Metode Si Procedee Folosite Pentru Optimizarea Procesului de Insusire a Vorbirii la Copii cu Nevoi Speciale

ARGUMENT

Limba reprezintă o comoară, cea mai de preț a unui popor, fiind un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării.

Principalul instrument al comunicării este „cuvântul”.

Bazele conduitei verbale se aplică în primul an de viață al copilului, îmbogățindu-se din ce în ce mai mult în următorii ani, venind în grădiniță cu o anumită competenta lingvistică, care trebuie dusă la perfectiune.

Vârstă cuprinsă între trei și șase ani este vârsta dezvoltării limbajului, ea coincide cu perioada prescolaritatii, grădiniță fiind prima care dă o educație organizată copilului, având un rol important în activitățile de educarea a limbajului. Dezvoltarea capacității de comunicare în grădiniță este unul din obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor de comunicare cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectivelor și a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene.

J.Guhenno spunea:” să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă altă formă a lucrurilor, o altă fată a adevărului”. Vorbirea se dezvolta spontan în cadrul grupurilor, în timpul jocurilor, ea rămânând adesea incorectă, incoerenta, mai ales în cazul în care mediul familial are un aport scăzut în acest domeniu.

La vârsta preșcolara, unul dintre beneficiile vieții de grădiniță este întâlnirea micului copil cu semenii lui, împărtășind gusturile și interesele prin modul de a gândi și de a acționa. Rolul educatoarei este important, ea reprezintă modelul de imitat, rolul de a sugera, în raport cu vârsta, de a se exprima prin cel mai precis mod de expresie-limbajul verbal, acțiunea duce la gândire:” copilul, ca să vorbească, trebuie să gândească și ca să gândească trebuie să trăiască” spunea Pauline Kergomard.

În grădiniță copilul își dezvoltă interesul, fiind solicitați să gândească și să acționeze independent, comparând, stabolind și exprimând diferite posibilități, reactualizând vechile cunoștințe integrandule în contexte noi, gradat și sistematizat.

Învățarea conștientă a limbii este legată de dezvoltarea psihologică a copilului, de maturizarea intelectuală. În timpul însușirii unor termeni noi, se realizează consolidarea deprinderilor de a opera cu cunoștințele însușite, fără a confunda gândirea cu limba sau gramatica cu logică.

Educarea și cultivarea limbajului implica educarea gândirii,invatand copiii să se exprime clar și corect, implicit gândind clar și corect. Activitățile de dezvoltare a limbajului dezvăluie copilului logica limbii, evidențiază bogăția și varietatea acesteia. Iată de ce cultivarea limbii inobileaza profesia de educatoare, deoarece acest proces este similar cu însușirea mersului. Modul de exprimare a copilului arata gradul de pregătire intelectuală, modul de gândire al acestuia, în grădiniță copilul învața să folosească limbajul ca instrument de informare, comunicare și exprimare.

Educatoarea trebuie să îndrume pașii copilului cu tact pedagogic și dăruire spre cunoaștere, pentru a rămâne imaginea primului dascăl ce nu poate fi uitat, alături de imaginea de basm a grădiniței.

Cunoscând importanța activității de educare a limbajului desfășurate în grădiniță și rolul deosebit pe care îl are în dezvoltarea intelectuală, lucrararea de față se dovedește a fi o sinteză de tip constatativ asupra metodologiei de educare a limbajului în învățământul preșcolar.

Copilul este un fenomen ce trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a i se asigura o creștere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală și morală, însă personalitatea lui în formare și dezvoltare, este un fenomen greu de pătruns și de ancorat în viitor.

În vederea obținerii datelor ce fundamentează teoretic lucrarea, am apelat la studiul unor lucrări de specialitate (pedagogie preșcolară,psihologie, metodica activităților instructiv-educative în grădiniță de copii, programa activităților instructiv-educative în grădiniță de copii, etc.), toate acestea îmbinându-le cu experiența pedagogică acumulată pe parcursul anilor de practică în grădiniță.

Mi-am propus să identific cele mai importante aspecte legate de captarea atenției preșcolarilor, de formarea unui vocabular bogat și activ utilizat corect din punct de vedere gramatical, în vederea desfășurării cât mai eficiente a activităților de educare a limbajului pornind de la următoarele etape:

observațiile directe efectuate la grupele de preșcolari constatând situația de a-și exterioriza trăirile prin intermediul limbajului, de a memora și a reda scurte fragmente, poezii, cântece etc. Preșcolarii întâmpinând unele dificultăți.

dezvoltarea interesului pentru a găsi soluții la situațiile date

(continuarea unor povești, completarea unor fraze cu început dat)

Prin dezvoltarea atenției pozitive.

educarea limbajului în realitate prin antrenarea preșcolarilor de a relata întâmplări trăite de ei sau la la care au luat parte.

motivați din exterior (bucuria adusă celor din jur și părinților,

laudele, stimulentele, premiile, surprizele etc.), treptat această motivație fiind dirijată spre una interioară, necesitatea pregătirii pentru viață.

modernizarea procesului de predare-invatare a activităților de educare a limbajului, a îmbogățirii continue a formelor de organizare a activităților.

găsirea unor metode potrivite predării de educarea a limbajului,

Accesibile particularităților de vârsta ale preșcolarilor.

Principala metoda folosită în stabilirea concluziilor finale a fost metoda observației directe, metodă care obține posibilitarea de însușire a cunoștințelor dobândite în cadrul activităților de educare a limbajului,

Metoda experimentului dându-mi posibilitatea de a verifica rezultatele obținute pe calea observației.

Pentru elaborarea acestei lucrări m-am folosit de următoarele metode și procedee: conversația, problematizarea, observația, demonstrația, exercițiul, metodele activ-participative.

Lucrarea de față a fost prelucrata, interpretată și gândită, aplicată în cercetare, dorindu-se a fi constatativ-ameliorativa cu un bogat conținut.

PARTEA I TEORETICA

CAPITOLUL I

CONTRIBUȚIA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

LA DEZVOLTAREA VORBIRII COPILULUI

Rolul dezvoltării, îmbogățirii și perfecționării limbajului copiilor preșcolari este majoră, constantă și realizabila în grădiniță, prin întregul sistem de activitate și mai ales prin cele specifice. Dar formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare este strâns legată de dezvoltarea capacităților de creație, preocupările și grijă pentru a-i învăța să vorbească corect, să respecte și să îndrăgească limba literară, să o folosească creativ și expresiv acordând atenție volumului și calității lexicului, ordonarea unei scheme logice, a unei structuri gramaticale corecte, calitatea și expresivitatea exprimării, capacitatea de a comunica în diferite situații.

Aparatul fonator este pregătit pentru emiterea sunetelor încă de la naștere; nou născutul are reacții vocale cu caracter de reflex necondiționat; în jurul vârstei de două luni apare gânguritul care pregătește imitarea și perfecționează perceperea auditivă și funcția aparatului articulator; la un an vorbim de imitație sonoră cu caracter activ, iar la doi ani cuvintele capătă caracter condiționat și începe etapa inițială a construirii celui de-al doilea sistem de semnalizare, limbajul este pasiv (copilul înțelege ce i se spune, dar nu se exprima cursiv).La vârsta de trei ani, bagajul de aproximativ 1000 de cuvinte permite deja preșcolarului mic posibilitatea unei experiențe cognitive.

Studiile arată ca în perioada cuprinsă între 4-5 ani, limbajul se interiorizează. Pentru a se ajunge la această stare, baza fonetica a limbajul trebuie formată și foarte bine consolidata în perioada prescolaritatii.

Procesul instructiv-educativ din grădiniță este în esență un proces formativ, un proces al cărui rezultat este concretizat în dezvoltarea multilaterală a copilului și implicit în pregătirea lui de mai târziu. Însușirea anumitor cunoștințe și introducerea lor pe calea cunoașterii lumii înconjurătoare, educarea atitudinii concrete față de acestea și formarea unor calități ale personalității, dovedesc eficienta activității instructiv-educative și atestă o bună pregătire a copiilor.

I.1. ROLUL LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA GENERALĂ A COPIILOR PREȘCOLARI

Intelectul ca formațiune psihică deosebit de complexă cuprinde procese și activități psihice variate (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție) care oferă posibilitatea deprinderii de stimul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale. Gândirea și limbajul sunt procese psihice care se întrepătrund și fără ele viața individului nu are sens.

Cauzalitatea și întâmplarea sunt considetrate de Piaget ca fiind unul dintre nucleele operatorii ale gândirii, activități restructurate în diverse grade desfășurându-se între doi poli,” de ce” -urile copilului, arata ca existența unei precauzalitati intermediare între cauza eficientă și cauza finală tind să găsească o rațiune din aceste două puncte de vedere, care sunt întâmplătoare pentru noi, dar care au nevoie de explicație finală. Problermele fiziologice ridicate de raporturile existente între gândire și limbaj sunt extrem de complexe, însă pentru practica pedagogică este de ajuns să știm că,” gândul limpede, conștiința, limbajul” pot fi privite ca lucrând foarte bine.

Învățând copiii să se exprime verbal, le educam în același timp gândirea. Vorbirea este un instrument de analiză a adevărului, el nu asigura schimburi intelectuale desăvârșite decât în măsura în care cuvintele au semnificații pentru toți. Fiecare din cuvintele noi au profunde rezonante afective, personale. Ele evoca realitatea, însă au o încărcătură emoțională individuală oferind o cale de manifestare.

Limbajul-minunea eternă permite toate schimbările, este considerat un simplu material sonor, gândurile cele mai clare și mai obiective. Vorbirea constituie una din achizițiile cele mai importante ale copilului și se dezvolta din nevoia de afi înțeles de cei din jur, dar și din nevoia de a utiliza corect denumirile obiectelor.

Rolul limbajului în dezvoltarea psihică a copilului este enorm, el da posibilitatea copilului de a-și exterioriza și obiecta propriul univers și prin aceasta, de afi înțeles și ajutat. Limbajul permite verbalizarea experienței senzoriale, ca urmare el poate contribui la realizarea unor sinteze verbale sau chiar generalizări (însușiri ale obiectelor: mare-mic;

Bun-rau; urat-frumos). Limbajul poate opera cu denumiri, cu simboluri verbale ale obiectelor, oferind posibilitatea de a corela gândirea cu limbajul, fiind și un mijloc de socializare. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se îndepărtează de ea, își amintește situații trecute, stabilește raporturi, face deducții.

Limbajul se îmbogățește din primul an de viață cantitativ, de la 5-10 cuvinte pronunțate, vocabularul crește în anul următor de la 300-400 de cuvinte, atingând pragul, ca la 6 ani să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Odată cu vârsta se dezvolta și limbajul structrat, de la limbaj situativ, se trece la limbajul contextual.

Dacă în prima situație ia forma dialogului, la preșcolari ia forma monologului, copilul povestind ce a văzut sau auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește, deși cele două forme de limbaj coexista pe perioada preșcolară, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea.

Specific preșcolarilor este și apariția treptată din limbajul monologat a unei forme de limbaj, anume limbajul interior-proces care are loa corela gândirea cu limbajul, fiind și un mijloc de socializare. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se îndepărtează de ea, își amintește situații trecute, stabilește raporturi, face deducții.

Limbajul se îmbogățește din primul an de viață cantitativ, de la 5-10 cuvinte pronunțate, vocabularul crește în anul următor de la 300-400 de cuvinte, atingând pragul, ca la 6 ani să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Odată cu vârsta se dezvolta și limbajul structrat, de la limbaj situativ, se trece la limbajul contextual.

Dacă în prima situație ia forma dialogului, la preșcolari ia forma monologului, copilul povestind ce a văzut sau auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește, deși cele două forme de limbaj coexista pe perioada preșcolară, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea.

Specific preșcolarilor este și apariția treptată din limbajul monologat a unei forme de limbaj, anume limbajul interior-proces care are loc între 3,5 și 5,5 ani. Apariția limbajului interior sporește enorm posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, atunci când este în situații dificile, problematice, copilul își poate ordona acțiunile, își poate stabili punctele activității găsind soluții. Prin toate acestea, limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului.

În perioada preșcolară de dezvolta latura fenetica a limbajului, deși pronunția nu este perfectă, la această vârstă sunt posibile omisiuni, substituiri de sunete.În situația când într-un cuvânt sunt mai multe consoane alăturate, una poate fi omisă (scaun – caun; scrie – crie etc.) La fel de răspândite sunt și substituțiile, fiind înlocuite sunetele: joe – zoc; zice – dice; șase – șase; etc. La preșcolarii mici inversiunile își spun cel mai mult cuvântul, inversând ordinea firească a formelor din cuvinte: pentru – prentu; clopoțel -plocoțel; etc. Aceste forme dispar treptat ca urmare a perfecționării aparatului fonator, sub influența activității instructiv – educative, fără a reprezenta un mijloc de îngrijorare. Copiii preșcolari își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor. O problemă s-ar observa totuși, însă la însușirea structurii gramaticale a limbajului. Așa cum arată Tatiana Slama – Cazacu, care a făcut studii în acest sens, în utilizarea verbelor, copiii își fixează mai mult timpul prezent; mai mut ea se extinde asupra altor timpuri ale verbelor, ceva mai slab consolidate: “să-l băga în apă” în loc de “să-l bage în apă”; perfectul compus este breviat în formarea sa de schemele mai vechi, consolidate: “m-am ardat” în loc de “m-am ars”.

Caracteristic pentru preșcolari este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor, ce are la baza creșterea capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja consolidate: combinația, “câine” și sufixul -luș, duce la realizarea cuvântului “cățeluș”. O altă particularitate a vorbirii preșcolarilor o constituie folosirea neadecvată a formelor gramaticale. Astfel copii fac greșeli în folosirea acordului după gen, număr și caz (“este mulți copii”, “un fetița”, “să mâncăm cu noi”), “verbele de copii” oferind un interes deosebit. Succesul lor e întoteauna asigurat; sunt căutate acelea în care adulții găsesc un interes ascuns pe care copiii nu l-au spus cu intenție, părând mai interesante cele nesemnificative, nu cele nostime.

Dincolo de zâmbet, adultul perspicace și în special educatoarea, poate surprinde pe viu, prin intermediul unei formule sau expresii neașteptate, multe trăsături ale mentalității infantile. Rolul educatoarei este de a nota aceste cuvinte, că ele aduc la suprafață câte ceva din adâncimile ființei clasificate, uneori după sernnificatia lor, duc la rezultate bune dezvoltării vorbiri corecte și clare.

Îmbogățirea vocabularului copiilor se naște din situațiile succesive trăite și simțite de fiecare. Odată cu formarea unui limbaj adecvat se dezvoltă talentul fiecăruia și progresează atât în recitarea corectă a unei poezii, respectându-se pauzele și punctuația, cât și la povestirea nuanțată a unei povești cunoscute, Poeziile, cântecele, poveștile prin conținutul lor bogat și variat ajută educatoarea să sădească și să formeze la copii dragostea pentru oameni, respectul față de cei mari, dragostea de mamă, dorința de a fi viteji, curajoși, cinstiți, prietenoși.

Cea mai mare bucurie a părinților este aceea de a-și vedea odraslele sănătoase, cu vorbirea și scrierea frumos curgătoare și limpezi ca cristalul, cum ar fi zis marele nostru povestitor Ion Creanga, cel care s-a dăruit copiilor că nimeni altul. Bucuria firească a părinților naturali ai copilului este împărtășită și de părinții lui spirituali – dascălii: educatoarea, învățători, profesori. Toți laolaltă părinți și dascăli își fac un nobil țel din a transpune în fapt povața bătrânului și înțeleptului Iuvenal: “o minte sănătoasă într-un corp sănătos”. Omul cu adevărat înțelept – spunea poetul român, nu cere cerului decât sănătatea spiritului împreună șu sănătatea corpului. “ Nu-i totul să trăiești – adaugă Martial, contemporanul lui iuvenal – ci să fi sănătos, pentru că, dacă scădem din zilele noastre timpul consumat cu febre crude, tristeți grave și dureri chinuitoare, ajungem într-un salt de la copilărie la bătrânețe”.

I.2. SARCINILE GRADINIȚEI ÎN ÎNSUȘIREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Grădinița este o oază educativă, este spațiul paradisului copilăriei în care copilul trăiește și își încarcă rezervele fizice și psihice și-și constituie forța de angajare entuziastă în înțelegerea de scenarii de viață, dileme rezolvabile, angajarea activa în decodificarea de fenomene tot mai complicate, situații diferite, precum și probleme și lucruri ce se afla în permanentă schimbare și implicare în viața de toate zilele, dar și în aceea ce palpită dincolo de capacitățile perspective în cele ale reprezentărilor și imaginației ce leagă cunoscutul de necunoscut și permit digerarea cognitive a necunoscutului și a posibilului ajungând treptat diferențierea realului ca adevăr și adevărat. Copilul își însușește în grădiniță și o implicate de activitate în care se organizează trebuință de ordine, care permite evitarea de tensiuni ale dezordinii și confort psihic receptiv pentru solicitări în care el se poate angaja și ca atare le poate implica într-o trăire de totală dăruire, fapt ce este întotdeauna de mare folos pentru dezvoltarea personalității și a capacităților ei de a se autocontrola și de a controla tot ce este necesar să facă.

Mediul grădiniței este atât de nou pentru copilul mic, “minune a lumii”, un minunat prilej de explorare și de îmbogățire a limbajului, căci aici toți copiii învață să cunoască lumea în tot adevărul și frumusețea ei, numai cu ajutorul imaginației și al sensibilității, limba ce se naște din situații succesive trăite de fiecare. Nivelul atins depinde de trăirile pe care interesele și dorința unei clipe le-au trezit la viață; experiența pe care a întâlnit-o în mod întâmplător sau un răspuns favorabil. Activitățile oferite copilului în cursul zilei sunt tot atâtea prilejuri de descoperiri și, prin urmare, de îmbogățire a limbajului.

“Omul nu este om decât prin vorbire;… dar, pentru afi inventat vorbirea trebuie să fie om, mai dinainte ". (Humboldt)

Preșcolaritatea este vârsta la care copilul pune mâna pe toate, tot timpul. Prin activitățile pe care le sugerează, bogăția mediului organizat de educatoare, unde totul reprezintă pentru ei prilejuri de noi descoperiri, este unul dintre cei mai activi stimulenți ai vorbiri. Se știe că orice lucru care poate fi numit este și cunoscut, căci poate fi cerut și obținut cu ajutorul cuvântului – de unde rezultă puterea cuvântului. Comunicarea între copii în grădiniță și între oameni se realizează cu ajutorul limbajului care este o formă specifică de activitate umană, iar însușirea lui se realizează treptat din cea mai fragedă vârstă în sânul familiei, fără o indrumare metodica și științifică.

“Limba maternă, cel mai simplu sistem în care natura este redusă la minim de substanță spirituală, ridicată la nivelul maximei sale organizări, reprezintă darul neprețuit pe care individul îl primește de la șirul nesfârșit al moșilor și strămoșilor. Ea fi modelează gândirea și simțirea, îi face să se recunoască în alții, iar prin oglinda altruității, să-și făurească propria persoană”.

În ani petrecuți de copil în grădiniță sub influența cerințelor procesului de învățământ la care participă copilul, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbi, dezvoltându-se astfel noi funcții și forme ale limbajului. Aici copilul vorbește mai mult cu alți copii despre ceea ce a văzut, a auzit, a făcut sau a gândit. În acest fel trece treptat de la limbajul situativ (specific vârstei preșcolare), la limbajul contextual (de comunicare), care are un rol preponderent față de primul, iar pe măsură ce copilul explorează lumea înconjurătoare, el depășește tot mai mult limitele experienței, desprinzându-se și de influența momentului prezent.

Dezvoltarea vorbirii și învățarea corectă a limbajului constituie din partea noastră, a educatoarelor, o preocupare permanentă. În grădiniță, parcurgând cele patru grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii. Sarcinile școlii, prin toate formele ei, prin studiul limbii române, este să-i învețe pe copii să vorbească și apoi să scrie corect limba în care s-a nascut și a crescut, limba moșilor și a strămoșilor lor.

Grădinița, ca primă treaptă a învățământului, este implicată activ alături de școala în acțiunea de formare a copilului din pespectiva socială, pentru că omul are valoare numai printre și pentru semenii săi, gândind și simțind curat și nobil pentru un om cu o valoare extremă (supremă) a unui tip nou, școala, principalul for instituționalizat, are menirea pe tote treptele ei, să contribuie la formarea unor cetățeni inzestrati cu inalte insusiri morale și civile.

“Marea artă a unui educator consta în cizelarea manierelor și informarea minții; el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri și principiile virtuții și a înțelepciunii, să-i dea treptat o viziune asupra omenirii și să dezvolte în el tendința de a iubi și de a imita tot ceea ce este excelent și demn de laudă ". (John Locke)

Însușirea limbii începe întâi în familie, primul dascăl al copilului fiind mama, care în cele mai multe cazuri fără a avea o pregătire pedagogică, condusă de instinctele materne, cu multă răbdare și afecțiune, este cea care îi deschide puiului de om curios poarta spre universul plin de necunoscut, îl ajuta să cucerească acest univers pas cu pas cu fiecare răspuns dat la “de ce”-urile micuțului.

