru cu explicațiile sale minunate.

3. Asociază: Domnul Trandafir ne face să credem în rugăciuni, să credem in vrednicia noastră, ne-a învățat multe.

4. Analizează: unora dintre băieți le dădea teme si pe alții îi asculta.

5. Aplică: am citit povești și noi ascultam cu atenție.

6. Argumentează pro sau contra: Noi credem că Domnu’ Trandafir a fost un învățător foarte bun. Am învățat foarte multe de la el. Am învățat mai multe dar care au rămas în adâncul sufletului ca semințe bune ce au înflorit bogat mai târziu. Am fost contra sa se mute Domnu’ la alta școala, dar nu noi decidem. Ne-am gândit să ne ducem după el, dar Domnu’ nu s-a dus nicăieri.

Pe parcursul celor patru intervenții educative, elevii au fost foarte activi la tot ce am propus să facem, au fost deschiși și atenți, la ceea ce urmau să facă. Toate ideile și găndurile copiilor au fost folosite în intervențiile educative în schemele de mai sus.

După fiecare unitate de conținut parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.

Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.

Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber , fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

5.3. Etapa finală

Conform aplicării metodelor, în cadrul unității de învățare 4 ,, A ruginit frunza din vii”, putem vedea rezultatele aplicării intervențiilor educative. Etapa finală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

Testul final, este atașat la în Anexa 2, acesta fiind conceput pe partea de literatură și a fost format din 6 itemi. Au fost prezenți toți participanții din cele două grupe.
După aplicarea testului final, grupa exmerimentală a obținut următoarele rezultate.

(4). Tabel cu rezultatele testului de evaluare final, grupa experimentală.

La etapa finală grupa experimentală a obținut o medie mai mare dupa intervențiile de învățare realizate.

Mai jos urmează rezultatele grupei de control la testul final.

(5). Tabel cu rezultatele obținute la testul final, grupa de control.

Grupa de control la care nu s-au aplicat metodele gândirii critice și procesul de învățământ s-a realizat în modul traditional, au o îmbunătățire semnificativă cu 0,16 față de testul initial.

(6). Tabel cu raportul dintre media clasei și punctajul obținut la elevi, la testul de evaluare finală: grupa experimentală și grupa de control.

Dupa aplicarea metodelor, grupa experimentală a obținut la testul final un număr de 15 medii peste cea a clasei și 9 sub media gererală. La grupa de control, unde nu s-au aplicat modificări 13 elevi au obținut o notă sub media clasei, iar restul de 14 peste media finală.

În tabelele de mai jos vedem îmbunătățirea performanțelor la grupa experimentală și grupa de control.

La grupa de control, unde nu s-au aplicat modificări 13 elevi au obținut o notă sub media clasei, iar restul de 14 peste media finală.

În tabelele de mai sus, se vede diferența dintre media obținută la grupul experimental, dintre testul initial și cel final la grupe experimentală și la grupa de control. La grupa experimentala la primul test, s-a obținut o medie generală de 9,10 și 16 note peste media clasei de elevi. Dupa aplicarea metodelor gândirii critice de predare-învățare a fost realizată o creștere de +0,28 de sutimi. În urma aplicării testului final media generală ajungând la 9,38 și 15 note peste media grupei experimentale. Grupa de control a avut o medie mai mare la testul final decât la acel inițial, cu +0,16 sutimi, dar totuși media la grupa experimentală este mai mare. Rezultatele nu sunt exagerat de mari, dar demonstrează faptul că aplicarea metodelor moderne de predare-învățare, indică o tendință pozitivă de dezvoltare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza propusă de noi spre cercetare se confirmă.

Elevii au însușit mai ușor noile cunoștințe, si-au îmbogatit si nuantat vocabularul, datorita metodelor folosite. Au realizat un real progress în alcătuirea de texte, dialoguri, compuneri dând dovadâ de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Trebuie să remarcăm înca alte înzestrări ale personalitații: rigoare, coerentă, disciplină, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de opțiune, cutezantă memorie, ambiție, creativitate si cooperare.

CONCLUZII

Finalitatea unei lucrari de licență este să constate și să amelioreze efectele pe care demersul didactic îl are asupra învațării elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am vizat importanța formării capacitații de utilizare a vocabularului în comunicare, modalitațile de îmbogațire a acestuia.

După părerea noastră pentru a obține performanțe în activitățile educative, am dovedit că metodele moderne ale gândirii critice de predare-învatare, sunt mult mai folositoare petru dezvoltarea comunicării în ciclul primar.

