Metode Si Strategii Didactice Folosite In Predarea Gramaticii In Invatamantul Primar

CUPRINS

Argument

CAPITOLUL I

1. SUBIECTUL

1.1. Definiție – trăsături generale

1.2. Clasificarea subiectului

1.2.1. – după autorul acțiunii

1.2.2. – după structură

1.2.3. – după prezența sau absența din propoziție (subiect exprimat sau

neexprimat)

1.3. Cazul subiectului

1.4. Reluarea subiectului

1.5. Topica subiectului

1.6. Punctuația subiectului

1.7. Confuzia subiectului cu alte părți de propoziție

CAPITOLUL II

2. PREDICATUL

2.1. Definiție – trăsături generale

2.2. Clasificarea predicatului

2.3. Predicatul verbal

2.3.1. Exprimarea predicatului verbal

2.3.2. Clasificarea predicatului verbal

2.3.3. Topica și punctuația predicatului verbal

2.3.4. Confuzia dintre predicatul verbal și cel nominal

2.4. Predicatul nominal

2.4.1. Structura predicatului nominal

2.4.2. Verbele copulative

2.4.3. Numele predicativ

2.4.3.1. Clasificarea numelui predicativ

2.4.3.2. Exprimarea numelui predicativ

2.4.3.3. Cazul numelui predicativ

2.4.3.4. Confuzia cu alte părți de propoziție

2.4.3.5. Topica și punctuația predicatului nominal

2.5. Valori expresive ale predicatului

2.6. Acordul predicatului cu subiectul

2.6.1. Excepții de la regulile acordului

2.6.2. Acordul predicatului exprimat printr-un verb pasiv-reflexiv

CAPITOLUL III

3. Metode și strategii didactice folosite în predarea gramaticii în învățământul

primar

3.1. Delimitarea problemei pentru învățământul primar

3.2. Metode tradiționale și moderne de predare și învățare în învățământul

primar

3.3. Strategii didactice folosite în predarea noțiunilor gramaticale

3.4. Metode de dezvoltare a gândirii critice

3.4.1. Ciorchinele

3.4.2. Cubul

3.4.3. Metoda învățării în grupuri mici

3.4.4. Metoda cadranelor

3.4.5. Diagrama Venn-Euler

3.4.6. Știu, vreau să știu, am învățat

CAPITOLUL IV

4. Activitatea de cercetare științifică

4.1. Anexe

– culegere de exerciții

– fișă de lucru (1)

– fișă de lucru (2)

– test de evaluare (1)

– test de evaluare (2)

CAPITOLUL V

5. Concluzii

Bibliografie

ARGUMENT

Scopul predării limbii române în școală este formarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă, însușirea normelor limbii literare în toate compartimentele ei. (Mioara Avram, 1981, p. 8) Dintre acestea se acordă un loc mai mare studiului gramaticii pentru că normele gramaticale reprezintă o componentă esențială a exprimării corecte, dar și pentru că structura gramaticală înseamnă organizarea și funcționarea limbii. Înțelegerea modului de funcționare duce la dezvoltarea gândirii, la folosirea adecvată a limbii și la receptarea corectă a unui mesaj de orice fel, inclusiv a unui text beletristic. Rolul gramaticii în comunicare privește în egală măsură pe emițător și pe receptor, pe cel care scrie și pe cel care citește. Bogăția structurii gramaticale a limbii noastre este o caracteristică a ei. (Gramatica limbii române, 1966, p. 505)

La vârsta școlară, structura gramaticală a limbii materne este în cea mai mare parte achiziționată de către elevi. Mulți dintre ei nu cunosc normele limbii literare, având practica structurii gramaticale a unui grai regional sau popular, dar niciun copil nu stăpânește integral structura gramaticală, necunoscând sau nefolosind unele forme specifice aspectului scris al limbii.

Școala asigură cunoașterea structurii gramaticale a limbii literare, corectarea, îmbogățirea și nuanțarea gramaticii folosite de elevi.

Legat de predarea gramaticii limbii române, trei argumente sunt edificatoare, și anume:

În primul rând, gramatica, fiind un sistem de reguli, care guvernează folosirea corectă a limbii, servește elevului să utilizeze științific limbajului cult, oral și în scris. Cu alte cuvinte, învățarea regulilor gramaticale se confundă cu învățarea limbajului.

În al doilea rând, învățarea gramaticii are un rol formativ.

Exercițiile gramaticale, spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un veritabil mijloc de antrenament pentru dezvoltarea multiplelor tipuri de raționament cu implicații în învățarea altor științe. Aplicarea unor reguli reclamă reflexie și atenție și, prin aceasta, posibilitatea întrebuințării resurselor și nuanțelor care pun în valoare subtilitățile gândirii. Altfel spus, gramatica contribuind la îmbogățirea mijloacelor de exprimare, contribuie, în același timp, la antrenarea operațiilor gândirii cu analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea comparativă.

În al treilea rând, gramatica are un rol practic. Elevii însușindu-și regulile gramaticale, trebuie să știe să citească, să scrie și să compună corect și explicit. Exprimarea confuză, în relațiile de muncă, are efecte negative în luarea și punerea în practică a deciziilor.

Studierea structurilor gramaticale are, indubitabil, consecințe pozitive asupra capacității de analiză a mesajelor repetate și de construire a propriilor mesaje. Este cunoscut, uneori, faptul că limba nu-și poate îndeplini funcția de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii, definită ca „ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor și îmbinarea lor în propoziții și fraze”. Cu alte cuvinte, orice cuvânt nou trebuie să fie însușit corect atât sub toate aspectele formale de conținut cât și sub aspectele gramaticale ale flexiunii și ale construcțiilor în care se folosesc.

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor.

Cunoștințele de limbă se învață în procesul exersării vorbirii. Ele pot fi înțelese și asimilate temeinic numai atunci când devin operante, adică atunci când sunt folosite în practica exprimării. În acest fel, ele au rolul de a controla, dirija și regla exprimarea. În acest sens trebuie înțeleasă ideea că gramatica nu se învață ca un scop în sine; ea nu este un studiu închis, arid, formal, stereotip, rupt de realitate, de limba vie, deci de practică.

Principalul scop pe care trebuie să-l urmărim prin activitatea de predare-învățare este acela de a descoperi imensul potențial al elevilor, spre a-l valorifica în opera de construcție a personalității fiecăruia. Natura limbii române și obiectivele ce se urmăresc prin studierea ei în școală impun lecției de limba română un demers activ și activizant în același timp, în activitatea de învățare a strategiilor moderne.

Sintaxa reprezintă o sursă inepuizabilă de îmbogățire a câmpului lexical cu noi cuvinte rezultate prin contragerea unor unități sintactice de la nivelul frastic, propozițional sau sintagmatic, la nivelul părților de propoziție, în calitate de unități frazeologice sau locuțiuni, ce definesc domeniul expresivității prin noile semnificații pe care le îmbracă în decursul evoluției lor istorice. (Ion Diaconescu, 1989, p. 16)

Mai mult decât celelalte componente ale limbii, sintaxa, prin disponibilitățile sale combinatorii și ordonare topică, reprezintă factorul cel mai activ și de mare randament în dinamica semantică, în generarea de noi semnificații cu funcție denominativă. (Ion Diaconescu, 1994, p. 117)

Relația sintaxei cu celelalte componente ale limbii se fundamentează pe principiul interdependenței sau al intercondiționării elementelor constitutive ale unui sistem. În virtutea acestui fapt, sintaxa, pe de o parte, condiționează, într-o măsură mai mare sau mai mică, funcționarea mecanismului specific fiecărui compartiment, iar, pe de altă parte, este condiționată, în selectarea și organizarea structurală a unităților sintactice, de celelalte compartimente.

Prin studiul gramaticii elevii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient atât în vorbire, cât și în scriere o exprimare corectă. Studiind gramatica, elevii reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe.

Activitatea de învățare a cunoștințelor de limbă asigură, în același timp, cultivarea „zestrei” lingvistice a elevilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte în mod desoebit.

Lucrarea se dorește a constitui un material util oricărui cadru didactic în continua lui perfecționare și o viziune clară asupra acestor părți principale de propoziție, care sunt subiectul și predicatul.

Combinând metodele clasice cu cele moderne, adoptând cele mai eficiente strategii didactice, putem insufla elevilor dragostea pentru limba română „depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile cel-primesc”, așa cum afirma poetul de la Mircești, Vasile Alecsandri.

CAPITOLUL I

1. SUBIECTUL

1.1. Definiție – trăsături generale

Subiectul este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului. (Al. Metea, 2008, p. 164)

Subiectul arată:

● cine este autorul acțiunii: Țăranii adună roadele toamnei; Bunicii au plecat în stațiune, la tratament; Elevii au ieșit în curtea școlii; Noi mergem în excursie; Amândoi am fost la mare; O frunză galbenă a căzut din copac.;

● cine este obiectul acțiunii exprimate de un verb la diateza pasivă: Pomul care nu face roade se taie și în foc se aruncă (este aruncat); Frunza căzută din copac este purtată de vânt.;

● cui i se atribuie o însușire (caracteristică) exprimată de numele predicativ: Bomboanele sunt delicioase; Copiii sunt serioși; Verzi sunt dealurile tale, frumoase pădurile și dumbrăvile, limpede și senin cerul tău. (A. Russo, Cântarea României)

Sub aspect semantic, subiectul exprimă:

● un obiect considerat protagonistul activ sau pasiv în desfășurarea unei acțiuni, care se exprimă, în general, printr-un verb predicativ sau prin forme verbal-nominale cu altă funcție sintactică;

● obiectul căruia i se afirmă sau i se neagă, prin predicat, existența;

● obiectul căruia i se atribuie diferite caracteristici, identitatea sau originea unei stări;

● obiectul supus unor aprecieri, subiective sau obiective exprimate prin verbe sau expresii verbale impersonale: a-i trebui, a-i conveni, a-i părea, a i se părea, este bine, este rău, este adevărat, este posibil, este probabil, este de necrezut. (Florența Vonica, 2007, p. 16)

Tot de orientare semantică este și definiția care consideră că subiectul constituie tema sau topica într-o construcție enunțiativă ai cărei termeni puși în relație sunt tema + comentariul temei, deci subiectul este ceva care este comentat, despre care se spune ceva. (Iorgu Iordan, Vladimir Robu, 1978, p. 573)

În sintaxa modernă, care vizează reducerea mulțimii unităților și a componentelor lor la scheme formale de relații și încadrarea lor în sistemul limbii, subiectul se definește ca funcție sintactică a sintagmei nominale într-un enunț minimal, construit din sintagmă nominală + sintagmă verbală, în conformitate cu regula P → SN + SV. (Ibidem, p. 573)

În desfășurarea comunicării lingvistice, ca act de cunoaștere și de transmitere a cunoașterii, numele (pronumele, numeralul etc.) poate „preceda”, în conștiința vorbitorului, predicatul, poate fi, adică, punctul de plecare în interpretarea lingvistică a realității extralingvistice, dar el devine subiect, în organizarea unui enunț sintactic, numai din momentul în care un verb și-a asumat predicația, cel puțin prin componenta ei semantic-gramaticală. (D. Irimia, 1997, p. 385)

Pentru sistemul semantic al limbii române, principalele criterii în definirea formală a clasei subiectului sunt următoarele (Iorgu Iordan, Vl. Robu, 1978, p. 574):

● poziția sintactică de substituție pentru (este aruncat); Frunza căzută din copac este purtată de vânt.;

● cui i se atribuie o însușire (caracteristică) exprimată de numele predicativ: Bomboanele sunt delicioase; Copiii sunt serioși; Verzi sunt dealurile tale, frumoase pădurile și dumbrăvile, limpede și senin cerul tău. (A. Russo, Cântarea României)

Sub aspect semantic, subiectul exprimă:

● un obiect considerat protagonistul activ sau pasiv în desfășurarea unei acțiuni, care se exprimă, în general, printr-un verb predicativ sau prin forme verbal-nominale cu altă funcție sintactică;

● obiectul căruia i se afirmă sau i se neagă, prin predicat, existența;

● obiectul căruia i se atribuie diferite caracteristici, identitatea sau originea unei stări;

● obiectul supus unor aprecieri, subiective sau obiective exprimate prin verbe sau expresii verbale impersonale: a-i trebui, a-i conveni, a-i părea, a i se părea, este bine, este rău, este adevărat, este posibil, este probabil, este de necrezut. (Florența Vonica, 2007, p. 16)

Tot de orientare semantică este și definiția care consideră că subiectul constituie tema sau topica într-o construcție enunțiativă ai cărei termeni puși în relație sunt tema + comentariul temei, deci subiectul este ceva care este comentat, despre care se spune ceva. (Iorgu Iordan, Vladimir Robu, 1978, p. 573)

În sintaxa modernă, care vizează reducerea mulțimii unităților și a componentelor lor la scheme formale de relații și încadrarea lor în sistemul limbii, subiectul se definește ca funcție sintactică a sintagmei nominale într-un enunț minimal, construit din sintagmă nominală + sintagmă verbală, în conformitate cu regula P → SN + SV. (Ibidem, p. 573)

În desfășurarea comunicării lingvistice, ca act de cunoaștere și de transmitere a cunoașterii, numele (pronumele, numeralul etc.) poate „preceda”, în conștiința vorbitorului, predicatul, poate fi, adică, punctul de plecare în interpretarea lingvistică a realității extralingvistice, dar el devine subiect, în organizarea unui enunț sintactic, numai din momentul în care un verb și-a asumat predicația, cel puțin prin componenta ei semantic-gramaticală. (D. Irimia, 1997, p. 385)

Pentru sistemul semantic al limbii române, principalele criterii în definirea formală a clasei subiectului sunt următoarele (Iorgu Iordan, Vl. Robu, 1978, p. 574):

● poziția sintactică de substituție pentru clasa subiect este inițială la schema de montaj a structurii unui enunț bimembru canonic;

● unitățile ocurente în poziția de substituție subiect sunt angajate în relații de interdependență necesară cu unitățile ocurente în poziția verbului predicat;

● în relația de interdependență necesară, predicatul impune în poziția clasei subiectului un nominal în cazul nominativ, iar subiectul impune în poziția clasei predicatului un verb acordat cu el în număr și persoană: dacă în poziția predicat este un nume predicativ realizat prin adjectiv, numeral etc., a cărui flexiune este dominată de substantiv, acesta impune și acordul de gen.

Toate aceste trei criterii, admise în poziția de substituție, caracterizată prin criteriile menționate sunt ocurențe și constituie clasa subiectului, fiind solidar coocurente cu unități corespunzătoare admise în poziția de substituție predicat.

Deși limba română se caracterizează, în general, printr-o topică liberă, sunt câteva situații de structuri omoforme prin sincretism, în care locul poziției în montaj este singurul factor relevant pentru subiect.

Rezultă că problema caracterului relevant sau nonrelevant al poziției sintactice subiect se pune în cazul propoziției bimembre cu verb tranzitiv și al propoziției bimembre cu verb copulativ și că, în unele situații, criteriul semantic este necesar pentru a distinge subiectul de obiectul direct sau de numele predicativ cu care se aseamănă ca structură morfologică. (Iorgu Iordan, Vladimir Robu, 1978, p. 575)

În mod obișnuit, se admite că între părțile principale ale propoziției, cunoscute sub numele de subiect și predicat, nu există un raport de coordonare sau de subordonare, ci unul special de interdependență, care este atât de strâns, încât gramaticile noastre nu pot evita referirea la predicat, atunci când definesc subiectul și invers. Astfel, în timp ce primul dintre cele două concepte, adică subiectul, este definit ca parte principală a propoziției despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului, acesta din urmă este considerat partea principală a propoziției prin care se spune ceva despre subiect. (Th. Hristea, 1981, p. 203)

1.2. Clasificarea subiectului

Această clasificare se face în funcție de mai multe criterii, și anume:

1.2.1. După cine face acțiunea (autorul acțiunii)

● subiectul gramatical – este subiectul în cazul nominativ care indică:

– cine face acțiunea exprimată de un predicat verbal: Oamenii au ieșit la vot; Copiii merg la pădure.;

– cine suferă acțiunea exprimată de un predicat verbal la diateza pasivă: Maria este felicitată de colegi.;

– cui i se atribuie o calitate sau cine este identificat prin numele predicativ: Iarba este cosită de către țărani.

● subiectul logic. Avem a face cu subiectul logic, atunci când într-o propoziție nu există un verb la diateza pasivă, când subiectul gramatical nu este și autor al acțiunii. Acest tip de subiect stă în alte cazuri decât la nominativ, fiind autorul real al acțiunii exprimate de predicatul verbal. El poate să apară în următoarele situații:

– în cazul acuzativ, ca autor al verbelor la diateza pasivă sau al verbelor reflexiv-pasive:

Copiii au fost crescuți de bunici.

Elevii sunt apreciați de profesori.

– în cazul dativ, pe lângă verbe impersonale și expresii verbale, de tipul: mi-e foame, mi-e sete, mi-e frică, mi-e rușine, mi-e somn, mi-e groază etc.:

Mi-e frică de câini.

Mi-e rușine de colegii mei.

Dacă transformăm diateza pasivă în diateză activă, subiectul logic devine subiect gramatical, iar subiectul gramatical devine complement direct:

Elevii harnici obțin note bune.

Notele bune sunt obținute de elevii harnici.

Este de reținut faptul că în enunțuri de felul: mi-e dor, mi-e frig, mi-e sete etc., substantivele dor, frig, și sete sunt subiecte gramaticale, iar pronumele personal în dativ -mi are funcția sintactică de complement indirect. (Constantin Țibrian, 2001, p. 77)

De asemenea, subiectul logic poate fi complement de agent sau complement indirect:

Rodica este apreciată foarte mult de colegi.

Călătorului îi stă bine cu drumul.

1.2.2. După structură

Având în vedere numărul lexemelor prin care poate fi exprimat, subiectul poate fi de mai multe feluri, și anume:

a) subiect simplu. Acesta este exprimat printr-un singur lexem:

Băiatul cântă la chitară.

Nimeni n-a venit la ședință.

Cineva știe de noi.

Toți au plecat în excursie.

b) subiect multiplu. Acesta poate fi exprimat prin două sau mai multe părți de vorbire coordonate între ele prin juxtapunere (prin simpla alăturare dintre ele) sau prin unele conjuncții coordonatoare:

„Copacii albi, copacii negri

Stau singuri în parcul solitar”.

(G. Bacovia, Decor)

Mama și tata se mândresc cu mine.

Subiectul multiplu este de mai multe feluri:

– propriu-zis: Mihai și Robert sunt prieteni;

– grupat: Bunicul și bunica, mama și tata pleacă în Spania săptămâna viitoare;

– disjunctiv: Va veni el sau ea ?

c) subiect exprimat printr-o sintagmă:

Universitatea din Pitești este modernă.

Ștefan cel Mare a fost domnul Moldovei.

Turnu Măgurele este așezat în sudul țării.

d) dezvoltat, când se exprimă prin construcții absolute infinitivale și gerunziale sau prin construcții relative infinitivale:

„Dar mi-e frică c-oi muri,

N-are cine mă jeli”.

(Folclor din Teleorman)

e) propozițional, când subiectul este exprimat printr-o propoziție subordonată subiectivă echivalentă cu acesta.

Nu se știe 1/ cine va câștiga concursul.

1.2.3. După prezența sau absența din propoziție

Într-un enunț, subiectul poate fi exprimat sau neexprimat.

Subiectul poate fi exprimat prin următoarele părți de vorbire:

● substantiv comun sau propriu, simplu sau compus în nominativ:

Ploaia izbea în geam cu putere.

Alexandria este un oraș așezat la câmpie.

Ardeiul-broaștei crește pe marginea bălților.

Roșiorii de Vede este un oraș mic.

● locuțiuni substantivale în cazul nominativ:

„M-or troieni cu drag aducerile-aminte”. (M. Eminescu)

● adjectiv substantivizat (prin articulare, cu articol hotărât sau nehotărât):

Leneșul mai mult aleargă. (Proverb)

Scumpul mai mult păgubește. (Proverb)

Un isteț a deschis ușa.

Un curajos are reacții rapide.

● pronume:

– personal: Noi mergem la cursuri zilnic;

– personal de politețe: Dumnealui este verișorul meu;

– pronume posesiv: A mea este cea mai bună;

– pronume demonstrativ: Acesta este din Italia, celălalt este din Spania;

– pronume de întărire: Însumi am reparat mașina;

– pronume interogativ: Cine lipsește astăzi ?, Care a răspuns mai bine ?

– pronume relativ: Nu știu 1/ ce s-a întâmplat 2/ aici; Cine seamănă vânt 1/ culege furtună 2/;

– pronume nehotărât: Cineva a bătut la ușă; Unul tace, altul vorbește;

– pronume negativ: Nimeni nu mi-a comunicat această situație;

● locuțiune pronominală nehotărâtă: Te-a căutat nu știu cine.

● numeral:

– numeral cardinal propriu-zis: Doi muncesc, trei se odihnesc;

– numeral distributiv: Intră în clasă câte doi;

– numeral colectiv: Amândoi seamănă cu mama lor;

– numeral fracționar: Două cincimi din alegători nu s-au prezentat la vot;

– numeral ordinal: Al treilea a fost mai bun.

● verb:

– la infinitiv: E ușor a critica pe alții;

– la gerunziu: Se aude mergând cu pași mărunți;

– la supin: E greu de înțeles adevărul;

– locuțiune verbală la supin: E dificil de luat o hotărâre în favoarea lui.

● adverb (în metalimbaj): Aici este un adverb.

● interjecție: În pădure se auzi: cioc ! cioc ! cioc !