În urma generalizării învățământului preprimar, în grădiniță studiul limbi romane se desvașoara sub forme diferite de activitate încă de la grupa mică. Astfel în activitățile de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții, copilului i se oferă posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță, până la plecare.

Educatoarea urmărește realizarea acestui obiectiv atât din obiectivitățile specifice, cât și în desfășurarea celorlalte activități, având sarcina de a construi în sala de grupă mediul care să favorizeze dezvoltarea vorbirii; ambianța să fie continuu îmbogățită ori schimbată, orientată spre diferite tematici legate de activitatea zilnică, de motivațiile copiilor. Ea trebuie să aducă în sala de grupă, să fie la dispoziția copiilor: cărți, ziare, reviste, indicatoare, instrucțiuni scrise, afișe, etichete, orice tip de afiș sau tipăritura care poate fi ușor înțeleasă de copii. Cu ajutorul materialului ilustrat în gradiniță, copiii compun povești, ori pur și simplu trăiesc experiența unui mediu al cuvântului scris, purtător de sens. Unii cercetători au făcut unele studii și au descoperit la copilul de 1 an o atitudine diferită în fața unei pagini ce conține imagini în raport cu o foaie cu text scris. S-a tras concluzia în urma studiului că, de mic copilul trebuie să găsească cât mai de timpuriu, în familie și mai apoi în grădiniță, un mediu care să-i stimuleze interesul pentru tipăritură și nevoia de a afla semnificația unui text, toate acestea echilibrate de o stimulare a dezvoltării limbajului oral.

În grădiniță, în cadrul activităților recreative, am observat că, copilul acordă o mare atenție activității spontane de scriere; el încearcă să scrie scrisori, felicitări, chiar mici povești utilizând semne grafice pe care le inventează, ori le copiază, utilizând textele tipărite aflate în jurul său. Indescifrabilă pentru adult, scrisoarea sau povestirea unui preșcolar este cu mult mai importantă pentru dezvoltarea limbajului scris al acestuia, decât orice exercițiu grafic inclus într-o metodologie strictă. În acest sens grădiniței îi revine rolul de pregătire pentru mânuirea cuvântului, oferirea tuturor copiilor a unui mediu de informare -educatie care să fie adecvată, egală pentru toți copiii, chiar dacă provine din medii diferite, cu scopul de a prevenii un potențial eșec școlar.

Pregătirea deplină pentru școala a preșcolarilor, înseamnă formarea, antrenarea și cultivarea de abilități, deprinderi și modalități acționale, disponibilități emoționale afective, care să-1 facă apt pe copil, pentru a face față solicitărilor specifice situațiilor școlare cu care se va confrunta.

“Accentuarea laturii formative și a celei educative a preșcolarului, a procesului instructiv – educativ din grădiniță, se fundamentează pe concepția potrivit căreia calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru activitatea de tip școlar, constă în dezvoltarea limbajului și a comunicării, a unor capacități intelectuale implicate în actul cunoașterii și al învățării propriu-zise, inițierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală și fizică cu trăsături moral -voluționale, care mențin efortul solicitat de școala și asigură integrarea în colectivitate.”

Dezvoltarea comunicării orale, vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și msușirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relații de cooperare, cultivându-se exprimarea corectă.

“Ne naștem slabi, avem nevoie de forțe; ne naștem lipsiți de toate, avem nevoie de ajutor; ne naștem proști, avem nevoie de judecată. Tot ce n-avem la naștere și ne va trebui când vom fi mari, ne este dat prin educație. " (Jean Jaque Roseau)

I.3. MODALITĂȚI UTILIZATE ÎN ACTIVITĂȚILE ALESE – EXERCITIILE -JOC, JOCUL DE CREAȚIE, CONVORBIRILE OCAZIONALE

În întreg procesul de cultivare a vorbirii preșcolarilor, atât prin activitățile specifice cât și prin toate celelalte, se urmărește realizarea obiectivelor prevăzute de programa sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe. Atenție deosebită trebuie să acordăm expresivității vorbirii, efectuându-se exerciții de dezvoltare a exprimării orale și de redare a conținutului unei povești, ori redarea unui fragment dintr-o poveste. Mi-a stat în atenție organizarea de activități menite să le dezvolte copiilor capacitatea de a percepe frumusețea limbii literare, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimare nuanțată prin folosirea și utilizarea unor expresii artistice.

Pentru a asigura participarea verbală activă a tuturor copiilor, este necesar ca în activitatea educativă din grădiniță să stimuleze preșcolarii în a deveni subiecți ai actului pedagogic, participând la toate activitățile atât pe plan acțional, cât și mintal. În consecință, în cadrul activităților experiențiale și la alegere nu am neglijat antrenarea copiilor în rezolvarea unor situații, verbalizând. Exemplul meu de educatoare are un rol esențial în conduita verbală a mea ca dascăl sau a grupului. Cunoaștem ca la această vârstă copii, neavând o experiență proprie, imită foarte mult, iar în jocurile lor aplica ceea ce au învățat mai ales sub aspectul exprimării orale. La venirea în grădiniță, copiii au o serie de rețineri și deficiențe sub raportul exprimării verbale.

Exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a comunicării. De aceea consider necesară integrarea copilului în viața de colectiv cu atât mai timpuriu eu cât este mai timid și are o vorbire mai slab dezvoltată. Am avut cazuri de copii care erau timizi, fiind copii unici în familie, cu prea multă grijă față de ei, care veniți la grădiniță erau neparticipativi verbal la activități. De aceștia m-am ocupat mai mult, i-am stimulat să vorbească, i-am încurajat foarte mult dându-le încredere în forțele proprii, am efectuat dese vizite la domiciliu, astfel încât ei s-au apropiat de mine, au căpătat încredere în ei și au început să comunice mai întâi cu mine și apoi cu colegii. Pornind de la ideea că, pe copii nu trebuie numai să-i ascultăm, ci și să-i corectăm, nu numai în activitățile experiențiale, ci și cu prilejul convorbirilor libere dintre ei ori cu adulții, am desfășurat în fiecare dimineață un dialog cu copii referitor la modul cum și-au petrecut după-amiaza, ce i-a interesat eel mai mult din ce au văzut sau au aflat.

Este binecunoscut faptul că la vârsta preșcolară însușirea sistemului fonetic, al limbii române este încă incipient, mai ales la cei mici. Sunt copii care nu pot articula corect sunetele limbii române, înlocuiesc unele prin altele, omit unele sunete și chiar le inversează, unele dintre acestea fiind întâlnite și la copiii mari.

Grădinița având ca obiectiv principal pregătirea preșcolarului pentru școlar, știind că subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap și poate provoca rămânerea în urmă la învățătură, mi-am desfășurat activitatea făcând multe exerciții de formare a limbajului citit – scris, căutând să obțină stăpânirea corectă a formelor. Pentru a sporii eficiența exercițiilor de dezvoltare a laturii fonetice a exprimării, în grădiniță am ținut seama de câteva principii și reguli.

Am făcut exerciții de vorbire mai întâi cu vocea șoptită, deoarece la zgomotul prea mare copilul își va pierde curajul de a pronunța sunetul sau
cuvântul respectiv.

Am exersat auzul fonematic, cu scopul de a-l învăța pe copil să
deosebească atât auditiv, cât și chinestezic, pronunția incorectă. Am avut cazuri
când unii copii nu au realizat această diferențiere, fiind nevoită să reiau
demonstrarea, până când copilul va intui poziția gurii.

Am căutat să promovez un timp scurt exercițiului, pentru a nu-i plictisi,
2-3 minute, dar 1-am repetat de mai multe ori pe zi.

Am căutat ca exercițiile să fie cât mai atractive, să insufle încredere în
posibilitățile proprii, să genereze sentimentul succesului. Se încep exercițiile cu
sunete mai ușor de pronunțat, introducându-se treptat sunete cu un grad mai
mare de dificultate.

Alături de aceste exerciții desfășurate cu scopul formării unei vorbiri corecte am căutat să desfășor cu copiii în cadrul exercițiilor de înviorare și exerciții de gimnastică facială, labială și linguală. Pentru dezvoltarea auzului fonematic am folosit cu succes și jocurile didactice în cadrul cărora copiii au recunoscut animalul după onomatopeea specifică, folosite de mine sau au recunoscut voceea colegilor.

Metodologia preconizată în folosirea exercițiilor are în vedere activitatea copilului motivată de plăcerea de a vorbi despre obiecte și situații care-i sunt familiare din viața de zi cu zi: jucării, tablouri din natura care-i impresionaza (valea cu fluturi, păsări și flori; pădurea cu animale), personaje îndrăgit e din literatura pentru copii. Astfel se denumesc obiecte, acțiuni, însușiri, termeni de relație; se dezvolta vorbirea expresivă, prin utilizarea unor expresii artistice din operele literare; se descriu imaginile pe baza observațiilor, pe baza operațiilor de analiza, sinteză, comparație, de înțelegere a situațiilor reprezentate în desen; se realizează mici povestiri, intamplari după un moment dat.

De exemplu, după ce privești irnaginea, “O întâmplare la rău”, preșcolarul este solicitat să arate ce s-ar putea întâmpla cu băiatul care alerga după fluturi și nu zărise apă. Copiii au propus soluții multiple: băiatul a evitat apă; prietenii strigă și el se oprește; fluturele se întoarce și scapă pericolul; din apa sare o broască și-l sperie. Prin procedeul folosit am educat flexibilitatea gândirii. Luându-se în considerate particularitățile de vârstă, am introdus în cadrul exercițiilor și acțiunea de joc.

Exemplu: copiii privesc o imagine care reprezintă o scenă dintr-o poezie cunoscută, li se recita 2-3 versuri, cerându-le să ghicesca titlul poeziei și să o recite în continuare.

“Eu am numai trei picioare,

Și de-abia mă mișc țop, țop…”

Acest tip de exercițiu a fost desfășurat cu copiii grupei mari, pe când cu cei de 3 – 4 ani, i-am pus pe baza imaginii să denumească, să enumere obiecte; pe cei de 4 – 5 ani i-am solicitat să-mi descrie, să formeze clar o idee; pe cei de 5-6 ani i-am solicitat să se exprime în propoziții sau fraze scurte. Cunoscând plăcerea copilului de a vorbi, de a exprima verbal cam tot ce îi trece prin cap sau ce aude, astfel încât să-și satisfacă nevoia de comunicare, dar și să atragă atenția adultului asupra sa; am încercat să le creez momentele respective, punându-i pe copii în situația de a povesti, de a dialoga atât cu mine cât și cu ei.

Astfel, dimineața, la sosirea în gradiniță, ei se salută și își povestesc impresii trăite de ei cu o zi în urmă. Activitățile cu grupuri mici favorizează cel mai eficient conversațiile spontane între copii. În urma acestor activități, am avut posibilitatea să apreciez nivelul limbajului copiilor și să intervin atunci când a fost cazul, cu tact pentru a nu-i descuraja, pentru a le corecta exprimarea. Proveniți din medii diferite, m-am preocupat ca preșcolarii să-și însușească un vocabular bogat, să le dezvolt deprinderea de a-1 folosi corect din punct de vedere gramatical. Odată cu vorbirea corectă se urmărește și vorbirea expresivă, sarcina ce se poate realiza îndeosebi prin mijioacele proprii dezvoltării vorbirii.

Deosebit de eficiente în grădiniță sunt exercițiile colective, jocurile, deoarece în acest mod copiii sunt nevoiți să colaboreze. În cadrul acestor tipuri de exerciții – joc, trebuie să participăm discret pentru a exersa unele formule cu scopul de a le fixa ori pentru a diversifica tematica, evitând monotonia pentru că activitatea să nu sfârșească prin a vorbi fiecare pentru sine.

Educatoarea trebuie să posede arta de a “sugera” prin mimică, printr-un gest, cuvânt, o comparație și să creeze trebuință unui cuvânt acolo unde crede că lipsește. Acest procedeu de lucru este foarte eficient pentu ca educatoarea îi stimulează că nu-i înțelege și îi pune în situația de a găsi altă exprimare, alt cuvânt care să fie potrivit.

Una din modalititile folosite este utilizarea exercițiilor —jocuri verbale. Aceste jocuri se desfășoară în mod creator, cu multă imaginație și fantezie în pregătirea lor pentru a avea o bună reușită.

Exemplu: Pentru pronunțarea corectă a sunetelor desfășuram jocurile “Focul și vântul”, “Cine face așa?”, “Șarpele și albinița”, folosindu-se exclamații onomatopeice: cip, oac, mac, bâzz, vâj, sss. Fiecare educatoare trebuie să aibă obligația morală că la sfârșitul vârstei preșcolare, sub aspect fonetic, copiii trebuie să pronunțe corect toate sunetele; sub aspect gramatical să stăpânească deprinderea practică de a folosi cu ușurință propoziții și fraze corecte prin care copilul să-și exprime impresii și gânduri, iar sub aspect lexical trebuie să posede un volum de cuvinte relativ bogat.

“Fericit este copilul care găsește în fiecare etapă a drumului sau pe educatorul capabil să-i insufle treptat forța și elanul necesar împlnirii destinului său ca om “. (Maurice Debesse)

Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preșcolarilor, este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât preșcolarii să fie stimulați să participe în cadrul activităților în mod activ.

Formarea la copil a unei conduite verbale consta în:

dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului;

învățarea corectă a cuvintelor;

formarea deprinderii de verbalizare a experienței proprii;

dezvoltarea capacității de a relata unele întâmplări în legătură cu fiecare

Moment sau eveniment trăit;

cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii;

cultivarea aptitudinilor de a vorbi frumos, de a folosi expresii, construcții lingvistice originale, nuanțate.

Pornind de la aceste obiective am folosit în desfășurarea activităților diverse modalități prin care am asigurat educarea conduitei verbale active a copiilor și o dezvoltare a limbajului expresiv nuanțat. Formându-le la copii deprinderea de a folosi corect cazurile, de a schimba forma verbului, să folosească corect pronumele, am fost exigentă asupra calității vorbirii. Aceasta se realizează prin formarea deprinderilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziție, de a folosi în mod corespunzător formele gramaticale, morfologice și sintactice.

Calitățile necesare unui dascăl sunt:

să aibă o temeinică pregătire de specialitate;

să țină cadența cu progresul disciplinelor pedagogice;

să aibă vocație pedagogică;

să iubească copiii;

să manifeste ca însușiri temperamentale buna dispoziție și umorul;

să posede ca însușiri intelectuale capacitatea de asimilare și sinteză;

să aibă o bună memorie;

ordine și calaritate în gândire;

atenție distributivă;

spirit de observație;

să dețină acea măiestrie pedagogică indispensabilă oricărui cadru didactic.

Proiectarea didactică poate fi privită ca un ansamblu de procedee raționale care unesc într-un tot coerent cerințele, rezultatele, strategiile și acțiunile didactice. Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfășurării lui pe o perioadă de un an școlar secventiat pe semestre, pe capitole și lecții. Integrarea tuturor aceste elemente de strategic didactică într-un tot unitar și funcțional, oriental pe realizarea fiecărui obiectiv operațional, reprezintă proiectul didactic.

Exemplu: La întrebarea “ale cui sunt?”, copiii au construit propozițiile:

“Țepii sunt ai ariciului.”

“Rochița este a păpușii.”

Fiind puși să analizeze, au depistat care cuvinte conțin sunetul “ a”. Aceste jocuri, chiar dacă par jocuri didactice nu se pot confunda prin marea lor diversitate, prin timpul desfășurat, ci sunt jocuri desfășurate ca exerciții de vorbire pregătitoare activităților experiențiale și sunt efectuate în prima parte a programului. Pentru ai obișnui pe copii cu ritmul silabic al cuvintelor sunt foarte utile și exercițiile -jocuri realizate pe fondul unor versuri scurte. Pe lângă faptul că sunt asimilate ușor și repede de copil, mai au și calitatea de a preveni și corectă anumite deficiențe de vorbire.

Exemplu: „Zece pui sparg zece vase

Strică flori și zece vase.

Și-apoi nu băga de seamă

Și pe masa varsa zeamă.”

Poporul a creat o serie de poezii și jocuri educative, care nu numai că desfată pe copil, dar îl formează și noțiuni noi, îmbogățindu-le vocabularul. Un exemplu de joc este cel pe care mama îl folosește pentru a-1 desfăta pe micuțul ei; îl învață cuvinte care denumesc diferite părți ale feței:

“Barbă – bărbie,

Gura – gurărie,

Nas – băzănas,

Ochi – băzăochi,

Sprâncene – coțofene,

Frunte – tăvălug,

Hap de tufuluc!”

Pentru a stimula cât mai mult exprimarea verbală a copiilor, tot în cadrul activităților cu grupuri mici și individuale am desfășurat exerciții folosind diferite teme unde am cerut copiilor:

să denumească fiecare obiect din desen, pentru a activiza cuvintele care încep cu literă, “p” (păpușă, papuci, pisică, prăjitură etc.), să precizeze care arată mai multe, mai puține, ce culori au după care să găsescă alte culori;

să specifice ce reprezintă imaginea și dacă cunosc în care poveste se
vorbește despre el; “coliba iepurașului”, să spună ce știu despre el și de ce
era curajos. Pentru descriere, pornind de la un personaj cunoscut se
urmărește exprimarea ideilor în propoziții și fraze, legătura logică între idei;

să denumească obiectele din desen clasificându-le: jucării, obiecte de
mobilă, unde se urmărește denumirea corectă a cuvintelor, utilizarea lor în
propoziții, realizarea acoedului.

Pentru dezvoltarea vocabularului și a capacității de a comunica am desfășurat cu copiii exerciții cu teme diferite unde am cerut:

exerciții de repetare a sunetelor: a vocalelor și consoanelor;

jocul de tipul “ghici ce face…?" (mama) – să termine propoziția începută de educatoare;

jocul “dă-mi o jucărie!” – să ceară o jucărie, formulând corect o propoziție;

jocul “ce-ți place să desenezi?” – să verbalizeze tot ce au desenat;

proiectarea unei imagini dintr-o poveste cunoscută – să o reproducă fiind
ajutați de educatoare cu întrebări care să-i ghideze, să sugereze
răspunsurile copiilor.

Pentru dezvoltarea capacității de descriere am desfășurat alte tipuri de jocuri cu grad sporit de dificultate mai ales pentru cei mari, unde am urmărit:

am prezentat seturi de imagini care au reprezentat obiecte (ființe), părți ale unor obiecte (ființe) familiare – să denumesca, să le descrie;

jocul “alege perechea potrivită”, au în față o imagine pe care o descrie, ceilalți având imagini asemănătoare și diferite vor alege perechea – să verbalizeze de ce nu se potrivesc.

Un alt procedeu folosit sunt exercițiile pentru înțelegerea, însușirea și operarea cuvintelor în propoziție. Pentru izolarea cuvintelor dintr-o propoziție am desfășurat jocurile “ce face?”, “acum spune tu”, unde am urmărit formularea răspunsului printr-o propoziție sugerată de imaginea respectivă și precizarea numărului de cuvinte prin bătăi din palme.

Pentru a le forma obisnuința a de a forma propoziții dezvoltate, am desfășurat exerciții – joc variate: “ mai spune ceva!”, “numai atât?” , “continua tu!”, unde am avut ca obiectiv să continue propoziția adăugând cuvântul care are o legătură logică cu propoziția formulată.

Exemplu: Pisica…

Pisica doarme. Pisica doarme pe…

Pisica doarme pe soba.

El se poate desfășura și cu ajutorul imaginilor, sugerându-le cuvântul inițial.

I.4. ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENȚIALE

Întreaga activitate instructiv – educativă din grădiniță de copii se bazează pe cunoașterea personalității copilului. Individualizarea ca principiu educativ implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să știe să acționeze, ce procedee să folosescă în raport cu fiecare copil în parte.

Pentru a ști cum trebuie să educăm vorbirea fiecărui copil, trebuie să știm mai întâi ce trebuie să-i învățăm, ce trebuie să cerem fiecăruia. Deci sarcinile dezvoltării vorbirii corecte a preșcolarilor sunt:

realizarea pronunției clare, precise, sigure a tuturor sunetelor;

înțelegerea semnificației cuvintelor;

formarea capacității de a combina cuvintele în propoziti și fraze;

capacitatea de a citi o imagine și d e a face legătura între elementele ei componente și ceea ce vrea să reprezinte;

capacitatea de a crea, de a întreține un dialog;

să pună întrebări și să dea răspunsuri;

dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris;

să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.

Vorbirea corectă a copiilor se educă prin toate activitățile pe domenii experiențiale din grădiniță, dar mai ales în activitățile de dezvoltare a limbajului și cele de cunoaștere a mediului.

Noul curriculum, chiar dacă este reprezentat tip, el se poate aborda creativ, în funcție de posibilitățile grupei de copii și de călitățile didactice ale educatoarei.

Obiectivele de referință pentru domeniul limbă și comunicare pot fi realizate în grădiniță prin activități ca: convorbiri, observări, lecturi după imagini, povestiri, memorizări, jocuri didactice.

Întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță, atestă posibilitatea și utilizarea limbajului oral în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, efectuându-se exerciții de pronunție, povestire, exprimare, conversație. De aceea accentul principal în această privință este pus pe activitatea de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a gândurilor, a structurii gramaticale a limbii materne.