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

Prin intermediul metodelor gândiririi critice elevii se transformă din simpli asimilatori de informație în prelucrători ai ei, învață să aplice în viața de zi de zi deprinderile asimilate.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de dezvoltare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației învățător – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare și ajutor reciproc. După finalizarea cercetării în școală la cele două grupe nu am evidențiat dificultăți.

Este esențial să le comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală sau scrisă a ceea ce s-a predat, că gândirea lor critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a concluziilor discutate. Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic elevilor le sporește capacitatea de exprimare orală, scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respect pentru ideile lor și a altora), logică, găsirea și acceptarea alternativelor, formularea de judecăți și practicarea unei gândiri constructive.

În urma aplicarii metodelor gandririi critice, s-a adeverit ipoteza cercetarii. Elevii comunică mai usor, de asemenea limbajul lor se imbogațește.

În final putem spune că ipoteza principală s-a confirmat din punct de vedere experimental. La grupa experimentală la care a avut loc intervenția educativă sa văzut diferența în exprimare și comunicare. Am utilizat metode și tehnici de dezvoltare a comunicării prin metodele ale gândirii critice descrise cu amănunte în partea de cercetare.

Considerăm că prin dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare interpersonală putem preveni scăderea performanțelor școlare, problemele emoționale, de comportament și dificultăților de adaptare socială.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane Editura Polirom, Iași, 2000.

Bruner, J.S., Dezvoltarea limbajului, Editura Didactică și Pedagogică, 1970.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Poliron, 2006.

Crenguța, L. Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactica si Pedagogica București, 2009.

Crețu, Daniela, N. Adriana, Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continua a cadrelor didactice, Editura Universității “Lucian Blaga Sibiu” 2005.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006.

Druță, Maria Elena, Cunoașterea elevului, Editura Aramis, București, 2004.

Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficiente, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Fries, E., Teoria și metologia educației contemporane, Institutui European, 2005.

Ionescu, Miron, Vasile Chiș, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992.

Ionescu, Miron, Demesiuni creative în predare și învățare, Editura Presa Universitatea Clujeană, 2000.

Jalobeanu, D., Găndirea ctitică și teoria argumentării, curs Universitatea de Vest ,,Vasile Goldiș’’Arad, 2009 .

Marga, Andrei, Educația în tranziție, Editura Dacia, Cluj, 1999.

Neașcu, Ioan, Letode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990.

Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică București, 1994.

Peltini, Aldo, Freinet și tehnicile sale, CEDC, 1992.

Petrovan, Ramona, Fundamentele psihopedagogiei special, Alba Iulia, 2007.

Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1980.

Popescu, P., Lecții în spiritual metodelor active, Editura Didactică și pedagogică, București, 1980.

Scheau, Ioan, levițchi, Ioan, Comunicarea. Mogografia unui concept, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2007.

Scheau, Ioan , Gândirea critică, Editura Dacia Cluj Napoca, 2004.

Serge, Moscovici, Fabrice, Busolini, Metodologia științelor socioumane, Editura Polirom, 2007.

Silvaș, Alexandra, Comunicare edicațională, Universitatea “ Petru Maior” Târgu – Mureș, 2008.

Trif, Letiția, Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Seria Didactică, 2008.

Voiculescu, F., Metodologia cercetării în științele educației, curs, Universitatea „1 Decembrie 1918” Alba Iulia, 2010.

ANEXE

Anexa 1

TEST DE EVALUARE INIȚIAL

Numele …………………………. Data…………

Prenumele ……………………….

Citește textul de mai jos și răspunde următoarelor cerințe:

„Îi deschise o ușă mică și Dorothea trecu pragul cu îndrăzneală, pomenindu-se într-un loc fermecător. Era o încăpere mare, cu acoperișul înalt și boltit. Pereții, tavanul și dușumeaua erau acoperiți cu smaragde mari. În mijlocul acoperișului lucea o lumină mare, foarte strălucitoare. Dar ceea ce o atrăgea mai mult era marele tron de marmură verde ce străjuia în mijlocul încăperii…. .”

(L. Frank Baum – „Vrăjitorul din Oz”)

Cerințe:

Alcătuiește o propoziție dezvoltată în care să folosești cuvântul „acoperișul”.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Găsește cuvinte cu sens opus celor date:

deschise – ……………… înalt – …………. marele – ………….

Încercuiește forma corectă din enunțurile:

El i-a / ia un stilou din penar.

Într-un / întrun sertar am găsit o monedă veche.