Subiectul neexprimat se poate subdiviza în:

– subiect inclus care este cuprins în desinența formelor verbale pentru persoana I și a II-a singular și plural ale verbelor cu funcția sintactică de predicat:

Citesc o carte interesantă. (eu)

Citesc o carte interesantă. (tu)

Citesc o carte interesantă. (noi)

Citesc o carte interesantă. (voi)

– subiect subînțeles, când a fost exprimat într-un context anterior, fiind corespunzător, ca formă, persoanelor a III-a singular și plural ale verbelor-predicat:

Moromete se așeză pe stănoagă. Aprinse o țigară și începu discuția cu prietenii.

– subiect nedeterminat, atunci când nu poate fi identificat printr-o persoană anume care face acțiunea verbului. El exprimă constatări valabile pentru toate persoanele aflate într-o situație identică:

Bate la ușă.

Scrie în ziare prognoza pentru toată săptămâna.

Există și subiecte nedeterminate generale care se raportează la orice persoană, exprimând o valoare generală:

Cum îți vei așterne, așa vei dormi.

Aici se mănâncă foarte bine.

– subiect inexprimabil (zero, vid), când predicatul este exprimat printr-un verb impersonal ca sens și unipersonal ca formă și se referă la fenomene atmosferice și expresii verbale impersonale a căror acțiune nu poate fi atribuită unei anumite persoane:

Afară plouă.

Iarna se înserează repede.

E bine unde mergi.

Aceste verbe impersonale și unipersonale pot avea un subiect dacă sunt folosite cu sens figurat:

Ea tună și fulgeră de supărare.

1.3. Cazul subiectului

De regulă, subiectul exprimat printr-o parte de vorbire de tip nominal stă în cazul nominativ. (Vezi exemplele date mai înainte)

Subiectul mai poate sta și în alt caz decât nominativul. Este vorba despre excepții aparente, care, în realitate, ele sunt construcții în care substantivul sau substitutul acestuia este atributul unui subiect subînțeles. (GLR, 1966, p. 90)

Excepțiile pot fi și propriu-zise, acestea explicându-se prin context sau prin construcții mai vechi pe baza cărora s-au format.

Din rândul excepțiilor aparente menționăm:

● substantiv sau pronume în genitiv:

„Vin oaspeți și cânele latră;

Le ies înainte grăbiți

Ai casei pe pragul de piatră”.

(G. Coșbuc)

Și-ai lui întârziau.

În această construcție, articolul ai, care se află în cazul nominativ, ține locul unui substantiv în nominativ (proprietarii, locuitorii, chiriașii) pe care îl determină genitival. În acest caz, pronumele semiindependent ai reprezintă adevăratul subiect în nominativ al enunțului. La fel putem să interpretăm și în cazul ai lui (feciorii lui, băieții lui).

● substantive sau pronume însoțite de prepozițiile din sau dintre:

Au mai plecat dintre participanții la miting.

Dar erau și dintre aceia care nu se lăsau păcăliți așa de ușor.

În aceste exemple construcțiile prepoziționale dintre participanți, dintre aceia sunt atribute cu sens partitiv sau calificativ ale unor pronume nehotărâte sau substantive subînțelese, în cazul nominativ: (unii) dintre participanți, (unii) dintre aceia. Unii este adevăratul subiect al propozițiilor menționate.

Construcțiile prepoziționale dintre participanți, dintre aceia sunt atribute cu sens partitiv sau calificativ ale unor pronume nehotărâte sau substantive subînțelese, în nominativ. (Florența Eugenia Vonica, 2007, p. 31)

● adjectivul tot la numărul plural însoțit de prepoziția cu: Plecăm cu toții în excursie la Poiana Brașov săptămâna viitoare.

În exemplul dat este omis pronumele personal în nominativ (noi) care poate lipsi pentru că desinențele formelor verbale respective (plecăm) exprimă suficient de bine persoana. Acest pronume subînțeles este subiect propriu-zis al propoziției, iar construcția prepozițională cu toții este complement circumstanțial sociativ.

Excepțiile propriu-zise le întâlnim în următoarele situații:

● pronume relativ-interogative în genitiv, dativ sau acuzativ cu prepoziția pe care introduc o propoziție subordonată și au, în această propoziție funcția sintactică de subiect.

Pentru a ilustra acest lucru am plecat de la următoarele exemple:

„Hai fiecare pe la casa 1/ cui ne are, că mai bine-i pare”. (Ion Creangă)

Meritul este 1/ al cui își face datoria mai bine 2/.

Dau informații 1/ cui vrea să mă asculte.

O dau 1/ cui vrea s-o ia 2/.

Îl trimit 1/ pe care termină primul 2/.

Apreciez 1/ pe cine își ajută colegii 2/.

Toate formele pronominale subliniate (cui, al cui, pe care, pe cine) au funcția sintactică de subiecte ale unor propoziții subordonate atributive, predicative, completive indirecte și completive directe.

● în propoziții cu caracter afectiv, însoțit de prepoziția la care exprimă ideea de cantitate:

Au venit la studenți !

Prepoziția la are valoare afectivă și sens cantitativ, cu sensul de „mulți”.

1.4. Reluarea subiectului

Reluarea subiectului se realizează, de cele mai multe ori, din dorința de a crea o anumită expresivitate enunțului respectiv. Subiectul poate fi reluat prin pronume sau prin substantiv atât la nivelul propoziției, cât și la nivelul frazei.

Subiectul exprimat printr-un pronume personal poate relua, uneori, un subiect exprimat printr-un substantiv. Această situație apare, mai ales, atunci când subiectul este despărțit de predicat printr-o altă parte de propoziție sau printr-o propoziție și este reluat printr-un pronume așezat în imediata apropiere a predicatului. Procedeul este, mai ales, popular sau arhaic. (GLR, 1966, p. 91):

„Virtutea pentru dânșii ea nu există”. (M. Eminescu)

„Câinele care ține mai mult la om, el latră mai mult la oameni”. (Proverb)

În limba română actuală, se întâlnește reluarea subiectului, în aceleași condiții, printr-un pronume demonstrativ:

Elevul care muncește, acela este apreciat mai mult.

În unele cazuri, subiectul exprimat printr-un pronume demonstrativ este reluat printr-un pronume personal:

Acela care va munci mai mult, el va lua note mari.

În astfel de exemple, reluarea are rolul de a preciza subiectul.

În stilurile familiar și popular, subiectul apare, uneori, reluat fără ca între el și predicat să fie intercalată vreo altă parte de vorbire:

Ionel, el va câștiga marele premiu.

El, Ionel va câștiga marele premiu.

După cum se poate observa, pronumele personal care reia subiectul poate apărea fie înaintea predicatului, fie după el. În astfel de exemple, reluarea nu are alt rol decât acela de a accentua subiectul.

Reluarea subiectului în cadrul aceleiași propoziții apare cu valoare afectivă în construcții de tipul: Vine el tata, în care atât pronumele prin care se reia subiectul, cât și predicatul propoziției sunt așezate înaintea subiectului:

„Stăi, măi porcane, că te căptușește ea Mărioara acuș” ! (Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

„A veni el Drăguș la căuș”. (Proverb)

În enunțuri de acest fel, pronumele este considerat insuficient pentru a exprima subiectul și, de aceea, acesta este marcat prin substantivul respectiv.

O reluare a subiectului este pronumele așezat după predicat din construcții cu verbul la persoana I sau a II-a:

Vii tu pe la mine și ai să vezi !

În acest enunț, subiectul deși inclus în forma verbului vii, este reluat prin pronumele tu, iar verbul este pronunțat cu o intonație specifică. Construcția are valoare afectivă, exprimând amenințarea.

Reluarea afectivă a subiectului (exprimat sau inclus) prezintă diferite tipuri în ceea ce privește conținutul semantic. Astfel, reluarea afectivă a subiectului poate să exprime (GLR, 1966, p. 92):

– amenințarea: Vine el tata peste tine.;

– convingerea: Știe el tata ce face.;

– speranța: „După vreme rea, a fi el vreodată și senin”. (I. Creangă);

– concesia: Se ostenesc ei, dar nu fac nimic.

1.5. Topica subiectului

a. Subiectele exprimate prin substantive, pronume și numerale stau, de regulă, înaintea predicatului:

Părinții pleacă în grabă la serviciu.

Aceasta este sora mea.

Ambii sunt foarte talentați.

b. Când subiectul și numele predicativ sunt exprimate prin infinitive, neexistând altă marcă gramaticală, numai topica arată că cel care precedă copulativul este subiect, iar cel care îl succedă este nume predicativ:

„A iubi pe cineva însemnează a-i respecta dorințele.

c. Subiectele exprimate prin verbe la moduri nepersonale – infinitiv, gerunziu, supin – apar, de obicei, după predicat:

E foarte ușor a citi acest manuscris.

Se aude cântând.

E greu de spus ce intenții are.

d. Uneori, subiectul poate fi și intercalat între elementele componente ale unei locuțiuni verbale sau între verbul copulativ și numele predicativ:

Abia atunci am luat-o eu în seamă.

Să devină el confidentul meu ?

e. Subiectul exprimat printr-un pronume interogativ sau relativ este întotdeauna antepus predicatului, fiind, în mod obligatoriu, primul cuvânt al enunțului:

Cine a întrebat de mine ?

Nu știu 1/ cine semnează acest volum de poezii. 2/

f. Pot exista abateri de la topica normală a subiectului. El poate sta după predicat în următoarele situații:

– când se insistă asupra predicatului:

Vine prietenul ei. / Plecăm și noi. / A sosit toamna.

– după verbe la diateza reflexiv cu pronumele reflexiv în Ac. se:

Se vede ceva. / Nu se întâmplă nimic.

– pe lângă verbele a-i plăcea, a-l deranja, a-i prii, a-l durea, cu subiectul logic în dativ sau acuzativ:

Îmi place muzica. / Ne priește muntele.

– în propoziții interogative sau relative:

Unde merge colegul tău ?

Când vine noul director ?

Nu știu 1/ cine este el. 2/

– între componentele predicatului nominal:

Să fie ei sănătoși.

– în basme, atât în formulele de început, cât și în cursul povestirii, subiectul se așază în urma predicatului:

„A fost odată o babă, bătrână-bătrână”.

1.6. Punctuația subiectului

a. Subiectul, singur sau însoțit de un atribut nu se desparte niciodată prin virgulă de predicat, indiferent de topica lor: Oamenii harnici muncesc. / Muncesc oamenii.

Intercalările, care apar între acestea și care se separă prin virgule, nu schimbă regula. Aceste intercalări pot fi:

– propoziții intercalate și incidente:

Maria, după ce a terminat tema, a plecat la joacă.

Popescu, zise el,va trebui să repare mașina.

– părți de propoziție intercalate, cu sau fără determinări:

Ei, furioși la culme, au plecat foarte repede.

Mihai, prietenul meu, a plecat la Brașov.

– vocative:

Colegul tău, prietene, a ajuns ieri la munte.

b. Între elementele subiectului multiplu se pune virgulă, conform regulilor de punctuație a părților de propoziție coordonate, dacă nu sunt legate prin conjuncțiile și ori sau.

c. Dacă între subiect și predicat se intercalează unele adverbe sau locuțiuni adverbiale nelegate sintactic de propoziția în care se află, acestea se pun între virgule sau între linii de pauză:

Vecinul meu – fără îndoială – mă va ajuta.

El, desigur, va mărturisi adevărul.

d. Când între subiect și predicat se intercalează o subordonată atributivă explicativă, singură sau urmată de o altă subordonată, întreaga construcție se pune între virgule.

1.7. Confuzia subiectului cu alte părți de propoziție

Subiectul este confundat cu alte părți de propoziție, nu numai în analizele gramaticale explicite, impuse de studierea gramaticii, ci și în cele implicite, din practica limbii, ceea ce se reflectă uneori în greșeli de acord sau de altă natură. (V. Șerban, 1970, p. 120) Aceste părți de propoziție sunt:

a. Complementul direct

Este cea mai frecventă confuzie și poate să apară în mai multe situații:

● subiectul este așezat după verbe intranzitive la diateza activă: Pleacă trenul. / Îmi place muzica. / Vin musafirii.

● subiectul este așezat după verbe reflexive cu se (cele mai multe reflexiv-pasive): Se face ziuă. / Se luminează cerul.

Confuzia se produce din următoarele cauze:

– se pune, nejustificat, întrebarea ce ? despre care se crede că este numai pentru complementul direct;

– nu se caută autorii acțiunilor în cazul verbelor respective (autori care sunt de față);

– nu se recunoaște calitatea de intranzitive a verbelor calitate care nu le permite să aibă complemente directe;

– nu se știe că verbele reflexive cu se nu pot avea pe lângă ele complemente directe, tocmai din cauza acestui se, excepție de la regulă fac, totuși, verbele cu complement direct intern și verbul dublu tranzitiv a întreba:

Găina se ouase un ou.

El se întreabă ceva.

● subiectul este așezat după verbe tranzitive urmate de complemente directe exprimate prin pronume personale forme scurte de acuzativ:

Îl doare capul.

Nu mă sperie greutățile.

Confuzia apare din mai multe motive:

– întrebarea ce ? care se pune nejustificat;

– nu se au în vedere autorii acțiunilor;

– nu se știe că verbele tranzitive nu pot avea pe lângă ele decât un complement direct sau o completivă directă: verbele „a durea, a speria” au fiecare pe lângă ele câte un complement direct, deci nu mai pot avea încă unul, ceea ce înseamnă că substantivele respective trebuie declarate obligatoriu subiecte; numai verbele dublu tranzitive – a anunța pe cineva ceva, a asculta pe cineva ceva, a întreba pe cineva ceva, a ruga pe cineva ceva – pot avea două complemente directe: unul al persoanei și unul al obiectului:

Îl întreb ceva.

Mă ascultă lecția.

● subiectul este exprimat prin verbe la moduri nepersonale și urmează după predicatul verbal sau nominal:

E ușor a schia.

Se aude venind.

În asemenea situații, tot din cauza întrebării ce ?, a schia și venind pot fi luate greșit drept complemente directe; confuzia se poate înlătura avându-se în vedere că verbele și expresiile verbale impersonale respective nu au subiecte. Subiectele se dezvoltă în propozițiile subordonate subiective:

E greu să schiezi.

Se aude că vine.

b. Numele predicativ

● Situații în care subiectul și numele predicativ pot fi confundate:

– subiectul este exprimat prin pronume personale și de politețe de persoanele I și a II-a singular și plural, când ele au obligatoriu calitatea de subiecte, întrucât se face acordul în persoană:

Eu sunt acela care a vorbit.

Dumneata ești primul de pe listă.

– numele predicativ este exprimat prin pronume interogative și relative:

Cine ești tu ?

N-a spus cine este băiatul de lângă el.

– subiectul este exprimat prin substantive comune articulate cu articol hotărât sau prin substantive proprii, iar numele predicativ prin substantive comune nearticulate sau articulate cu articol hotărât:

Copilul este elev.

Andrei este un școlar sârguincios.

● Situații în care subiectul și numele predicativ se identifică cu ajutorul topicii. Ele au sfere identice sau aproape identice:

– același cuvânt este subiect dacă este așezat în fața verbului:

Soluția este aceasta.

Vlad este acela.

El este Vlad.

– același cuvânt este nume predicativ dacă este așezat după verbul copulativ:

Aceasta este soluția.

Acela este Vlad.

CAPITOLUL II

2. PREDICATUL

2.1. Definiție – trăsături generale

În lingvistica românească, abordarea teoretică a predicatului a fost și a rămas încă un domeniu controversat.

Este știut faptul că predicatul este una dintre părțile principale de propoziție aflată în relație de interdependență cu subiectul. Predicatul atribuie, deci, subiectului o acțiune, o stare, o caracteristică ori o însușire.

Predicatul este partea cea mai importantă a unei propoziții, întrucât fără el este, de cele mai multe ori, imposibil să enunțăm o judecată sau să comunicăm prin cuvinte o idee cu caracter afectiv ori volițional. Dacă subiectul este important pentru că reprezintă, de obicei, punctul de plecare al unei judecăți, importanța și mai mare a predicatului constă în aceea că prin el se realizează predicația unei propoziții, adică raportarea conținutului ei la realitatea obiectivă pe care o oglindește. (Th. Hristea, 1981, pp. 215-216)

Între subiect și predicat se stabilește o relație de interdependență bilaterală. Aceasta înseamnă că predicatul impune subiectului persoana, numărul și genul, iar subiectul impune predicatului cazul nominativ.

Predicatul este partea principală de propoziție care spune ceva despre subiect, arătându-se ce face ?, cum este ?, ce este ?, cine este ? subiectul sau ce acțiune suferă ? Predicatul este partea principală de propoziție deoarece, în general, fără el nu poate fi constituită, comunicarea. Predicatul se referă întotdeauna la un subiect, chiar dacă acesta nu este exprimat sau este inexprimabil.

Predicatul exprimă:

– acțiunea subiectului: „D-l Stavrache iese afară pe prispa cârciumii”. (I.L. Caragiale)

– existența subiectului: „Era odată la Bagdad … un neguțător bogat”.

– diferitele aspecte ale stării în care se află subiectul: „Cu perdelele lăsate / Șed la masa mea de brad”. (M. Eminescu)

– însușirea atribuită subiectului: Elena este supărăcioasă.

Predicatul poate arăta și calitatea unui subiect exprimat printr-un nume de acțiune (un infinitiv) sau printr-o acțiune (o propoziție subiectivă):

„E ușor a scrie versuri

Când nimic nu ai a spune”. (M. Eminescu)

În propozițiile impersonale, predicatul exprimă o acțiune care nu mai poate fi atribuită subiectului (acesta nu poate fi identificat) sau o stare:

Afară ninge.

Vara tună și plouă torențial.

Acolo este frumos.

2.2. Clasificarea predicatului

În limba română predicatul este de două feluri: verbal și nominal, după structura acestuia. Predicatul verbal este alcătuit din verb, iar cel nominal are ca parte esențială un nume predicativ.

Dacă se are în vedere clasa lexico-gramaticală a cuvintelor, pe lângă verb predicatul se poate realiza și prin substantive, adverb sau interjecție, fiind denumite după partea de vorbire: predicat verbal, predicat nominal, predicat adverbial și predicat interjecțional.

Referindu-ne la formele verbale paradigmatice, pe lângă formele modurilor personale, este admisă și forma infinitivului în câteva enunțuri cu totul izolate, deci se poate vorbi de predicat verbal realizat prin verb la modul infinitiv.

După aspectul structurii sintagmatice, predicatul verbal poate fi simplu, realizat printr-un singur verb sau o locuțiune verbală sau compus (complex), realizat prin două verbe, dintre care unul poate fi la modul conjunctiv.

2.3. Predicatul verbal

După părțile de vorbire prin care se exprimă, în limba română, prin tradiție se disting două tipuri fundamentale de predicat: predicat verbal și predicatul nominal.

Predicatul verbal este partea principală de propoziție care arată ce se spune despre subiect (când verbul prin care se exprimă predicatul este la diateza pasivă) sau ce face subiectul (când verbul este la diateza activă sau reflexivă).

Conform definiției, întrebarea de bază a predicatului verbal exprimat prin verb și locuțiuni verbale la diatezele activă și reflexivă este ce face ?, care se pune subiectului:

Copiii se joacă în parc. – Ce fac copiii ?

Elevul învață poezia. – Ce face elevul ?

Predicatului verbal exprimat prin verbe la diateza pasivă nu i se potrivește întrebarea „ce face ?”, ci o întrebare mai generală a predicatului: „ce se spune despre ?”.

Vasile este așteptat de părinți. – Ce se spune despre Vasile ?

Pentru predicatele verbale fără subiect nu se pun întrebări pentru că nu au subiect:

Se înserează.

Afară plouă.

2.3.1. Exprimarea predicatului verbal

Predicatul verbal poate fi exprimat prin următoarele părți de vorbire:

● verbe predicative la moduri personale (indicativ, conjunctiv, condițional-optativ, prezumtiv și imperativ), la diateza activă, pasivă sau reflexivă.

Diateza activă:

El cumpără cărți.

Ana i-a scris mamei să-i trimită bani.

Aș fi citit cu plăcere poezia ta.

Diateza reflexivă:

Voi vă gândiți la vacanță.

Spălați-vă pe mâini înainte de masă.

Diateza pasivă:

Mașina a fost reparată repede.

Cântecul era interpretat cu măiestrie.

Verbul a fi când are sensul verbelor: a exista, a se afla, a se găsi, a se petrece, a se întâmpla, a valora, a costa, a dura, a trăi, a se duce, a-și avea originea:

Era în vara anului 1994.

Cât este litrul de lapte ?

Brățara aceasta este câteva milioane.

Cursul este de două ore.

Tot valoare predicativă au verbele: a rămâne, a ajunge, a ieși, a se face:

Ea a ajuns la gară.

Câinele a ieșit pe stradă.

● locuțiuni verbale cu verbul la un mod personal, la orice diateză:

Ei au luat-o la sănătoasa.

Și-a dat seama de greșeala făcută.

A fost scos din minți de atâta gălăgie.

Uneori, între elementele componente ale locuțiunii se pot intercala alte cuvinte:

Își aduse bine aminte de anii studenției.

A băga imediat de seamă unde greșise.

● verbe impersonale ca sens și personale ca formă:

Se înserează. Fulgeră. Plouă.

Se înnoptează. Murgește.

● verb predicativ la un mod nepredicativ – infinitiv sau supin cu valoare imperativă:

A se agita înainte de folosire !

A nu se staționa pe chei !

De completat formularele !

● verbe reflexive impersonale: se știe, se cunoaște, se zice, se spune, se vede, se aude, se cade, se cuvine, se pare;

● adverbe și locuțiuni adverbiale predicative, în calitate de regenți ai propozițiilor subiective și urmate de conjuncția că: desigur, firește, negreșit, poate, bineînțeles, fără doar și poate:

Desigur că va veni.

Firește că pleacă.

Fără doar și poate că vor pleca la mare.

Ele sunt predicate verbale, întrucât în fața lor nu poate să apară verbul copulativ „a fi”. Când nu sunt urmate de conjuncția că, ele rămân adverbe de mod, cu funcție sintactică de complemente circumstanțiale de mod. (GLR, 1966, p. 202)

Desigur vine.