CONVORBIRILE

Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situația de a se exprima independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. Ei au posibilitatea de a se exprima și de a-și susține părerile în fața unui colectiv, dezvoltându-și curajul opiniei, calitățile ce le sunt necesare la intrarea în clasa întâi.

În practica zilnică se folosesc cu eficiență convorbirile în activitățile pe domenii experiențiale care contribuie la vorbirea dialogată, la fixarea și consolidarea cunostințelor dobândite, exersarea cunoștințelor de limba și utilizarea lor în situații de comunicare. Folosită ca metodă de învățământ, convorbirea este o formă de activitate independentă, care prin intermediul metodei conversației, rezolva sarcinile dezvoltării vorbirii. Într-o convorbire, copilul vehiculează întreaga sa zestre lingvistică, își pune în valoare nivelul limbajului, își dezvăluie personalitatea. În același timp, convorbirea contribuie în mod direct la creșterea calitativă a posibilităților de exprimare corectă a copiilor.

Convorbirea îl obligă pe copil să folosesca adecvat cuvintele, să-și controleze vocabularul, să caute cuvinte potrivite, sensuri ale cuvintelor pentru a-și exprima cât mai fidel și într-o formă corectă, gândurile trăite.

Complexitatea acestui tip de activitate, decurge din faptul că se desfășoară în exclusivitate pe plan verbal în absența oricărui material concret – intuitiv. Copilul, în astfel de activitate, se va desprinde: să asculte întrebarea, să răspundă numai când este solicitat, să asculte răspunsurile colegilor și să intervină pentru a le corecta, pentru a le completa. Aceste activități se desfășoară la anumite intervale de timp pe o anumită temă. Ele sunt precedate, pregătite de alte activități ce asigură fondul aperceptiv.

În alegerea temelor se ține seama de ceea ce este mai apropiat copilului. Astfel, la grupa mijlocie se proiectează teme legate de jucării și păstrarea lor: “ce-mi place la grădiniță?”, pe când la grupele mari în urma cunoștințelor însușite despre muncă, anotimpuri, animale domestice și sălbatice, mijloace de locomoție etc., se planifica câte o temă de convorbire: “cum îngrijim și ocrotim animalele?”, “ce știm despre anotimpuri…”, “cum muncește mama?” etc.

Tematica bogată a convorbirilor ne este oferită în principal de cele șase mari teme prevăzute în Curriculum și care oferă posibilitatea fiecărei educatoare să își planifice convorbirile dorite. Domeniul vast al vieții sociale este oglindit în convorbiri a căror tematica vizează:

mediul în care cresc, grădinita și familia: “ Familia mea”, “Grădiniță Noastră” ;

mediul exterior, stradă, cartierul, orașul: “În parc”, “Ce știu despre orașul nostru” ;

munca: “Ce sunt părinții noștrii?”;

evenimente din viața copilului sau sărbători: “Cum sărbătorim ziua copilului”, “Relații și reguli de comportare în diferite situații de viață”, “Cum ne comportam în vizită”, reprezentări și noțiuni estetice (hărnicie, cinste, prietenie).

Unele convorbiri urmăresc formarea unor reprezentări sau noțiuni noi, clasificarea unor noțiuni mai complexe și parțial însușite, cum sunt: “Despre hărnicie” , “La școala”, iar în alte convorbiri punctul esențial este interpretarea materialului cognitiv: “Suntem iubitori de animale!”, “Ce anotimp ne place?”.

Stabilirea unei teme, a unor obiective și a unui conținut bine determinat nu face altceva decât să ușureze elaborarea structurii activității de convorbire. Avem astfel convorbiri care sistematizează cunoștintele și convorbiri care verifica cunoștintele acumulate de copii într-o perioadă mai îndelungată de timp, cum ar fi: “Ce știm despre toamnă?”, “Ce-am învățat despre animale?”. Rezultatele notabile în ceea ce privește antrenarea copiilor în discuție și înțelegerea semnificației unor noțiuni sau reguli de comportare se obțin în convorbirile construite pe baza unor materiale literare adecvate. Convorbirea învață pe copii să opereze pe plan mental, de aceea este considerată din punct de vedere al structurii cea mai grea formă de activitate din grădiniță. Desfășurând cu multă pricepere activitățile de convorbire, vom contribui la dezvoltare vorbirii copiilor, la pregătirea lor pentru școală.

O altă cale care antrenează copii la discuție este aceea a utilizării jocului în diferite momente ale discuției, cu scopul de a reactualiza unele trăiri, de a stimula vorbirea copiilor, dorința lor de comunicare, schimbul reciproc de idei. Jocul indeplinește numeroase funcții într-o convorbire și introducerea poate crea atmosfera relaxantă, datorită caracterului său spontan și atractiv. Unele calități umane, ca de exemplu: prietenia, ajutorul reciproc, colaborarea, pot fi prezentate într-o formă atractivă cu ajutorul unor fapte de viață.

Structura cea mai bună a unei activități de convorbire este aceea în care se îmbină diferite modalități de lucru, astfel încât să rezolve sarcina didactică a activității respective și să dea fiecărui copil satisfacția de a participa și el la convorbire.

Convorbirea – după scrierile Ștefaniei Zlate

În grădiniță de copii, ca și in școală, conversația este folosită în scopul de a stimula pe copii să-și însușească cunoștințe noi, să-și actualizeze cunoștințele dobândite, să și le fixeze, să le aprofundeze și să le stimuleze, ba chiar să tragă concluzii și să facă generalizări pe baza materialului perceput.

Convorbirile îi pun pe copii în situația de a se exprima independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ. Copiii au posibilitatea de a se exprima și de a-și expune părerile proprii în fața unui colectiv, dezvoltându-și curajul, formularea de opinie, calitățile ce le sunt necesare la intrarea în clasă întâi.

Caracteristici:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

se bazează pe cunoștințe însușite anterior în alte activități;

reușita acestei activități este condiționată de volumul de cunoștințe acumulate și de temeinicia însușirii lor;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă fără suport intuitiv;

se organizează un număr relativ redus de activități de convorbire, la grupa de 5-6 ani;

prin această activitate se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se dezvolta la copii capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

această activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfășurării discuției, pentru a completa răspunsurile colegilor și pentru a continua logic dialogul;

participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuală intensă, constând în:

concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

selecționarea cunoștințelor în vederea formulării răspunsurilor potrivite;

selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corectă, logică a răspunsurilor;

efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei, comparației și a abstractizării; astfel este dezvoltată gândirea prin exersarea operațiilor și prin antrenarea calităților ei;

prin tematica și conținutul convorbirilor se formează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale (de exemplu, temele: “ Cum ne comportam în grădiniță și acasă?”, “Cum îi ajutăm pe părinți?”, “Să spunem adevărul!”, “Să fim Harnici și cinstiți!” etc.);

prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv, se formează calități morale precum politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare și prietenie etc.;

convorbirea prilejuiește afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacității de a exprima și de a susține părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual și la educarea atenției voluntare.

Convorbirea se organizează, în general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza și cu grupuri mici sau individual.

Eficientizarea convorbirilor impune:

planificarea activitafilor din timp;

alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

crearea unor diverse situații de viață;

accentuarea caracterului formativ;

elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permițând concluzii parțiale și finale.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

După scopul didactic:

convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare, o excursie ș. a.

convorbiri prin sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări, de exemplu: Natura, Familia mea;

convorbiri pentru verificarea cunoștințelor, de exemplu: Anotimpurile.

După tematică:

tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante etc.

teme de viață cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate etc;

teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante și educative pentru copii;

teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre
copilărie și despre viețuitoare s. a.)

Structura activității de convorbire

Organizarea și desfășurarea activității de convorbire impune pregătirea temeinică a educatoarei, adică planificarea convorbirii la intervale optime și în număr restrâns, corespunzător nivelului grupei de vârstă, elaborarea planului de discuție, sub formă de întrebări care să actualizeze cunoștințe ale copiilor, alegerea procedeelor, care să asigure participarea acestora pe tot parcursul activității.

Activitatea de convorbire cuprinde aceleași etape ca și alte activități de educare a limbajului; intervin elemente specifice, care țin de obiectivele, de conținutul, de metodele și procedeele caracteristice acestei activități cu preșcolarii.

Organizarea activității consta în asigurarea cadrului potrivit.

Desfășurarea activității

Intoducerea în activitate este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care trebuie să creeze motivația participării la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoționale: ghicitori, poezii, povestire succintă, urmate de comentarii, care să facă introducerea în subiectul convorbirii. Se pot folosii proiecții de diapozitive și filme menite să le creeze copiilor disponibilitate afectivă. Aceste proiecții nu trebuie să conțină detalii care pot dispersa atenția copiilor de la tema centrală, identică cu tema convorbirii.

În această secvență se mai pot realiza scurte discuții, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe CD ș.a. Se mai poate alterna discuția introductivă cu jocul de rol, de exemplu, o convorbire pe tema “Orașul meu” poate alterna conversația cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alții-vizitatori care cer explicații ghidului, își împărtășesc impresii ș.a. Aceleași procedee, se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-aș vrea să fiu? sau Mijloace de transport etc.

Convorbirea propriu – zisă

Convorbirea propriu – zisă secvența principală a activității se realizează pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuției sau pe parcursul desfășurării ei, în funcție de caracteristicile grupei la care se realizează această activitate. Tot în funcție de nivelul grupei, pot fi antrenați copiii în construirea planului de întrebari.

Caracteristicile planului de întrebări:

Planul de întrebări trebuie să conțină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare.

Întrebările vizează:

scopul activității;

conținutul convorbirilor;

complexitatea tematică;

volumul de cunoștințe actualizat.

Întrebările diferă în funcție de scopul activității:

convorbirea de verificare -care solicita în primul rând memoria – presupune:

Enumerare: “Ce legume se culeg toamna?”, “Ce mijloace de transport care
circulă pe uscat cunoașteți?” , “ Ce își pune un elev în penar?”;

Reproducerea unor evenimente sau acțiuni: “Cum v-ați petrecut vacanță?”, “Cum își ajută copiii părinții în gospodărie?”, “Ce activități desfășoară copiii în grădiniță”;

convorbirea de sistematizare – care solicită în principal operațiile gândirii: “De ce îngheață apa iarna?”, “De ce cad frunzele copacilor toamna?” (analiză – sinteză), “Cum sunt zilele și nopțile vară?, Cum sunt iarna?”, “Cum este vântul vara?, Cum este iarnă?" (comparație), “Cum putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?”, “Cum se numesc animalele care trăiesc pe lângă casa omului?” (generalizare).

Întrebările de evaluare necesită motivarea fenomenelor, a acțiunilor, sesizarea cauzelor și a consecințelor, interpretarea și clasificarea fenomenelor și a acțiunilor, de asemenea solicită generalizarea.

Întrebările trebuie să îndeplinească anumite criterii:

să fie accesibile, ținând seama de nivelul grupei;

să vizeze experiența de viață a copiilor;

să fie formulate simplu, corect, succint, clar.

Succesiunea întrebărilor și a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în formă concluziilor parțiale și finale. Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, în altă formă decât s-a desfășurat discuția, de accea se pot folosi și elemente de joc, se pot constitui tablouri sau machete, acțiunea fiind dublată de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.

Încheierea activității

Încheierea activității adesea este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea și antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cântec, desfășurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acțiuni discutate, premierea răspunsurilor foarte bune și încurajarea celorlalți copii, audierea/vizionarea unor programe artistice etc.

MEMORIZAREA

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele învățământului preșcolar și pe particularitățile de vârsta ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare ale preșcolarilor, având ca premize specificul proceselor psihice la această vârstă.

Ca specie a genului liric, poeziile au un conținut cognitiv bogat și permit preșcolarilor însușirea și lărgirea orizontului de cunoaștere, iar aceștia își îmbogățesc reprezentările despre ceea ce îi înconjoară. Această activitate este un mijloc de transmitere de cunoștințe, de îmbogățire și de sistematizare a cunostinjelor însușite anterior, cât și un mijloc de exersare a vorbirii corecte, de activizare a vocabularului.

Memorarea poeziilor este necesară chiar dacă înțelegerea și receptarea conștientă a conținutului acestora este îngreunata din cauză că este folosit un limbaj figurat, iar imaginea lor artistică are valoare generală de simbol. Poeziile au o importanță influență pozitivă asupra copiilor, dezvoltând o gamă largă de sentimente – moral-civice: ex. poeziile: “Mulțumesc”, “Prietenie”, “Mama mea” etc.; față de natură: “Primăvara”, “Pomișorul” etc.; față de viețuitoare: “Pisicuța”, “Cățelușul șchiop”, “Ursulețul mor” etc.; dragoste față de muncă:, “Brutarul”, “Zidarii” etc.; dragoste față de țară: “Țara mea”, “Limba noastră” etc.

Cu ajutorul poeziei, copiii învață în bună măsură să simtă, să inteleagă frumosul din artă, din natură, din viața omului, să sesizeze muzicalitatea și frumusețea limbii materne. Poezia îi emoționează, le dezvoltă priceperea estetică și le stimulează creația.

Activitatea de memorizare este importantă nu numai în educarea sentimentelor morale și estetice, ci și pentru dezvoltarea proceselor psihice ca: memoria, imaginația, gândirea.

Această activitate îi solicită copilului capacitatea de memorare în mod conștient a versurilor, pe care apoi trebuie să le reproducă în situațiile cerute. Însușindu-și în mod sistematic poeziile cu versuri accesibile, preșcolarii capăta deprinderi de a învăța conștient, de a memora logic. În acest sens, sunt exersate funcțiile memoriei și educate calitățile ei, ceea ce converge spre un proces de învățare în școala de nivel ridicat. Activitatea creatoare a copiilor este influențată în același timp de imaginile poetice.

O altă contribuție importantă a poeziilor la dezvoltarea personală a copiilor este aceea că dezvoltă vocabularul acestora prin modelul limbajului poetic utilizat în cadrul versurilor. Tot poezile sunt și o sursă necesară de descoperire a frumuseții și semnificației unor formule de politețe: “Mulțumesc”, “Noapte bună”etc., oferă prilejul de a dezvălui copiilor bogăția limbii române, referindu-se la polisemie, descoperind sensuri secundare pentru diferite cuvinte, utilizându-se diferite figuri de stil: “casele par ca de frișcă”, Zdreanța pare făcut din “petice” etc. Valoarea activității de memorizare depinde în mare măsură de interesul și de sentimentele pe care aceste versuri le stârnesc în sufletul copiilor.

Un alt aspect important care se punctează în predarea poeziilor este aceea că ele ajută la exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității. De asemenea, versurile poeziilor pot fi folosite ca un material util în corectarea și exersarea pronunției. Poeziile care conțin onomatopee, paronime, aliterații constitute pentru educatoare un material eficient pentru obținerea unei pronunții corecte a unor sunete, pentru formarea auzului fonematic. În același timp, recitarea poeziei este un exercițiu util în formarea și dezvoltarea deprinderii corecte de reglare a respirației în timpul vorbirii, a obisnuinței de a adopta un ritm care să-i permită copilului să pronunțe corect și integral toate silabele unui cuvânt.

Pentru a stabili etapele unei activități de memorizare, vom stabili categoriile de memorizări:

activități de predare a unui nou text;

activități de fixare cu ajutorul cărora se însușesc poeziile predate și se consolidează deprinderea de a le reproduce conștient și expresiv;

activitați de verificare a felului cum au memorat copiii poeziile.

În vederea planificării, proiectării și pregătirii unei activități de memorizare, educatoarea trebuie să selecteze textul poeziei ținând cont de următoarele aspecte:

corelarea dintre conținutul poeziei și tema abordată prin toate
activitățile și jocurile;

accesibilizarea poeziei pentru copii, aceasta trebuind să conțină un
limbaj specific nivelului lor de vârstă.

Structura unei activități de memorizare cuprinde organizarea activității, desfășurarea și încheierea ei. Ținând cont de particularitățile gândirii, vorbirii, imaginației copiilor, educatoarea se poate folosi în familiarizarea copiilor cu textul poezie de materialul intuitiv, cum ar fi imagini care reprezintă fragmente sau elemente principale ale poeziei.

Educatoarea trebuie să asigure climatul necesar pentru bună desfășurare a activității, iar captarea atenției este foarte importantă deoarece asigura atmosfera emoționala menită să-i motiveze pe cei mici pentru a învăța poezia. Se face o scurtă introducere, după care se anunță temă și se recită poezia model cu intonația, ritmul, accentul corespunzător menite să le dezvăluie prescolanlor frumosul artistic concretizat în versuri. După recitarea model făcută de educatoare, se va realiza un mic dialog legat de textul poeziei, dialog care trebuie să fie conceput ca formă de evaluare a gradului de înțelegere și asimilare de către copii a acestuia.

Se recita din nou poezia model, iar apoi urmează învățarea pe strofe a poeziei de către copii. Învățarea trebuie să se realizeze astfel: prima strofă independentă, primă cu a doua, apoi primă cu a doua și a treia etc. și tot așa, astfel copiii memorează temeinic și sistematic conținutul poeziei. În cazul folosirii metodei globale, după recitarea educatoarei vor fi antrenați mai mulți copii să o repete integral, ei fiind ajutați de aceasta. Recitarea poeziei se va face în întregime de mai mulți copii, începând cu cei care o recita expresiv și frumos. Aceasta se poate realiza individual, frontal, pe grupuri etc. Pentru asigurarea pronunției corecte, dar și pentru exersarea expresivității care se poate realiza prin recitarea în cor, pe roluri, în ritm încetinit, ritm normal, în șoaptă.

La final, se verifică alte poezii însușite anterior, iar scopul principal este acela de a controla însușirea corectă a textului poeziei și recitarea expresivă și conștientă a acesteia. Încheierea activității se poate realiza prin:

recitarea noii poezii cu toți copiii;

organizarea unui joc legat de tema poeziei;

repetarea unui cântec legat de tema poeziei propuse spre memorare.

În activitatea desfășurată de preșcolar în cadrul grădiniței, memorizarea a fost și va rămâne activitatea cea mai iubita de ei, este o activitate obligatorie care contribuie la formarea unei vorbiri expresive, corecte și fluente, principalul mijloc de îmbogățire a vocabularului, de dezvoltare a gândirii logice.

LECTURA DUPA IMAGINI

Lectura după imagini constituie un mijloc specific de educare a limbajului, este formă de activitate ce solicită intens reprezentările copiilor, experiența de viață, capacitatea și potențele sale de a folosi în mod independent cunoștintele dobândite în diferite ocazii, transpuse în actul vorbirii. Imaginea devine un mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează gândirea și operațiile acesteia: analiza, sinteză, generalizarea, abstractizarea.

Achiziția limbajului apare ca o integrare a diferitelor sale aspecte: vorbire, ascultare, scriere, citire. Copiii trec prin actele vorbirii aproape simultan, de la vârste foarte mici. Așa cum adultul citește textul scris, copilul citește imaginea, adică el primește un mesaj, se exprima pe baza lui putând să comunice. Procesul de formare a deprinderilor de comunicare verbală începe prin recunoașterea de către copil în imagine a elementelor percepute anterior, apoi stabilește legături între diferite elemente ale enumerării inițiale, ajunge la o descoperire și la o interpretare atunci când sesisează relațiile între simboluri vizuale și propria sa experiență.

În fața tabloului copilul comentează, vorbește cu voce tare, exclamă, ori rămâne tăcut, meditează, toate acestea fiind manifestări ale copiilor. În acest mod se realizează corespondența dintre imagine și viața. Cu ajutorul ilustrațiilor se precizează, se aprofundează informațiile dobândite în alte activități, prilej cu care se apelează la o exprimare verbală, folosind cuvinte însușite, vorbim corect și expresiv.

Fiecare tablou îl transpune pe copil într-o lume care se cere înțeleasă, simțită și exprimată. De mic imaginea îl atrage pe copil, îl impresionează, îl face să gândească și îi stimulează vorbirea și imaginația. Străduindu-se să exprime părerile, trăirile în legătură cu imaginea, copilul face progrese în direcția dezvoltării vorbirii, a întregii sale personalități în general. În comunicarea perceptiv – verbală lectura după imagini crează premise favorabile pentru însușirea cititului. La preșcolarul mic percepția tabloului este diferențiată și sumară, el percepe izolat diferitele părți ale obiectelor ilustrate. Desprinde cu greu esențialul, atenția îi este atrasă de elemente neesențiale, nu de cele nesemnificative. Copilul nereușind să-și orienteze percepția trece cu destulă usurinta de la un element al tabloului la altul, de la un amănunt la altul, nu realizează legăturile esențiale, nu pot da un titlu tabloului.

Copilul ca și adultul este atras de imagini. La grădiniță copilul preșcolar vine în contact cu diferite tablouri, picturi, fotografii, imagini, diapozitive etc., mijloc de transmitere de informații și de exersare a vorbirii, în acest sens este necesar ca în aceste activități preșcolarul să fie inițiat în descifrarea conținutului prin recunoașterea anumitor simboluri, prin cuvânt, prin înțelegerea mesajului transmis. Ca atare, rolul educatoarei este nu numai să adreseze întrebări, dirijând observarea și oriendandu-i spre confinutul de idei, ci și de a aștepta răspunsurile.