Sunt multe planșe pe pereți /pereții clasei.

Descoperă în textul citit:

un substantiv propriu, la numărul singular: …………………

un adjectiv: ……………..

un verb la persoana a III-a, numărul plural: …………………

5. Pentru subiectele din prima coloană, găsiți în a doua coloană predicatele potrivite:

Păsările curge

Ei au plecat.

Apa vor desena.

6. Completează spațiile libere cu cuvintele potrivite ( s-a/ sa ; s-au/sau; l-a / la ; i-a /ia)

• …… farmacie nu …….. așteptat.

• El nu ……… în seamă ce …….. spus Alina.

• Vreau să știu cum …… terminat povestea …….. .

• Orele …… terminat ……..abia au început ?

Anexa 2

TEST DE EVALUARE FINAL

Nume și prenume :______________________ Data :_________

a. Se dă textul:

O vulpe intrase odată într-un tufiș des de pădure. Aici dădu peste un tigru tânăr.

Vulpea s-a speriat și a luat-o la sănătoasa.Tigrul – după dînsa. Înaintea lor era o prăpastie adîncă.Vulpea s-a oprit și a început să bocească în gura mare.

Tigrul fioros a întrebat-o:

-De ce bocești, cumătră?Of, te-am văzut și mi-am adus aminte de viteazul tău tată! El sărea peste toate râpele mari. Se vede, că n-o să mai văd un alt tigru sprinten si semeț ca acela!

Neștiind caracterul viclean al vulpii, tigrul cel tânăr și înfumurat și-a făcut vânt să sară peste râpa adîncă, însă n-a sărit-o și s-a prăbușit în prăpastia adîncă.

Încercuiește litera care stă în dreptul răspunsului corect.

Vulpea a întâlnit tigrul:

A lângă o prăpastie; C într-un tufiș de pădure;

B la vânătoare; D lângă un lac adânc;

Vulpea a început să bocească, pentru că:

A îi era jale de tigrul bătrân; C îi era frică;

B era parte din viclenia ei; D era bolnavă;

Șireata vulpe i-a vorbit tigrului despre:

A puii săi; C tată-l lui viteaz;

B un vânător; D viața sa la circ;

– Tigrul a căzut în prăpastie, pentru că:

A era vărgat și fioros; C își iubea tatăl;

B era tânăr și înfumurat; D nu făcea sport;

Scrie un titlu potrivit pentru textul citit:

______________________________________________________

Subliniază enunțul care exprimă ideea principală a textului.

Lauda de sine nu miroase-a bine.

Înainte de a face ceva, apreciază-ți puterile.

Înfumurarea te ceartă cu toți.

Găsește cuvinte cu sens opus celor date:

tânăr- ………………… viclean-………………….

bucurie-………………… fioros -…………………..

Repartizează cuvintele date după cerințele tabelului:

Pădure, s-a oprit, vulpe, noi, vicleană, adâncă, el, s-a prăbușit;

Scrie o compunere de cincisprezece rânduri în care să-ți imaginezi dialogul cu Vulpea. Cum ai proceda daca ai fi în locul Tigrului?

………………………………………………………………………………………

Anexa 3

Unitarea de învățare: ,,A ruginit frunza din vii”

Nr. de ore alocat: 25.

OBIECTIVELE CADRU:

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

1.1Să sesizeze sensul global al unui mesaj , identificând aspectele principale și de detaliu la care se refera un mesaj oral

1.2Să deduca sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat

1.3Să sesizeze corectitudinea unui enunt oral

1.4 Să sesizeze mijloacele nonverbale(gesturi,mimica) folosite in comunicare

1.5Să manifeste atenție fața de interlocutor in diferite situații de comunicare

2.1 Să construiasca texte orale scurte pe baza unui suport vizual dat și /sau a unui plan simplu de idei dat

2.2Să pronunțe clar si corect un mesaj

2.3 Să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat

2.4 Să –și adapteze vorbirea la diferite situatii de comunicare in functie de partenerul de dialog

2.5 Să utilizeze corect in exprimarea orala proprie elementele de constructie a comunicarii studiate

2.6 Să manifeste cooperare in diferite situatii de comunicare

3.1 Să identifice elemente de baza ale organizarii textului literar /nonliterar in pagina

3.2 Să desprinda ideile principale dintr-un text citit

3.3Să citeasca in mod constient ,corect, un text conoscut

3.4 Să citeasca in mod corect un text necunoscut

3.5 Să recunoasca secventele narative si dialogate dintr-un text

3.6Sărecunoasca in texte diferite elemente de constructie a comunicarii studiate

3.7 Să manifeste interes pentru lectura unor texte variate(literare sau nonliterare)

4.1 Să respecte regulile de despartire in silabe, ortografia si punctuatia intr-un text propriu

4.2 Să povesteasca in scris fragmente dintr-un text citit

4.3 Să redacteze texte de mica intindere ,tinand seama de partile unei compuneri

4.4 Să realizeze acordurile gramaticale in enunturile redactate

4.5 Să aseze in pagina textele scrise,respectand scrierea cu alineate si spatiul liber intre cuvinte,scrierea caligrafica /lizibila