Poate va pleca mâine.

● interjecții predicative care exprimă un îndemn, o adresare: iată, hai, haide, iaca, uite, zău, iacătă, na:

Haide mai repede !

Iată un exemplu demn de urmat.

Aceste interjecții pot îndeplini funcția de predicat interjecțional, deoarece redau diverse acțiuni, fiind astfel, apropiate de verbele la modul imperativ.

● interjecții onomatopeice:

„Pupăza zbrr ! pe-o dugheană”. (Ion Creangă)

Pasărea țuști ! din mâna lui.

El plosc ! una peste mâini.

Toate interjecțiile onomatopeice, ca predicate verbale, pot avea subiecte, semn că ele sunt foarte apropiate verbelor.

Dacă în propozițiile de mai sus apar verbele care redau acțiunile sugerate de onomatopee, acestea îndeplinesc funcția de predicat verbal, iar interjecțiile vor avea funcția de complemente circumstanțiale de mod.

2.3.2. Clasificarea predicatului verbal

Predicatul verbal poate fi clasificat în funcție de:

a.

În funcție de numărul de elemente din care se compune, predicatul verbal se clasifică în: predicat verbal simplu și predicat verbal compus.

Predicatul verbal simplu este exprimat printr-un singur verb predicativ sau o singură locuțiune verbală predicativă:

Ei citesc reviste.

Maria și-a adus aminte de colegi.

Predicatul verbal compus este condiționat de existența auxiliarelor de modalitate (a putea, a trebui, a avea, a dori, a fi, a avea) și de aspect (a începe, a prinde, a da, a sta):

Ea poate să învețe.

Ea poate citi.

Ei încep să scrie.

Categoria predicatului compus nu e însă suficient delimitată din punct de vedere gramatical și, de altfel, nici verbele de modalitate și nici cele de aspect nu formează o categorie gramaticală precis constituită în limba noastră. În consecință avem: sau două predicate verbale (El poate să citească; poate + să citească) sau un predicat verbal și un complement direct (Ele pot citi; pot + citi).

b.

● exprimat – predicatul verbal exprimat este predicatul prezent în enunț:

Afară plouă.

● neexprimat – predicatul verbal neexprimat se poate subclasifica în subînțeles și eliptic.

Uneori predicatul verbal lipsește. Această situație poate apărea la predicatul verbal propriu-zis, atunci când verbul se subînțelege din context întrucât a fost exprimat în propoziția sau fraza anterioară:

Eu mănânc fructe, iar el alune.

Omiterea predicatului se face aici din nevoia de concizie, de scurtare a enunțului (economie de limbă). Ea poate lua diferite aspecte:

● omiterea (absența) totală a predicatului poate apărea în enunțuri afirmative sau în răspunsuri scurte la întrebări:

Voi veți pleca mâine, iar noi, poimâine.

Unde pleci ? – La cinema.

● omiterea (absența) parțială a predicatului se manifestă prin:

– absența auxiliarului: Ai citit cartea ? – Citit pentru Am citit;

– forma verbală de bază este absentă: Ai dormit ? – Am pentru Am dormit;

– absența verbului din locuțiuni: Gura ! – pentru Ține-ți gura !

De asemenea, în cazul a două predicate coordonate, exprimate prin verbe la forme compuse, auxiliarul poate să nu fie repetat pentru al doilea predicat:

Am mâncat și băut tot ce mi s-a dat.

Predicatul verbal eliptic este predicatul omis care nu a apărut într-un context anterior.

Omiterea lui se face tot din motive de economisire a enunțului. Elipsa predicatului verbal este prezentă în:

– propoziții: Noi atunci – după el pentru

Noi atunci ne luăm după el

– formule consacrate: „La mulți ani !” pentru

Îți urez la mulți ani !

2.3.3. Topica și punctuația predicatului verbal

Locul predicatului verbal este, de obicei, după subiect, ambele aflându-se în relație de interdependență:

Copiii se joacă afară.

Trenul întârzie.

În cazuri speciale, când accentul cade pe acțiunea verbului, predicatul stă înaintea subiectului:

Răsare soarele dinspre pădure.

Sosesc cicliștii.

În limba română predicatul poate sta la început, în interior sau la sfârșitul propoziției.

Predicatul verbal nu se desparte prin virgulă de subiect când între ele nu sunt intercalate alte părți de propoziție.

Școlarii merg la circ.

Perechea de virgule, care marchează intercalările între subiect și predicat (cuvinte, grupuri de cuvinte, propoziții sau fraze), nu este în măsură să schimbe regula generală a punctuației predicatului. Apariția acestora între subiect și predicat poate fi întâmplătoare și depinde numai de cel care scrie sau vorbește:

Toți copiii, după ce au terminat cursurile, au plecat acasă.

Între subiect și predicat se poate folosi virgula, dacă între ele se intercalează o apoziție, o subordonată sau un grup de subordonate:

Maria, prietena mea, a obținut rezultate bune la examen.

Simona, dacă o rogi, va veni.

2.3.4. Confuzia dintre predicatul verbal și cel nominal

Predicatul verbal exprimat prin verbul auxiliar a fi urmat de un participiu (verb la diateza pasivă) se poate confunda cu predicatul nominal în a cărui structură intră verbul copulativ a fi urmat de un participiu cu valoare adjectivală.

Magnolia este înflorită.

Vc np (participiu – valoare adjectivală)

Poezia este recitată de fratele tău.

Pv diateza pasivă

Confuzia se poate înlătura prin proba complementului de agent. Dacă grupul a fi + participiu poate fi urmat de un complement de agent (exprimat sau subînțeles), predicatul este verbal exprimat printr-un verb la diateza pasivă. Valoarea morfologică a verbului a fi este de verb auxiliar.

În caz contrar, predicatul este nominal, verbul a fi având valoare morfologică de verb copulativ.

2.4. Predicatul nominal

Predicatul nominal este partea principală de propoziție care arată prin intermediul verbului copulativ o însușire sau atribuie o calitate subiectului.

El arată cine ?, ce ?, cum ? este subiectul:

Copilul este inteligent.

Maria este sportivă de performanță.

El este Ionescu.

Mama lui este profesoară.

Întrebările cu care se poate afla predicatul nominal sunt: ce este ?, cum este ?, ce se spune despre ?

2.4.1. Structura predicatului nominal

Predicatul nominal concentrează particularitatea comunicării în numele predicativ. El este alcătuit din două elemente: un verb copulativ, la un mod personal și un nume predicativ, care poate fi simplu sau multiplu.

Fiecare dintre cele două elemente intră în relație cu subiectul alcătuind un grup bine studiat:

Ele sunt vesele.

Ele sunt vesele și fericite.

2.4.2. Verbele copulative

Verbele copulative au rolul de a stabili relația gramaticală dintre subiectul propoziției și cuvintele de identificare sau de calificare a acestuia. Deci, ele sunt de relație între subiect și numele predicativ, cele care și-au pierdut total sau parțial sensul lexical. Aceasta înseamnă că orice predicat nominal ar trebui să aibă un subiect. Există, însă și cazuri în care verbele copulative nu au subiecte. Aceste situații se concretizează în expresiile verbale impersonale:

E bine că ai venit.

Având în vedere specificul lor semantic, verbele copulative insuficiente din punct de vedere al sensului sunt numite semicopulative sau copule lexicogramaticale.

Verbele copulative sunt nepredicative pentru că nu pot forma singure predicatul, ci numai împreună cu un nume predicativ. Acestea se mai numesc și auxiliare.

Verbele copulative își păstrează calitatea de verbe nepredicative și când sunt folosite la moduri nepersonale:

● infinitiv: Are obligația de a fi atent.

● gerunziu: „Fiind băiet, păduri cutreieram”.

● participiu (cu valoare adjectivală): Sentimentele devenite evidente nu mai pot fi ascunse.

● supin: De rămas singur, nu am rămas.

Trăsătura specifică a acestor verbe o reprezintă faptul că ele impun folosirea concomitentă a două unități sintactice în nominativ: un subiect și un nume predicativ (ultimul fiind exprimat fie printr-un substantiv, fie printr-un adjectiv):

Ea este actriță.

Ea este inteligentă.

În cadrul relației de predicativitate, verbul copulativ este cel prin care se realizează acordul în persoană și număr cu subiectul. De asemenea, el poartă și mărcile caracteristice predicației (mod, timp):

Eu sunt elev. / Eu eram elev. / Eu aș fi fost elev.

Verbele copulative au câteva caracteristici care le deosebesc de celelalte verbe. Acestea sunt:

● sinonimia care poate stabili, în unele contexte, o identitate aproximativă între:

– a fi și verbele a se chema, a constitui, a întruchipa, a însemna, a se numi, a reprezenta:

Atitudinea ta este (se cheamă, reprezintă, înseamnă) o sfidare a colegilor.

– a deveni și verbele a ajunge, a se face, a ieși:

El devine (ajunge, se face, iese) doctor.

– a părea și a se părea:

Opinia ei pare (se pare) neîntemeiată pe argumente.

Dar, în alte contexte verbele sus amintite nu se pot înlocui unul cu altul:

El este bolnav – este nu poate fi înlocuit cu a se chema, a reprezenta, a se numi.

● nu au sens lexical

Pentru că au rolul de a lega numele predicativ de subiect, verbele copulative nu ar trebui să aibă sens (înțeles) lexical. Cu toate acestea, se poate face o ierarhizare a acestora în ceea ce privește înțelesul lor lexical. Ca verb copulativ, cel mai abstract și cel mai golit de sens este verbul a fi, el fiind și verbul copulativ cel mai frecvent. Celelalte verbe îndeplinesc rolul de cuvinte de legătură dintre numele predicativ și subiect, dar își păstrează, mai mult sau mai puțin, și înțelesul lexical. (Th. Hristea, 1981, p. 217)

● sunt intranzitive

Verbele copulative sunt intranzitive, ceea ce înseamnă că pe lângă ele nu pot să apară complemente directe.

Deși verbele copulative fac legătura dintre numele predicative și subiecte putem aminti aici situația expresiilor verbale impersonale în care subiectul este exprimat prin diferite părți de vorbire sau printr-o subiectivă:

E important / să studiem limba engleză. /

PP SB

E important a învăța limba engleză.

După prezența sau absența lor în predicatul nominal, există verbe copulative exprimate și neexprimate:

Verbele copulative exprimate sunt verbele prezente în predicatul nominal:

Mașinile sunt scumpe.

Verbele copulative neexprimate sunt:

– subînțelese, când apar într-o propoziție anterioară:

Eu sunt înalt, iar el, ( ) slab.

– eliptice, când lipsesc din propoziție fără a se pune problema apariției lor într-o propoziție anterioară, în expresii verbale impersonale, când predicatul nominal este alcătuit din adverbe și locuțiuni adverbiale:

Posibil să vină. (pentru E posibil să vină.)

Fără îndoială că n-a zis nimic. (E fără îndoială că n-a zis nimic.)

În unele predicate nominale copula nu este exprimată. În propoziții nominale, când subiectul precedă numele predicativ, ideea de predicație poate fi marcată prin pronunțarea pe un ton ascendent a subiectului, indiferent de intonația restului propoziției, și în scris prin virgulă:

„Fețișoara lui, / Spuma laptelui; / Mustăcioara lui, / Spicul grâului”. (Miorița)

Copula mai poate fi subînțeleasă în propoziția răspuns, atunci când a fost exprimată în propoziția întrebare anterioară (Iorgu Iordan, Vl. Robu, 1978, p. 590):

„- Ești mulțumită ?

– Tare mulțumită, mamă”.

Cei mai mulți gramaticieni sunt de acord cu următoarele verbe copulative:

● A fi este cel mai frecvent verb copulativ:

„Eu sunt luceafărul de sus,

Iar tu să-mi fii mireasă”. (M. Eminescu, Luceafărul)

Verbul copulativ a fi poate fi personal, ca în exemplu de mai sus, dar poate fi și impersonal când intră în alcătuirea unor expresii verbale impersonale:

E frumos a călători prin țară.

Verbul a fi mai poate avea valoare de verb predicativ când are sens deplin și formează singur un predicat verbal:

A fost odată un moș și o babă.

Ca verb predicativ personal poate fi echivalent semantic cu verbele a exista, a se afla, a se găsi, a trece, a se duce, a costa, a se chema, a constitui:

Cartea este în ghiozdan. (se află)

De unde ești ? (provii)

Ca verb predicativ impersonal, verbul a fi poate fi înlocuit cu verbele a trebui, a se întâmpla, a fi necesar:

Dacă este să sosească, anunță-mă.

În expresii ca mi-e sete, mi-e foame, mi-e frig, mi-e frică, e noapte, e vară, verbul a fi este predicativ și formează singur un predicat verbal.

Substantivele care îl însoțesc au funcție sintactică de subiect.

Ca verb auxiliar, verbul a fi intră în structura modurilor și timpurilor diatezei pasive, precum și în cea a tuturor formelor verbale compuse: conjunctiv perfect (să fi auzit), indicativ viitor (voi fi venit), infinitiv perfect (a fi venit).

● A deveni este întotdeauna verb copulativ în limba literară:

Prin topire metalul devine lichid.

Se înregistrează unele excepții în graiul muntenesc sau în operele unor scriitori, precum și în limbajul filozofic (a deveni = a se transforma, a se schimba).

● A ieși, a ajunge, a se face sunt verbe copulative când pot fi înlocuite cu verbul a deveni:

Grâul s-a făcut frumos.

Mihai a ieșit pictor.

Copiii mei au ajuns ingineri.

Aceste verbe pot fi predicative personale sau impersonale, formând singure un predicat verbal:

Noi ieșim afară. – verb predicativ personal

În cafea i-a ieșit că va avea un necaz. – verb predicativ impersonal

El a ajuns acasă. – verb predicativ personal

Îți ajunge cât ai alergat. – verb predicativ impersonal

Cursul se face cu bani. – verb predicativ personal

S-a făcut. – verb predicativ impersonal

Verbele copulative a ieși, a ajunge, a se face, se opun corespondentelor lor cu valoare predicativă prin sensul locativ ce caracterizează această valoare morfologică a verbelor.

Ca verb predicativ, se face apare în două ipostaze:

– verb reflexiv pasiv: Cum se face această problemă ? (= este făcută)

– cu sensul de bază modificat:

Ea se face că învață. (= simulează)

Ce s-a făcut cu lucrarea ei ? (= s-a întâmplat)

Cum se face că nu a ajuns încă ? (= este posibil)

Se făcea că pluteam pe un nor. (= părea)

● A însemna este verb copulativ, dar poate avea valoare predicativă când are sensul de a nota, a pune un semn.

Asta înseamnă nechibzuință. (verb copulativ)

El însemna zilele rămase până la vacanță. (verb predicativ)

● A părea este un verb copulativ când este personal și prezintă caracteristica subiectului ca aparență, dar poate avea și valoare predicativă ca verb impersonal în expresiile verbale impersonale: pare, se pare, mi se pare.

Iarba pare de omăt. (verb copulativ)

Iancu pare un bunic fericit. (verb predicativ)

Se pare 1/ că nu va mai insista. 2/

PP SB

Mi se pare 1/ că mama a uitat fereastra deschisă. 2/

PP SB

● A rămâne este copulativ personal sau impersonal când arată mai ales subiectul: El a rămas același.

Rămâne hotărât 1/ că vei pleca mâine. 2/

PP SB

Poate avea valoare predicativă atunci când este personal și impersonal cu sensul de trebuie.

În fiecare noapte rămânea la cabană. (verb predicativ personal)

Nu-i rămâne decât să accepte. (verb predicativ impersonal)

Rămâne de verificat. (verb predicativ impersonal)

Verbul copulativ, în unele situații, nu este exprimat, ci doar subînțeles. Absența verbului copulativ poate fi marcată, fără a fi obligatoriu, prin virgulă, linie de pauză sau două puncte:

Religia – o frază de dânșii inventată.

Vorba multă, sărăcia omului.

2.4.3. Numele predicativ

Numele predicativ reprezintă componenta preponderent lexicală a predicatului nominal, precizând identitatea, caracteristica sau calitatea subiectului.

Din punctul de vedere al sensului, numele predicativ este partea esențială a predicatului nominal, care atribuie subiectului o însușire sau o caracteristică, arătând cine este ?, ce este ?, sau cum este subiectul ?

Băiatul acela este Mihai.

Ea este profesoară.

Munții sunt înalți.

Numele predicativ este o parte principală, esențială pentru înțelesul deplin al propoziției și este legat de subiect printr-un verb copulativ la mod personal.

2.4.3.1. Clasificarea numelui predicativ

● avem mai multe tipuri de nume predicativ:

a. nume predicativ simplu – este alcătuit dintr-un singur cuvânt și se realizează prin orice parte de vorbire cu înțeles de sine stătător:

– adjectiv: Clădirea este veche.

– substantiv: „Tu ești Ștefan Domn cel Mare”.

– pronume: Cărțile sunt ale mele.

– adverb: „Iar noi locului ne ținem, / Cum am fost așa rămânem”. (M. Eminescu)

– verb: Multe sunt de văzut.

b. nume predicativ dezvoltat se realizează prin sintagme alcătuite din cel puțin doi termeni autonomi lexical, înscriși într-o relație de dependență; relația dintre termeni și mai ales conținutul lexical al termenului al doilea, subordonat, joacă rolul esențial în constituirea planului semantic al numelui predicativ și, prin predicatul nominal în ansamblu, la actualizarea prin predicație, a planului semantic al subiectului gramatical (D. Irimia, 1997, p. 371):

„De omorât nu l-a omorât jupânul, că jupânul nu era om așa de rău”. (M. Sadoveanu)

Certitudinea trebuie atunci să fie certitudine de sine.

c. nume predicativ mixt este format din infinitivul unui verb copulativ și un nume (substantiv, adjectiv, pronume):

Toți par a fi resemnați.

Câmpul pare a fi de vată.

d. nume predicativ multiplu este alcătuit din mai mulți componenți (unități lexicale autonome) intrați în relație de coordonare copulativă sau adversativă:

Ei sunt tineri, înalți și puternici.

Apele-s dulci, limpezi ca cristalul și reci ca gheața.

El nu a fost nici primul, nici ultimul.

Carmen nu era frumoasă, ci grațioasă.

● numele predicativ este de două feluri:

a. exprimat – numele predicativ este prezent în propoziție:

Copiii sunt veseli.

b. neexprimat – numele predicativ subînțeles apare în dialog ca răspuns scurt la o întrebare:

– Ești sănătos ?

– Sunt. (sănătos)

● numele predicativ califică sau identifică subiectul. Din acest motiv, există două tipuri fundamentale de nume predicativ:

a. de calificare – atribuie subiectului o calitate, o însușire, o caracteristică sau îl încadrează într-o noțiune supraordonată (clasare); acest tip de nume predicativ este redat, în general, printr-un substantiv nearticulat sau articulat cu articol hotărât, printr-un substantiv în genitiv sau în acuzativ, printr-un adjectiv, un pronume nehotărât, un numeral cardinal, un verb la supin sau un adverb:

Ei sunt descurcăreți.

Noi suntem împotriva propunerii tale.

Tu ești mai bun decât mine.

Cartea mea este aceea.

Noi am fost în familie patru frați.

Multe sunt de făcut și puține de vorbit.

E bine să vorbești cu mama lui.

b. de identificare exprimă o noțiune singulară a cărei sferă logică se suprapune sferei subiectului; este redat printr-un nume propriu sau printr-un substantiv articulat cu articol hotărât, printr-un pronume personal sau demonstrativ, prin pronumele cine, printr-un numeral ordinal sau verb la infinitiv:

Iar cerul este tatăl meu / Și mumă-mea e marea.

Cine este persoana cu care m-am întâlnit ?

Istoria este cea dintâi carte a unei națiuni.

Dorința mea este de a spune lucrurilor pe nume.

Singura posibilitate pe care o avem este aceasta.

2.4.3.2. Exprimarea numelui predicativ

Numele predicativ poate fi exprimat printr-un substantiv, un adjectiv substantivizat sau un pronume (în nominativ și, precedat de o propoziție, în genitiv sau în acuzativ), un adjectiv, un numeral, un verb la supin sau la infinitiv, un adverb sau o interjecție:

● substantive (locuțiuni substantivale) și părți de vorbire substantivizate în cazurile:

– nominativ: Ea este comerciantă.

El este frumosul clasei.

Faptele din tinerețe devin aduceri-aminte.

Sora ta este Ileana.

– genitiv cu prepoziție sau cu locuțiune prepozițională (precedat de articol posesiv):

Mașinile din stradă sunt ale patronului.

E împotriva prevederilor legale.

– dativ cu prepozițiile conform, potrivit, contrar:

Lucrările vor fi conform planului.

E contrar bunului-simț să pleci.

– acuzativ cu prepoziții:

Casele sunt din lemn.

Noi suntem cei mai mulți de pe Argeș.

Fiecare floare era cu miros dulce.

Numele predicative se pot exprima și prin părți de vorbire substantivizate:

– adjective: Ea este hărnicuța care te-a uimit.

– pronume: El este un nimeni.

– numeral: Neșansa lui a fost un trei pe care l-a primit la fizică.

– verbe:

Ei au devenit niște suferinzi.

Mihai este rănitul de ieri.

– adverbe: Serviciul pe care i l-ai făcut înseamnă un mare bine pentru el.