De exemplu: în lectura după imagini “munca în livada”, educatoarea are ocazia, pe baza răspunsurilor

copiilor să facă precizări în legătură cu principalele aspecte pe care aceștia le-au sesizat în mod izolat;

aspecte de început de toamnă (culegerea fructelor, îngălbenirea
frunzelor, scuturarea pomilor);

starea sufletească a oamenilor și copiilor (copiii se bucura de
bogăția toamnei, hărnicia îi caracterizează pe toți).

Condiția reușitei unei activități este bună orientare a percepției tabloului și mai ales calitatea întrebărilor adresate, care trebuie să stimuleze observarea imaginii, indicarea și denumirea obiectelor, să atragă atenția asupra comportamentului, acțiunilor, mișcărilor, să sublinieze caracteristicile ilustrației în ansamblu.

În eșalonarea tematicii lecturilor după imagini, educatoarea va avea grijă să le plaseze după acțiunile în care copiii dobândesc informații la care fac apel lecturile respective.

De exemplu: lectura cu tema “ferma de animale”, este proiectată după activități în care copiii achiziționează cunoștințe despre animale: mediu de viață, hrana, foloase. Alte lecturi după imagini trebuie corelate după un ciclu de activitați de: observare, povestire, memorizare, cântece etc. De exemplu: “jocurile copiilor în grădiniță”, se poate realiza după observarea “grădiniță”, memorizarea “jucăriile mele”, cântecul, “grădinița mea”. În funcție de vârsta temele convorbirilor vor avea tematici variate și mai cuprinzătoare pentru preșcolarii mari: “Munca mamelor”, “Jocurile copiilor iarna”, “Toamna”, “Călătorie prin țara mea”, “Universul”.

Sarcina educatoarei, pentru a avea o reusită în activitate, este aceea: de alegere din timp a tabloului, să corespundă bine temei și obiectivelor, să fie de dimensiune mare, ușor de observat de fiecare copil, să fie atractive, să nu fie stilizate. Cu ajutorul imaginilor, copiii își completează cunoștințele, le fixează și le consolidează. Pentru formarea deprinderilor de folosire corectă în comunicare a părților de vorbire, se poate apela la imagini pentru a exersa pronuntia corectă, formarea de propoziții și fraze etc.

În concluzie putem spune că lectura după imagini creează posibilitatea exersării vorbirii, îl ajută pe preșcolar să dobândească priceperi și deprinderi de muncă intelectuală și pune bazele activității viitoare din școală.

POVESTIREA

Povestirea este mijlocul de realizare a activităților din cadrul domeniului experiențial limba și comunicare și presupune expunere și comunicare de cunoștințe, fiind forma de activitate destinată cunoașterii mediului și dezvoltării vorbirii preșcolarilor. Acestea contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere a preșcolarilor, la dezvoltarea proceselor psihice – memoria, atenția, gândirea, imaginația – dar și a limbajului sub toate aspectele sale. Putem aminti cele două tipuri de povestiri: povestirea educatoarei și povestirea copiilor care în funcție de materialul pe baza căruia se realizează povestirile, sunt: repovestirile, povestiri cu început dat, povestiri după un plan dat, povestiri după o temă dată și povestiri după modelul educatoarei. Povestirea educatoarei oferă cele mai variate modele din viață și domeniile ei de activitate și îi familiarizează pe copiii cu lumea înconjurătoare. În cadrul unei povestiri sunt antrenate procesele psihice, iar preșcolarul urmărește cu atenție povestirea, memorează, compară, analizează întâmplările, face legături de cauzalitate, stabilește relafii între personaje și fapte.

Ellen Key “subliniază necesitatea oferirii unor exemple bune de comportare de către părinți si în special crearea unor autorități a ascultării în fața copilului nu prin violență ci însăși modelul de comportare a adultului”.

“Prin povestirile spuse de adult, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare atât ale limbii familiale sau populare, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și odată cu acestea diferite forme flexionare sau grupări sintactice, care, în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului, dezvolta vorbirea corectă a copilului și îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului …" (Tatiana Slama – Cazacu)

Cu ajutorul poveștilor se exersează modalitățile de prelucrare a reprezentărilor în imaginație, se face transpunerea în lumea acestor ființe în care eroii acționează în concordanță cu imaginația fecundă a copiilor, în care ființele apropiate și îndrăgite (cațelușul, iepurașul) sunt întotdeauna bune, puternice și îndrăznețe, în care binele și dreptatea triumfă. Povestirile, prin temă pe care o aprofundează, contribute la formarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea lor personală, le oferă preșcolariior cunoștințe diferite și multiple legat de tot ceea ce îi înconjoară și cu tot ceea ce ei vin în contact.

“Prin povestire educatoarea îi antrenează pe copiii la o viață imaginative care prelungește, colorează sau transfigurează faptele, domeniu al viselor și al entuziasmului încărcat de emoții, împodobit de ficțiuni și de simboluri. Sub influența povestirii, sensibilitatea fiecărui copil se deschide în fiecare clipă, sentimentele se dezvolta și se exprima mai clar”. (Madelaine Faur),

Folosind mijloacele verbale sistematizate de adult, în narafiunile respective, cuvinte cu anumită formă gramaticala, expresii, sintagme ca atare sau chiar propoziții, copilul primește odată cu acestea și un conținut de gândire gata organizat". O povestire care a plăcut mult trezește în suflet dorința de a fi cunoscută și de alții. Astfel copilul cu cuvintele lui încearcă să povestescă în familie, mai ales mamei, mica poveste care la sensibilizat până la suflet. Dacă la grupele mici copiii sunt atrasi de acțiunea în sine a povestirii, începând cu grupa mijlocie ei rețin și folosesc expresii din poveste, formule de început și de încheiere.

Foarte important pentru copii în timpul povestirii sunt: vocea, mimică, tonul, ritmul povestirii, pauzele și accentele, toate acestea ducând la crearea unei atmosfere de basm, la captarea atenției pe o perioadă cât mai îndelungată, la dorința lor de a reține cât mai multe expresii și acțiunea în sine, de asemenea dorință de a asculta mereu povesti. După prima povestire copii rețin mai mult acțiunea, nu vocabularul și expresivitatea lui. De aceea povestirea trebuie reluată până când ei își însușesc cuvinte și expresii pe care le cerem în cadrul repovestirii. Deoarece unii copii sunt dotați, au talent de povestitor, cu aceștia am lucrat mai mult, antrenându-i la activitate, iar în cadrul activității cu grupuri mici le-am cerut să povestească și alte povești cunoscute.

După un șir de povești se fac comparații, asemănări și deosebiri, evidențiind calitățile și defectele personajelor, cu care din personaje vor să semene și de ce. Din dorința de a le spune cât mai multe povești am folosit mai puțin repovestirile, lăsându-le loc mai mult în cadrul activităților recreative. În acest tip de activitate copilul este lăsat să povestească cu cuvintele lui, să folosească expresii întâlnite și să fie ajutat decât atunci când întâmpină greutate: îi voi reaminti numai expresii și cuvinte din poveste. Repovestirea nu trebuie să fie mecanică ci să fie ușor gândită, să succeadă momentele unele după altele, intervenind cu întrebări ajutătoare pentru a înțelege intrigile dintre personaje, pentru a povesti conștient și logic acțiunea.

La grupele mari, povestirile au început dat, sau cele după modelul educatoarei au un rol deosebit în dezvoltarea imaginației copiilor, dar și în vorbirea curentă a lor. Sunt copii care au imaginație și deviază de la cursul poveștii. Cu aceștia trebuie lucrat mai mult și ajutați cu întrebări sau cu idei ajutătoare astfel că povestea să aibă un curs normal. “ Prin aceste povestiri copiii au ocazia să facă ei singuri povești, să le continue pe ale colegilor, să-și folosească imaginația și să-și dezvolte vorbirea liberă”.

Povestind câte un tablou, copiii sunt deprinși să continue, să mențină trează atenția, să poată continua momentele povestirii fără întrerupere, astfel încât povestirea să aibă o înlănțuire logică a ideilor. O altă modalitate de povestire este aceea care îi oferă mai târziu școlarului mic textul din abecedar. Dacă la școala textul este citit de copii având: început, cuprins și încheiere, textul de la grădiniță este înlocuit cu o imagine care poate fi citită. De aceea am încercat să imit organizarea paginii din manual prin mijloace accesibile preșcolarului, menite să-i asigure viziunea întregului.

Confer structurii operei literare, copilul care citește (închipuit) imaginile i se înfățișează o succesiune de secvențe concretizata în imagini, supradimensionând una din secvențe pentru a-i servi educatoarei drept pretext în provocarea dialogului și a povestirii. Simultan, momentul supradimensionat funcționează și că un pre-text, susținând, prin valoarea esențială în succesiunea momentelor subiectului, întregului edificiu al narațiunii.

Am folosit ca text “Capra cu trei iezi", unde am încercat să măresc imaginea cu punctul culminant (căderea lupului în flăcări), cerându-le să recunoască povestea, după care să povestească urmărind succesiunea imaginilor. Am urmărit ca obiective:

recunoașterea momentului prezentat în pre-text;

prezentarea cursivă și concisă a momentelor narațiunii;

preluarea vorbirii directe ilustrate de dialogurile din text;

să integreze imaginea pre-text în succesiunea celorlalte.

Toate aceste tipuri de activități având ca suport de plecare imaginile sunt mult mai eficiente pentru dezvoltarea vorbirii, înlesnind povestirea, dându-i posibilitatea copilului să comunice liber pe baza succesiunii imaginilor, copilul având o vorbire liberă, clară și expresivă. Analizând cu copiii faptele eroilor din povești le-am clasificat în personaje pozitive sau negative, motivând de ce 1-au considerat pe unul cu o altfel de trăsătura și pe altul contrar. Vorbind astfel despre personaje, am dat posibilitate copilului să-și aleagă un model de comportament. Deseori auzim copiii spunând: “Dacă aș fi Fat – Frumos o scăpam pe Ileana” sau “Dacă eram eu vânătorul îi arătam eu lupului”.

Povestirile după modelul educatoarei, a celei cu început dat, a celor după un plan dat sau o temă, solicitați fiind să expună, într-o formă mai simplă sau mai dezvoltată conținutul unui text literar, pătrund în vorbirea copiilor prin expresii și formule verbale specifice povestirii, îmbogățesc și înfrumusețează expresivitatea preșcolarilor. Valoarea educativă a poveștilor consta În contribuția pe care o aduc în formarea unei atitudini de combatere a unor manifestări negative din comportamentul oamenilor: lenea, lăcomia, îngânfarea, prostia etc.

OBSERVAREA

Observarea este mijlocul cel mai eficient de îmbogățire a vocabularului cu cuvinte noi, înțelegerea semanticii noilor cuvinte, de a pune întrebări și de a da răspunsuri, dar și de formare de propoziții corecte din punct de vedere gramatical. Observările aduc un răspuns la chestiunea care se pune, la ipoteza de verificat, la satisfacerea unor trebuințe de cunoaștere a unei curiozități, a unui interes. La această vârstă cunoașterea lumii merge în pas cu dezvoltarea vorbirii, vocabularul copiilor se îmbogățește pe baza reprezentărilor corecte, iar reprezentările la rândul lor devin mai clare, mai precise, datorită cuvântului.

Activitatea desfășurată cu copii în cadrul activitătilor experiențiale antrenează întreg colectivul de copii în verbalizarea celor depistate de analizatori. Prin cuvânt, educatoarea poate controla modul în care preșcolarul și-a însușit fenomenele care au loc, cauzele care le-au produs, caracteristici observate anterior. În cadrul acestor activități, încă de la început am căutat ca răspunsurile copiilor să fie ample, propoziții formate corect gramatical. Copiii din grupa mijlocie vor ști care sunt părțile componente ale corpului unui animal, la ce-i folosesc, adăpost, mediu de viață, îmbogățindu-și astfel vocabularul cu cunoștințe specifice tot cu ajutorul cuvântului.

Spre deosebire de aceștia preșcolarul mare, pe lângă volumul de cunoștințe care îl asimilează, fac analize și sinteze, stabilesc legături între cunoștințe anterioare și cele predate, să facă unele comparații. La început copilul mic răspunde monosilabic: o vacă, un câine, niște mere etc. În urma exercițiului, ei încep să formuleze propoziții simple și chiar formulate corect gramatical. Pentru a ajunge la acest stadiu am căutat să-1 ajut punându-le întrebări ajutătoare sau li se pun să repete până dezvolta propoziția.

De exemplu, la întrebarea: “de ce câinele este un animal folositor omului?”, unii copii au răspuns: “păzește casa”, după ce am cerut preșcolarilor să repete propoziția sau altui copil să formuleze altă propoziție, pentru a le intra în vocabular cuvinte noi, a trebuit să le repetăm de mai multe ori la aceeași activitate prin diferite procedee ori în alte contexte în aceeași zi și în următoarele zile. Deci, fiecare activitate de observare având sarcini precise atât în ceea ce privește conținutul cunoștințelor cât și volumul de cunoștințe ce vor fi asimilate, contribuie la îmbogățirea vocabularului cu adjective, epitete, comparații, dezvoltându-le copiilor o vorbire corectă.

În aceste activități nu trebuie să facem uz de verbalism, cuvântul nou nu trebuie învățat de dragul cuvântului, numai ca material sonor, ci trebuie să-i obișnuim să-1 folosească în contexte noi. Antrenând de fiecare dată alți copii la susținerea sintezelor parțiale și finale, ei vor învața să comenteze, să sintetizeze cele observate, formulând mai multe propoziții și fraze cu conținut logic. De asemenea, încheierea activității prin alte procedee, îl determină pe copil să gândească, să facă asocieri între cunostințe nou însușite cu cele anterioare.

În urma fișelor de muncă individuale am avut ca sarcină “să completeze ce lipsește”, “separa fructele de legume”, le-am cerut copiilor să verbalizeze de ce au realizat așa sarcina, făcându-se astfel verificarea cunoștințelor verbal. Prin aceste activități am căutat ca la sfârșitul gradiniței să aibă o vorbire corectă, fluentă și expresivă, să comunice cu ușurință, folosind în limbajul lor termeni stiinpfici însușiți în cadrul observărilor.

Un rol important în explorarea mediului îl joacă contactul verbal explicit, limbajul care-1 informează și impune copilului o anumită viziune asupra mediului înconjurător. Cunoașterea mediului nu are numai rolul de al face pe copil să aibă multe cunostințe, ci să știe să folosească cunostințele în limbajul oral.

Talentul și competență didactică în munca cu preșcolarii, ingeniozitatea și originalitatea în modul de prezentare a activitaților, capacitate empatică și stilul comportamental adecvat al educatoarei se vădesc cu pregnanță în răspunsurile copiilor cu ajutorul cuvântului, în plan atitudinal si comportamental.

JOCUL DIDACTIC

Un mijloc de instruire și de educare a copiilor, specific vârstei preșcolare este jocul didactic, formă de învățare care poate fi considerat că o activitate experiențială organizată cu întreaga grupă de copii, alături de alte activități. “Jocul didactic ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii copiilor în cadrul procesului de cunoaștere, realizează prin folosirea sa, una din cele mai importante cerințe ale educației preșcolarilor, aceea de ai învăța pe copii destul de multe bucurii, însă nu prin metode școlărești, ci sub forma jocului”.

În procesul de învățământ jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și că formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacitaților psiho-fizice pe toate planurile. Jocul este desemnat cel mai eficient mijloc de instruire și educare, fiind folosit pentru formarea și consolidarea anumitor cunostințe, priceperi și deprinderi, stimulând și exersând vorbirea în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Prin jocul didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale. Prin acest tip de activitate copilul preșcolar devine activ în cadrul comunicării, î-și consolidează deprinderile de comunicare, devine sociabil, își formează deprinderi de lucru în echipă etc.

O caracteristică a jocului constă în aceea că ei îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini specifice învățării. În scopul îmbogățirii vocabularului cu substantive proprii care să denumească numele lor, al frațiior, al părinților, al educatoarei (la grupa mică și mijlocie), apoi la grupele mari nume de localități, ale unor forme de relief, se pot organiza jocuri cu această temă, având rolul de a-și îmbogăți vocabularul cu nume proprii. Cele mai muite jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului cu substantive comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjuratoare și în viața socială, nume de obiecte necesare în viața și activitatea lor, părțile componente ale corpului, obiecte de igienă, îmbrăcăminte, încălțăminte, mijloace de locomoție, anotimpuri etc.

Toate cunostințele de limbă sunt date într-o organizare concentric-cantitativă, adăugându-se pe nivelul de vârstă componente ale aceleiași probleme abordate la grupele următoare, se reiau și se aprofundează într-o prezentare concentric – superioară, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor, fiecare parte de vorbire fiind reluată și însoțită de precizări.

Jocul didactic are ca obiectiv obișnuirea copilului cu folosirea diferitelor construcții gramaticale, cum ar fi: formarea pluralului în jocul: “Eu spun una, tu spui multe”, acordul dintre subiect și predicat: “ Răspunde repede și bine”, folosirea substantivelor la genitiv și dativ: “A cui jucărie este?”, cu folosirea în fraze a subordonatelor cauzale sau temporale: “Când se intamplă?”.

Efortul intelectual este posibil numai cu condiția de a menține trează atenția lor. Caracterul distractiv al jocului contribuie la menținerea atenției voluntare care duce la economisirea de energie nervoasă care este folosită în activizarea gândirii. Jocul didactic, de asemenea contribuie la îmbogățirea lexicului copiilor cu diferite adjective: “Fluturii vin la flori”, “Ne jucăm cu baloane”. Pentru formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparație,

am desfășurat jocuri care au urmărit formarea de propoziții scurte în urma sesizării relațiilor ce se stabilesc între două obiecte: “Cum este?”.

Jocurile didactice contribuie deplin la îmbogățirea lexicului sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, ale consolidării și activizării lor, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări. Jocul didactic “Cum este?” solicită copilul să aleagă un jeton, să denumească obiectul din imagine (coș gol); copilul care are imaginea cu un coș plin, duce jetonul pe panou lângă coșul gol, formulând propoziții:

“Mama are coșul plin defructe “.

“Coșul gol este ușor”.

Se complică jocul, găsindu-se alte cuvinte cu sens opus: “ Alba ca Zăpada a mers drum lung”, “Scufița Roșie a găsit drumul cel mai scurt spre bunica”. Tot sub acest joc copiii și-au îmbogățit vocabularul cu cuvinte sinonime. După un șir de jocuri – exercițiu destinate însușirii pronumelui, am desfășurat cu succes jocul didactic “Cine ți-a dat jucăria?”, mai ales la grupa mare, contribuind la formarea deprinderii de a folosi corect diferite pronume personale și demontrative.

Jocuri care îmbogățesc vocabularul cu cuvinte ce denumesc acțiuni (verbe), au un deosebit succes și la grupele mici: exemplu: “Cine este și ce face?”, punându-se astfel accentul pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc ființe și acțiunile acestora (câinele latră, câinele roade un os). Pentru preșcolarii mari, elementul de noutate legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii le-am desfășurat cu succes în cadrul jocului “Găsește cuvântul potrivit”. Exercițiile de vorbire, rațional dozate și judicios îmbinate cu elemente de joc, contribuie din plin la îmbogățirea vocabularului dar și la realizarea corectă a gradelor de comparație, folosirea corectă a timpului verbelor.

Jocul didactic “Ghici!” pune în fața copiilor probleme care trebuie să le rezolve. Astfel pentru activizarea gândirii, pentru formarea capacității de deducție, de exprimare corectă, am folosit jocul “Spune cuvântul care lipsește” (cu ajutorul desenelor) acesta fiind un joc text a avut un farmec deosebit deoarece copilul a fost pus în postura să numească obiectul care denumește desenul din imagine:

Pisica a întrebat odată : unde ți-e casa șoricelule?

Șoricelul a răspuns: casa mea este încotro privesc ochii tăi, într-acolo unde ascultă urechile tale.

În jocul “Desenează animale și păsări care se apăra de dușmani” astfel:

prin fuga (iepurele);

făcându-se ghem (ariciul)

ascunzându-se în căsuța lui (melc)

prin șiretenie (vulpe).

Aceste jocuri au mai avut ca obiective atât reactualizarea cunoștințelor cât și evaluarea lor prin desen. Am desfășurat de asemenea jocuri care au urmărit formarea de propoziții, depistarea numărului de cuvinte în cadrul ei. Întrucât copiii învață global, direct în propoziții prin imitare – învățare – asimilare, de la ceilalți, o parte din ei nu reușesc să sesizeze cuvintele componente ale propoziției. Prin jocul “Câte am spus?”, “Cuvinte, propoziții”, am observat că o parte din copii reușesc foarte des în depistarea numărului de cuvinte.

Exemplu: în propoziția “Ioana merge la plimbare”, unii afirmă că propoziția are patru cuvinte, alții că are trei. De aici am dedus că ei nu depistează cuvintele scurte, conjuncțiile, prepozițiile.

Alte probleme le-am întâmpinat când copiii nu sesizează corect cuvintele.

Exemplu: “Mihaela și Carmen sunt fete frumoase”. Deși propoziția are șase cuvinte ei spun că au găsit doar patru, sau unii spun corect șase.