4.6 Să manifeste interes pentru redactarea corecta si ingrijita a compunerilor si a textelor cu destinatie speciala.

Anexa 4

PROIECT DIDACTIC 1

DATA: 26.11.2013

CLASA: a- IV-a

PROPUNĂTOR: Vinogradov Ecaterina

ȘCOALA: ,,Mihai Eminescu” Nr 8

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura romana

TIPUL LECȚIEI: predare – învățare

SUBIECTUL LECȚIEI: “Toamna” de George Topîrceanu

SCOPUL LECȚIEI: Exersarea capacității de a recepta un text liric în versuri

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să citească corect, conștient și expresiv textul (integral, în lanț, selectiv);

Să integreze prin diferite procedee noile cuvinte în contexte proprii;

Să decodifice imaginile artistice din text;

Să identifice trăirile poetului în versurile poeziei

Să găsească sinonime, antonime și omonime pentru cuvintele date;

Să aprecieze frumosul din natură;

Să formuleze mesajul transmis de poet prin versurile poeziei;

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual

– METODE DIDACTICE: lectura explicativă, conversația, explicația, observația, exercițiul.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Anexa 5

PROIECT DIDACTIC 2

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Anexa 6

PROIECT DIDACTIC 3

DATA: 12.02.2014

PROPUNĂTOR: Vinogradov Ecaterina

DISCUPLINA: Limba și literatura română-Lectură

SUBIECTUL: “La Polul Nord ” , Marin Soresu

TIPUL DE ACTIVITATE: mixtă

SCOPUL: formarea capacității de receptare a mesajului oral

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– să identifice personajele din lectură;

– să sesizeze rima interioara din text;

– să-și exprime opiniile proprii cu privire la conținutul de idei și sentimente

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, observația, jocul

MATERIALUL DIDACTIC: videoproiector, planșe , fișa de lucru, saniuțe

FORME DE REALIZARE:frontal, individual., în perechi, pe grupe

DESFASURAREA ACTIVITATII

Anexa 7

PROIECT DIDACTIC 4

DATA : 13.02.2014

CLASA: a-IV-a

PROPUNĂTOARE: Husariu Elena

ARIA CURICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

TEMA LECȚIEI: ,,Domnu’Trandafir’’, de Mihail Sadoveanu

TIPUL LECȚIEI: Predare- învățare

Obiective operaționale :

să identifice personajele din lectură;

să sesizeze rina interioară din text;

să-și exprime opiniile proprii cu privire la conținutul de idei și sentimente;

să realizeze metoda cubul.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, observația, metoda cubul.

Material didactic: planșe, cub, fișa de lucru, manul, caietul.

Forme de realizare: frontal, individual , în grupe.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Anexa 8

Realizări ale elevilor

1.Ciorchine

2. Cvintetul

3. Diagrana Venn

VARA IARNA

ambete anotimpuri durează 3 luni;

sunt indrăgite de oameni;

in ambele sunt fenomene extreme.

4. Cubul

1. Descrie: înalt, bine legat, cu mustăcioară neagra.

2. Compară: se aseamănă cu învățătorul nostru cu explicațiile sale minunate.

3. Asociază: Domnul Trandafir ne face să credem în rugăciuni, să credem in vrednicia noastră, ne-a învățat multe.

4. Analizează: unora dintre băieți le dădea teme si pe alții îi asculta.

5. Aplică: am citit povești și noi ascultam cu atenție.

6. Argumentează pro sau contra: Noi credem că Domnu’ Trandafir a fost un învățător foarte bun. Am învățat foarte multe de la el. Am învățat mai multe dar care au rămas în adâncul sufletului ca semințe bune ce au înflorit bogat mai târziu. Am fost contra sa semute Domnu’ la alta școala, dar nu noi decidem. Ne-am gândit să ne ducem după el, dar Domnu’ nu s-a dus nicăieri.