● pronume cu valoare substantivală, cu excepția pronumelui de întărire, în aceleași cazuri ca și substantivul:

a. pronume personal:

Tu ești tu și el e el. (N)

Greșeala este a lor. (G fără prepoziție)

De ce nu ești împotriva ei ? (G cu prepoziție)

Florile sunt pentru mine. (Ac cu prepoziție)

b. pronume personal de politețe:

Dirigintele clasei este dumnealui. (N)

Mașina este a dumneaei. (G fără prepoziție)

Eu nu sunt împotriva dumneavoastră. (G cu prepoziție)

Cadoul este pentru dumneata. (Ac cu prepoziție)

c. pronume reflexiv în Acuzativ cu prepoziție:

Toată strădania este pentru sine.

d. pronume posesiv:

Costumul este al meu. (N)

Reușita este alor noștri. (G)

Arbitrul este contra alor noștri. (G cu prepoziție)

Tatăl său era de-ai noștri. (Ac cu prepoziție)

e. pronume demonstrativ:

Prietenul meu este acesta. (N)

Haina este a celuilalt. (G)

Noi suntem împotriva acesteia. (G cu prepoziție)

Toată admirația este pentru aceasta. (Ac cu prepoziție)

f. pronume nehotărât:

El a ajuns cineva în viață. (N)

Meritul este al fiecăruia dintre voi. (G)

El este contra tuturor. (G cu prepoziție)

Întrebarea este pentru același. (Ac cu prepoziție)

g. pronume relativ:

Știu cine erau ei. (N)

Maria nu știe ale cui sunt florile. (G)

Am întrebat-o împotriva căruia dintre ei este. (G cu prepoziție)

Nu mi-a spus pentru cine sunt cărțile. (Ac cu prepoziție)

h. pronume interogativ:

Cine este ea ? (N)

A cui este poșeta ? (G)

Împotriva căreia dintre ele ești tu ? (G cu prepoziție)

Pentru cine este premiul ? (Ac cu prepoziție)

i. pronume negativ:

El nu a ajuns nimic. (N)

Meritul nu este al nici unuia dintre studenți. (G)

Mihnea n-a fost împotriva nimănui. (G cu prepoziție)

Aceste cărți nu sunt pentru nimeni. (Ac cu prepoziție)

● numerale cu valoare substantivală, în aceleași cazuri ca și substantivul

a. numeral cardinal propriu-zis:

Cu noi se fac zece. (N)

Meritul este a celor trei. (G fără prepoziție)

Maria este împotriva celor două. (G cu prepoziție)

Prăjiturile sunt pentru cei doi. (Ac cu prepoziție)

b. numeral ordinal:

Doru a ajuns primul din clasă. (N)

Bagajele sunt ale celui de-al doilea. (G)

Juriul a fost împotriva ultimului. (G cu prepoziție)

Premiul este pentru cel dintâi. (Ac cu prepoziție)

c. numeral colectiv:

Ei sunt tustrei. (N)

Mașina este a amândurora. (G)

Ea este contra amândurora. (G cu prepoziție)

Fructele sunt pentru amândoi. (Ac cu prepoziție)

d. numeral multiplicativ cu valoare adjectivală în N:

Câștigul ei este întreit.

e. numeral fracționar:

Această parte este o jumătate. (N)

Efortul este al unei doimi dintre elevi. (G)

Cărțile sunt pentru un sfert din clasă. (Ac)

● adjective în cazul nominativ, la toate gradele de comparație:

– pozitiv: Ziarele au devenit interesante.

– comparativ – de superioritate:

Revistele acestea au devenit mai interesante ca acelea.

– comparativ – de egalitate:

Aceste publicații au devenit tot așa de interesante ca acelea.

– comparativ – de inferioritate:

Aceste anunțuri au devenit mai puțin interesante ca acelea.

– superlativ – relativ: Acești elevi au ajuns cei mai buni.

– superlativ – absolut: Aceste rubrici au devenit foarte interesante.

● verbe la moduri nepersonale:

– infinitiv:

Obligația lui este a citi mult.

Obligația lui este de a-și aminti de ei.

– supin:

Problema aceasta este de nerezolvat.

Era de așteptat să zică acest lucru.

– participiu și gerunziu acordat (cu valoare adjectivală):

El este liniștit.

Maria este căsătorită.

Apa este spumegândă.

Numele predicative exprimate prin gerunzii și participii ca adjective stau numai în cazul nominativ.

● adverbe și locuțiuni adverbiale în:

– predicate nominale cu subiecte:

Astfel e țara Ardealului.

– expresii verbale impersonale:

E cu neputință să pleci acum.

– în predicate nominale eliptice de verbul copulativ, după cum urmează propoziții subiective:

Cu neputință să pleci acum.

● interjecțiile cu funcție de nume predicativ apar rar, mai ales în expresii de forma: Este vai de capul lui.

Unele interjecții care au semnificație adjectivală pot să apară cu valoare expresivă: E cam tra – la – la băiatul acela !

2.4.3.3. Cazul numelui predicativ

Numele predicativ poate sta în oricare din cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.

Când este exprimat prin părți de vorbire din categoria numelui, numele predicativ apare în cazul nominativ.

Când sunt însoțite de prepoziții, numele predicative apar în genitiv, dativ și acuzativ:

Mama este contra minciunii. (G)

Hotărârea este conform legii. (D)

Cerceii sunt de argint. (Ac)

Când este exprimat prin substantiv sau pronume, numele predicativ apare în genitiv fără prepoziție:

Caietul este al meu.

Meritul este al școlii.

2.4.3.4. Confuzia cu alte părți de propoziție

Numele predicativ poate fi confundat cu următoarele părți de propoziție:

● complementul circumstanțial de mod

Numele predicativ se confundă cu complementul circumstanțial de mod deoarece:

– se pune întrebarea cum ?, specifică atât numelui predicativ, cât și complementului circumstanțial de mod;

– se pierde din vedere că, într-un exemplu ca El devine agitat, agitat nu exprimă circumstanța acțiunii ca în El doarme agitat, ci o însușire a subiectului transmisă acestuia prin intermediul verbului copulativ;

– adjectivele de pe lângă verbele copulative sunt luate greșit drept adverbe de mod.

● subiectul

Numele predicativ și subiectul pot fi confundate în următoarele situații:

– atunci când subiectul este exprimat prin pronume personale și de politețe de persoanele I și a II-a singular și plural, când ele au obligatoriu calitatea de subiecte, întrucât se face acordul în persoană:

Eu sunt acela care a vorbit.

Dumneata ești primul de pe listă.

– numele predicativ este exprimat prin pronume interogative și relative, acestea având rolul de identificare:

Cine ești tu ?

N-a spus cine este băiatul de lângă el.

– numele predicativ este exprimat prin substantive comune nearticulate sau articulate cu articol hotărât, iar subiectul este exprimat prin substantive comune articulate cu articol hotărât sau prin substantive proprii:

Copilul este elev.

Dragoș este un student bun.

● complementul direct

Confuzia este posibilă pentru că:

– întrebarea ce (specifică subiectului, numelui predicativ și complementului direct) se pune ca pentru complementul direct, adică fără implicarea subiectului, de care numele predicativ este legat prin verbul copulativ, creându-se falsa credință că funcția de nume predicativ este în acest fel, o complinire a verbului copulativ, fără nici o legătură cu subiectul.

– nu se știe întotdeauna inventarul verbelor copulative.

Confuzia dintre cele două părți de propoziție se face în sensul că numele predicative sunt luate drept complemente directe și nu invers.

2.4.3.5. Topica și punctuația predicatului nominal

De regulă, predicatul nominal stă în urma subiectului, la fel ca predicatul verbal:

Mașina lui este nouă.

Predicatul nominal poate sta și în fața subiectului când are ca nume predicative pronume interogative sau relative:

Cine este el ?

Nu știu ale cui sunt manualele.

De asemenea predicatul nominal stă înaintea subiectului atunci când se insistă asupra celor exprimate de predicatul nominal:

E foarte frumoasă fata cu care te plimbi.

Ale voastre sunt mănușile ?

Locul verbului copulativ este între numele predicativ și subiect:

Ele sunt învățătoare.

În predicatele nominale fără subiect verbul copulativ stă în fața numelui predicativ:

E imposibil să pleci.

Locul numelui predicativ este după verbul copulativ și în propozițiile care au subiect:

Mașinile sunt noi.; dar și în propozițiile fără subiect:

E frumos ce faci.

Pot exista și abateri de la topică:

Astfel este Țara Ardealului.

Numele predicativ stă întotdeauna după verbul copulativ și după subiect în următoarele situații:

● când atât el, cât și subiectul sunt exprimate prin verbe la infinitiv:

A reuși în viață înseamnă a persevera.

● când ambele funcții sintactice sunt realizate prin substantive articulate cu articol hotărât:

Repetiția este mama învățării.

Dacă cele două substantive nu au același număr, iar verbul copulativ se acordă cu același cuvânt, numele predicativ poate să apară și pe primul loc:

Averea lui este înțelepciunea.

Înțelepciunea este averea lui.

● când una dintre cele două funcții este realizată prin substantiv articulat hotărât, iar cealaltă prin substantiv nearticulat, dar precedat de adjective pronominale sau calificative la superlativ:

Foamea este cel mai bun bucătar.

● când nici una dintre cele două funcții nu se exprimă prin substantiv nearticulat sau articulat cu articol nehotărât:

Motivul este altul.

Aceasta este întrebarea mea.

Între părțile componente ale predicatului nominal și cele ale numelui predicativ multiplu se pot intercala alte părți de propoziție sau chiar o propoziție întreagă:

Să fie ea fericită !

Ești, îi zise ea, un învingător.

Predicatul nominal nu se desparte prin virgulă de subiect. Intercalările între subiect și predicatul nominal, care se separă prin pereche de virgule, nu schimbă regula:

Rareș, cu toate greșelile pe care le-a făcut, rămâne un băiat bun.

Numele predicativ așezat lângă verbul copulativ nu se desparte niciodată prin virgulă de verbul copulativ, deoarece amândouă cuvintele formează o singură parte de propoziție:

Copacii sunt înalți.

Când între verbul copulativ și numele predicativ se intercalează unele adverbe sau locuțiuni adverbiale incidente (fără funcție sintactică în propoziția respectivă) – desigur, firește, bineînțeles, așadar, în concluzie, în realitate – acestea se pun între virgule:

Cărțile sunt, bineînțeles, noi.

Virgula se folosește între numele predicativ și subiect pentru a marca lipsa verbului copulativ:

El este inteligent și ea, frumoasă.

Numele predicativ multiplu coordonat disjunctiv prin conjuncțiile ori, sau nerepetate, nu se despart prin virgulă:

Ești nervos sau plictisit ?

Virgula nu se folosește nici atunci când părțile componente ale numelui predicativ multiplu sunt coordonate prin conjuncția și nerepetată:

Toți copiii sunt veseli și mulțumiți.

2.5. Valori expresive ale predicatului

Paleta de figuri de stil (procedee artistice) întâlnită în literatura română se realizează și cu ajutorul predicatului verbal sau nominal.

Cuvântul prin care este exprimat numele predicativ poate fi folosit cu sens figurat, având, de obicei, valoarea de epitet sau de comparație.

Epitetul ca valoare a numelui predicativ exprimat prin adjectiv propriu-zis sau adjectiv provenit din participiu:

„Văzduhu-i aspru, greu și argintat”. (G. Coșbuc)

„Uriașii munți … erau acum blajini, tihniți și prididiți de soare”. (Al. Vlahuță, România pitorească)

Comparația – numele predicativ cu această valoare poate fi exprimat printr-un substantiv fără prepoziție sau precedat de adverbul de comparație ca:

Înfloresc grădinile, / Ceru-i ca oglinda …

Personificarea se realizează de cele mai multe ori cu ajutorul predicatului (a verbului), atribuind unui lucru sau unui animal acțiuni pe care nu le pot face decât persoanele:

„Se scuturau frunzele toamnei, și semincerii cei bătrâni de sute de ani oftau aspru și se pregăteau pentru o nouă iarnă”. (M. Sadoveanu)

Repetiția predicatelor poate fi folosită cu scop stilistic, scriitorul urmărind prin aceasta să-l facă pe cititor să-și imagineze timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea ei ori impresia puternică pe care o produce o anumită acțiune:

Se tot duc, se duc mereu,

Trec în umbră, pier în vale,

Iară cornul plin de jale

Sună dulce, sună greu.

Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare,

Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare.

Antiteza este de asemenea un procedeu des utilizat:

„Ea un înger ce se roagă

El un demon ce visează”. (M. Eminescu)

Căci voi murind în sânge

Ei pot să fie tari.

Metafora ca valoare a predicatului se întâlnește în operele scriitorilor talentați, ca o expresie a unor idei înălțătoare:

„Cărbunii, când ți-or arde-n vatră

În seri de ani târzii și goi

Tu stând la lespedea de piatră

Să te gândești c-am ars și noi”. (G. Coșbuc)

„Limba noastră-i o comoară

În adâncuri înfundată”. (Alexe Mateevici)

2.6. Acordul predicatului cu subiectul

Prin acordul predicatului cu subiectul, se verifică gradul de stăpânire a sintaxei propoziției și a morfologiei. Regulile acordului par simple în formularea lor generală și categorică (Predicatul se acordă cu subiectul, după forma acestuia, în număr, persoană, gen și caz), însă acordul ridică numeroase probleme pentru că, în situațiile în care se găsesc subiectul și predicatul, cuvintele care sunt exprimate, cuvintele pe care le determină, cuvintele apropiate de ele sunt foarte variate și complexe, iar regulile particulare de acord sunt categorice numai pentru anumite situații și mai largi pentru altele, promițând două sau mai multe posibilități, în sensul că există excepții admise sau variante numai tolerate de limba literară, alături de un model recomandat.

Acordul în persoană are mai multe implicații afective, fiind adesea dependent de modul în care vorbitorul consideră relația interpersonală.

Atunci când subiectul exprimă o colectivitate cu care se solidarizează și vorbitorul, predicatul stă la persoana I plural:

Am ajuns. Toți pasagerii ne dăm jos.

În caz că subiectul regentei este la persoana I sau a II-a, subordonata atributivă a numelui predicativ al regentei poate avea predicatul acordat cu subiectul regentei, deci persoana I sau a II-a:

a. Sunt un om care iubesc adevărul și, fiindcă îl iubesc, știu să-l caut.

Am priceput că ești un om care știe ce va să zică să trăiești.

b. Poate avea predicatul acordat cu numele predicativ al regentei, adică persoana a III-a:

Sunt un june tânăr și un fericit, care suferă peste poate și iubește la nemurire.

În cazul subiectului multiplu format din pronume personal la diferite persoane, persoana I are preponderență asupra celorlalte persoane, iar persoana a II-a are preponderență asupra persoanei a III-a, incluzând aici și substantivele.

Astfel, dacă între subiecte este unul exprimat printr-un pronume personal de persoana I singular sau plural, predicatul se pune la persoana I plural, indiferent de persoana celorlalte subiecte:

Cât n-am fi morți, voi cinci și eu …

Eu și el lucrăm în raionul acesta.

Uneori, subiectul exprimat prin pronume de politețe de persoana a III-a singular: Excelența voastră, Măria-ta, are predicatul la persoana a III-a plural sau singular, ceea ce constituie un element de accentuare al respectului, un acord livresc sau distant de tip formal cu substantivul din cadrul locuțiunii:

Stăpânitor al credințelor, Strălucirea-ta să nu se supere dacă iar îndrăznesc a-i spune că trebuie să se scoale, afară numai dacă nu vrea să lase a trece ceasul rugăciunii de dimineață.

Tot în acest caz se poate face acordul și cu persoana a II-a:

Măria-ta hotărăști.

Excelența-voastră sunteți rugat să poftiți în salon.

Acordul în număr se face în următoarele cazuri:

a. când subiectul este format din mai mulți termeni care se află în raport de coordonare copulativă (subiect multiplu), predicatul se pune la plural:

„Și-atunci odată pornesc și turturica și calul, fugind pe întrecute”. (I. Creangă)

„Dragi-mi erau tata și mama, frații și surorile și băieții satului, tovarășii mei din copilărie”. (I. Creangă)

b. când termenii subiectului se confundă într-unul singur din punct de vedere al raportului cu realitatea, adică nu desemnează obiecte perfect distincte, predicatul se pune la singular:

Să ne îndesească mai mult cu udeala pentru că acolo stă toată puterea și îndrăzneala.

„E ură și turbare

În ochii lor cei negri, adânci și disperați”. (G. Coșbuc)

c. predicatul se pune tot la singular, când subiectul este format din mai mulți termeni care se află în raport de coordonare disjunctivă:

Boierul sau înlocuitorul lui, arendașul, e stăpânul satului.

d. există și alte situații de acord ale subiectului cu predicatul când subiectul este legat de o parte de propoziție care denumește un participant la acțiune și, în acest caz, acordul predicatului se face astfel:

– cu predicatul la plural, dacă împreună cu exprimă un raport colectiv:

El împreună cu fata se puseră în căruța zmeoaicei. (în acest caz fiind vorba de un subiect multiplu)

– cu predicatul la singular, dacă împreună cu exprimă un raport asociativ:

În zadar, tânărul Coridan Drăgănescu, împreună cu toată tinerimea, a protestat, în numele drepturilor înscrise în constituție. (acordul cu singularul dovedește că, de data această, avem un subiect format dintr-un singur cuvânt urmat de un complement sociativ)

Se mai întâlnește și o altă situație a acordului în număr, când numele predicativ este la alt număr decât subiectul. În acest caz, verbul copulativ se acordă în număr cu subiectul:

Nu știu ce minte au unii părinți, zicea ea privind spre un stâlp al cerdacului ca și cum acela era părinții.

În cazul în care subiectul este un pronume la pluralul politeții sau al modestiei, verbul copulativ se pune la plural, dar numele predicativ și participiul din predicatul verbal la diateza pasivă se pune la singular:

Dacă până mâine dimineață, n-avem raportul dumneavoastră veți fi considerat ca demisionat.

Acordul în gen al numelui predicativ sau al predicatului verbal exprimat prin verb la diateza pasivă, ridică probleme numai în cazul unui subiect plurimembru, ai cărui termeni sunt substantive sau pronume de genuri diferite, întrucât la acest acord intră în joc mai mulți factori:

a. distincția între numele de ființe și cele de lucruri, iar la numele de lucruri, numărul (singular sau plural) la care stă subiectul;

b. când termenii subiectelor sunt numai ființe de gen feminin și masculin sau masculin și neutru, regula este simplă: are prioritate genul masculin:

Tata și mama sunt bine dispuși.

Elevii și elevele au fost felicitați.

Elevii și cadrele didactice sunt prezenți.

c. când subiectul multiplu conține atât nume de ființă, cât și de lucruri, acordul se face cu genul numelor de ființe:

Greșeala (greșelile) și autorul (autorii) ei (lor) erau cunoscuți.

Sacul (sacii) și pisica (pisicile) au fost găsite.

Referitor la acordul în gen, atunci când termenii subiectului plurimembru sunt nume de obiecte, tipurile de acord sunt mai variate.

Ținând cont de tendințele actuale privind acordul cu un termen multiplu, putem ajunge la concluzia că între cele două principii majore care guvernează dinamica limbii – claritatea mesajului și economia de material lingvistic – acordul îl slujește mai ales pe primul.

Pluralul predicatului, de exemplu, când propoziția are subiect plurimembru, este tot mai riguros reclamat de normă, chiar și în condiții în care favorizează abaterea (subiecte formate din infinitive lungi, substantive defective de plural).

Concurența dintre acordul gramatical și cel după înțeles se desfășoară sub semnul acestui deziderat al preciziei și clarității. Acolo unde acordul ad sensum reflectă mai exact logica mesajului, acesta este preferat de limbă, fiind uneori, singurul admis.

În această din urmă situație se află acordul în gen cu antroponimele: În „Elevul este harnic și „Elevul este harnică”, orientarea numelui predicativ se face exclusiv după conținutul subiectului.

O situație identică există la subiectul multiplu, ai cărui constituenți prezintă identitatea referențial. Predicatul unor astfel de propoziții apare la singular, fără excepții, în concordanță cu sensul contextual al subiectelor (referent unic):

Întemeietorul și conducătorul revistei a plecat la scurt timp după aceea.

Oscilația limbii între acordul gramatical și cel nongramatical se desfășoară uneori sub controlul prezenței sau absenței articolului definit. Apariția articolului la cuvintele utilizate ca subiect, înclină de multe ori balanța în favoarea acordului gramatical, în situații în care, altfel ar fi fost posibil și un acord nongramatical:

O mulțime a plecat (au plecat); dar:

Mulțimea a plecat.

„Convorbiri literare” a reapărut (au reapărut); dar:

„Convorbiri literare” au reapărut.

Există propoziții în care acordul nongramatical este singurul posibil în absența articolului:

Piper și oțet este suficient în cămări.

Articularea definită nu numai că face posibil acordul gramatical, dar îl impune și ca regulă.

Piperul și oțetul s-au terminat.

Răsfrângerea sferei acordului prin atracție în beneficiul celui gramatical este un fenomen foarte activ în zona acordului verbal.

Nici mama, nici tata n-a venit, dar:

Nici mama, nici tata n-au venit.

Chiar și în cazul topicii inverse, atracția este tot mai puțin tolerantă, în ciuda faptului că acordul gramatical solicită în asemenea situații mai multă atenție și concentrare în exprimare:

A venit mama și tata.

Au venit mama și tata.

În unele cazuri, predicatul nu se acordă cu subiectul, ci cu un alt cuvânt din propoziție.

Parcă le scoseseră cineva inimile din ei.

Aici, acordul s-a făcut, evident greșit, cu complementul inimile. Predicatul trebuie să fie la singular, acordul efectuându-se cu subiectul exprimat prin pronumele nehotărât cineva.

Greșelile de acord gramatical apar și în cazul în care predicatul este exprimat printr-un verb reflexiv și un participiu.

Deoarece, se consideră, în mod greșit, că reflexivul unor verbe este întotdeauna impersonal, apar exprimări de felul acesta:

Se cuvine menționate succesele obținute, în loc de:

Se cuvin menționate succesele obținute.

În acest exemplu, predicatul se cuvin, fiind aici verb personal, numele predicativ exprimat prin participiul menționate trebuie acordat în gen și număr cu subiectul succesele.

Unii vorbitori fac acordul greșit, punând predicatul la singular, atunci când acesta precedă subiectul multiplu:

Cânta fata și băiatul, în loc de:

Cântau fata și băiatul.