Pentru a ieși din acest impas am desfășurat mai multe jocuri – exercițiu, unde am cerut copiilor să formuleze propoziții simple cu două – trei cuvinte, cu pauze între cuvinte cu scopul de a sesiza separat, cuvintele fiind marcate prin intonație separat. Experiența mi-a arătat că dacă începem această muncă încă de la grupa mică, chiar dacă programa nu permite așa ceva, treptat până la grapa pregătitoare, sunt convinsă că fiecare copil va realiza care sunt cuvintele care compun propoziția, mai mult am reușit ca un număr mai mare de copii să formuleze propoziții cu numărul de cuvinte dat. În acest fel copilul își formează conceptul de cuvânt, unitate lexico-semantica de bază în limbajul oral și scris, nu mai face confuzie între cuvânt și silabă. În concluzie se poate spune că jocurile didactice desfășurate au contribuit nu numai la dezvoltarea capacității de analiza, ci și la dezvoltarea lor intelectuală, la educarea spiritului de observație, a imaginației creatoare și a limbajului, deprinzându-1 cu o muncă intelectuală independentă necesară în școală.

I.5. LITERATURA PENTRU COPII – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTAREA A LIMBAJULUI

Componentă importantă a literaturii naționale, literatura pentru copii include totalitatea creațiilor, care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artistice se dovedesc capabile să intre într-o relație afectivă cu cititorii lui. Literatura pentru copii este o formă de cunoaștere prin intermediul imaginii artistice, respingând schematismul de orice fel.

Ea reflectă realitatea prin intermediul imaginilor concret senzoriale, revelabile în conștiința noastră cu ajutorul forței expresive a cuvintelor. Reflectând realitatea prin transfigurare artistică, literatura pentru copii, este o modalitate specifică de cunoaștere elementul de specifitate fiind dat de limbajul ei particular. A dezvoltat dragostea pentru literatură încă de la vârsta preșcolară nu înseamnă a renunța la exigențele esteticului, sub pretextul că ne adresăm celor mici, ci dimpotrivă, reușita este asigurată dacă educatoarea știe să sensibilizeze pe micii ascultători, prin intermediul forței expresive a limbajului artistic.

“Copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface această pornire îl î ncântă …; ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii și tineret trebuie să intereseze pe oamenii maturi și instruiți. A ieși din lecturi cu stimă sporită pentru om, acesta e secretul marilor literaturi pentru tineret”. (George Călinescu)

Literatura pentru copii, cultiva dragostea pentru limba maternă, gustul pentru frumos, sensibilitatea și discernamantul în selecția valorilor, dezvolta imaginația creatoare. Ea urmărește în cadrul activităților din gradiniță: precizarea, activizarea, îmbogațirea și nuanțarea vocabularului, însușirea unor cuvinte și expresii cu sens propriu și figurat care să contribuie la realizarea unei exprimări corecte, coerente și expresive, copilul având ca model operele literare îndrăgite.

Literatura, că artă a cuvântului, prin intermediul căreia realitatea este recreată în toată complexitatea ei, oferă copilului de vârsta preșcolară un întreg univers de gândire și sentimente, de aspirații și îndrazneli, de înaripare entuziastă și idealuri înalte. Prin valorificarea creatoare a mesajului artistic, etic și estetic al fiecărei creații în parte se stimulează interesul, pasiunea copilului pentru literatură, setea de cunoaștere.

Formarea și modelarea caracterelor, deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizată, cultivarea sentimentelor moral – patriotice, sunt creații la realizarea cărora opera literară aduce o contribuție majoră. Având în vedere funcția cognitivă și formativ – educativă a literaturii pentru copii, la toate vârstele, când activitatea este predominantă, copilul trebuie desprins și cu tehnica efectuării unei lecturi funcționale, valorificând particularitățile artistice ale operei.

Genul care este cel mai îndrăgit de preșcolari, este genul dramatic, având ca povești destul de îndrăgite ca: “Alba – ca – Zăpada” , “Cenușăreasa”, “Dumbrava minunată”". Creație specifică ce însoțeste jocurile copiilor sau cântecele formulate, care exprimă relația omului cu natura, iar pentru copii în joaca lor devin elemente ale jocult. Un joc cântec întâlnit foarte des în gradiniță, este cel adresat melcului:

Melc, melc,

Codobelc,

Scoate coarne bourești,

Și te du la baltă

Și bea apă caldă;

Și te du la dunăre

Și bea apă tulbure;

Și te du la mare

Și bea apă tare

…………………..

Mănâncă și pătrunjel

Scoate coarne de vițel.”

Alte cântece –joc ilustrează ideea de alinare a unei boli:

“Auras, păcuraș,

Scoate apa din urechi

Că ți-oi da parole vechi

Și ți-oi spala cofele

Și ți-oi bate tobele!”

Altă creatie destinată jocurilor pentru copii sunt recitativele – numărători, folosite de copii în jocurile de eliminare sau sorți:

„Unichi,

Dumchi,

Trie,

Patrichi

Azna, Pazna,

Eparchi,

Cioc – hoc

Treci la loc!”

Alte tipuri de joc, cântece folosite sunt destinate jocurilor pentru păcăleli, glume, frământări de limbă. Putem exemplifica cântece care însoțesc jocul și care sunt practicate în grădiniță: “Podul de piatră” , “Țăranul e pe câmp” , “Batistuta” etc. Pentru frământările de limbă am desfășurat jocuri de vorbire ca: “E pestriță prepelița pestrița, dar mai pestriți sunt puii prepeliței pestrițe din neamul prepelițelor pestrițe” , “Fata fostului fierar, face fasole fără foc, fiindcă focul face fum”.

Având valențe instructiv – educative, jocul fiind dominat, a făcut ca folclorul copiilor să ilustreze universul acestora, poeziile pentru natură și viețuitoare sunt foarte îndrăgite de copii, fiind accesibile, aceștia regăsind în lumea viețuitoarelor aspecte ale existenței proprii. Natura trăiește intens bucuria noului anotimp ai vieții; simboluri numeroase exprima în versuri măiestria acestui fapt în poezia “Rapsodii de primăvară” de George Toparceanu.

„Un zarzăr mic în mijlocul grădinii

Și-a răsfirat crenguțele ca spinii

De frica să nu-i cadă la picioare

Din creștet, valul subțirel de floare.

………………………………………

Că s-a trezit așa de dimineață

Cu ramuri albe și sepoate spune

Că-i pentru-ntâia oară-n viată

Când I se-ntâmplă asemenea minune”.

În poezia “Zdreanță” de Tudor Arghezi, prezintă simbolic lumea animalelor, imaginile fiind prezentate cu, uluitor umor:,

“ Are însă o ureche

De pungaș fără pereche ".

Basmul este o pledoarie pentru valorile etern umane, pentru bine și frumos, care se adresează tuturor vârstelor, dar mai ales copilăriei. Prin repetarea unor elemente de structură compozițională, prin liniaritatea personajelor, devine un excepțional material literar acesibil celor mici, le stârnește interesul de a-1 ascultă.

Exemplu: “Scufița roșie”, “Frumoasa adormită”, “Cenusareasa”, “Croitorașul cel viteaz”, “Căsuța din pădure” etc.

În literatura romană și universală, povestirea ocupa un loc remarcabil atât în varietatea tematică cât și prin, mijloace de expresie. Întâmplările narate sunt subordonate unei acțiuni centrale, iar episoadele o întregesc și o lămuresc, măresc intensitatea emoțiilor și subliniază o anumită concluzie și o idee estetică și morală.

În activitățile grădiniței cu cel mai mare succes au fost prezentate amintirile și poveștile lui Ion Creangă, fiind creațiile cele mai accesibile preșcolarilor. Așa cum afirma criticul Garabet Ibrăileanu “poveștile sale sunt rupte din viața poporului moldovenesc”. Temele inspirate din folclorul național sau universal, dezvoltarea lor în mod creator și original, a făcut din autorul “Amintirilor din copilărie” și a altor basme și povești “creatorul unei comedii umane”.

Literatura pentru copii, folosind cel mai eficient mijloc – textul literar, stimulează foarte mult copilul să observe realitatea, să se implice în experiența sa, să poată face o apreciere pozitivă sau negativă, să participe activ la un dialog. Numai preșcolarul este în stare să asculte de mai multe ori o poveste, delectându-se. El sesizează ori de câte ori să schimba ceva sau se sare ceva, intervenind cu ajutorul explicațiilor și întrebărilor, resimt iar emoțiile primei întâlniri cu povestea. Ei au nevoie de ordine și siguranță, lumea nu trebuie să se î ndepărteze de drumul pe care cu atâta osteneală a pornit.

CAPITOLUL II

PROBLEME PSIHOLOGICE ALE COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE

Termenul de subnormalitate se aplică acelor subiecți care din cauza unor handicapuri nu au o evoluție normală și, din acest motive, necesită condiții speciale de recuperare sau educare. Subnormalitatea este sinonimă cu deficiența, cu handicapul. Pentru a se evita înțelesul oarecum traumatizant pe care îl sugerează acești termeni, ei au fost înlocuiți cu cel de “persoane cu cerințe speciale”, pentru considerentul că acești copii nu pot realiza o adaptare obișnuită la condițiile de viață.

Psihopedagogia specială studiază particularitățile psihice ale diferitelor categorii de handicapuri, evoluția activității psihice, modalitățile recuperate colectiv, precum și valorificarea potențialului uman restant. Cunoașterea acestor particularități de către educatoare vine în sprijinul activității recuperatorii, în sensul că ea poate desfăș. Ura activități individualizate în formele ușoare de handicap, iar pentru cazurile extrem de grave oferă familiei consiliere și orientare.

Se cunoaște foarte bine faptul că întârzierile în dezvoltarea psihică a preșcolarului, nedepistate se pot accentua în timp, generând ulterior fenomene de inadaptabilitate școlara.

HANDICAPUL SENZORIAL: Acest handicap privește afectarea a două dintre cele mai importante căi de cunoaștere primară a lumii: auzul și văzul.

Handicapul auditiv este determinat de deteriorarea aparatului auditiv. Dacă diferența este congenitală sau apare la vârste foarte mici provoacă muțenia, iar dacă dezlegarea auzului se produce după achiziționarea limbajului, are loc un proces de involuție a limbajului oral, ceea ce trage după sine involuții în plan mintal /intelectual. În cazul unor deficiențe ușoare de auz copiii pot fi integrați în colective de copii normali, educatoarea fiind cea care va avea grijă să stabilească cu ei dialog permanent. În cazul în care aceasta consideră că nu poate asigura o asistență de specilalitate, are menirea de a-i îndruma pe aceștia către grădinițele speciale pentru hipoacuzici. Pentru copiii cu hipoacuzie acută sau surditate se desfășoară activități educative și de recuperare speciale pentru surdo-muți.

HANDICAPUL V1ZUAL: Se poate manifesta sub forma parțială dar și sub forma totală (orbirea). În cazul unor ușoare ambliopii, prin protejarea cu ochelari adecvați, copiii vor putea fi integrați în învățământul normal. În această situație educatoarea va desfășura cu ei activități individuale și-i va ajuta să-și formeze reprezentări vizuale corecte.

HANDICAPUL DE INTELECT: poate fi stabilit prin luarea în considerare a coeficientului de inteligentă (Qi), a posibilităților de adaptare, de autonomie, de comunicare verbală, etc.

Intelectul de limită sau liniar, se situează la granița dintre normalitate și deficiența propriu-zisă. Acești copii nu se deosebesc sub raport fizic de ceilalți copii normali. Din punct de vedere psihic pot fi identificate următoarele caracteristici:

înțeleg cu dificultate sarcinile didactice și însușesc cu efort
intelectual cunoștințele prevăzute în programa activităților
școlare;

manifestă posibilități reduse de esentilalizare și generalizare, de rezolvare a problemelor;

au o memorie mecanică relativ bună;

conținutul imaginilor este foarte sărac, imaginația creatoare nu este productivă;

au probleme de orientare spațio-temporală;

au dificultăți în însușirea limbajului, vocabular foarte sărac și manifesta defecte de vorbire care cu greu pot fi corectate;

posibilitatea de a comunica verbal apare relativ târziu (uneori chiar după patru ani);

instabilitatea atenției;

dificultăți în formarea deprinderiior intelectuale

Deficienta mintală ușoară corespunde ca nivel de dezvoltare psihică, vârstei cronologice de maximum 7-12 ani. Copiii preșcolari cu astfel de deficiențe sunt instruiți și eduacati în grădinițe speciale, ei fiind educați și recuperabili între anumite limite ale dezvoltării psihice. Un copii cu deficienta mintală ușoara poate fi recuperat cu ajutorul unor metode la îndemâna educatoarelor, el reprezentând:

diferențierea cu dificultate a formei, mărimii, a spațiului;

neputința de a observa elementele defmitorii ale obiectelor;

reprezentări sărace, lipsite de detalii;

dificultăți majore în ceea ce privește stabilitatea și volumul atenției;

șablonismul, stereotipia, inerția în gândire și neputința de a rezolva probleme pe cai originale;

unele performanțe sub aspectul memoriei mecanice și dificultății sub aspectul memorial logice;

instabilitate afectivă manifestată prin trecerea frecvența de la
o stare emotivă la alta;

fragilitate și labilitate în conduita verbală, prezența deficiențelor de vorbire asociate, greu de corectat – comparativ cu cele ale copilului normal – ca și neputința de a se exprima logico-gramatical.

Printr-o metodologie adecvată ei își însușesc deprinderile elementare de scris-citit și calcul aritmetic, acumulează cunoștințe despre natură, societate, putând deveni independenți, chiar putând să se integreze social.

Deficiența de intelect moderată (imbecilitatea), corespunde, ca dezvoltare, vârstei cronologice cuprinse între 3-7 ani. Acești copii sunt semirecuperabili, de aceea ei au nevoie de asistență socială pe toată perioada vieții. Educația și recuperarea lor se realizează pe următoarele premise:

își pot însuși mijloacele de comunicare prin limbaj, cu toate că vocabularul este foarte sărac;

învața cu greu unele operații elementare (adunare, scădere);

își formează deprinderi de autoservire;

pot să realizeze, sub obsevare, unele activități stereotip.

Deficiența mintală profundă (idioția): corespunde dezvoltării psihice

copilului de până la 3 ani. Dezvoltarea acestuia psihică este minimă. Ei își pot însuși câteva cuvinte cu ajutorul cărora comunică despre trebuințele lor elementare, precum și unele deprinderi de autosciere. Pentru că de cele mai multe ori acești copii sunt irecuperabili, ei au nevoie pentru siguranța lor de o îngrijire permanentă în instituții specializate.

HANDICAPUL DE LIMBAJ: Se manifestă prin imposibilitatea copilului de a recepționa și a exprima corect cuvântul limbii române sau materne. Se manifestă atât la copiii cu intelect normal cât și la copiii care prezintă alte forme de handicap. Corectarea acestor tulburări de vorbire devine necesară în preșcolaritate (considerată de literatură de specialitate ca fiind perioada optimă pentru corecție), prin faptul că se pot determina unele disfuncționalități la nivelul personalității (timiditate exagerată, frustrare, anxietate, etc.).

Principalele tulburări de limbaj care se întâlnesc la vârsta preșcolara sunt:

Dislalia sau pelticia: consta în abaterea de la pronunția corectă a sunetelor, prin emisiuni sau înlocuiri de sunete, silabe sau două cuvinte. Cele mai afectate sunete sunt consoanele, iar dintre acestea amintim pe: r, s, z, j, c, g, ț. Dislalia organică este provocată de anumite deficiențe la nivelul analizatorului auditiv și aparatului fono-articulator. Pentru corectarea ei este necesară intervenția specialistului logoped.

Dislalia funcțională are drept cauze nesolicitarea vorbirii copilului, metode educative greșite, existența unor persoane cu vorbire deficitară în anturajul apropiat al copilului, întârzieri în dezvoltarea intelectuală. În corectarea acestor forme de dislalie se poate implica și educatoarea atunci când, în grădiniță nu există specialist logoped.

Bâlbâiala este o formă de tulburare a vorbirii care presupune întreruperi ale cursivității vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe sau de blocaje la nivelul unui cuvânt prin prezența unui spasm articulator de lungă durată.

În logopedie sunt enumerate următoarele cazuri ale bâlbâirii: traume psihice (sperieturi, emoții, etc), tulburări endocrine, ereditate (mai ales pe linie paternă).

Mutismul electiv sau voluntar: se manifestă printr-o muție temporară, totală sau parțială. Copilul refuză să comunice pe o anumită perioadă de timp doar cu unele persoane. Atunci când mutismul este mai accentuat, refuzul se extinde față de toate persoanele. Această formă de deficiență a limbajului are drept cauze: metode greșit utilizate în educație, eșecuri repetate, stresul prelungit care afectează copilul, atitudini traumatizante ale celor din jur.

HANDICAPUL DE COMPORTAMENT: reprezintă manifestări ale conduitei care nu sunt în concordanță cu cerințele mediului social. Deviantul comportamental este imposibil să se integreze în mediul social și să respecte cerințele acestuia, manifestând un non-conformism cu mediul social, realizându-și unele scopuri și aspirații pe cai total neacceptabile. Din categoria tulburărilor de comportament specifice copilului preșcolar menționăm: neascultarea (nesupunerea față de autoritatea adultului sau respingerea ei), agresiunea (reacții comportamentale brutale), mutismul.

HANDICAPUL FIZIC: reprezintă o invaliditate corporală care reduce puterea și mobilitatea acestuia. În această categoric sunt cuprinse persoanele cu deficiențe motorii sau locomotorii, dar și persoanele care suferă de boli permanente cu influențe negative asupra capacităților fizice.

Din punct de vedere psihologic toți copiii care au diferite forme de handicap, au probleme de relaționare cu cei din jur, și, de aceea, integrarea lor într-o colectivitate este absolut necesară cu toate greutățile pe care le comportă.

1. DISLALIA

Dislalia este cea mai răspândită formă de manifestare a tulburărilor de pronunție, care la rândul lor ocupa primul loc în cadrul larg al tulburărilor de limbaj și până acum a reținut atenția a numeroși cercetători de pe diferite meridiane.

DEFINIREA ȘI CARACTERIZAREA DISLALIEI:

Termenul de dislalie vine de la grecescul “dis” care înseamnă “dificil” și “lalein” care înseamnă vorbire, și a fost introdus în literatura de specialitate de către R. L. Schultthess în anul 1830. Acest termen defmeste “o tulburare de limbaj caracterizată prin incapacitatea parțială sau totală de a emite și de a articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau în combinații fluente ale vorbirii”. Într-o formulare asemănătoare, dislalia este definită ca: “o tulburare de pronunție manifestată prin incapacitatea totală sau parțială de a articula corect, unul sau mai multe foneme din șirul vorbirii”.

Subliniind frecvența ridicată a dislaliei în rândul preșcolarilor, Emilia Boșcaiu arăta că: “dislalia sau pelticia este una dintre tulburările de vorbire cele mai r ăspândite printre copiii de vârstă preșcolară … ce se caracterizează prin imposibilitatea emiterii corecte a unor sunete”. Totodată “dislalia este o tulburare de articulație-pronunție care se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor.

În cazurile grave de dislalie, astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.”

Definițiile mai sus amintite scot în evidență trăsăturile caracteristice ale dislaliei, ca tulburare de pronunție. Dislalia se caracterizează prin pronunțarea defectuasa a unuia sau mai multor fenomene sau erori motrice permanente pentru un anumit fonem sau pentru un grup de foneme.

Pentru evidențierea trăsăturilor caracteristice ale dislaliei ca tulburare de articulație, este necesară o privire generală asupra activității organelor fonoarticulatorii. Aceste organe prin care se realizează emiterea vocii și articularea ei, acționează ca un tot unitar. Activitatea fiecărui organ fonoarticular, privită izolat de a celorlalte, este lipsită de sens.

În fiecare moment al vorbirii, este implicată întreaga musculatura a organelor vorbirii, într-o unitate funcțională.Pentru fiecare fonem organele fonoarticulatorii au o anumită poziție, un anumit comportament, o anumită activitate.

Mișcările fiecărui organ care participă la pronunțarea unui fonem sunt numite articuleme. Din jocul articulemelor, cât și din particularitățile somato-fiziologice ale organelor vorbirii se nas, fono-articulatia sau pronunția.

Pronunția sau acțiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii, este socotită corectă atunci când se respectă baza de articulație a limbii, deci atunci când articulemele sunt efectuate corect. Orice abatere de la normele de articulație contituie o tulburare de pronunție. Vorbirea dislalicului reprezintă o abatere de la baza de articulație, fapt care determină o tulburare sub aspectul fonetic al vorbirii. Tulburarea unității dintre forma sj conținutul vorbirii constituie trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice.

Aceste tulburări dislalice apar cu precădere în copilărie, uneori în formă pură, ca o tulburare independenta. Adeseori ele apar în combinație cu alte tulburări de limbaj, chiar la aceeasj persoană. Frecvent dislalia se poate asocia cu bâlbâiala sau cu rinolalia. Cel mai adesea, dislalia poate fi întâlnită în asociație cu tulburările limbajului citit-scris.

În literatura noastră de specialitate, conținutul termenului de dislalie este bine conturat, făcându-se delimitare precisă, pe de o parte între tulburările de pronunție sj grupa mare a tulburărilor de limbaj.

CLASIFICAREA DISLALIEI:

Formele dislaliei se desprind din analiza criteriilor fundamentale care stau la baza clasificării lor.

criteriul simptomatologic;

criteriul etiologic.

Îmbinarea acestor două criterii contribuie la stabilirea diagnosticului diferențial al tulburărilor de articulație, lucru extrem de important pentru alegerea metodelor și procedeelor terapeutice.