În acest caz, greșeala provine din faptul că primul termen al subiectului multiplu se află la singular și se ia în considerare nu numai acesta, neglijându-se celălalt substantiv care intră în alcătuirea subiectului multiplu.

Uneori, acordul se face greșit la plural, din cauză că autorii respectivi sunt influențați de determinantele multiple ale subiectului:

Personalitatea lui Daniel și a lui Radu au insuflat încredere colegilor lor, în loc de:

Personalitatea lui Daniel și a lui Radu a insuflat încredere colegilor lor, sau mai corect:

Personalitatea lui Daniel și cea a lui Radu au insuflat încredere colegilor lor.

Cauzele dezacordului în limba română, utilizând aspectul vorbit al limbii, în special, sunt:

Omonimia persoanei a III-a singular și a III-a plural și extinderea analogică.

El să vină. / Ei să vină.

El cânta. / Ei cânta.

Analogic:

El cânta. / Ei cânta (u).

El cântase. / Ei cântase (ră).

Influența pluralului.

S-au efectuat cercetări ale căror rezultate s-au avut în vedere la …

Ambiguitatea grupării pronume reflexiv + verb:

Se are în vedere rezultatele.

Îmi place copiii.

Mă doare picioarele.

Se va vinde la licitație pentru automobile.

Hiperacordul. (hipercorectitudine)

În ceea ce privesc filmele …

Ce sunt cu fotografiile acestea ?

Aceeași situație pentru verbul trebuie:

Îți trebuie fotografii.

Nerespectarea regimului (reacțiunii): un verb poate impune complementului său anumite caracteristici de construcție.

Îl ascultă. (Ac)

Îi mulțumim. (D)

Sau poate impune folosirea unei anumite construcții prepoziționale:

Omul (pe)care l-ați chemat …, dar:

Îl aștepta pe teren.

Exprimarea grăbită, neglijentă, pe omiterea prepoziției:

Copiii care i-ați văzut frați.

Cartea care am citit-o nu este corespunzătoare.

Eroare în sens invers.

El nu aparține la sindicatul nostru.

Ei nu aparțin la secția noastră.

Folosirea ca intranzitive a unor verbe tranzitive:

Măsor 1,70 în înălțime.

În comentariile sportive: omiterea complementului direct:

… părându-i lui … … stopând pe piept.

Combinarea intranzitivului cu pronumele reflexiv:

Se merge, se pleacă, se călătorește, se interferează etc.

Grupare verb + participiu (variabil, adjectival):

Se cer smulse.

Se vor dovedite.

Întrebuințarea formelor greșite de infinitiv ale verbelor: a apărea, a plăcea, a desplăcea, a tăcea:

Va place … spectatorilor.

Veți apare din nou în rolul …

Imperativele: nu fă, nu zi, nu(te) du.

Existența formelor verbale paralele: văd(văz), pun(pui), rămân(rămâi) etc.

Construirea fără subiect a unor propoziții cu predicat nominal:

(…) Este rezultatul faptului …

2.6.1. Excepții de la regulile acordului

Excepții și abateri de la regula acordului se ivesc mai ales acolo unde acordul se face după înțeles sau prin atracție, precum și în cadrul predicatului exprimat printr-un verb pasiv-reflexiv. (Ștefania Popescu, 1983, pp. 408-411)

Acordul după înțeles se orientează după conținutul, după sensul cuvântului cu care se face acordul: dacă subiectul are formă de singular, dar înțeles de plural, predicatul stă la plural.

În propozițiile în care subiectul este exprimat printr-un substantiv la singular cu sens colectiv, determinat de un substantiv la plural care impune ideea de pluralitate, predicatul stă la plural, acordul făcându-se după înțeles cu substantivul, la plural:

Au venit o mulțime de oameni.

Când subiectul este exprimat prin substantiv colectiv la singular (echipă, grămadă, grup), urmat de substantiv la plural care indică părțile componente ale colectivelor, acordul se face cu acesta:

O echipă de experți a sosit la fața locului.

Brigada de specialiști a venit repede.

Când subiectul este exprimat prin substantive la singular ca: fel, tip, soi, categorie etc., și sunt urmate de alte substantive la plural, care sunt precedate de obicei de prepoziția de, acordul se face, de cele mai multe ori, după sens cu substantivele la numărul plural, care, deși sunt în acuzativ, sunt luate drept subiecte:

Acest fel de oameni nu reușesc.

Acest tip de greșeli au apărut.

Când subiectul este exprimat prin pronume nehotărâte și negative la singular – fiecare, oricare, nici unul – urmate de determinări (pronume sau substantive la plural), acordul trebuie făcut cu primul cuvânt din grup, adică la singular.

Fiecare dintre noi va pleca.

Nici una dintre fete n-a sosit.

Dacă subiectul exprimat printr-un substantiv colectiv la singular nu este determinat de un atribut la plural, predicatul se poate pune la plural în cazul în care determinarea subiectului este subînțeleasă:

Un sfert au fost ascultați.

Acordul prin atracție prezintă concordanța formală a cuvântului determinant nu cu cel determinat de el, ci cu alt cuvânt din propoziție care este așezat mai aproape sau care se impune mai mult atenției. Când subiectul este la alt număr decât numele predicativ, este firesc ca verbul copulativ să se acorde în număr cu subiectul. Totuși, adesea acordul se face cu numele predicativ:

Două sute de lei este o sumă mică.

În propozițiile cu subiect multiplu așezat după predicat și format din mai mulți termeni la singular în raport de coordonare copulativă, predicatul se poate pune la singular, adică se acordă, prin atracție, numai cu subiectul așezat imediat după el:

A fost odată o babă și un moș.

Tot o grupare sintagmatică greșită duce la încălcarea normelor acordului în construcții de tipul: „în ceea ce privesc studenții” sau „în ceea ce privesc cărțile din bibliotecă”.

2.6.2. Acordul predicatului exprimat printr-un verb pasiv-reflexiv

O confuzie se produce uneori cu privire la subiectul verbelor pasive reflexive. Deoarece se consideră greșit că reflexivul este impersonal și că subiectul verbului este se, la singular, se pune verbul la singular, cu toate că adevăratul lui subiect este la plural:

În timpul pauzei se va servi răcoritoare în pahare curate.

Măslinele se va procura din magazin.

Subiectele răcoritoare, măslinele sunt la plural, deci predicatele trebuie să stea la plural: „se vor servi”, „se vor procura”.

● Există și acorduri prin atracție tolerabile:

Plăcerea lui sunt documentarele științifice.

● Folosirea predicatului la plural, când subiectul este exprimat printr-un substantiv cu sens selectiv fără o determinare la plural, este greșită:

Majoritatea m-au felicitat după spectacol.

Familia toată nu au văzut așa copil frumos.

CAPITOLUL III

3. METODE ȘI STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE

ÎN PREDAREA GRAMATICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. DELIMITAREA PROBLEMEI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Pe lângă elementele de ortoepie, de ortografie și de lexic, învățarea gramaticii în clasele primare contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare corectă sub aspectul formei și logicii construcției sintactice.

Studiul gramaticii reprezintă baza teoretică pe care se dezvoltă limbajul elevilor. Prin învățarea și aplicarea normelor gramaticale, elevii își dezvoltă capacitatea de exprimare legate de:

– corectitudinea formelor flexionare a cuvintelor (aspect morfologic);

– corectitudinea organizării structurilor sintactice (aspect sintactic).

Cunoașterea și exersarea organizării structurilor sintactice conduc la dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Prin înțelegerea structurilor logice ale limbii, prin însușirea formelor corecte ale cuvintelor; elevii vor putea să își dezvolte capacitatea de exprimare, de transmitere și de receptare a mesajelor scrise. (Silvia Nuță, 2002, p. 145)

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul însușirii noțiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea) au și ele note distincte.

Elementele de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele, care, ele însele, sunt abstracțiuni, generalizări. Cuvintele cum sunt om, pisică, masă denumesc, fiecare, obiecte cu anumite caracteristici, cu însușirile esențiale, generale, constituind astfel niște generalizări. În gramatică, însă, om, pisică, masă sunt substantive, adică fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparțin unei părți de vorbire, caracterizată prin faptul că denumește obiecte gramaticale, schimbându-și forma după număr, caz, după faptul că poate primi articol etc. Astfel, se poate afirma că noțiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale altor abstractizări. (Ioan Șerdean, 2002, p. 270)

Tocmai din aceste particularități ale noțiunilor gramaticale decurg și dificultățile inerente legate de procesul însușirii lor, mai ales de către școlarii mici.

În demersul metodic al predării noțiunilor gramaticale, la clasele primare, există două etape:

1. Etapa pregramaticală reprezintă etapa familiarizării cu noțiunile de limbă și corespunde claselor I și a II-a.

Familiarizarea elevilor cu unele elemente de construcție a comunicării (propoziție, cuvânt, silabă, semne de punctuație, scrierea cu majusculă etc.) în aceste clase constituie suportul fundamentării științifice a formării capacității de exprimare corectă, oral și în scris. În manieră operațional-practică, elevii sunt pregătiți pentru învățarea noțiunilor și categoriilor gramaticale în clasele următoare. Acest lucru constituie, pentru învățător, un argument în plus că în virtutea dispunerii și parcurgerii concentrice a elementelor de construcție a comunicării, toate aceste achiziții însușite de elevi în clasele I și a II-a reprezintă un suport de care nu se vor putea lipsi în reluarea lor la un nivel mai ridicat în clasele a III-a și a IV-a.

Așadar, în ceea ce privește predarea subiectului, în cadrul etapei pregramaticale, în lecțiile de citire și comunicare, elevii descoperă într-o propoziție, îndrumați de învățător, despre cine se vorbește în propoziție și ce anume se spune.

2. Etapa gramaticală este etapa formării primelor noțiuni de limbă propriu-zise. Corespunde claselor a III-a și a IV-a.

În clasa a III-a se face cunoștință cu denumirea de subiect, se recunoaște predicatul pe baza exemplelor de propoziții și cu ajutorul întrebării: ce face subiectul ?

La clasa a IV-a conținutul se extinde; se prezintă tipurile de subiect: simplu și multiplu, dar și neexprimat; subiectul exprimat prin substantiv și pronume personal.

La sfârșitul clasei a IV-a elevii sunt capabili:

– să recunoască subiectul prin întrebarea cine ?;

– să recunoască părțile de vorbire prin care se exprimă;

– să distingă subiectul simplu de subiectul multiplu;

– să alcătuiască propoziții cu diferite tipuri de subiect;

– să recunoască subiecte neexprimate;

– să alcătuiască propoziții cu subiecte neexprimate;

– să recunoască subiectele;

– să formeze propoziții cu subiectele.

3.2. METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE DE PREDARE

ȘI ÎNVĂȚARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

,,Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse”. (I. Cerghit, 1980, p. 74)

,,Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care, conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate”. (Ion Berca)

Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”. ( M. Ionescu, V. Chiș, p. 126)

Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația, expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învățare îl constituie proiectul ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” – proiect inițiat în România în anul 1996 prin fundația pentru o Societate Deschisă și devenit un program de perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esențial în dezvoltarea personalității beneficiarului prin învățarea acestuia să gândească critic. Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specificul grupului educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza / esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiți, lucrați în echipă, comunicați; Termeni-cheie inițiali; Știu-vreau să știu-am învățat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat / eseu; Jurnalul în trei părți; Tehnica predicției; Învățarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor.

Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.

Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.

V. Guțu (2001, pp. 12-14) oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

• sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

• sunt predominant comunicative, verbale și livrești;

• sunt orientate, în principal, spre produsul final;

• au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;

• stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

• relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

• acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

• sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

• sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

• sunt orientate spre proces;

• sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;

• stimulează motivația intrinsecă;

• relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar. Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre profesor-elev / elevi, elev-elev / elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.

3.3. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN

PREDAREA NOȚIUNILOR GRAMATICALE

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile.

Aceasta se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării. (Lăcrămioara Crenguța Oprea, 2003, p. 26)

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării.

A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții.

În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente etc.

Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.

Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.

Generalizările stau la baza însușirii unor reguli gramaticale, precum și la baza unui început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Elevii din clasa a III-a și a IV-a ajung să-și însușească diferențiat unele noțiuni: substantiv comun – propriu, propoziție simplă – dezvoltată etc.

În învățarea gramaticii la clasele III-IV se disting două modalități (căi) logice de desfășurare a lecțiilor, calea inductivă și calea deductivă. (Dumitru Gherghina, 1999, p. 239)

Inducția este o cale obligatorie în predarea-învățarea gramaticii. În descrierea inducției se pornește de la trei planuri:

a. al conținutului semantic, unde se operează cu mulțimi eterogene, care s-au format pe cale nemijlocită. Învățătorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de actualitatea sa;

b. la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în sine aceste elemente comune;

c. la nivelul planului logic, are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variant și degajarea invariantului.

În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în condiții mai bune ridicarea la planul „gramatical și logic”.

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se ajunge la noțiunea de subiect, la definiția lui.

Lecțiile de conceptualizare la clasele a III-a și a IV-a se concep mai mult inductiv.

Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.

Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță dinspre invariant spre variant.

De exemplu, conform raționamentului deductiv, o lecție de gramatică cu tema Predicatul s-ar desfășura astfel:

1. Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată.

2. Se recapitulează noțiunea logică, a unei definiții gramaticale: genul proxim și diferența specifică.

3. Se dă definiția subiectului.

4. Încorporarea variabilelor structurii logice – mulțimea din care face parte subiectul – partea de propoziție și notele esențiale.

5. Se analizează, pe rând, notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se cer elevilor exemple de propoziții în care să fie folosite subiecte ce corespund câte uneia din notele esențiale posibile. Se vor cere multe exemple și se vor determina notele specifice subiectului.

Consecința folosirii căii deductive în procesul de învățare și înțelegere a conceptelor gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple care să ilustreze calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.

Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort propriu.

Între calea deductivă și inductivă este o relație de interdependență. Ele se completează reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi explicate diferențiat, ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă, pe învățător în procesul de predare-învățare a gramaticii în clasele a III-a și a IV-a.

O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese.

Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda, care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi. (Ioan Cerghit, 1980, p. 63) Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educativ operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ. Finalitățile generale ale predării-învățării-evaluării se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.

După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, se elaborează strategia didactică, alegându-se metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să își atingă obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea undeva că „stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.

Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea învățătorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.”. (Ioan Cerghit, 1980, p. 81)

De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.

Deci, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării-învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc.

De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația etc.) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

Metodele principale folosite în predarea gramaticii sunt: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.

Conversația este definită ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacțiuni verbale între învățător și elevi, interacțiuni ce pot contribui la clasificarea și precizarea noilor cunoștințe, la aprofundarea înțelegerii și integrării acestora, la sistematizarea și valorificarea lor. (Ibidem, p. 84)

Conversația euristică conduce la descoperirea de noi adevăruri și la elaborarea noilor cunoștințe. Are cele mai mari beneficii pentru formarea elevilor, având menirea de a suscita curiozitatea, trebuința de cunoaștere și să incite la căutări. Este o metodă dialogată care are la bază maieutica socratică – arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări oportun puse. Oferă elevilor posibilitatea de a-și exprima nevoile educaționale și așteptările, iar învățătorului modalitatea de a le inventaria. Îi determină pe elevi să-și mobilizeze achizițiile dobândite, să le înțeleagă și să opereze cu ele, fiind un stimulent pentru avansarea cunoașterii. Îi ajută pe elevi să își dezvolte abilitățile și capacitățile de reflecție metacognitivă și să își formeze strategii metacognitive. Conversația euristică stimulează, exersează și dezvoltă la elevi reflecția personală, atitudinea și capacitățile de chestionare, curiozitatea activă, gândirea interogativă, logică, divergentă, critică, imaginativă și creativă, învățarea și transferul achizițiilor. Este un mijloc prin care se obține în condiții de eficiență feedbackul formativ și sumativ. Valoarea conversației este dată de tipul întrebărilor folosite de cadrul didactic. Întrebările deschise și globale, care solicită operațiile gândirii și lasă libertatea exprimării unor păreri și argumente personale sunt de așteptat pe tot parcursul lecției. La fel de importante sunt întrebările de anticipare, de tip productiv, cauzale și ipotetice. Din perspectiva obiectivului major de formare a capacității de comunicare, elevii trebuie obișnuiți cu susținerea unor conversații utile și consistente cu cadrele didactice și colegii lor. Învățătorul are datoria de a confirma prin aprobări răspunsurile elevilor, să reia ideile lor cu alte idei de sprijin, să sublinieze esențialul din formulările copiilor și să le integreze în contextul lecției.

Toate tipurile de întrebări sunt importante, căci conduc spre moduri diferite de gândire, în cadrul unei largi arii de cadre conceptuale, procese de gândire și experiențe de învățare. Este important să se înțeleagă faptul că fiecare tip de întrebare este expresia unui mod de a gândi, permițând accesul la diverse proiecții care, la rândul lor, pot contribui la o înțelegere mai aprofundată.

Conversația trebuie folosită ca bază a unei strategii de predare frontală interactivă. Aceasta se bazează pe construirea unor întrebări activ-frontale, menite să maximizeze participarea elevilor, învățarea activă și raportarea materialului nou la cel deja învățat.

Creativitatea fiecărui cadru didactic poate să conducă spre moduri noi și atractive de abordare a conversației. Cunoașterea propriilor elevi și dorința noastră de a-i implica activ în învățare pot constitui baza unui demers util și eficient.

Explicația reprezintă o cale rapidă și eficientă de dezvăluire a unor informații noi pe baza unei argumentații deductive. Prin această metodă se clarifică diverse concepte, este facilitată înțelegerea prin raportarea la cunoștințele anterioare. Este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4-5 minute. În practica școlară, explicația se folosește, de obicei, împreună cu demonstrația și în corelație cu procedeul comparației, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre fenomenele gramaticale.

Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.

Metoda explicației poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de analiză gramaticală și stilistică, de predare a noțiunii de subiect. Este recomandabil să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative sau conotative. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustrații sau diapozitive), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:

– să spună ce arată cuvintele subliniate;

– să alcătuiască alte enunțuri și să recunoască subiectele;

– să elaboreze definiția;

– să găsească cuvinte cu același sens sau cu sens contrar;

– să alcătuiască o compunere gramaticală cu subiectele date.

De asemenea, textele bogate în imagini artistice de o mare frumusețe pot fi bine folosite în exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de subiect.

În aceste lecții metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.

Demonstrația este metoda prin care se asigură perceperea fenomenelor de limbă și însușirea conștientă a noțiunilor, folosindu-se un material intuitiv adecvat, ce înlesnește trecerea la operația de abstractizare și generalizare.

Învățarea prin problematizare este o variantă complexă a conversației euristice ce pune accentul pe cercetarea – descoperirea unor cauze ori soluții la o problemă. Valoarea formativă a acestei metode se relevă în măsura în care situațiile propuse antrenează mințile elevilor de a gândi creativ și de a găsi eventualele soluții, făcând combinații între informațiile pe care le au deja. Provocarea pe care o lansează profesorul incită elevii la cunoaștere, iar învățarea vine de la sine și nu mai e un scop în sine. Se creează astfel ocazia în care elevul vine către profesor și-i cere sprijinul pentru a-și construi propriul demers rezolutiv bazat pe cunoaștere, căutare, cercetare, situație aflată la polul opus față de cea în care cadrul didactic intervine, indiferent de interesul elevului, pentru a preda niște concepte despre care acesta din urmă nu știe la ce-i folosesc.

Metoda este folosită frecvent la lecțiile de gramatică și constă într-o suită de procedee care activează elevii, oferindu-le posibilitatea să surprindă note definitorii ale noțiunii gramaticale, precum și relațiile dintre conceptele gramaticale, dintre cunoștințele anterioare și noile cunoștințe și prin soluțiile pe care ei înșiși, sub îndrumarea învățătorului, le elaborează. Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode, precum conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc. O problemă sau o situație trebuie să analizeze una sau mai multe ipoteze. În problematizare se folosesc întrebări de tip euristic (conversația) pentru a se deschide calea altor probleme mai simple și soluționarea problemei centrale. Problemele de gramatică se rezolvă pe cale algoritmică și euristică.

Învățarea prin descoperire este o învățare cu ajutorul gândirii. Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigației, elevii fiind conduși spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute de ei, e asociată de cele mai multe ori cu redescoperirea, confruntându-se cu ea. Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept. Descoperirea înseamnă pentru elev posibilitatea de a genera el însuși plus de informații esențiale față de ceea ce posedă până în momentul respectiv.

În continuare, voi prezenta o structură simplificată de lecție desfășurată pe baza strategiei învățării prin descoperire, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a III-a.

Subiectul lecției: Părțile de propoziție.

Material de cercetat: Florile înfloresc. Păsărelele se întorc.

Sarcina I: Analizați propozițiile de mai sus și subliniați cu două linii cuvintele care arată despre cine se vorbește în propoziție și cu o linie cuvintele care arată ce face ? – adică ce se spune despre cuvintele subliniate cu două linii.

Determinarea și sublinierea celor două părți de propoziție s-au realizat fără mare efort, deoarece acțiunea a fost pregătită încă din clasele I-II, continuată și extinsă în prima parte a clasei a III-a.

Se face precizarea: Propozițiile analizate au două părți: una care arată despre cine se vorbește în propoziție și alta care arată ce se spune despre cel sus amintit.

Sarcina a II-a: Ștergeți una dintre părți, la alegere, și constatați ce se întâmplă cu înțelesul comunicării. Scrieți în caiete concluzia desprinsă.

Se confruntă cele constatate de elevi și se precizează că propozițiile își pierd sensul, că fără una dintre părți comunicarea nu se mai realizează. În partea a II-a a lecției, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două propoziții, scrise pe tablă și în caiete: Florile înfloresc în anotimpul primăvara. Păsările călătoare se întorc din țările calde.