CRITERIUL SIMPTOMATOLOGIC:

Simptomele tulburărilor dislalice sunt:

denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectul calitativ al fonemelor;

alterarea unui anumit fonem sau aspectul fonematic;

gradul de extindere a dislaliei sau aspectul cantitativ;

structura articulatorie deficitara sau aspectul morfo-structural.

În raport cu aceste simptome sau aspecte ale criteriului simptomatologic se clasifica tulburările dislalice. Din analiza fiecărui simptom în parte se pot desprinde formele dislaliei. Denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectului calitativ al fonemelor se referă la o deviere de la pronunția corectă, sub formă de omisiuni, substituiri, deformări, inversiuni, multiplicări de sunete sau grupe de sunete, atât la nivelul vocalelor, al consoanelor, al silabelor, cât și al cuvintelor. Abaterile de la natura fonemului pot fi clasificate și grupate, formând grupa tulburărilor dislalice, sub aspectul calitativ. Din această grupa fac parte:

MOGHILALIA SAU AFONEMIA: Este o pronunțare eliptică, caracterizată prin lipsa totală a unui sunet sau a mai multor sunete.

Exemplu: omisiunea vibrantei “r” determină o vorbire ștearsă, logopătul rostind “ață” în loc de “rață”, “fate” în loc de “frate” etc..

PARALALIA SAU PARAFONEMIA: Se caracterizează prin substituirea sau alterarea unor sunete cu altele, în mod permanent, fie izolat, fie în combinații flente ale vorbirii. Sunetele sunt înlocuite cu altele, articulate corect, fiind similare sub aspectul acustic sau articulator. De exemplu rostește: “scoala” în loc de “școală"”, etc.. În acest caz se denaturează atât aspectul fonetic, exterior al cuvântului, cât și semantica lui. Acest tip de tulburare se întâlnește la toate sunetele limbii având denumirea sunetului precedat de prefixul “pară”. Parafonemia ca și maghilalia împiedica inteligibilitatea vorbirii.

DISFONEMIA: Este acea tulburare de articulație care se caracterizează prin alterarea sunetului, distorsiunea lui, cauzată de nerespectarea bazei de articulație. Din această cauză învelișul sonor al fonemului, denaturat, nu mai corespunde cu tiparul fonetic al acestuia. Un exemplu de disfonemie îl reprezintă formele de sigmatism ca: sigmatismul lateral, labio-dental, adental, în care nu se respectă baza de articulație a sunetelor siflante acestea având un aspect neclar și denaturat.

Afonemia, parafonemia și disfonemia sunt cele mai frecvente tulburări ale aspectului exterior al sunetului. Mai întâlnim inversiunea sunetelor în silabe (de exemplu “talba” în loc de “tablă”), multiplicarea unor silabe în cuvinte (exemplu: “starada” în loc de “stradă”). Aceste tulburări dislalice sunt frecvente în special la deficienții de intelect și la deficienții de auz.

Alterarea unui fonem sau aspectul fonematic: Omiterea, substituirea sau distorsiunea pot fi întâlnite la un singur fonem sau la mai multe foneme. Dacă este vorba de o distorsiune sau omisiune, tulburarea este denumită după litera respectivă, corespunzătoare fonemului în cauză, cu numele din alfabetul grecesc, plus sufixul “ism”. De exemplu: distorsiunea sunetului “r” poartă denumirea de “rotacism”. Dacă este vorba de înlocuire, se adăuga sufixul "pară". Exemplu: înlocuirea sunetului “ș” sau “s” sau invers poartă denumirea de parasigmatism. Tulburarea pronunției vocalelor are loc mai rar și numai atunci când se întâlnesc anomalii ale aparatului fonoarticulator sau hipoacuzii. Dislalia vocală se asociază cu alte tulburări de limbaj.

Gradul de extindere a dislaliei sau aspectul cantitativ: Acest simptom reliefează aria de întindere a tulburărilor de articulație. Dacă este tulburat un singur sunet vorbim de o dislalie simplă, parțială sau monofonematica, cum este de exemplu londacismul, caracterizat prin emisiunea sau distorsiunea sunetului "l". Atunci când sunt tulburate mai multe sunete vorbim de o dislalie polifonematică. De exemplu: sigmatismul, caracterizat prin denaturarea siflantelor, șuierătoarelor și africantelor. Uneori tulburarea de articulație se extinde la aproape toate sunetela vorbirii. Aceasta tulburare este denumită universală sau totală. Dislalia universală atinge forma cea mai gravă atunci când majoritatea sunetelor sunt substituite cu sunetul “t”. Tot o tulburare dislalică, o reprezintă și agramatismul în cadrul căruia părțile de propoziție și de vorbire nu sunt folosite corect în propoziție și fraza pentru că nu sunt respectate regulile gramaticale. Sunt frecvente propozițiile eliptice de subiect sau de predicat, sau propozițiile exprimate printr-un cuvânt, ori propozițiile exprimate cu ajutorul onomatopeelor. O astfel de tulburare este caracteristica copiilor cu debilitate mintală, hipoacuzicilor sau copiilor cu bilingvism.

Structura articulatorie deficitara: După aspectul morfostructural, dislalia poate fi monomorfa sau polimorfa. De exemplu când sunt afectate sunete din grupa velalelor (c-g), avem de-a face cu o dislalie monomorfa. Dacă pe lângă velare mai sunt afectate și sunete din grupa prepaletarelor (ș-j) vorbim de o dislalie polimorfă.

Clasificarea tulburărilor de articulație pe baza criteriului simptomatologic este numai provizorie întrucât simptomele sunt numai manifestări ale dislaliei.

De aceea există și o clasificare a tulburărilor dislalice pe baza criteriului etiologic.

CRITERIUL ETIOLOGIC:

Acest criteriu scoate în evidență cauzele care au generat dislalia. Ele pot fi de natură organică sau funcțională, centrală sau periferică. Pentru cunoașterea etiologiei tulburărilor de articulație trebuie ca actul vorbirii să fie integral, atât parte periferică cât și partea centrală, în interdependența funcțională a acestora. Cauzele dislaliei sunt foarte variate și pot fi grupate în trei mari categorii: organice, funcționale și dislalii sociogene.

Cauzele organice pot fi grupate astfel:

malformații sau leziuni ale aparatului fonoarticulator;

leziuni organice ale analizatorului auditiv;

leziuni centrale și afecțiuni ale căilor centrale.

Malformații sau leziuni ale aparatului fonoarticulator: Aparatul fonoarticulator se compune din: buze, dinți, alceole, palat dur, palat moale, maxilar, limba. Toate acestea joacă un rol deosebit în fonație și articulație. Anomaliile acestor organe împiedica fonoarticulatia sunetelor, generând tulburări de articulație. În funcție de zona afectată se întâlnesc anomalii labiale (rigiditatea buzelor, lipsa lor de mobilitate, despicături labiale sau buza de iepure, etc.) împiedica articularea bilabialelor, labialelor și labiodentalelor.

Anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare care este asociată cu lungimea anormală a dinților incisivi superiori, centrali și cu gingii groase și proeminente), favorizează o acomodare labio-dentala, cu diformația acustică respectivă. Anomaliile dento-alveolare (dinții rău implantați, creșteri suplimentare de dinți sau lipsa unor dinți) împiedica articularea fonemelor labio-dentale. Anomaliile labio-maxilo-palatine (gura de lup) dau naștere la o vorbire rinolalica. Anomaliile linguale împiedica articularea linguodentalelor.

Dislalia cauzată de malformații sau leziuni ale organelor periferice de vorbire se numește dislalie organică de tip mecanic. În funcție de localizarea malformațiilor sau leziunilor, se întâlnesc mai multe tipuri de dislalie mecanică: labială, dentală, palatală, linguală, laringuală.

Leziuni organice ale analizatorului auditiv: Audiția este un fenomen fizic și psihic depinzând de caracteristicile undei sonore și de caracteristicile urechii. Vibrațiile aerului se transformă de două ori și anume la nivelul urechii externe și la trecerea printr-o serie de organe ale urechii interne: membrane, corpuri solide și lichide.Din punct de vedere acustic, consoanele se clasifica în: sonore (pot fi semivocale netede: 1, m, n); semivocale repetate (r); șuierătoare (z, w); explozive (b, d, g) și surde (care pot fi și ele șuierătoare: f, s, h; explozive p, t, c). Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la nivele diferite. Vorbirea este tulburată în funcție de gradul de surzenie, vârsta la care s-a produs aceasta și inteligenta hipoacusticului. Tulburările de pronunție determinate de leziuni organice ale analizatorului auditiv sau de traumatizarea celulelor auditive formează categoria dislaliilor audiogene. Formele de dislalie audiogena cresc în gravitate pe măsură ce pierderile de

auz sunt la frecvențe din ce în ce mai înalte. Tulburările de articulație pot să apară și în afară leziunilor după o traumatizare a lor, o traumatizare a celulelor auditive cauzată de excitanți sonori prelungiți. De exemplu: zgomotul implicat în exercitarea unor profesiuni poate traumatiza urechea, ducând la pierderi auditive care se manifestă sub forma unor surdități insulare, a unei paracuzii.

Leziuni centrale și afecțiuni ale cailor centrale: leziunile cerebrale și afecțiunile cailor centrale apar după o traumatizare sau hemoragie cerebrală consecutiva unei nașteri grele, sau după o encefalită din prima vârstă. În cazul leziunilor pe scoarța cerebrală, piramidale sau extrapiramidale, apar tulburări de pronunție.

Dislalia centrală este întotdeauna de ordin grav, întrucât are la bază o maladie a sistemului nervos central, fiind asociată cu o întârziere mintală. Din analiza cauzelor organice desprindem grupa dislaliilor. Tulburările de articulație care au corespondent de natură organică formează grupa dislaliilor organice. În aceste dislalii motricitatea fiind, articulatorie, este normală, doar mișcările care sunt legate direct de insuficiențele anatomice ale organului în cauză fiind afectate. După criteriul localizării proceselor patologice se disting următoarele forme ale dislaliei organice:

dislalia mecanică, deteminata de anomalii sau leziuni ale organelor periferice ale vorbirii;

dislalia audiogenă, determinată de leziuni ale aparatului auditiv;

dislalia centrală, consecință a diferitelor maladii ale sistemului nervos central.

Cauzele funcționale generează dislaliile funcționale. Aceste dislalii nu trebuie confundate cu cele de natură fiziologică care se manifestă la copilul antepreșcolar ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. Dislalia fiziologică sau de evoluție are un caracter pasager. Ea dispare treptat, spre vârsta de 3-4 ani, când sistemele cerebrale implicate în actul vorbirii devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție corectă și se poate forma inhibiția de diferențiere. Perioada cuprinsă între 2 și 4 ani este perioada unei labilități articulatorii, labietate care regresează pe măsură ce copilul își însușește modelul pronunției adulte. Multe din tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Există și foneme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative, ceea ce face că în perioada tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.

DISLALIA FUNCȚIONALĂ: apare pe fondul dislaliei fiziologice ca urmare a permanentizării unui mod defectuos de vorbire. Aceasta are un caracter patologic și nu dispare de la sine, odata cu înaintarea copilului în vârstă.

DISLALIA SENZORIALĂ: este acea formă de dislalie funcțională care apare la baza unor deficiențe ale mecanismelor verbale, senzitive, în special de auz fonomatic la persoane cu o motricitate articulatorie normală. De cele mai multe ori pare datorită tulburărilor din componența corticală a analizatorului auditiv. În cazul dislaliilor senzoriale apar dificultăți de diferențiere și de discriminare a sunetelor apropiate ca structură acustică cum sunt siflantele și șuierătoarele. Drept urmare, se elaborează un limbaj defectuos, caracterizat prin substituiri și inversiuni de sunete.

DISLALIA MOTORIE SAU MOTRICĂ: este cauzată de debilitate musculară și de disabilitate motorie a organelor de vorbire. Apare datorită tulburărilor aparatului motor, în special, a componenței sale verbokinestilice cum ar fi: întârzierii ale dezvoltării motrice, dificultăți de coordonare și control a mișcărilor de vorbire, viteza deficitară a mișcărilor articulatorii. Vorbirea se realizează cu mult efort.

Dislalicul motor distinge pronunția corectă de cea eronată, dar dificultatea apare în execuția mișcărilor articulatorii, în coordonarea lor. El poate pronunța corect numai dacă încetinește ritmul vorbirii. La o viteză normală de vorbire apare tulburare de articulație. Coarticulația este cea mai dificilă. Aceasta tulburare apare la copiii neîndemânatici sau întârziați motric.

DISLALIA SOCIOGENĂ: ia naștere din dislalia fiziologică prelungită peste vârsta de 4 ani în condiții de mediu defavorabile dezvoltării limbajului. Formele pe care le îmbracă dislalia sociogenă sunt: prin imitații, prin educație deficitară și prin bilingvism.

II.2. DIZARTRIA

Nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Nu afectează vorbirea în general, ci numai vorbirea rostită. Aceasta tulbuarea fonoarticulatorie se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, cu o pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea neclară.

Dizartria se clasifica în:

dizartria bulbară și pseudobulbară comportă diminuarea forței de articulare și o deperdiție nazală care reduce suflul: vocalele deschise și unele consoane sunt nazalizate, unele vocale sunt diftongate, la fonemele posterioare exista tendința de a fi eludate: sunetele tranzitorii sunt alungite, siflantele și șuierătoarele sunt slăbite, egalizarea ritmului și tonului reduc global media vorbirii și realizează o aprozodie simplă;

în dizartriile distonice și de incoordonare se instalează un debit
silibar și trunchiat, o tensiune globală și excesivă a mușchilor
organelor fonoarticulatorii cu dificultate de a întrerupe mișcarea
începută;

dizartria cerebrală se caracterizaeaza prin bruschețea, scandarea și
caracterul exploziv al vorbirii: dizartricul pierde controlul
respirației, a poziției limbii și buzelor în timpul articularii.

O caracteristică importantă a dizartricului este aceea că de cele mai multe ori, el este conștient de handicapul pe care îl are. Ca urmare el depune eforturi repetate pentru a-și corecta vorbirea, dar aceasta duce la o încordare sporită care nu numai că nu-1 ajută, ci dimpotrivă comite greșeli mai frecvente.

II.3. RINOLALIA

Rinolalia este o formă a dislaliei la baza căreia stau o serie de modificări anatomice sau malformații congenitale ale organelor periferice ale vorbirii: maxilare, buze, dinți, limba, palat dur și palat moale. De aceea se mai numește și dislalie “organică”. Ea se întâlnește la persoanele cu deficiența de includere și distribute a rezonantei nazale și se manifestă prin nazalizarea suplimentară sau insuficienta a vorbirii. Simptomatologia vorbirii nazale este în funcție de felul rinolaliei: deschisă, închisă sau mixtă.

În rinolaliile mai accentuate este afectată, prin tulburări combinate de articulație și de rezonanță a sunetelor, nu numai latura estetică, ci și inteligibilitatea vorbirii. Conținutul vorbirii rinolacilor devine prin modificările nazale ale aspectului sonor, mai puțin accesibil înțelegerii și comunicării orale. La vârsta preșcolară această tulburare de vorbire formează un obstacol în frecventarea învățământului în masă, copiii neputându-se adapta în procesul instructiv-educativ.

II.4. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VORBIRE LA PREȘCOLARI

Prin analizarea atentă a frecvenței tulburărilor de vorbire la diferite vârste, ajungem la concluzia firească ca recordul este deținut de vârsta preșcolara. Cauzele care stau la baza acestor tulburări pot fi grupate în două mari categorii: la nivelul condițiilor și evoluției normale și la nivelul condițiilor și evoluției anormale.

Cele mai frecvente tulburări de vorbire care se încadrează în prima categorie constau din substituirea unor sunete mai greu de pronunțat cu altele ușoare și recurgerea la pronunțarea aproximativă. Este mai ales cazul dislaliilor ușoare precum: sigmatisme, rotacisme, lombdacisme, etc.. Multe dintre aceste tulburări se corectează spontan întrucât pronunțarea corectă evoluează în strânsă legătură cu dezvoltarea aparatului fono-articulator, a auzului fonematic și cu lărgirea posibilităților de imitație verbală. Dintre elementele tipice pronunțării infantile, înlocuirea sunetului “r” cu “l” sau cu “I”, manifestă o mare tendință de stabilitate, manifestându-se la unii copii până la vârsta de 5-8 ani. Gama tulburărilor de vorbire care fac parte din cea de-a doua categorie dispune de numeroase diversificări. Cele mai importante sunt: malformațiile anatomofiziologice ale aparatului fono-articulator (absența omușorului, prezenta vegetațiilor adenoide), surditatea parțială, alalia, oligofrenia (debilitate mintală, imbecilitate, idioție), insuficiența mediului de vorbire, ambianța de vorbire artificializată.

Cele mai multe malformații anatomo-fiziologice pot fi corectate prin intervenție chirurgicală, excepție făcând cazurile de malformații inoperabile existente la oligoformii gravi. Deși părinților le vine greu să accepte această cale de reglementare a situației este necesar să se recurgă la intervenția chirurgicală încă înainte de vârsta preșcolară.

Pentru hipoacuzici sau surzii parțiali sunt necesare aparate amplificatoare capabile să asigure corectarea audibilității. În absența acestora se cer eforturi mai mari ca intensitate și durată, atât din partea copilului cât și din partea celor care se ocupă de vorbirea lui.

La alabici cel mai frecvent se pune problema formării și a dezvoltării comunicării verbale. Pentru aceasta creându-se intervenție logopedică perseverenta pentru a realiza concomitent cu vorbirea, dezvoltarea psihică pe baze specific verbale. Până atunci, aceasta dezvoltare s-a realizat în special pe baza imaginilor și pe simbolistica lor.

Pe fondul oligofreniei pot apărea deficiențe și tulburări de vorbire de la cele mai ușoare (dislalia) la cele mai grave (dizartria și anartria). Cu cât

gradul oligofreniei este mai avansat cu atât posibilitățile corectării sunt mai reduse, vorbirea acestor oligofreni neputând depăși anumite limite.

Insuficiențele mediului de vorbire pot fi evitate prin încadrarea copilului în grădiniță, prin evitarea vorbirii artificializate de către adulții din preajma să. Persoanele care recurg la un asemenea tip de pronunție urmăresc o satisfacție proprie, deoarece îl privează pe copil de modul unei vorbiri corecte, iar acesta după cum se știe, fiind la vârsta imitației, va imita modelul deficitar, necunoscându-l sau neavandu-l pe cel corect.

Chiar dacă unele tulburări de vorbire se pot corecta și în absența unui sprijin specilalizat, cele mai multe tulburări necesită intervenție din afară, ajutorul unui logoped specializat în astfel de probleme. În aceste condiții, familia trebuie să devină un colaborator al medicului, al logopedului, al personalului consultant și al personalului instructiv-educativ din grădinițe în vederea atenuării și înlăturării tulburărilor. În situația în care tulburările de vorbire nu cedează la vârsta preșcolară, preocupările privind stoparea lor trebuie continuate și pe parcursul școlarității.

Împreună cu ceilalți factori de răspundere, părinții trebuie să aducă o contribuție de seamă în înlăturarea tulburărilor de vorbire, deoarece timpul pe care îl petrece copilul în familie este mult mai mare decât cel pe care îl petrece cu logopedul sau cu educatoarele din grădiniță.

Copiii cu tulburări de vorbire trebuie să fie educați în așa fel încât să devină activi, sociabili, îndrăzneți, vorbareți. Aceste trăsături comportamentale au pentru ei o adevărată valoare terapeutică, dacă sunt amplasate într-un context adecvat care nu este situat nici la polul exigenței excesive și nici la cel al lipsei totale de exigență.

Pentru a asigura reușita îmbunătățirii vorbirii la copiii fricoși, nesociabili, trebuie acționat concomitent asupra dezvoltării vorbirii cât și împotriva acestor trăsături comportamentale. Dacă nu se va proceda în acest fel, ei vor deveni nereceptivi și vor manifesta o atitudine ostilă față de cei care doresc să la corecteze vorbirea. În acest caz ostilitatea față de părinți, alte rude sau cunoscuți este de obicei de mai mică durată și intensitate decât cea manifestată față de persoanele străine. Acestea din urmă trebuie să le câștige mai întai încrederea spre a obține mai apoi de la ei răspunsurile firești și degajate. Explicația acestei situații este simplă: preșcolarii s-au obișnuit că părinții și alte persoane apropiate să fie tolerate, în schimb străinii găsind de cele mai multe ori prilejiul de amuzament în exprimarea lor dificilă.

Metodele și procedeele care se folosesc în terapia handicapurilor de limbaj se aleg în funcție de fiecare caz în parte, de specificul fiecărei tulburări și de vârstă și nivelul de dezvoltare al fiecărui individ.

II – PARTEA METODICA

CAPITOLUL III

METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE PENTRU OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNSUȘIRE A VORBIRII

Învățământul românesc este modern în măsura în care conținutul său mijloacele și strategiile didactice, formele sale de organizare, corespund cerințelor impuse de etapa actuală a dezvoltării societății. Perfecționarea metodelor didactice, impune îmbinarea judicioasă a metodelor clasice cu cele moderne. Dacă se folosesc strategii didactice adecvate stadiului de evoluție al copilului, dacă cunoștințele sunt prezentate într-o formă mai simplă, mai ușor de manevrat, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor, asigurăm dezvoltarea personalității copilului preșcolar.