Sarcina a III-a: Analizați părțile de propoziție spunând cât de importante sunt ele pentru comunicare. Care sunt părțile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziție și cele care ar putea lipsi ?

Subtil dirijați, elevii pot constata: propozițiile conțin două părți foarte importante, fără de care nu s-ar înțelege ce vrem să comunicăm; există și alte părți de propoziție mai puțin importante. Fără ele, comunicarea există, dar nu este la fel de lămuritoare. Convenim ca părțile de propoziție fără de care comunicarea nu s-ar realiza să fie numite părți principale de propoziție, iar părților mai puțin importante, care întregesc înțelesul propozițiilor, să le spunem părți secundare de propoziție. Elevii au astfel senzația că descoperă, recreează cunoștințe de gramatică.

Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduși de către învățător, descoperă asemănările și deosebirile dintre categoriile gramaticale, luând cunoștință de valoarea lor semnificativă. Folosind metoda comparativă, elevul învață să selecteze, să facă generalizări.

Exercițiul constituie o modalitate de bază de efectuare a unor operații și acțiuni

mentale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării unor cunoștințe și abilități. Are caracter algoritmic și presupune parcurgerea unor secvențe riguroase, prescrise, care determină apariția unor comportamente automatizate. Presupune o suită de acțiuni care se reiau relativ identic, având drept sarcini (Ioan Cerghit, 1980, p. 86):

– adâncirea înțelegerii noțiunilor și regulilor;

– consolidarea cunoștințelor și deprinderilor;

– dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale;

– sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

– prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie);

– dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter.

Exercițiile gramaticale vizează formarea deprinderilor de exprimare corectă. Eficiența exercițiilor este asigurată prin stabilirea unei permanente legături între cunoștințele de gramatică și aplicațiile lor practice, prin introducerea în fiecare exercițiu a unor noțiuni teoretice care ajung astfel în practica exprimării curente. (Ioan Șerdean, 2002, p. 216)

Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor unui învățământ modern. Tratarea diferențiată a elevilor este posibilă prin intermediul unui sistem de exerciții, nuanțate în funcție de capacitățile și de înclinațiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii clase. Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor, în practica școlară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate. Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a complexității și a gradului de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante. Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare. Este necesar ca de la exerciții, conduse pas cu pas de învățător, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente.

Exercițiile de creație pot fi completate de alte exerciții cu evidentă valoare formativă. Iată un exemplu în care se cere elevilor să alcătuiască ei înșiși exerciții creatoare: Formulați un exercițiu gramatical pentru colegii voștri, precizând: felul propoziției; prin ce să fie exprimat subiectul; prin ce să fie exprimat predicatul; prin ce părți secundare urmează să se dezvolte propoziția.

Mult gustate de copii sunt și povestirile gramaticale, variante al exercițiilor de mai sus. Iată o asemenea povestire pentru clasa a IV-a: O școlăriță a cerut unor colege să-i spună o propoziție simplă. Subiectul să fie substantiv comun, numărul singular, genul masculin. Predicatul să se afle la începutul propoziției. Fetițele s-au gândit și au răspuns astfel:

1. Caisul bunicului înflorește.

2. Caisul înflorește.

3. Caisul mare al bunicului înflorește.

4. Caisul bunicului înflorește în aprilie.

5. Înflorește caisul.

Care propoziție îndeplinește toate cerințele ? De ce ? Spuneți ce s-a greșit în celelalte exemple.

O formă aparte a exercițiilor creatoare care solicită un mare efort de gândire din partea elevilor este compunerea gramaticală. Într-un fel, acest tip de exerciții realizează o sinteză celor dinainte; în conținutul lor se introduc cerințe diferite, ceea ce duce, în cele din urmă, la alcătuirea unui text închegat în jurul unui subiect. Condiția principală este ca subiectul compunerii să ceară în mod firesc întrebuințarea unor forme gramaticale dinainte stabilite. Astfel, de exemplu, după ce au învățat substantivele proprii, se poate cere elevilor să alcătuiască și o compunere gramaticală cu subiecte care să determine folosirea unor nume proprii.

Exercițiile sunt modalități eficiente de studiere a gramaticii în condițiile aplicării nemijlocite în practica exprimării a unor cunoștințe despre limbă. În funcție de sarcinile urmărite, folosirea exercițiilor trebuie făcută cu discernământ, recurgând la întreaga lor gamă spre a familiariza elevii cu capacitatea de a se exprima corect, oral sau în scris.

Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire.

În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:

– parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie gramaticală nou-studiată;

– completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.

Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.

După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii. Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context. Elevii își formează noțiunea de funcție sintactică prin combinarea cuvintelor și așezarea lor într-o ordine în enunț.

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele de gramatică.

3.4. METODE DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

Învățarea modernă presupune valorificarea tuturor laturilor și dimensiunilor personalității umane. Acordăm atenție din ce în ce mai mult inteligențelor multiple, gândirii critice și alternativelor educaționale, fără de care procesul învățării nu este complet și nici eficient, în speranța că elevul va fi pregătit pentru a învăța pe tot parcursul vieții. Intenționăm cu toții să înlocuim învățarea de tip enciclopedic cu o cultură a acțiunii contextualizate, bazată pe tehnici de argumentare și pe educarea gândirii. (G. Bărbulescu, D. Beșliu, 2009, p. 198) Învățământul de astăzi trebuie centrat pe participare și dezvoltarea funcțiilor cognitive, favorizând „dezvoltarea gândirii, a facultăților de dobândire și folosire a cunoștințelor, de creație în cunoaștere la toate vârstele (…) și dezvoltarea capacităților de a face față situațiilor noi de învățare sau de viață”. (I. Cerghit, 1980, p. 72)

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. Este un proces activ care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată și încurajată într-un mediu de învățare propice. Pentru a deveni gânditori critici, elevii trebuie să aibă experiență directă a ceea ce înseamnă să gândești critic. Gândirea critică nu se deprinde eficient când este separată de contextul general al programei școlare sau al vieții cotidiene. De altfel, ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui context, după cum nu este o materie de studiu. Învățarea deprinderilor de gândire critică se realizează eficient când se abordează în acest fel cunoștințele noi.

În cadrul lecțiilor de gramatică cu tema Subiectul am utilizat cu succes următoarele metode de dezvoltare a gândirii critice:

3.4.1. Ciorchinele

Oferind fiecărui elev posibilitatea de a participa la învățare, metoda se poate aplica individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, capacitatea de a realiza analize, sinteze și comparații. Este considerată a fi o metodă de brainstorming neliniară,

care se poate aplica în orice moment al lecției, chiar și pentru evaluare.

3.4.2. Cubul presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.

Este o strategie de predare dezvoltată de Cowan & Cowan în 1980, care ne ajută să studiem o temă din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare față, după cum urmează:

– Descrie – Cum arată ?

– Compară – Cu ce seamănă și de ce diferă ?

– Asociază – La ce te face să te gândești ?

– Analizează – Din ce e făcut ?

– Aplică – Cum poate fi folosit ?

– Argumentează pro sau contra – E bun sau rău ? De ce ?

Se cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin parcurgerea fețelor cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi, în mod treptat, spre o gândire complexă. Procesele de gândire implicate în metoda cubului urmează îndeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosită cu succes atât în etapa de evocare, cât și în cea de reflecție.

1. Descrie fiecare parte principală de propoziție studiată.

2. Compară subiectul cu predicatul.

3. Asociază cuvintele din coloane pentru a obține propoziții.

Macii copiii.

Se joacă se aude.

Muzica înfloresc.

4. Analizează subiectul din propoziția următoare:

Ei călătoresc spre tărâmul lui Oz.

5. Aplică pe spațiile punctate cuvintele care se potrivesc:

………… își dorea un ponei.

Norii ………… stropi reci de ploaie.

6. Argumentează de ce trebuie să se acorde predicatul cu subiectul unei propoziții.

3.4.3. Metoda învățării în grupuri mici

Asemănătoare altor metode ale gândirii critice care încurajează învățarea în perechi sau în grupuri, metoda învățării în grupuri mici presupune mutarea accentului de pe învățător pe elev, în ceea ce privește înțelegerea și însușirea cunoștințelor predate. Astfel, învățătorul predă o anumită temă, după care, fără explicații suplimentare în legătură cu tema, împarte clasa în grupuri de lucru alcătuite din trei-patru elevi. Fiecare grup în parte discută tema predată încât să-și pună întrebări, să-și dea răspunsuri, să-și lămurească ideile neclare. Dezbaterea din interiorul grupului ia sfârșit atunci când toți membrii grupului sunt convinși că stăpânesc tema predată. Acum intervine învățătorul care evaluează activitatea elevilor printr-un set de întrebări la care grupurile de lucru trebuie să răspundă. Pentru fiecare răspuns corect grupul primește un punct, realizându-se un clasament final care arată gradul de aprofundare și înțelegere a temei respective.

3.4.4. Metoda cadranelor

Este o metodă eficientă, care ușurează asimilarea de noi cunoștințe și stimulează interesul elevilor pentru activitatea didactică.

Metoda cadranelor reprezintă un demers util mai ales pentru orele de consolidare și de recapitulare, apelând la informații din toate disciplinele și putând fi folosită în diferite momente ale lecției, în care activitatea individuală se îmbină cu activitatea frontală a elevilor. Această metodă didactică are o mare aplicabilitate. Fiind un exercițiu semidirijat, elevii vor putea dovedi creativitatea și originalitatea, își vor dezvolta imaginația și gândirea creativă, valorificând noțiunile dobândite anterior și, mai ales, vor întări încrederea în sine.

Pentru aplicarea acestei metode, pagina caietului se împarte în patru părți, prin trasarea a două drepte perpendiculare; cadranele obținute se numerotează de la 1 la 4, fiecare fiind rezervat pentru realizarea unei sarcini didactice corespunzătoare a patru obiective propuse pentru lecția respectivă. Astfel, elevul este cooptat într-un joc ce are ca finalitate învățarea. Diversitatea modului de expunere a sarcinilor face ca învățarea să pară mai ușoară, mai atractivă, elevul fiind participant activ la propria sa formare.

3.4.5. Diagrama Venn-Euler

Diagramele Venn sunt organizatori grafici extrem de utili în dezvoltarea conceptelor sau pentru realizarea unei paralele. Ca și alte metode active, realizarea diagramei îi obligă pe elevi să se gândească și să stabilească asemănări și deosebiri între elementele de conținut discutate, să reflecteze asupra cunoștințelor, după scheme deja fixate în minte. Acestea sunt indicate și pentru notițele elevilor; sunt folositoare dacă sunt afișate și create pe tablă sau pe flipchart, cu post-ituri sau cartonașe. S-a constatat că folosirea culorilor ajută de mai multe ori, atrăgând atenția asupra diferitelor aspecte ce trebuie analizate.

Diagramele Venn mai pot fi folosite ca bază pentru jocurile de învățare. Elevilor li se dau cartonașe, post-ituri sau casete de text cu propoziții, diagrame și întrebări despre temă. Lucrând în perechi, elevii vor plasa cartonașele înăuntru sau în afara chenarului, după cum trebuie.

Exemplu: dezvoltarea conceptelor de subiect și predicat.

Se dau propozițiile:

Șoricelul cenușiu aleargă.

Bate vântul.

Sosește toamna bogată.

Eu am un pui auriu.

Clasifică cuvintele, prin plasarea acestora în grupa potrivită.

3.4.6. Știu, vreau să știu, am învățat

Este o metodă prin care se realizează fixarea cunoștințelor despre o temă, oferind deschideri spre noi informații. Oferă elevilor posibilitatea de a realiza corelații dintre cunoștințele, priceperile și abilitățile dobândite anterior și cele noi.

Etape:

– enunțarea sarcinii – realizarea unei liste cu elementele / informațiile cunoscute despre o temă / o operă literară / un scriitor (individual sau în grup);

– completarea, cu întreaga clasă, a rubricii „Știu” dintr-un tabel realizat la tablă (eventual și tabelul de pe fișa / caietul fiecărui elev);

– identificarea întrebărilor sau aspectelor pe care elevii le doresc a fi clarificate pe parcursul lecției și notarea lor în rubrica specială (individual, în grup sau frontal, sub îndrumarea cadrului didactic);

– citirea integral, urmată de analiza textului (lectura explicativă);

– completarea coloanei „Am învățat” cu răspunsurile la întrebările formulate anterior („Vreau să știu”);

– compararea informațiilor inițiale cu cele descoperite pe parcursul lecției;

– utilizarea informațiilor / aspectelor noi în rezolvarea unor sarcini suplimentare pentru acasă.

CAPITOLUL IV

4. ACTIVITATEA DE CERCETARE ȘTIINȚIFICĂ

Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială „Ștefan cel Mare”, Alexandria, pe două eșantioane: un eșantion experimental (13 elevi) și un eșantion de control (13 elevi).

Am pornit de la ipoteza că metodele activ-participative și de dezvoltare a gândirii critice constituie pentru elevi o modalitate stimulativă de motivare a învățării.

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental – ameliorativ.

Cercetarea a cuprins următoarele etape:

A. Etapa inițială, care a avut un caracter constatativ.

B. Etapa intervenției ameliorative, cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a personalității elevilor.

C. Etapa evaluării ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.

A. Etapa inițială a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Testul a fost conceput pentru unitatea de învățare Părțile principale de propoziție, în funcție de programa școlară de la clasa a IV-a și a obiectivelor operaționale vizate în lecție.

Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Același test a fost aplicat ambelor eșantioane.

Unitatea de învățare: Părțile principale de propoziție

Conținut: Subiectul

DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ AI TESTULUI

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma

aplicării testului inițial la eșantionul experimental

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial

pe eșantionul reprezentativ experimental

Analizând rezultatele înregistrate în tabele se constată că 76,30 % dintre elevi identifică subiectul și alcătuiesc propoziții cu acesta, iar 23,70 % întâmpină greutăți la realizarea sarcinilor de la itemii 3, 4, 5.

Tabel analitic cu rezultatele obținute

în urma aplicării testului inițial pe eșantionul de control

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial pe eșantionul de control

Analizând rezultatele graficelor de mai sus se constatată că 69,45 % din numărul elevilor identifică subiectul și alcătuiesc propoziții cu acesta, iar 30,55 % întâmpină dificultăți la realizarea sarcinilor de lucru de la itemii 3 și 5.

Comparând rezultatele celor două eșantioane la testul inițial, situația se prezintă astfel:

Eșantionul experimental

Eșantionul de control

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane la testul inițial s-a constatat că rezultatele pe clase sunt apropiate.

Primul pas în reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea metodelor activ-participative și de dezvoltare a gândirii critice, folosirea unor exerciții-joc și jocuri cu un grad mai mare de complexitate în comunicarea și reactualizarea noțiunilor gramaticale, precum și efectuarea unui număr sporit de exerciții care să asigure înțelegerea de către fiecare elev a sarcinilor cerute și posibilitatea rezolvării cu ușurință a acestora.

B. Etapa intervenției ameliorative a avut un pronunțat caracter formativ, constând în aplicarea metodelor activ-participative și de dezvoltare a gândirii critice. Am aplicat ambelor eșantioane un test de ameliorare:

– la eșantionul experimental (Ee) s-au utilizat metode active și de dezvoltare a gândirii critice pentru atingerea obiectivelor propuse;

– la eșantionul de control / martor (Ec) lecțiile de gramatică s-au desfășurat folosindu-se cu precădere metodele tradiționale.

Unitatea de învățare: Părțile principale de propoziție

Conținut: Subiectul

DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ AI TESTULUI

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului

de ameliorare pe eșantionul experimental

Tabel analitic cu rezultatele testului

de ameliorare pe eșantionul experimental

Din datele înregistrate mai sus, se constată o creștere atât a procentului de realizare a itemilor propuși, cât și a procentului pe clasă la testul de ameliorare. A scăzut numărul elevilor cu rezultate nesatisfăcătoare.

Aceasta înseamnă nu numai un progres în cunoștințele elevilor, ci și în capacitățile lor intelectuale, dat fiind și aportul metodelor activ-participative aplicate.

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului

de ameliorare pe eșantionul de control

Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare

pe eșantionul experimental

Din datele înregistrate mai sus se constată o stagnare a procentajului la eșantionul de control a sarcinilor propuse spre rezolvare. A crescut, totuși, numărul elevilor care au obținut calificativul „Suficient” și a scăzut numărul elevilor care au obținut calificativul „Insuficient” (de la 3, la testul inițial, la 1). În acest moment, se pot compara rezultatele obținute de cele două eșantioane la testul de ameliorare. Astfel, promovabilitatea eșantionului experimental și a celui de control.

Pentru a putea interpreta mai bine datele obținute la testul de control, voi prezenta grafic, în paralel, rezultatele pe calificative a celor două eșantioane.

Eșantionul experimental

Eșantionul de control

Observând graficele ce reprezintă comparativ cele două eșantioane după testul de ameliorare, se constată că rezultatele obținute de eșantionul experimental sunt situate deasupra celor obținute de eșantionul de control. Aceste constatări îmi întăresc convingerea că măsurile aplicate în etapa ameliorativă au fost eficiente, iar continuarea activității pe această direcție va avea rezultate îmbucurătoare.

Eșantionul experimental și-a îmbunătățit rezultatele, iar ce este încurajator este scăderea rezultatelor „nesatisfăcătoare”.

Eșantionul de control și-a modificat procentajul doar la calificativul „Suficient”.

C. Etapa evaluării constă în aplicarea unor teste de evaluare finală în scopul comparării rezultatelor obținute după proiectarea și desfășurarea lecțiilor cu ajutorul metodelor activ-participative cu rezultatele de la testele inițiale.

În lecțiile pregătitoare testului final s-a acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor existente în pregătirea elevilor la gramatică prin:

– eșantionul experimental – continuarea utilizării metodelor activ-participative și de dezvoltare a gândirii critice; crearea suportului afectiv și motivațional necesar participării active la lecții; aplicarea unui curriculum diferențiat; stimulări și aprecieri pozitive în caz de reușită; jocuri diverse, concursuri pe echipe cu sarcini antrenante;

– eșantionul de control (martor) – repetarea cu elevii a noțiunilor gramaticale pe care le rețin mai greu, folosindu-se mai des în exerciții la clasă și acasă, în condiții școlare obișnuite.

Testul de evaluare finală și-a propus să îndeplinească obiective asemănătoare testului inițial, însă cuprinzând sarcini de mai mare dificultate.

Unitatea de învățare: Părțile de propoziție

Conținut: Subiectul

DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ AI TESTULUI

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma

aplicării testului final pe eșantionul experimental

Tabel analitic cu rezultatele testului final

pe eșantionul experimental

Analizând rezultatele înregistrate mai sus, e ușor de remarcat că numărul elevilor care au obținut rezultate bune (53,70 %) și foarte bune (38,40 %) a crescut semnificativ, (5 respectiv 7 elevi). De asemenea, absența rezultatelor nesatisfăcătoare dovedește că elevii și-au însușit bine cunoștințele de la acest capitol. Cei 7 elevi care au obținut calificativul „Bine” (53,70 %) dovedește același lucru. Unele lacune le prezintă 1 elev care a obținut calificativul „Suficient” (7,90 %). El dovedește nesiguranță în rezolvarea exercițiilor gramaticale. Pentru acest elev se vor lua măsuri de recuperare.

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma

aplicării testului final pe eșantionul de control

Tabel analitic cu rezultatele testului final

pe eșantionul de control

Din rezultatele obținute se constată faptul că 85,25 % din numărul total a obținut calificativ de trecere.

Doi elevi întâmpină încă dificultăți în rezolvarea sarcinilor de lucru. Astfel, promovabilitatea primului eșantion este de 100 %, iar a celui de-al doilea de 85 %.

Pentru a putea interpreta mai bine datele obținute la testul final, voi reprezenta grafic, în paralel, rezultatele obținute de cele două eșantioane.

Eșantionul experimental

Eșantionul de control

Observând graficele ce reprezintă comparativ cele două eșantioane după testul final, se constată că rezultatele obținute de primul eșantion sunt deasupra celor obținute de al doilea cu 15,80 %. Analiza subiectelor, acordul subiectului cu predicatul și alcătuirea unor propoziții după scheme date au fost bine însușite acolo unde tehnica de învățare a fost sprijinită de folosirea metodelor active.

Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la cele trei teste evidențiază evoluția elevilor. Procentajul calificativelor indică faptul că metodele active aplicate în lecțiile de învățare, de consolidare și de evaluare au avut o mare eficiență.

Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor învățării pe parcursul întregii etape experimentale.

Metodele de dezvoltare a gândirii critice și cele activ-participative au constituit pentru elevi o modalitate stimulativă, de antrenare la lucru, de motivare a învățării.

În urma experimentului efectuat putem spune că utilizarea metodelor active satisface cerințele unui învățământ formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor, sporește gradul de motivație a învățării prin satisfacțiile pe care elevii le obțin prin rezultatele pozitive ale muncii lor.

Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor instruirii, creștere materializată în mărimea valorii calificativelor pentru nivelul de cunoștințe și deprinderi atins. În acest sens, ilustrarea grafică este convingătoare.

Considerăm că scopul propus a fost confirmat și că predarea-învățarea subiectului și a predicatului se datorează în mare parte atât capacităților intelectuale ale elevilor, cât și utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice și activ-participative.

ANEXE

CULEGERE DE EXERCIȚII

1. Subliniază cuvintele care ar putea fi subiect în propoziție; construiește cu fiecare câte o propoziție.

toamna în coșurile cu elevii

despre toamnă coșurilor elevii

toamnei coșurile al elevilor

2. Realizează acordul predicatului cu subiectul:

Grâul ………… (a se apleca) sub greutatea boabelor de aur.

Ciocârliile ………… (a săgeta) cerul albastru.

Izvoarele ………… (a sări) zglobii printre stânci.

Pădurea ………… (a răsuna) de cântecul păsărelelor.

Mușchiul verde și pufos ………… (a acoperit) pământul.