Dacă se folosesc acele metode și procedee didactice care favorizează participarea afectivă și conștientă a copiilor, la însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, a metodelor ce solicită gândirea copilului, se realizează concordanță dintre comanda socială a epocii și organizarea procesului instructiv – educativ în grădiniță.

“Metodele noi sunt cele care țin seama de natură proprie a copilului și fac apel la legile constiinței psihologice a individului și la legile dezvoltării lui” – sublinia Jean Piaget. Iar loan Cerghit spunea: “cu cât metoda va fi mai adecvată situației psihologice date, cu atât efectele aplicării ei vor fi mai evidențiate; nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice situație, categoria de elevi și mai ales pentru toți elevii. De aceea unele metode precizind variante diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectuale diferite.”

Pedagogia preșcolară recomanda ca metode folosite în practică grădiniței de copii, care au un mare succes: demonstrația, explicația, povestirea, conversația, observația, exercițiul, excursiile și vizitele. Alegerea unei metode sau alta se face în funcție de particularitățile de vârsta ale copiilor, de experiența lor de viață și de sarcinile instructiv – educative ale activităților experiențiale. Pedagogia actuală, subliniază necesitatea participării copiilor la descoperirea a devărurilor științifice. Aceasta este posibilă la vârsta preșcolară, dacă se folosesc eficient metodele didactice active, care introduc treptat copiii în munca de cercetare, ca modalitate de învățare prin descoperire. De exemplu, activitatea de lectură după imagini, condusă după sistemul tradițional, se limitează numai la examinarea, enumerarea, descrierea, verbalizarea acțiunii lecturii. Realizarea în noua viziune, lectură se modelează prin introducerea situațiilor care să solicite determinări cauzale, spațiale, temporare, condiționate. Euristica, în sensul larg al cuvântului înseamnă: “arta de a găsi”, orice sistem metodologic euristic, are acest scop, efect asupra copilului. Specific gândirii copilului la această vârstă (a nu depăși datele percepției, a lua concretul așa cum se înfățișează, a nu simți nevoia să verifice datele, a nu se integra într-o viziune de ansamblu), determina organizarea procesului de învățământ în astfel de condiții, încât să asigurăm accesibilitatea, întreținerea metodelor și procedeelor care să conducă gândirea copilului la un nivel superior.

Metodele moderne folosite cu precădere în practică educațională: problematizarea, algoritmizarea, învățarea prin descoperire, modernizarea își găsesc parțial aplicabilitatea în grădiniță de copii. Alături de entuziasmul manifestat pentru modernizarea activității didactice se impune prudență, înțelegerea veridică a acestei metodologii moderne și determinarea specificității metodelor și procedeelor folosite în învățământul preșcolar. Descoperirea nu poate avea loc decât pe fond problematizat în cadrul activităților practice ale copiilor. Simpla formulare a problemei și sarcina propriu – zisa, cele în realizarea ei ca preșcolarul să pornească de la ceea ce cunoaște spre găsirea unei soluții noi.

De exemplu: în ordonarea multimilor în șir crescător și descrescător în cadrul jocului matematic “Știm să așezăm mulțimile în ordine?”, copiii descoperă singuri prin exercițiu și pe baza materialului individual, problemele cerințelor formulate verbal. Întrebarea de tipul “de ce?” din cadrul acestei activități solicita gândirea productivă de aceea ele trebuie utilizate în mod frecvent pentru că solicită, îndeamnă copilul la analiză, comparații, abstractizări, generalizări. Prin exercițiul practic, copiii descoperă modalitățile prin care cantitățile date se pot modifica, adică pot crește, se pot micșora și pot deveni echivalente.

În jocul didactic, Completează ce lipsește", am cerut copiilor să găsească cuvântul potrivit pentru a completa propoziția incompletă enunțată.

În activitățile desfășurate: joc didactic, observări, povestiri, activitate matematică, practică, desen, modelaj, se caută ca prin întrebările puse să dea posibilitate copilului de a căuta singur răspunsul, să poată să motiveze de ce a răspuns astfel și să poată face diferite legături cauzale.

Întrebarile puse corect orientează copilul în tehnica investigației și îl pune în situația de a face propuneri și de a alege situația potrivită. Elementele de joc ca: surpriză, ghicitoarea, apariția personajului în cadrul teatrului de păpuși, mânuirea păpușii, imitarea unor onomatopee, sunt tot atâtea procedee dar și un mijloc de atracție pentru ei. Elementul de joc duce la antrenarea corectă și activă, la stimularea atenției și a bunei dispoziții a copilului.

Având în vedere caracteristica activităților care implică în cadrul lor metodele pedagogice moderne aș spune că ele își găsesc aplicabilitatea deosebită în cadrul activităților de cunoaștere a mediului deoarece prin intermediul lor se organizează și aprofundează experienta copilului pe viu. În activitatea de observare succesul în cunoașterea aspectului ales este asigurat de posibilitatea copilului de a lua contact direct prin cât mai mulți analizatori și

prin întrebările care se adresează pentru găsirea problemei ridicate prin efort de gândire.

În activitatea de observare “Ceapă și usturoiul” la grupa mare, pe bază de material individual, copiii au găsit caracteristicile celor două legume, stabilind asemănările și deosebirile dintre ele. Întrebările adresate copiilor a trezit curiozitatea, determinându-i să caute singuri răspunsul verbal. Folosind elemente de joc fără de care nici o activitate din grădiniță nu se poate lipsi, am cerut copiilor să recunoască cele observate folosindu-se se simțul: tactil, kinestezic, gustativ. Am sădit cele două plante observate, le-am precizat că pentru a crește ele au nevoie de îngrijire. Cu această ocazie am realizat în această activitate unitatea dintre acțiune și vorbire, am cultivat interesul pentru descoperirea noului, am îmbogățit sfera reprezentării copiilor referitor la cele două legume, am sădit sentimentul de dragoste pentru munca în grădină.

Cum bine se știe, în nici o activitate nu putem folosi o singură metodă, aceasta fiind imposibil. În activitatea de lectură după imagini “O zi de iarnă”, am folosit conversația îmbinată cu expunerea și explicația. Întrebările adresate “Cum putem ajuta păsările atunci când iarna e grea?”, “Unde așezăm căsuțele?”, “De ce le fixăm în pom și nu jos?”, au solicitat gândirea copilului în găsirea motivației cerute (pentru a le feri de dușmani).

În jocurile didactice “Cine spune mai multe cuvinte”, “Spune mai departe", am urmărit rapiditatea, promptitudinea și agilitatea gândirii copilului, folosind metoda exercițiului. Prin repetarea verbală a acțiunilor deprindem copilul să pronunțe corect cuvintele, să găsească cuvinte noi care încep cu același sunet, să recunoască jetoane care încep cu același sunet, să descrie imaginea, să recunoască sarcina dată.

Repovestirea, ca activitate organizată are ca scop formarea vorbirii corecte sub aspect: fonetic, lexical și gramatical. Ea se bazează pe generalizarea unei stări tensionate, ce devine impuls pentru activitatea copilului. Astfel la grupa mijlocie am prezentat copiilor scene cunoscute din poveștile: “Capra cu trei iezi”, “Coliba iepurașului”, “Ciuboțelele ogarului”, iar la grupa mare: “Punguță cu doi bani”, “Cenușăreasa”, “ Lebedele”, “ Fata babei și fata moșneagului”, cu scene în care s-au strecurat alți eroi.

De exemplu: în povestea “Ciuboțelele ogarului”, ogarul nu se întâlnește în pădure cu iepurașul ci cu o vulpe; în “ Punguță cu doi bani” în trăsură sta moșul și baba; în “ Lebedele” Eliza găsește punguță cu doi bani. Sarcina copiilor a fost de a recunoaște povestirea, personajele din poveste și să precizeze eroarea strecurată intenționat. Convorbirile ajută copiii să-și disciplineze conduita, să asculte cu atenție ceea ce spune educatoarea, răspunzând când sunt întrebați sau când vor completă alte răspunsuri.

Dacă sunt accesibile ele pot fi organizate în cadrul activităților experiențiale sau în timpul jocurilor, excursiilor, vizitelor și plimbărilor, fiind metode didactice eficiente pentru cunoașterea directă a realități. Făcute în urma unei prealabile pregătiri, vizitele și excursiile se vor valorifica ca izvoare de cunoaștere, sprijinindu-se totdeauna pe observările dirijate de educatoare, pe convorbirile angajate între copii. Răspunzând unor obiective, această metodă indică în mod special pentru grupele mari, prilejuind înțelegerea mai clară a unor fenomene naturale sau aspecte din viață și munca oamenilor.

Metodele didactice se definesc în raport cu natura obiectivelor urmărite și al conținutului activităților. De fiecare dată caut forma cea mai potrivită de activitate pe care o desfășor în așa fel ca să obțin rezultatul scontat, căile și procedeele ce stimulează acțiunea directă de învățare a copiilor.

Observările le-am stabilit în așa fel încât să obțin comportamentul așteptat din partea copiilor. Nu uit niciodată să folosesc procedeul de joc care înviorează gândirea și creativitatea copilului. O activitate modernă este activă, de aceea utilizarea metodelor și procedeelor active vor angaja toți copiii în activitate.

După pedagogia preșcolară a Eugeniei Popescu, metoda explicației, demonstrației, conversației, povestirii, observației, exercițiului, alături de excursii și vizite sunt metode care dau eficiență activității și multă atractivitate. Astfel, se spune că: “… explicația deschide șirul metodelor de care ne ocupăm, pentru că în evoluția normală a copilului, întrebările acestuia (ce?, de ce?) de identificare sau stabilire a naturii, cauzalității fenomenelor, obligă pe adult la răspunsuri care din totalitatea lor și într-o anumită ordonare, reprezintă explicația. Chiar și atunci când copilul nu adresează întrebări, expunerea este utilizată în scopul înțelegerii unor cunoștințe sau de integrare a altora în sistem.”

Pedagogia modernă nu impune nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră ca fixitatea metodelor, conservatorismul cadrelor, rutină, indiferența etc., aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; la nu se opune în nici un fel inițiative) și originalității individuate sau colective de regândire în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului.

Educatoarea are datoria să-și autocultive capacitatea de acțiune creatoare, să cunoască foarte bine sensul actual al eforturilor care se depun pentru modernizarea învățământului și respectiv a metodelor, dificultățile pe care le întâmpină aceste eforturi cu invitația ca să întreprindă propriile sale experiențe constructive în această direcție, să devină nu un simplu executant, ci un experimental cutezător al metodelor, să-și pună probleme, să formuleze noi ipoteze, să valorifice noi variante etc., pentru a descoperi acea variantă care să-i permită să realizeze cel mai bine vocația sa pedagogică.

Dezvoltarea vorbirii se realizează în mod treptat prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile creșterii curiozității de cunoaștere și a atitudini interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.

Tratând diferențiat individualizat sub aspect motivațional am desfășurat activitățile în concordanță cu atracțiile, nevoile, inclinațiile, dorințele și nevoile copiilor. Am planificat, organizat și îndrumat pe subgrupe de nivele evolutive constitute din microcolective în așa fel încat, să sporească eficiența formativă a lor. Am recurs la aceasta deoarece copiii au zestre native diferite, provin din climate socio-familiale diferite și nu au beneficiat de aceleași influențe educative în perioade egale de timp.

Nu am neglijat faptul că solicitarea diferențiată nu presupune numai activitate suplimentară pentru prevenirea și înlăturarea rămânerilor în urmă, ci și în vederea atingerii unor performanțe ridicate. Sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetărilor stiințifice propriu-zise; fiecare cadru didactic trebuie să facă din copilul cu care lucrează un adevărat laborator de încercare și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare.

CAPITOLUL IV

CERCETARE

IV.1. CERCETARE PEDAGOGICA- NOTIUNI GENERALE

“O cercetare educațională presupune realizarea de demersuri științifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de acțiuni specifice în legatură cu toate componentele fenomenului educațional: curriculum, educatori, educați, mediu educativ, activități instructiv – educative etc. Practic, obiectivul specific al unei cercetări pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educațională, să formulăm inferențe descriptive (deducții bazate pe acumulare de fapte și informații) și explicative /cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru cunoașterea altor fenomene neobservabile, cunoașterea cauzelor și mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor colectate).

Așadar, cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic, dinamic și continuu de cunoaștere, în care formulăm întrebări sistematice în legatură cu componentele și variabilele fenomenului educațional în care încercăm să răspundem la aceste întrebări.

Orice încercare de caracterizare a cercetării pedagogice ar trebui să aibă drept punct de plecare obiectul de studiu și cercetare, respectiv fenomenul educațional. În societatatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Suntem în era informațională pe care unii cu greu o acceptă, se integrează în ea, în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare care poate eficientiza tehnici de învățare și de muncă intelectuală sau le poate bloca.

Rolul principal în păstrarea și cultivarea limbii revine școlii, dascăli au datoria de a gasi cele mai adecvate metode pentru a facilita însușirea limbii române, educatoarea dându-i posibilitatea copilului de câștiga instrumentele de cunoaștere a tuturor domeniilor, preșcolarii trebuie ajutați să înteleagă că studiul permanent al limbii și literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor viață socială.

IV.2. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

Scopul acestei lucrări este să demonstreze folosirea metodelor și procedeelor folosite în grădiniță pentru formarea și dezvoltarea limbajului copiilor.

OBIECTIVELE CERCETARII

Mi-am propus în cadrul activităților pe care le voi desfășura în gradiniță să îmbunătățesc nivelul de dezvoltare al limbajului la copiii preșcolari sub aspectul expresivități, corectitudinii exprimării din punct de vedere gramatical în mod constant prin folosirea unor strategii variate, moderne și atractive de lucru, specifice educării limbajului ca factor determinant al dezvoltarii capacităților de comunicare.

IPOTEZA CERCETĂRII

Dacă și numai dacă se vor folosi metode și procedee activ participativ, dar și tradiționale se va reuși formarea și dezvoltarea limbajului copiilor în gradiniță, atunci capacitățile de comunicare se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurându-se îmbunătățirea și îmbogățirea vocabularului.

IV.3. METODE DE CERCETARE

În cadrul cercetării am folosit metode de culegere și de prelucrare a datelor, după cum urmează: observația, anamneza, studiul documentelor personle, teste de verificare a limbajului .

Observația: a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber- alese în care copilul se manifestă spontan și liber, fiind mai puțin controlat cât și în cadrul activitățiilor comune sub îndrumarea directă a educatoarei.

Anamneza: a vizat culegerea de informații despre datele personale, situația familiară, atmosfera și climatul educativ, date medicale, limbajul copiilor.

Studiul documentelor personale: a completat datele din primele două metode, oferind o imagine mai completă asupra subiecților investigați .Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre starea de sănătate, relațiile din familie și nivelul de cunoștințe al părinților.

Teste de verificare a limbajului: aceasta metodă am folosit-o atât în testarea inițială cât și în testarea finală, oferindu-mi posibilitaatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării și îmbogățirii limbajului.

Cercetarea s-a efectuat pe parcursul anului școlar 2011-2012, pe un eșantion de 24 copii 15 fete și 9 băieți – între 3 și 5 ani, de diferite categorii sociale și materiale .

IV.4. ETAPELE CERCETĂRII

Etapa constatativă – pornind de la datele de început, pe baza observației și a testelor am format nivelul de cunoștinte și deprinderi existent în momentul desfașurării experimentului utilizând exerciții – joc pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor preșcolari.

Etapa experimentală – etapa fundamentală cu caracter instructiv/formativ, în care au fost introduse modalități noi de lucru utilizând jocuri, rezolvând sarcini și obiective propuse.

Etapa finală – etapa de control în care au fost evaluate rezultatele, datele finale fiind raportate la datele de start, copii fiind supuși acelorași probe, dar cu dificultate crescută.

Etapa constatativă – s-a efectuat la începutul grupei mijloci în cadrul testării inițiale, urmărind nivelul cunoștințelor de limbaj, cunoaștere și comunicare orală al copiilor. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare cu conținut variat sub formă de jocuri – exercițiu , probe orale.

PROBA NR 1. “Spune cum este?”

Are ca scop recunoașterea și denumirea jucăriilor după mărime și culoare relizând acordul adjectivului cu substantivul în propozițiile formulate și stimularea vorbirii curente. Se împarte copiilor jucării de diferite mărimi și culori, educatoarea aruncând pe rând o minge, copilul care o prinde trebuie să răspundă la întrebarea “Spune cum este?”, copiii vor răspunde : (”Păpușa este mare, cercul este rotund” etc).

PROBA NR 2. “Spune ce face?”

Acest joc exercițiu are ca scop îmbogățirea vocabularului activ și pasiv pe baza experienței personale sau a relațiilor cu ceilalți prin formulare de propoziții , având ca sarcină citirea unei imagini și verbalizarea celor văzute, prin întrebarea “ce face ? ce fac?” scopul fiind formularea de propoziții corecte, realizând intuitiv acordul dintre subiect și predicat.

PROBA NR 3.”Adaugă o propoziție”

Testul are ca scop verificarea deprinderii de a alcătui propoziții cu un cuvânt dat, întru-un săculeț sunt puse mai multe jetoane. Educatoarea scoate un jeton, denumește imaginea apoi formulează o propoziție cu acest cuvânt. Pe rând fiecare copil va formula o altă propoziție cu același cuvânt.

Etapa experimentală s-a desfășurat pe parcursul anului școlar din octombrie 2011 până în mai-2012, fiind abordată o manieră de lucru agreabilă și atractivă îmbinându-se metodele intuitive cu cele verbale, strategi activ-participative, integrându-se jocurile în activitățile interdisciplinare.

PROGRAMUL DE INTERVENTIE

Pe parcursul anului școlar am desfasurat activitati de educarea limbajului folosind metode și procedee specifice , având ca scop însușirea de către copii a unor modele de exprimare și pronuntare corectă a sunetelor limbii române, de îmbogățirea și activizarea vocabularului, familiarizarea cu unele noțiuni gramaticale, care au contribuit la perfecționarea clarității pronunției în scopul prevenirii greșelilor.

Etapa finală s-a desfașurat în perioada testării finale la sfârșitul anului școlar 2011- 2012, și a constat în aplicarea a trei probe de evaluare pornind de la etapa constatativă, adăugând elemente noi de conținut și grad sporit de dificultate.

PROBA NR. 1 ,,Spune cu ce sunet începe” – joc didactic

Se prezintă, pe rând, copiilor jetoane cu diferite imagini. Ei vor trebui să identifice numele obiectului din imagine și să formuleze o propoziție cu acesta. Ca variantă copiii sunt puși să spună cu ce sunet începe cuvântul și să numească și alte cuvinte care încep cu același sunet. (ANEXA 3)

PROBA NR. 2 ,,Am spus bine, n-am spus bine?,, – joc didactic

Copiii au ca sarcină să asculte propoziția spusă de mine și să sesizeze dezacordul dintre unele părți de vorbire în mod intuitiv formulând, la întrebarea mea ,,Am spus bine?” propoziția corectă.Exemplu: Barza stă într-un picioare. / Fetițele sare în apă. / Ursuleții mănânc frunze./ Legumele este bune. / Narcisele a înflorit.Ele miroase frumos. / Copiii construiește un om de zăpadă. / Câinele este curajoasă. / Pomul este înflorită frumos. / Cartofii are gustul bun.

PROBA NR 3.”Cine este personajul?”-joc didactic

Copiilor li se prezintă imaginea si au ca sarcina recunoasterea personajelor si a povestii din care fac parte si povestirea in cel putin doua propozitii a momentului prezentat in imagine.(ANEXA 1)

IV.5. GRAFICE SI MASURATORI

Rezultatele copiilor la probele de evaluare din testarea inițială și cea finală au fost apreciate cu FB pentru cei care au rezolvat toate sarcinile corect, cu B pentru cei care au avut mici ezitări în rezolvarea sarcinilor și cu S pentru cei care nu au reusit să rezolve sarcinile. În urma evaluări probelor din cele doua etapă s-au obținut

următoarele rezultate:

Astfel, analizând rezultatele am obținut următoarele procente, prin rotunjire:

IV.6. CONCLUZIILE CERCETĂRII

Obiectivele cercetării au fost realizate, capacitățiile de comunicare ale preșcolarilor se dezvolta într-un ritm mai rapid cu o motivație sporită asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor . Acest aspect a fost atestat de rezultatele obținute în urma cercetării experimentale confirmând faptul ca rezultatele obținute în etapa finală sunt calitativ superioare în comparație cu etapa constatativa, atât expresivitatea vorbirii a cunoscut îmbunătățiri cât și exprimarea gramaticală, am observat aspecte calitative și în comportarea copiilor, aceștia fiind mult mai receptivi la activități având o concentrare a atenției pe o periodă mai îndelungată, constatând următoarele:

asimilarea cunoștinTelor de educare a limbajului permite dezvoltarea mobilității și flexibilității gândirii.

prin joc în cadrul activităților de educare a limbajului , se asigură cadrul manifestării libere a copiilor, oferind posibilitatea observării acestora.

În concluzie, consider că s-au atins obiectivele cercetării, demonstrându-se importanța activitățiilor de educare a limbajului în grădiniță.