3. Completează cu subiectele sau predicatele potrivite:

………………… adie ușor.

În depărtare se aude ………………… .

Soarele ………………… deasupra pământului.

Câmpia ………………… până în depărtare.

4. Pune în ordine părțile de propoziție și descoperă propoziția:

Subliniază subiectul și precizează prin ce este exprimat.

5. Găsește răspunsurile ghicitorilor de mai jos. Formulează enunțuri în care acestea să aibă funcția de subiect.

Cine îndrăgește jocul

Și-și spală mereu cojocul,

Toarce-ntr-una cu mult spor

Fără furcă și fuior ?

(…………)

Albă plapumă și moale

S-a întins pe deal, pe vale

Iar când vine primăvara

Se topește plăpumioara.

(…………)

6. Unește predicatele de pe prima coloană cu subiectele potrivite de pe a doua coloană pentru a forma propoziții adevărate.

Zumzăie leul.

Rage găina.

Sare pasărea.

Zboară lăcusta.

Cotcodăcește albina.

Înoată peștele.

7. Identifică predicatele verbale din proverbele:

Lenea doarme și sărăcia o apără de muște.

Cine lucră are, cine șede rabdă.

Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.

Vulpea care doarme nu prinde găini.

Cine știe carte are patru ochi.

Iarba rea nu piere.

Cine împarte parte-și face.

Cine fuge după doi iepuri nu prinde niciunul.

8. Alege predicatul potrivit:

a) Coada ursului __________ în lac.

b) Bondarii leneși __________ mierea.

c) Repede __________ la vale puhoaiele.

d) __________ la soare puișorii moțați.

e) Calculatorul lui Victor __________.

f) Primăvara __________ pomii.

9. Selectează predicatele din propozițiile de mai jos, apoi analizează-le după modelul dat:

Exemplu: Noi am cules destule cireșe.

am cules = predicat verbal, exprimat prin verb, la persoana I, numărul plural.

1. Pomul de iarnă adăpostește darurile.

2. Piticii veseli așteptau pe crăiasa din pădure.

3. Avionul zboară deasupra stadionului.

4. Oamenii adună recolta de pe câmp.

5. O libelulă transparentă zbură ca un abur.

6. Noi trecurăm încet pe lângă fereastră.

7. – Ați venit și voi la club ?

8. Am ascultat și eu cântecul privighetorii.

9. O umbră neagră trecu prin fața casei.

10. Nu vom deschide niciodată ușa necunoscuților.

11. Ne vom pregăti mai bine pentru examen.

12. Fiecare învață pentru el.

10. Formează propoziții în care verbul a fi să îndeplinească funcția de predicat verbal sau să intre în alcătuirea predicatului nominal. (3 propoziții cu funcția de predicat verbal, 3 propoziții în care să intre în alcătuirea predicatului nominal)

11. Alcătuiește propoziții în care predicatele citește și desenează să fie la începutul propoziției, în interior și la sfârșitul acesteia.

12. Alcătuiește propoziții în care predicatul nominal să fie format din verbul a fi și numele predicative să fie exprimate prin:

– substantivele elev, învățătoare;

– adjectivele leneș, vesel;

– numeralul al cincilea;

– pronumele el.

13. Alcătuiește propoziții cu predicate exprimate prin verbe la:

a) timpul prezent, persoana a II-a, numărul singular;

b) timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural;

c) timpul viitor, persoana I, numărul plural.

14. Construiește propoziții cu următoarele predicate verbale:

discută → …………………………………………………………………

are → …………………………………………………………………

s-au jucat → …………………………………………………………………

vei auzi → …………………………………………………………………

știam → …………………………………………………………………

ascultăm → …………………………………………………………………..

se distrează → …………………………………………………………………

au vizitat → …………………………………………………………………

15. Adaugă predicatele necesare pentru proverbele. Încearcă o explicație sumară a lor:

Apa …………… /, pietrele …………… .

Capul plecat sabia nu-l …………… .

Când pisica …………… acasă / Șoarecii …………… pe masă.

Vorba dulce mult …………… .

Minciuna …………… picioare scurte, și adevărul o …………… din urmă.

Paza bună …………… primejdia rea.

Prietenii nu …………… cu bani.

Ziua bună …………… de dimineață.

16. Alcătuiește o compunere cu următoarele cuvinte de sprijin: dorm, se aude, s-a prăbușit, răsună, alunecă, sunt, nu mai era, se reped, au fugit, privește, se întoarce. Pune-i un titlu corespunzător.

17. Adaugă, în spațiile punctate, predicate potrivite exprimate prin verbe la timpul prezent. Transformă verbele de la timpul prezent la timpul viitor.

Trandafirii ………….. în glastră.

La club ei ………….. despre aeromodelism.

Vaporul ………….. de port țintind orizontul.

Ileana și Cătălina ………….. la munte cu cortul.

Faima lui ………….. pe o arie largă.

– Unde ………….. șeful clasei a IV-a ?

Ce frumos ………….. militarii la comandă !

Câmpiile ………….. cu o mantie albă.

18. Fă acordul dintre părțile principale de propoziție:

a) Lupii (a fi) în preajma prăzii.

b) Pe stadion (a rămâne) doar câțiva copii.

c) Noi (a lua) o duzină de chibrituri.

d) (a face) tu exercițiile mai dificile !

e) Rațe, lebede și pelicani (a înota) la un loc.

f) – Unde (a pescui) voi, Sabin ?

19. Corectează greșelile scrise intenționat:

1) Viorel și Ana știe cum să-și petreacă timpul.

2) Anii de după Revoluție aduce numai necazuri.

3) Cablurile unui telefon s-a rupt.

4) Condițiile speciale a dus la dezvoltarea ciupercilor.

5) Știam efectele pe care le au abuzul de alcool.

6) Scrierea atentă și îngrijită au dus la promovarea lui.

7) Un bogat și un sărac nu poate sta la aceeași masă.

8) Eram să cad pe scări.

9) Erai să te îneci.

10) Erați să pierdeți trenul.

11) Repetarea greșelilor sunt date de neștiință.

12) Preferințele pentru dulciuri este contagioasă.

13) Absența copiilor la clasă au scăzut.

14) Știam care dintre copii vor reuși la examen.

15) Minciuna și lenea poate duce la eșec.

16) Nu știam care dintre copii erau vinovați.

17) Analiza rezultatelor mi-au întărit încrederea.

18) Fiecare dintre cele două fete doreau cadoul.

19) Fiecare dintre noi am trăit emoții mari.

20) Stolul de lăcuste au provocat pagube.

20. Subliniază predicatele din propozițiile date și precizează felul lor:

Ei porneau amândoi spre peșteră.

Toamna, zilele sunt mai scurte.

Puiul se trezea în întuneric și singurătate.

Pădurea era frumoasă primăvara.

21. Completează cu predicate potrivite:

a) Elevii ………… lecția.

b) ………… primăvara veselă !

c) Mama cea harnică ………….

d) Acum ………… Carla și Dana.

e) Voi ………… ieri la circ.

f) Soarele ………… cu putere.

22. Subliniază predicatele și spune câte propoziții are enunțul:

Cine lucră, are, cine șade, rabdă.

a) două propoziții;

b) trei propoziții;

c) patru propoziții;

d) o singură propoziție.

23. Găsește predicate potrivite pentru următoarele propoziții:

Pasărea ……………spre soare.

Râul …………… cu repeziciune.

Frunzele copacilor …………… pe solul umed.

Vulpea …………… în vizuină.

Țăranii …………… grâul.

Turiștii …………… săptămâna trecută litoralul românesc.

24. Alege, din coloana alăturată, predicatele potrivite pentru fiecare dintre propozițiile:

Furtuna …… deodată. mănâncă

Cocoșul …… dis-de-dimineață. pătrundea

Vântul rece …… prin crăpăturile zidului. căra

…… să crească mare mai repede. cântă

Bunicul …… lemne din pădure. visa

Vulpea …… găini. s-a liniștit

25. Potrivește cuvintele din prima coloană cu predicatele din coloana a doua pentru a forma propoziții.

Calul fură.

Ursul ciripește.

Pisica latră.

Vulpea ronțăie.

Veverița mormăie.

Câinele miaună.

Vrabia nechează.

26. Alcătuiește:

a) o propoziție enunțiativă cu predicatul la început:

________________________________________________________

b) o propoziție interogativă cu predicatul la mijloc:

________________________________________________________

c) o propoziție exclamativă cu predicatul la sfârșit:

________________________________________________________

27. Alcătuiește propoziții în care verbul ascultăm să fie predicat și să ocupe poziții diferite:

a) ______________________________________________________

b) ______________________________________________________

c) ______________________________________________________

28. Completează spațiile libere cu predicatele potrivite din paranteză:

Pe apa întinsă ca o oglindă a lacului, __________ luna. Măciuliile firave ale trestiilor __________ încet. Copacii înmuguriți __________ malurile. O barcă rătăcită __________ încet. Peste tot __________ liniștea.

(domnește, strălucește, plutește, străjuiesc, se mișcă)

29. Acordă predicatele din paranteză cu subiectele respective. Explică oral acordul.

a) Dar toată suflarea și făptura de prinprejur îi (a ține) __________ hangul: vântul (a sufla) __________, pietrele, copacii din pădure (a se văicări) __________ vreascurile (a țiui) __________ și chiar lemnele de pe foc (a pocni) __________ de ger.

(Ion Creangă – Povestea lui Harap-Alb)

b) Lumea-l (a crede) __________ mort pe Făt-Frumos, și de aceea, când (a se împrăștia) __________ faima venirii lui, ziua-și (a muia) __________ aerul în lumină de sărbătoare și oamenii (a aștepta) __________ murmurând la faima venirii lui, cum (a vui) __________ un lan de grâu la suflarea unui vânt.

(M. Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă)

30. Pune subiectele potrivite în locul punctelor:

… călătoresc cu avionul.

… a sosit.

Au înflorit … .

Peste câtva timp … se vor transforma în cireșe.

Nouă ne plac … pentru că sunt dulci și gustoase.

Vin … călătoare.

… zboară pe cerul senin.

… învață dimineața, luni și miercuri.

Trenul … printre munți.

31. Alege cuvântul potrivit din coloana a doua și formează propoziții cu ele:

a. Soarele foșnesc

Ciocârlia se adună

Frunzele strălucește

Norii a înverzit

Pădurea cântă

b. Banca s-a rupt

Scaunul e deschisă

Fereastra a înflorit

Floarea e curată

Tabla este neștearsă

32. Realizează o descriere scurtă a casei în care locuiești. Utilizează în compunere subiecte exprimate prin diferite părți de vorbire. Dă un titlu compunerii.

33. Alcătuiește o scurtă compunere cu titlul Primăvara în care să folosești cuvintele: ghiocelul, zăpada, soarele, cerul, mugurii, albul ca subiecte.

34. Subliniază subiectele din textele de mai jos:

a) Ploaia a stat. Norii de pe cer s-au împrăștiat. Pomii s-au înviorat. A încolțit iarba. Câmpiile au înverzit. Mieii au ieșit la păscut. Păsările ciripesc. Gospodinele au deschis ferestrele.

b) Copiii au așezat tabăra lângă râu. De departe se văd corturile. Acum, ei sunt în grădina de zarzavat. Lucrează împreună cu grădinarii. Munca lor este rodnică.

c) Veverița este un animal sălbatic. Corpul ei este acoperit cu blană. El este zvelt. Ea sare din creangă în creangă.

d) Noaptea a trecut. Roua strălucește pe flori. Soarele se ridică pe cer. Ziua e frumoasă. Oamenii pleacă la muncă. Îi ajută și copiii Sandu, Nicușor și Ileana merg în livadă. Ei culeg mere, pere, nuci și struguri.

e) Viscolul bate cu putere. Zăpada a acoperit pământul. Animalele sălbatice caută hrană. Sub tufe stă ascuns iepurele. Eu mă dau cu săniuța.

35. Arată unde sunt așezate subiectele în propozițiile următoare. Subliniază-le. Precizează la ce întrebare răspund.

a) Păsările călătoare au plecat

Frunzele copacilor, îngălbenite, cad

În văzduh croncănesc ciorile

Din câmpii și livezi oamenii au strâns recolta bogată.

b) 1. Lumea așteaptă.

2. E umed pământul.

3. Din adâncuri omul scoate bogății nebănuite.

4. Din vorbă în vorbă se află adevărul.

5. Ușor, printre frunzele copacilor adie vântul.

36. Marchează propoziția în care substantivul floare este subiect.

Răsărise o floare gingașă lângă spinii mărăcinelui. 

I-am dăruit mamei o floare. 

Fata era o floare pentru părinții ei. 

Parfumul de floare se răspândise în încăpere. 

37. Scrie în locul liniilor subiectele potrivite:

_____________ examenului a fost pe măsura așteptărilor.

_____________ a fost un mare poet.

Pe stradă trec _________________.

În fața blocului _______________ se joacă.

Lângă sobă ________________ toarce.

____________ sale sunt frumoase.

Fulgii _____________ în aer.

38. Completează cu următoarele cuvinte: primăvara, țăranii, mugurii, natura, luncile, dealurile, Moș Crăciun, ger.

Afară e un …………………………cumplit.

În luna martie vine ………………………… .

Pe crengile copacilor apar ……………………… .

Pe câmp încep ……………………… de primăvară.

Ziua întreagă …………………… muncesc cu hărnicie.

Pretutindeni ………………… reînvie.

Câmpiile …………… și …………… se acoperă cu un covor de flori.

…………………………vine din Laponia.

39. Scrie propozițiile de mai jos, punând în locul punctelor subiectele potrivite:

……………… aleargă pe stadion.

……………… răsare în zare.

……………… se deplasează cu 50 de km / h.

……………… e verde întotdeauna.

……………… ronțăie alune.

……………… latră toată ziua.

……………… fac coșulețe cu flori.

……………… pleacă în excursie

40. Găsește subiecte pentru predicatele următoare:

Primăvara ………………… înfloresc.

………………… răsună.

………………… s-au deșteptat.

Vor apărea ……………… și ……………….

……………, …………… și …………… se jucau.

………………… se pregătește pentru lecție.

41. Construiește trei propoziții cu subiect simplu și trei propoziții cu subiect multiplu.

42. Completează cu subiectele potrivite:

………… așteaptă de mult sosirea primăverii.

În curtea școlii ………… și ………… discută despre poluare.

Primăvara ………… încep muncile agricole.

În fiecare zi ………… pregătește masa pentru copii.

FIȘĂ DE LUCRU (1)

GRUPA I

Găsește cât mai multe subiecte pentru predicatul înflorește.

GRUPA a II-a

Găsește cât mai multe predicate pentru subiectul câinele.

GRUPA a III-a

Găsește cât mai multe subiecte pentru predicatul au învățat.

GRUPA a IV-a

Găsește cât mai multe predicate pentru subiectul Andrei.

FIȘĂ DE LUCRU (2)

1. Așază, la locul potrivit, verbele date mai jos din paranteză:

Toamna …………. bruma.

Bruma …………. grădina.

Soarele …………. pe culmea munților.

Oamenii …………. de la coasă.

Vitele …………. pe dealurile înverzite.

Turiștii …………. muzeul din centrul orașului.

Grâul …………. vara.

Ioana …………. în fața casei.

Copiii …………. voioși prin curtea școlii.

(apune, acoperă, se recoltează, aleargă, pasc, cade, au vizitat, se joacă, vin)

2. Formează propoziții în care cuvântul poartă să fie atât subiect, cât și predicat.

3. Scrie în căsuță A (adevărat) dacă enunțul este corect sau F (fals) dacă enunțul este greșit (motivează greșeala).

Elevii scrie în caiete exercițiul. □

Mama coase pantalonii. □

Ia merge în fiecare zi în parc. □

În copaci ierau multe păsărele. □

Bunicii mei trăiește la țară. □

Ei mergea la plimbare prin pădure. □

4. Găsește predicate pentru următoarele comparații:

…………. ca două picături de apă.

…………. ca Adam de rai.

…………. ca gândul.

…………. ca nuca în perete.

…………. ca melcul.

…………. ca aurul.

Test de evaluare (1)

1. Formează trei propoziții cu verbul a purta, la prezent, trecut și viitor.

1, 5 p

2. Formează două propoziții în care verbul a fi să fie atât predicat verbal, cât și verb copulativ.

1 p

3. Fă acordul predicatelor din paranteză cu subiectul, din următoarele propoziții, la timpul trecut:

Elevii (a merge) la cules mure. Ei (a trece) printr-o pădure și (a vedea) două căprioare. Care (a veni) să bea apă de la un izvor. După ce (a culege) mure (ne-am întors) acasă bucuroși.

2,5 p

4. Scrie în paranteză felul predicatului (verbal sau nominal), din următoarele propoziții:

Maria-i la școală ( )

Nasu-i roșu de frig ( )

Pisica-i bolnavă ( )

Pădurea-i verde și deasă ( )

Mulțimea-i pe stradă ( )

2,5 p

5. Ordonează cuvintele date, în propoziții:

a) a ajuns, la, de, primul, colegul, linia, meu, sosire;

b) din, lapte, cumpăr, eu, proaspăt, piață, zilnic;

c) etaj, bunica, cu, locuiește, la, ei, nepoata.

1,5 p

Din oficiu – 1 p.

Total 10 p.

Test de evaluare (2)

1. Formează propoziții care au ca predicate verbe cu înțeles opus celor subliniate, din propozițiile date:

Copiii coborau scările de la bloc.

Deodată cerul s-a întunecat afară.

Colegii mei au câștigat concursul de săniuțe.

Ieri am vândut doi saci cu porumb.

Trenul vine la ora 8.

2,5 p

2. Formează trei propoziții, în care verbul a fi să fie copulativ.

1,5 p

3. Pune verbele din paranteză la timpul potrivit:

Mâine (a pleca) în excursie.

Toată săptămâna (a fi) la școală.

Astăzi noi (a merge) la spectacol.

Vara (a se însera) târziu.

Eu (a iubi) foarte mult bunicii.

2,5 p

4. Pune în locul punctelor predicatele potrivite:

Păsărelele ………… din țările calde în fiecare an.

Țăranii ………… recolta de pe câmp și o ………… în magazie.

Seara ………… la televizor.

Eu ………… pe o stradă de la marginea satului.

2,5 p

Din oficiu – 1 p.

Total 10 p.

CAPITOLUL V

5. CONCLUZII

Prin exerciții aplicative, elevii înțeleg sensul regulilor și noțiunilor gramaticale pe care le-au învățat, își dau seama de utilizarea lor și, ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimării. Regulile și definițiile gramaticale înțelese corect și aplicate în practica exprimării devin astfel instrumente de autocontrol și nu se uită, întrucât cel care le folosește simte utilitatea și necesitatea lor.

Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat, prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta este necesară cultivarea la elevi a unei atitudini conștiente față de fiecare regulă sau definiție învățată, făcându-i conștienți de valoarea practică a acestora. Prin exerciții aplicative elevii vor fi solicitați să justifice, cu ajutorul celor învățate, soluțiile gramaticale pe care le-au folosit. Dacă la început, această justificare se menține la nivel de explicații, prin verbalizare și prin exerciții, mai târziu se interiorizează, devine mentală, iar, în cele din urmă, elevii vor putea aplica cele învățate la gramatică în mod automat. Ei vor reactualiza în minte reguli sau definiții doar când se află în fața unor dificultăți deosebite.

În lucrare am făcut o clasificare a tipurilor de subiecte și de predicate, cu aplicații adecvate. Consolidarea noțiunilor de predicat și subiect și toate problemele de ortoepie și ortografie se însușesc prin exerciții. Programele școlare sugerează și chiar formulează o multitudine de exerciții, de o mare diversitate. Gruparea lor este făcută în funcție de fiecare structură de conținut, precum și de obiectivele de referință formulate. Exercițiile sunt modalități eficiente de studiere a gramaticii în condițiile aplicării nemijlocite în practica exprimării a unor cunoștințe de limbă. În funcție de sarcinile urmărite, folosirea lor trebuie făcută cu mare atenție, recurgând la întreaga lor gamă spre a familiariza elevii cu capacitatea de a se exprima corect, oral sau scris. Culegerea de exerciții pe care am realizat-o este semnificativă în acest sens.

În ceea ce privește elaborarea metodelor didactice, acestea trebuie formulate în așa fel încât să ofere elevului o situație de învățare a cunoștințelor și conceptelor gramaticale din clasă. În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia profesorul pentru învățământ primar transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi.

Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educativ-operaționale și specifice. Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, profesorul optează pentru acele metode moderne sau tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și asigurând înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.

Sarcinile de învățare la gramatică trebuie să respecte cu strictețe natura obiectivelor urmărite și să precizeze nivelul performanței așteptate din partea elevilor cărora le este dată. Sarcinile de învățare derivă din natura obiectivelor. De exemplu, la clasa a IV-a, sarcinile de învățare se definesc în raport cu natura următoarelor obiective:

– identificarea și utilizarea a unor părți de propoziție studiate;

– analiza sintactică a predicatului verbal;

– folosirea corectă orală și în scris a acordului dintre subiect și predicat;

– folosirea cunoștințelor de gramatica ortografiei și punctuației în compunerile gramaticale.

Textul de analizat este primul material didactic de la care se pornește la învățarea unei noțiuni gramaticale. Prima grijă în predare a constituit-o alegerea sau alcătuirea unui text corespunzător, format din mai multe exemple, care să scoată în evidență trăsăturile părților principale de propoziție. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii trebuie să recunoască textul, proveniența lui, autorul și să înțeleagă conținutul, sensul tuturor cuvintelor.

Prin cercetarea științifică am căutat să pun în aplicare importanța metodelor activ-participative, bineînțeles, fără a neglija importanța metodelor tradiționale. Ceea ce am observat este faptul că folosirea ambelor tipuri de metode duce la o mai bună înțelegere a fenomenului lingvistic, la o aprofundare a cunoștințelor dobândite.

Varietatea exercițiilor, fișele de evaluare și de lucru au menirea de a fixa, de a consolida mai bine cunoștințele dobândite, legate de părțile principale de propoziție.

BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara (1981), Gramatica și stilistica, în Memoriile Secției de Științe Filologice, Literatură și arte, III, București.

Bărbulescu, G.; Beșliu, D. (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Cerghit, Ioan (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Diaconescu, Ion (1989), Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Diaconescu, Ion (1994), Sintaxa limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Gherghina, Dumitru (1999), Limba română în școala primară, Editura Didactica Nova, Craiova.

Hristea, Theodor (1981), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București.

Ionescu, M.; Chiș, V. (2007), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Aramis.

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir (1978), Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Irimia, Dumitru (1997), Gramatica limbii române. Morfologie. Sintaxă, Editura Polirom, Iași.

Metea, Alexandru (2008), Limba română actuală, Editura EMIA, Deva.

Nuță, Silvia (2002), Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. II, Editura Aramis.

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București.

Păiși, Lăzărescu, Mihaela (2011), Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești.

Popescu, Ștefania (1983), Gramatica practică a limbii române cu o culegere de exerciții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șerban, Vasile (1970), Sintaxa limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șerdean, Ioan (2002), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Țibrian, Constantin (2001), Curs de morfologie și sintaxă (uz intern), Pitești.

Vonica, Florența, Eugenia (2007), Sintaxa propoziției. Părți principale, Editura Universității din Pitești, Pitești.

xxx Gramatica limbii române, (1966), vol. II, Editura Academiei Române, București.

xxx Gramatica limbii române. Enunțul (2005), Editura Academiei Române, București.

BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara (1981), Gramatica și stilistica, în Memoriile Secției de Științe Filologice, Literatură și arte, III, București.

Bărbulescu, G.; Beșliu, D. (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Cerghit, Ioan (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Diaconescu, Ion (1989), Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Diaconescu, Ion (1994), Sintaxa limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Gherghina, Dumitru (1999), Limba română în școala primară, Editura Didactica Nova, Craiova.

Hristea, Theodor (1981), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București.

Ionescu, M.; Chiș, V. (2007), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Aramis.

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir (1978), Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Irimia, Dumitru (1997), Gramatica limbii române. Morfologie. Sintaxă, Editura Polirom, Iași.

Metea, Alexandru (2008), Limba română actuală, Editura EMIA, Deva.

Nuță, Silvia (2002), Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. II, Editura Aramis.

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București.

Păiși, Lăzărescu, Mihaela (2011), Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești.

Popescu, Ștefania (1983), Gramatica practică a limbii române cu o culegere de exerciții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șerban, Vasile (1970), Sintaxa limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șerdean, Ioan (2002), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Țibrian, Constantin (2001), Curs de morfologie și sintaxă (uz intern), Pitești.

Vonica, Florența, Eugenia (2007), Sintaxa propoziției. Părți principale, Editura Universității din Pitești, Pitești.

xxx Gramatica limbii române, (1966), vol. II, Editura Academiei Române, București.

xxx Gramatica limbii române. Enunțul (2005), Editura Academiei Române, București.

ANEXE

CULEGERE DE EXERCIȚII

1. Subliniază cuvintele care ar putea fi subiect în propoziție; construiește cu fiecare câte o propoziție.

toamna în coșurile cu elevii

despre toamnă coșurilor elevii

toamnei coșurile al elevilor

2. Realizează acordul predicatului cu subiectul:

Grâul ………… (a se apleca) sub greutatea boabelor de aur.

Ciocârliile ………… (a săgeta) cerul albastru.

Izvoarele ………… (a sări) zglobii printre stânci.

Pădurea ………… (a răsuna) de cântecul păsărelelor.

Mușchiul verde și pufos ………… (a acoperit) pământul.

3. Completează cu subiectele sau predicatele potrivite:

………………… adie ușor.

În depărtare se aude ………………… .

Soarele ………………… deasupra pământului.

Câmpia ………………… până în depărtare.

4. Pune în ordine părțile de propoziție și descoperă propoziția:

Subliniază subiectul și precizează prin ce este exprimat.

5. Găsește răspunsurile ghicitorilor de mai jos. Formulează enunțuri în care acestea să aibă funcția de subiect.

Cine îndrăgește jocul

Și-și spală mereu cojocul,

Toarce-ntr-una cu mult spor

Fără furcă și fuior ?

(…………)

Albă plapumă și moale

S-a întins pe deal, pe vale

Iar când vine primăvara

Se topește plăpumioara.

(…………)

6. Unește predicatele de pe prima coloană cu subiectele potrivite de pe a doua coloană pentru a forma propoziții adevărate.

Zumzăie leul.

Rage găina.

Sare pasărea.

Zboară lăcusta.

Cotcodăcește albina.

Înoată peștele.

7. Identifică predicatele verbale din proverbele:

Lenea doarme și sărăcia o apără de muște.

Cine lucră are, cine șede rabdă.

Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.

Vulpea care doarme nu prinde găini.

Cine știe carte are patru ochi.

Iarba rea nu piere.

Cine împarte parte-și face.

Cine fuge după doi iepuri nu prinde niciunul.

8. Alege predicatul potrivit:

a) Coada ursului __________ în lac.

b) Bondarii leneși __________ mierea.

c) Repede __________ la vale puhoaiele.

d) __________ la soare puișorii moțați.

e) Calculatorul lui Victor __________.

f) Primăvara __________ pomii.

9. Selectează predicatele din propozițiile de mai jos, apoi analizează-le după modelul dat:

Exemplu: Noi am cules destule cireșe.

am cules = predicat verbal, exprimat prin verb, la persoana I, numărul plural.

1. Pomul de iarnă adăpostește darurile.

2. Piticii veseli așteptau pe crăiasa din pădure.

3. Avionul zboară deasupra stadionului.

4. Oamenii adună recolta de pe câmp.

5. O libelulă transparentă zbură ca un abur.

6. Noi trecurăm încet pe lângă fereastră.

7. – Ați venit și voi la club ?

8. Am ascultat și eu cântecul privighetorii.

9. O umbră neagră trecu prin fața casei.

10. Nu vom deschide niciodată ușa necunoscuților.

11. Ne vom pregăti mai bine pentru examen.

12. Fiecare învață pentru el.

10. Formează propoziții în care verbul a fi să îndeplinească funcția de predicat verbal sau să intre în alcătuirea predicatului nominal. (3 propoziții cu funcția de predicat verbal, 3 propoziții în care să intre în alcătuirea predicatului nominal)

11. Alcătuiește propoziții în care predicatele citește și desenează să fie la începutul propoziției, în interior și la sfârșitul acesteia.

12. Alcătuiește propoziții în care predicatul nominal să fie format din verbul a fi și numele predicative să fie exprimate prin:

– substantivele elev, învățătoare;

– adjectivele leneș, vesel;

– numeralul al cincilea;

– pronumele el.

13. Alcătuiește propoziții cu predicate exprimate prin verbe la:

a) timpul prezent, persoana a II-a, numărul singular;

b) timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural;

c) timpul viitor, persoana I, numărul plural.

14. Construiește propoziții cu următoarele predicate verbale:

discută → …………………………………………………………………

are → …………………………………………………………………

s-au jucat → …………………………………………………………………

vei auzi → …………………………………………………………………

știam → …………………………………………………………………

ascultăm → …………………………………………………………………..

se distrează → …………………………………………………………………

au vizitat → …………………………………………………………………

15. Adaugă predicatele necesare pentru proverbele. Încearcă o explicație sumară a lor:

Apa …………… /, pietrele …………… .

Capul plecat sabia nu-l …………… .

Când pisica …………… acasă / Șoarecii …………… pe masă.

Vorba dulce mult …………… .

Minciuna …………… picioare scurte, și adevărul o …………… din urmă.

Paza bună …………… primejdia rea.

Prietenii nu …………… cu bani.

Ziua bună …………… de dimineață.

16. Alcătuiește o compunere cu următoarele cuvinte de sprijin: dorm, se aude, s-a prăbușit, răsună, alunecă, sunt, nu mai era, se reped, au fugit, privește, se întoarce. Pune-i un titlu corespunzător.

17. Adaugă, în spațiile punctate, predicate potrivite exprimate prin verbe la timpul prezent. Transformă verbele de la timpul prezent la timpul viitor.

Trandafirii ………….. în glastră.

La club ei ………….. despre aeromodelism.

Vaporul ………….. de port țintind orizontul.

Ileana și Cătălina ………….. la munte cu cortul.

Faima lui ………….. pe o arie largă.

– Unde ………….. șeful clasei a IV-a ?

Ce frumos ………….. militarii la comandă !

Câmpiile ………….. cu o mantie albă.

18. Fă acordul dintre părțile principale de propoziție:

a) Lupii (a fi) în preajma prăzii.

b) Pe stadion (a rămâne) doar câțiva copii.

c) Noi (a lua) o duzină de chibrituri.

d) (a face) tu exercițiile mai dificile !

e) Rațe, lebede și pelicani (a înota) la un loc.

f) – Unde (a pescui) voi, Sabin ?

19. Corectează greșelile scrise intenționat:

1) Viorel și Ana știe cum să-și petreacă timpul.

2) Anii de după Revoluție aduce numai necazuri.

3) Cablurile unui telefon s-a rupt.

4) Condițiile speciale a dus la dezvoltarea ciupercilor.

5) Știam efectele pe care le au abuzul de alcool.

6) Scrierea atentă și îngrijită au dus la promovarea lui.

7) Un bogat și un sărac nu poate sta la aceeași masă.

8) Eram să cad pe scări.

9) Erai să te îneci.

10) Erați să pierdeți trenul.

11) Repetarea greșelilor sunt date de neștiință.

12) Preferințele pentru dulciuri este contagioasă.

13) Absența copiilor la clasă au scăzut.

14) Știam care dintre copii vor reuși la examen.

15) Minciuna și lenea poate duce la eșec.

16) Nu știam care dintre copii erau vinovați.

17) Analiza rezultatelor mi-au întărit încrederea.

18) Fiecare dintre cele două fete doreau cadoul.

19) Fiecare dintre noi am trăit emoții mari.

20) Stolul de lăcuste au provocat pagube.

20. Subliniază predicatele din propozițiile date și precizează felul lor:

Ei porneau amândoi spre peșteră.

Toamna, zilele sunt mai scurte.

Puiul se trezea în întuneric și singurătate.

Pădurea era frumoasă primăvara.

21. Completează cu predicate potrivite:

a) Elevii ………… lecția.

b) ………… primăvara veselă !

c) Mama cea harnică ………….

d) Acum ………… Carla și Dana.

e) Voi ………… ieri la circ.

f) Soarele ………… cu putere.

22. Subliniază predicatele și spune câte propoziții are enunțul:

Cine lucră, are, cine șade, rabdă.

a) două propoziții;

b) trei propoziții;

c) patru propoziții;

d) o singură propoziție.

23. Găsește predicate potrivite pentru următoarele propoziții:

Pasărea ……………spre soare.

Râul …………… cu repeziciune.

Frunzele copacilor …………… pe solul umed.

Vulpea …………… în vizuină.

Țăranii …………… grâul.

Turiștii …………… săptămâna trecută litoralul românesc.

24. Alege, din coloana alăturată, predicatele potrivite pentru fiecare dintre propozițiile:

Furtuna …… deodată. mănâncă

Cocoșul …… dis-de-dimineață. pătrundea

Vântul rece …… prin crăpăturile zidului. căra

…… să crească mare mai repede. cântă

Bunicul …… lemne din pădure. visa

Vulpea …… găini. s-a liniștit

25. Potrivește cuvintele din prima coloană cu predicatele din coloana a doua pentru a forma propoziții.

Calul fură.

Ursul ciripește.

Pisica latră.

Vulpea ronțăie.

Veverița mormăie.

Câinele miaună.

Vrabia nechează.

26. Alcătuiește:

a) o propoziție enunțiativă cu predicatul la început:

________________________________________________________

b) o propoziție interogativă cu predicatul la mijloc:

________________________________________________________

c) o propoziție exclamativă cu predicatul la sfârșit:

________________________________________________________

27. Alcătuiește propoziții în care verbul ascultăm să fie predicat și să ocupe poziții diferite:

a) ______________________________________________________

b) ______________________________________________________

c) ______________________________________________________

28. Completează spațiile libere cu predicatele potrivite din paranteză:

Pe apa întinsă ca o oglindă a lacului, __________ luna. Măciuliile firave ale trestiilor __________ încet. Copacii înmuguriți __________ malurile. O barcă rătăcită __________ încet. Peste tot __________ liniștea.

(domnește, strălucește, plutește, străjuiesc, se mișcă)

29. Acordă predicatele din paranteză cu subiectele respective. Explică oral acordul.

a) Dar toată suflarea și făptura de prinprejur îi (a ține) __________ hangul: vântul (a sufla) __________, pietrele, copacii din pădure (a se văicări) __________ vreascurile (a țiui) __________ și chiar lemnele de pe foc (a pocni) __________ de ger.

(Ion Creangă – Povestea lui Harap-Alb)

b) Lumea-l (a crede) __________ mort pe Făt-Frumos, și de aceea, când (a se împrăștia) __________ faima venirii lui, ziua-și (a muia) __________ aerul în lumină de sărbătoare și oamenii (a aștepta) __________ murmurând la faima venirii lui, cum (a vui) __________ un lan de grâu la suflarea unui vânt.

(M. Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă)

30. Pune subiectele potrivite în locul punctelor:

… călătoresc cu avionul.

… a sosit.

Au înflorit … .

Peste câtva timp … se vor transforma în cireșe.

Nouă ne plac … pentru că sunt dulci și gustoase.

Vin … călătoare.

… zboară pe cerul senin.

… învață dimineața, luni și miercuri.

Trenul … printre munți.

31. Alege cuvântul potrivit din coloana a doua și formează propoziții cu ele:

a. Soarele foșnesc

Ciocârlia se adună

Frunzele strălucește

Norii a înverzit

Pădurea cântă

b. Banca s-a rupt

Scaunul e deschisă

Fereastra a înflorit

Floarea e curată

Tabla este neștearsă

32. Realizează o descriere scurtă a casei în care locuiești. Utilizează în compunere subiecte exprimate prin diferite părți de vorbire. Dă un titlu compunerii.

33. Alcătuiește o scurtă compunere cu titlul Primăvara în care să folosești cuvintele: ghiocelul, zăpada, soarele, cerul, mugurii, albul ca subiecte.

34. Subliniază subiectele din textele de mai jos:

a) Ploaia a stat. Norii de pe cer s-au împrăștiat. Pomii s-au înviorat. A încolțit iarba. Câmpiile au înverzit. Mieii au ieșit la păscut. Păsările ciripesc. Gospodinele au deschis ferestrele.

b) Copiii au așezat tabăra lângă râu. De departe se văd corturile. Acum, ei sunt în grădina de zarzavat. Lucrează împreună cu grădinarii. Munca lor este rodnică.

c) Veverița este un animal sălbatic. Corpul ei este acoperit cu blană. El este zvelt. Ea sare din creangă în creangă.

d) Noaptea a trecut. Roua strălucește pe flori. Soarele se ridică pe cer. Ziua e frumoasă. Oamenii pleacă la muncă. Îi ajută și copiii Sandu, Nicușor și Ileana merg în livadă. Ei culeg mere, pere, nuci și struguri.

e) Viscolul bate cu putere. Zăpada a acoperit pământul. Animalele sălbatice caută hrană. Sub tufe stă ascuns iepurele. Eu mă dau cu săniuța.

35. Arată unde sunt așezate subiectele în propozițiile următoare. Subliniază-le. Precizează la ce întrebare răspund.

a) Păsările călătoare au plecat

Frunzele copacilor, îngălbenite, cad

În văzduh croncănesc ciorile

Din câmpii și livezi oamenii au strâns recolta bogată.

b) 1. Lumea așteaptă.

2. E umed pământul.

3. Din adâncuri omul scoate bogății nebănuite.

4. Din vorbă în vorbă se află adevărul.

5. Ușor, printre frunzele copacilor adie vântul.

36. Marchează propoziția în care substantivul floare este subiect.

Răsărise o floare gingașă lângă spinii mărăcinelui. 

I-am dăruit mamei o floare. 

Fata era o floare pentru părinții ei. 

Parfumul de floare se răspândise în încăpere. 

37. Scrie în locul liniilor subiectele potrivite:

_____________ examenului a fost pe măsura așteptărilor.

_____________ a fost un mare poet.

Pe stradă trec _________________.

În fața blocului _______________ se joacă.

Lângă sobă ________________ toarce.

____________ sale sunt frumoase.

Fulgii _____________ în aer.

38. Completează cu următoarele cuvinte: primăvara, țăranii, mugurii, natura, luncile, dealurile, Moș Crăciun, ger.

Afară e un …………………………cumplit.

În luna martie vine ………………………… .

Pe crengile copacilor apar ……………………… .

Pe câmp încep ……………………… de primăvară.

Ziua întreagă …………………… muncesc cu hărnicie.

Pretutindeni ………………… reînvie.

Câmpiile …………… și …………… se acoperă cu un covor de flori.

…………………………vine din Laponia.

39. Scrie propozițiile de mai jos, punând în locul punctelor subiectele potrivite:

……………… aleargă pe stadion.

……………… răsare în zare.

……………… se deplasează cu 50 de km / h.

……………… e verde întotdeauna.

……………… ronțăie alune.

……………… latră toată ziua.

……………… fac coșulețe cu flori.

……………… pleacă în excursie

40. Găsește subiecte pentru predicatele următoare:

Primăvara ………………… înfloresc.

………………… răsună.

………………… s-au deșteptat.

Vor apărea ……………… și ……………….

……………, …………… și …………… se jucau.

………………… se pregătește pentru lecție.

41. Construiește trei propoziții cu subiect simplu și trei propoziții cu subiect multiplu.

42. Completează cu subiectele potrivite:

………… așteaptă de mult sosirea primăverii.

În curtea școlii ………… și ………… discută despre poluare.

Primăvara ………… încep muncile agricole.

În fiecare zi ………… pregătește masa pentru copii.

FIȘĂ DE LUCRU (1)

GRUPA I

Găsește cât mai multe subiecte pentru predicatul înflorește.

GRUPA a II-a

Găsește cât mai multe predicate pentru subiectul câinele.

GRUPA a III-a

Găsește cât mai multe subiecte pentru predicatul au învățat.

GRUPA a IV-a

Găsește cât mai multe predicate pentru subiectul Andrei.

FIȘĂ DE LUCRU (2)

1. Așază, la locul potrivit, verbele date mai jos din paranteză:

Toamna …………. bruma.

Bruma …………. grădina.

Soarele …………. pe culmea munților.

Oamenii …………. de la coasă.

Vitele …………. pe dealurile înverzite.

Turiștii …………. muzeul din centrul orașului.

Grâul …………. vara.

Ioana …………. în fața casei.

Copiii …………. voioși prin curtea școlii.

(apune, acoperă, se recoltează, aleargă, pasc, cade, au vizitat, se joacă, vin)

2. Formează propoziții în care cuvântul poartă să fie atât subiect, cât și predicat.

3. Scrie în căsuță A (adevărat) dacă enunțul este corect sau F (fals) dacă enunțul este greșit (motivează greșeala).

Elevii scrie în caiete exercițiul. □

Mama coase pantalonii. □

Ia merge în fiecare zi în parc. □

În copaci ierau multe păsărele. □

Bunicii mei trăiește la țară. □

Ei mergea la plimbare prin pădure. □

4. Găsește predicate pentru următoarele comparații:

…………. ca două picături de apă.

…………. ca Adam de rai.

…………. ca gândul.

…………. ca nuca în perete.

…………. ca melcul.

…………. ca aurul.

Test de evaluare (1)

1. Formează trei propoziții cu verbul a purta, la prezent, trecut și viitor.

1, 5 p

2. Formează două propoziții în care verbul a fi să fie atât predicat verbal, cât și verb copulativ.

1 p

3. Fă acordul predicatelor din paranteză cu subiectul, din următoarele propoziții, la timpul trecut:

Elevii (a merge) la cules mure. Ei (a trece) printr-o pădure și (a vedea) două căprioare. Care (a veni) să bea apă de la un izvor. După ce (a culege) mure (ne-am întors) acasă bucuroși.

2,5 p

4. Scrie în paranteză felul predicatului (verbal sau nominal), din următoarele propoziții:

Maria-i la școală ( )

Nasu-i roșu de frig ( )

Pisica-i bolnavă ( )

Pădurea-i verde și deasă ( )

Mulțimea-i pe stradă ( )

2,5 p

5. Ordonează cuvintele date, în propoziții:

a) a ajuns, la, de, primul, colegul, linia, meu, sosire;

b) din, lapte, cumpăr, eu, proaspăt, piață, zilnic;

c) etaj, bunica, cu, locuiește, la, ei, nepoata.

1,5 p

Din oficiu – 1 p.

Total 10 p.

Test de evaluare (2)

1. Formează propoziții care au ca predicate verbe cu înțeles opus celor subliniate, din propozițiile date:

Copiii coborau scările de la bloc.

Deodată cerul s-a întunecat afară.

Colegii mei au câștigat concursul de săniuțe.

Ieri am vândut doi saci cu porumb.

Trenul vine la ora 8.

2,5 p

2. Formează trei propoziții, în care verbul a fi să fie copulativ.

1,5 p

3. Pune verbele din paranteză la timpul potrivit:

Mâine (a pleca) în excursie.

Toată săptămâna (a fi) la școală.

Astăzi noi (a merge) la spectacol.

Vara (a se însera) târziu.

Eu (a iubi) foarte mult bunicii.

2,5 p

4. Pune în locul punctelor predicatele potrivite:

Păsărelele ………… din țările calde în fiecare an.

Țăranii ………… recolta de pe câmp și o ………… în magazie.

Seara ………… la televizor.

Eu ………… pe o stradă de la marginea satului.

2,5 p

Din oficiu – 1 p.

Total 10 p.