CONCLUZII GENERALE

Această lucrare reprezintă o sinteză de cercetare și documentare de desfășurare a activității la catedră, precum și a preocupărilor pentru găsirea celor mai eficiente metode de predare a limbajului la copiii preșcolari. Aceste preocupări au izvorât din dorința ca toți copiii să-și însușească o vorbire clară, corectă și un bogat vocabular.

“A vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor: a scrie frumos înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor.”

În transpunerea în practică a cerințelor de educație a copiilor preșcolari, educatoarea va avea în vedere realitatea psihologică a copilului mic urmând să-și modeleze cerințele la nivelul lui de înțelegere, să se adapteze individualității fiecărui copil pentru a-i acorda un ajutor eficient în vederea dezvoltării corespunzătoare a acestuia.

În grădiniță învață nu numai să privească dar și să vadă, nu numai să perceapă dar să și înțeleagă. Se cuvine ca să tratăm copilul ca o entitate vitală, ca o valoare în sine, ca o ființă activa aflată în permanentă mișcare, capabil să gândească, să evalueze, să i-a decizii, să acționeze independent și prin toate acestea să participe la cucerirea propriei sale autonomii.

Sarcina de a transmite frumusețea sacră a limbii noastre ne revine nouă, educatoarelor, artizani de suflet uman. A cultiva copiilor preșcolari limba romană este un obiectiv de maximă importanță a procesului instructiv -educativ din grădiniță. Importanța acestui obiectiv rezidă din faptul că exprimarea orală, bine însușita la grădiniță, influențează în mod direct exprimarea scrisă de mai târziu.

Prin toate tipurile de activități desfășurate, copilul este stimulat să fie prietenul cărții, să fie un căutător al tainelor ei. Prin textele sj exercițiile de vorbire folosite, educatoarea va trezi în sufletul copiilor dorința de a cunoste mai multe, de a cerceta și de a-și răspunde la aceste căutări cu ajutorul limbajului oral. Frumusețea și bogăția textelor îl va implica pe copil în lumea frumosului, în lumea minunată a cuvintelor și propozițiilor, care va face din el viitorul om al societății cu o gândire clară și matură.

Activitățile destinate dezvoltării limbajului sunt activități care pun accentul pe: realizarea unei pronunții clare, precise și sigure a sunetelor și cuvintelor; înțelegerea semanticii cuvintelor; formarea capacității de a îmbina cuvintele în propoziții și fraze prin exerciții organizate în acest scop; capacitatea de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a da răspunsuri etc.

Indiferent în ce domeniu se va specializa mai târziu omul de mâine, preșcolarul de azi, el va duce cu sine un însemnat bagaj de cunoștințe de cultura generală, care îi va servi ca suport solid în însușirea continuă a unui număr tot mai mare de valori culturale. De aici rezidă importanta cultivării pasiunii pentru lectura la preșcolari, a formării cititorului de cărți ale zilei de mâine. Din simplu actor, copilul va deveni treptat autorul propriilor sale impresii, imagini mintale, trăiri emoționale, operații ale gândirii și fapte de conduită. Pe acest fond se asigura însușirea unor cunoștințe și deprinderi necesare copiilor pentru o mai bună integrare în societate.

Educația este un fapt social și individual în același timp. Este ceva care se întâmplă în jurul nostru și în același timp se întâmplă cu noi. De la naștere și până la moarte, fiecare dintre noi este spectatorul și actorul acestui fapt. " (C. Narly)

ANEXE

FIȘA NR. 1

Ridichea uriașă

RECUNOASTE POVESTEA SI PERSONAJELE

ÎNCERCUIEȘTE PERSONAJUL PREFERAT.

FIȘA NR. 2

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

I.DATE PERSONALE

GENERALE

1.Numele și prenumele………………………………………………………….

2. Grupa………………………………………………………..

3.Adresa……………………………………………………………………………………………………………

II.SITUAȚIA FAMILIALĂ

1. Părinți căsătoriți legal :Da………………Nu……………..

2. Tatăl: Numele si prenumele…………………………………………………………………………

Profesia…………………………………………………………………

Locul de munca…………………………………………………………………………………………….

3. Mama: Numele și prenumele………………………………………………………………..

Profesia…………………………………………………………………

Locul de muncă……………………………………………………………………………………………..

4. Frați:

Număr ……………..

Vârsta ………………………………………………………………………

Calitate………………………………………………………………..

5. Persoane care au grijă temporar de copii:……………………………………………………

III.ATMOSFERA ȘI CLIMATUL EDUCATIV ÎN FAMILIE

1.Înțelegere deplină între părinți și copii………………………………………………………….

2.Conflicte mici și trecătoare………………………………………………………………………….

3.Dezacord marcant între părinți….

IV.A.DATE MEDICALE

1.Copilul suferă de boli care prejudiciază capacitatea de învîțare :DA………….NU…………..

2.Dezvoltarea fizică corespunzătoare vârstei : DA……………………..NU…………………………..

3.Exprimarea:

a)scrisă: CONCISĂ…………………CURSIVĂ…………………..LOGICĂ…………………..

b)verbală: CONCISĂ………………CURSIVĂ…………………..LOGICĂ…………………..

4.Memoria:ELASTICĂ……………………………….DURABILĂ…………………………………..

RAPIDĂ…………………………………SELECTIVĂ…………………………………………

5.Imaginația: CREATIVĂ……………………………REPRODUCTIVĂ………………………………………………………………

4.Familie dezorganizată sau în curs de disociere……………………………………………

V.B.SISTEMUL DE PERSONALITATE

1.Copilul este :extrovertit……………………………………introvertit……………………………………..

2.Temperamentul:Sangvinic…………………………………Coleric…………………………………..

Melancolic……………………………….Flegmatic………………………………………

3.Aptitudini :Generale…………………………………………..Speciale………………………………………

4.Trăsături de caracter:

a)în relație cu alții……………………………………………………………………………………………

b)în relație cu sine……………………………………………………………………………………………

c)față de muncă……………………………………………………………………………………………….

d)față de natură……..

FISA NR. 3

Denumește imaginile. Încercuiește imaginile ale căror cuvinte încep cu sunetul ,,A’’.

PROIECT DIDACTIC DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

EDUCATOARE:

GRĂDINIȚA:

GRUPA: mijlocie (3-5 ani)

DATA:

TEMA ANUALĂ: Cine și cum planifică /organizează o activitate?

SUBTEMA: Hai la drum!

TEMA SĂPTĂMÂNII: Mijloace de transport pe uscat

TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidare

FORMĂ DE REALIZARE: Activitate integrată

DURATA: O ZI

CATEGORII DE ACTIVITATE:

ADP:

Întâlnirea de dimineață: În drum spre grădiniță; Prezență; Salutul; Calendarul Naturii; Ne pregătim de activități

Tranziții: Trenul veseliei; “Roșu, spune stai pe loc! Verde poți să pleci din loc!”; cântec “O mașină s-a stricat”

ALA I:

Construcții: Străzi, garaje pentru masini-construire prin alăturare, îmbinare, suprapunere

Știință: Fișă de lucru – identificarea mașinilor, raportarea cifrei la cantitate și colorare cu respectarea conturului, descrierea mașinilor

Joc de rol: De-a mecanicul auto – interpretarea rolului de mecanic auto

ADE:

DLC -Lectura după imagini “Mașina mea cea nouă” -formulare de propoziții folosind cuvinte noi, adjective și acordul adjectiv-substantiv

DEC – Pictura pe sticlă: Subiectul “Mașina”

Tema: Pata de culoare-tehnica pensulei aplicate.

ALA II

Joc de atenție “Să circulăm!”

Joc de mișcare: “ 1,2,3 în pași de Vals”

Joe distractiv: “Spune cuvântul”

SCOPUL:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală în propoziții, folosind cuvinte noi, adjective și acordul adjectiv-substantiv

Consolidarea deprinderii de a picta utilizând tehnica pensulei aplicate

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ALA I

Construcții:

să construiască garaje pentru diferite mașini prin suprapunere, alăturare și îmbinare folosind materialele puse la dispoziție

să descrie garajele și mașinile formulând corect propoziții și utilizând adjective Știință

să raporteze cifra la cantitate

să identifice mașinile colorându-le

să descrie imaginile existente pe fișă
Joc de rol

să interpreteze rolul mecanicului auto

să descrie mașinile și uneltele de lucru

să aplice culoare pe mașinile reparate

ADE – DLC (centrul Bibliotecă)

să folosească cuvinte noi în contexte diferite

să formuleze propoziții utilizând corect adjectivele și acordul cu substantivele

DEC (centrul Artă)

să aplice culoarea pe suprafața dată

să aprecieze propria lucrare și a colegilor raportându-se la criteriile date

să descrie lucrarea

ALA II

Să respecte regulile jocului

să execute pașii de dans specifici valsului

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, metoda: Amesteca, îngheață, formează perechi, jocul, demonstrația, lucrul individual, frontal și în echipă, învățarea prin cooperare, metoda R.A.I.

Mijloace: piese pentru îmbinare, mașini, pietrieele, fise de lucru, planșe, suport, culori, tempera, acuarele, sticla,jetoane, ecusoane, stimulente, costume, trusa mecanic auto.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Ezechil, L., Lăzărescu Păiși, M., (2001), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Ed. V&I Integral, București

Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani

Revista învățământului preșcolar nr.3-4/2009

Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar 3-5 ani

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu Salutul, Prezenta, Calendarul naturii și întâlnirea de dimineata-discutie “în drum spre grădiniță”.

Noutatea zilei:

Captarea atenției se va face prin prezentarea elementului surpriză “Mașina teleghidată” pentru care copiii și-au exprimat dorința printr-o scrisoare.

Copiii care vor descrie mașinile, se vor exprima corect în propoziții, expresiv și vor utiliza și cuvintele noi, vor primi un ecuson care le permite să se joace la sfârșitul activității cu această mașină, iar dacă -1 au și pe cel de-al doilea, primit pentru pictura, vor face mai multe curse cu mașina.

Educatoarea împreună cu copiii, vizitează centrele de lucru deplasându-se cu “Trenul veseliei”, unde le sunt prezentate materialele și sarcinile de lucru.

La Știința, copiii lucrează independent fise de lucru.

Constructii-din materiale variate, vor construi garaje și străzi.

Arta-DEC pictează pe sticlă mașini.

Biblioteca -DLC -lectura după imagini

Tranziții: “Sănătoși de vrem să fim, /Haideți cu toți să sărim; /Că mingea, că iepurașii, / Să zburăm ca fluturașii / La măsuțe s-ajungem, Usor-sa ne așezăm / Și frumos noi să lucrăm / Cu ce avem la sector"

Copiii își aleg centrul de lucru după preferință, educatoarea rămâne la centrul Biblioteca și supraveghează copiii din celelalte centre, intervenind de câte ori este nevoie, special în centrul Artă. La finalul zilei jocuri și activități recreative:

Joc de atentie – Să circulăm!

Joc de miscare – “1,2,3, în pași de Vals”

Joc distractiv – Spune cuvântul.

DEMERS DIDACTIC

PROIECT DIDACTIC

GRUPĂ: mijlocie

TEMA: “ Lumea insectelor” CATEGORIA DE ACTIVITATE:

I. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERENTIALE:

1. DOMENIUL LIMBA ȘI COMUNICARE

“Gândăcelul” de Elena Farago – memorizare

2. DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE,

“Gărgărița” – aplicație

II. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE

ȘTIINTE: “Găsește intrușii” – fișă de muncă independentă

JOC DE MASĂ: “Din jumătăți întregul” – jetoane

CONSTRUCȚII: “Stupi pentru albine” – Lego

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de cunoșținte și exersare de deprinderi tehnice

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Aprofundarea unor cunoștințe despre insecte.

Dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a relaționa cu cei din jur.

Consolidarea deprinderii de a lipi diferite elemente pentru realizarea unei lucrări.

DURATA: o oră și jumătate

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul, problematizarea, ciorchinele;

RESURSE MATERIALE: imagini, planșe, prezentare POWER POINT, machetă, insecte, flipchart, jetoane, medalioane, joc Lego;

FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual.

BIBLIOGRAFIE:

“Curriculum pentru Invatamantul preșcolar” prezentare și explicitări, București, Didactică Publishing House 2009

Metode interactive de grup" ghid metodic, Editura Arves

SCENARIUL ZILEI

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ

Activitatea debutează cu întâlnirea de grup, prin intermediul salutului de dimineață. Climatul socio-afectiv se realizează prin discuții libere despre tema săptămânii “Lumea insectelor” și dau un nume sugestiv zilei “Iubesc insectele”.

Noutatea zilei o reprezintă faptul că grupa noastră este vizitată de o fetiță de la grupa mare îmbrăcată în albinuța. Le voi spune copiilor că fetița a ajuns la grupa mare pentru că a fost cuminte, atentă la activități, a învățat… a fost “harnica precum o albinuță”, iar dacă vor fi și ei la fel vor ajunge la grupa mare.

Le sugerez copiilor să-și îndrepte privirea către flipchart, unde se afla tot felul de planșe și imagini.

TRANZIȚIE

Are loc o discuție legată de aceste imagini, discuție ce va alunecă ușor spre activitatea frontală ce urmează să o desfășor cu întreaga grupa de copii.

I. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERENTIALE

1. DOMENIU LIMBA ȘI COMUNICARE,

“GÂNDĂCELUL” de Elena Farago (memorizare)

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Să audieze textul poeziei, reținând ideile demonstrând că le-a
înțeles;

Să transmită mesaje simple, reacționând la acestea;

Să înțeleagă semnificația cuvintelor și expresiilor noi.

Se amenajează spațiul (scăunelele în semicerc), se pregătesc imaginile ce reprezintă secvențe din poezie, se anunță tema și se desfășoară cu întreaga grupa de copii. Se respectă metodologia activității de memorizare astfel:

Se recita poezia în întregime, utilizând mimica și inflexiunile vocii pentru redarea expresivă a acesteia;

Se explică expresiile și cuvintele necunoscute;

Se solicita un răspuns referitor la felul poeziei: tristă, veselă, hazlie, etc.

Se învață poezia pe fragmente logice, după următorul algoritm:
Educatoarea recita prima strofă (fragment logic), repetă 1-2 copii cu
ajutorul acesteia. Pentru următoarele strofe (fragmente logice) se
procedează la fel, însă cu fiecare bucată nouă, se reia și partea învățată
anterior.

GÂNDĂCELUL

De Elena Farago

(fragment)

Imaginile vor fi utilizate pentru a prezenta contextul general. La final, copiii vor fi implicați în redarea titlului și eventual a numelui autorului.

TRANZIȚIE:

Prin metoda ciorchinelui, câțiva copii numiți de educatoare vor alege de pe măsuța jetoane cu imagini ce reprezintă diferite insecte, printre care și gândăcelul din poezie și le vom atașa pe planșă, în felul următor:

2. DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE

“Gărgărița” – aplicație

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să exerseze deprinderile tehnice specifice realizării aplicației;

să utilizeze corect unelte simple de lucru pentru realizarea activității practice;

să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție.

Se aranjează spațiul de lucru prin așezarea scăunelelor la măsuțele deja pregătite cu fișe și părțile componente ale gărgăriței. Se prezintă modelul realizat de educatoare, după care voi explica și demonstră modalitatea și tehnicile de lucru.

După terminarea activității toate gărgărițele vor fi așezate la expoziție.

II. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE 1

ȘTIINȚĂ :

Să taie cu o linie insectele ce nu pot zbura și să le coloreze ce cele care zboară.

JOC DE MASĂ – “Din jumătăți întregul”

Să unească jumătățile de jetoane pentru a obține insecte.
CONSTRUCȚII – “Stupi pentru albinuțe”

Să construiască din piese lego stupi.

După terminarea activității fișele vor fi expuse pe panou, iar stupii vor fi așezați lângă colțul tematic.

TRANZIȚIE:

Prezint în POWER POINT cântecelul “Albinuța și florile” și astfel le îndrept atenția spre ALA II.

III. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE 2

1. Joc cu cântec și text: “AIbinuta și florile”

Un copil va primi un medalion cu o albinuță, iar ceilalți medalioane cu flori, transformându-i astfel în flori și o albinuta. Albinuța va fi așezată în mijloc, iar florile vor forma un cere în jurul albinuței. Toți vor cânta, iar albinuța va alege o floricică cu care va schimba locul. Jocul se va repeta până ce toți copiii vor ajunge albinuțe.

2.“Ghici, ghicitoarea mea”

Educatoarea le va citi o ghicitoarea, iar copiii trebuie să aleagă jetonul cu insectă potrivită.

FINALITATEA ZILEI

Copiii vor fi recompensați cu câte un jeton reprezentând imagini cu insecte.

GHICITORI DESPRE INSECTE

Cei trei purceluși

Au fost odată trei purceluși. Se numeau Nif-Nif, Naf-Naf, Nuf-Nuf. Când a sosit toamna s-au gândit să-și construiască fiecare câte o căsuță. Nif-Nif și-a construit o căsuță din paie și canta vesel:,

“Lumea-ntreagă de-oi umbla

Casa mai bună n-oi afla.”

Nuf-Nuf și-a construit o căsuță din crengi și frunze uscate. Când a fost gata, canta și el fericit: “Am o casă nouă

Trainică și bună

N-am grijă când plouă

Fulgeră și tună.”

Harnic, Naf-Naf și-a construit o casă din piatră trainică și călduroasă. Când a fost gata, Naf-Naf cânta mulțumit:

“Sunt purcelul cel isteț

Căci din pietre fac pereți

Nici o fiară cât de rea

Nu va sparge ușa mea.”

Lupul care le-a pus gând rău purcelușilor s-a apropiat tiptil de căsuța de paie a lui Nif-Nif. Când a suflat o dată cu putere, căsuța s-a împrăștiat, iar Nif-Nif abia a ajuns la Nuf-Nuf să se ascundă.

Lupul i-a luat urma și s-a dus repede la căsuța lui Nuf-Nuf. A suflat lupul de câteva ori atât de tare, încât de pe acoperiș zburau frunzele, pereții se cutremurau, casa s-a înclinat și s-a dărâmat.

Purcelușii au fugit repede la Naf-Naf. De spaimă, celor doi purceluși li se tăiau picioarele, fiecare perișor tremura iar nasurile li s-a uscat. Lupul a venit și la ușa lui Naf-Naf. A suflat cât a putut de tare, a zgâriat pereții, a lovit cu pumnii, dar nu a reușit să intre în căsuța cea solidă. S-a gândit atunci să intre în căsuța prin horn. Naf-Naf cel deștept a priceput ce vrea lupul și a luat capacul de pe ceaunul ce fierbea pe foc, iar lupul a căzut în apă fiartă.

Cu un urlet înfiorător de durere, lupul a zbughit-o în pădure, iar cei trei purceluși au trăit împreună, în aceeași căsuța, în bună înțelegere.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

“POVEȘTI ÎNDRĂGITE”

Grupa: mijlocie

Tema de studiu: “Ce și cum vreau să fiu?”

Tema zilei: “Povești îndrăgite”

Mijloace de realizare: Activitate integrată

Durata: o zi

ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP):

RUTINE: igiena personală

TRANZIȚII: “Bat din palme” – joc muzical

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE ALESE (ALA 1):

BIBLIOTECA: “Povestim din cărți cu povești”

ARTĂ: “Decoram siluete cu personaje din poveste” (dactilo-pictura)

JOC DE MASĂ: “Recunoaște imaginea” –Puzzle

“Alege și grupează corect ” – Metoda ciorchinelui

ACTIVITAȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE)

DOMENIUL LIMBA ȘI COMUNICARE:

“Cei trei purceluși” – Povestirea educatoarei

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE: “Căsuțe pentru purceluși” – lipire

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE ALESE (ALA 2)

Joc “Ghici cine sunt și fă ca mine”

SCOPUL ZILEI:

Dezvoltarea limbajului copiilor din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical, dar și al expresivității acestuia

Consolidarea cunoștintelor despre poveștile învățate anterior

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să răspundă corect la întrebările adresate de educatoare în propoziții simple (cel puțin trei cuvinte);

O2 – să povestească povești cunoscute folosind un limbaj cursiv, coerent și expresiv;

O3 – să reconstituie imagini din poveșți cunoscute descriind apoi imaginea și identificând povestea;

O4 – să realizeze prin metoda ciorchinelui, asociind personajele și cadrul de poveste, povești însușite anterior;

O5 – să asculte cu atenție povestea redată de educatoare;

O6 – să redea pe scurt conținutul poveștii folosindu-se de materialul demonstrativ (căsuțe, siluetele personajelor și întrebările folosite în explozia stelară) pus la dispoziție.

O7 – să-și îmbogățească vocabularul cu cuvintele: colți, trândăvit, nuiele;

O8 – să folosească corect tehnica de pictură și lipire pentru a realiza obiectele necesare machetei;

O9 – să imite sau să descrie corect un personaj pentru că acesta să fie recunoscut de toți copiii.

METODE DIDACTICE: explicația, conversația, povestirea, exercițiul, ciorchinele, explozia stelară.

MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE:

BIBLIOTECA: cărți cu povești (Căsuța din oala, Ursul pacălit de vulpe, Capra cu trei iezi).

ARTĂ: siluete reprezentând purceluși, lup, apă, acuarele, cârpe umede.

JOC DE MASĂ: imagini din poveștile amintite mai sus pentru reconstituire, imagini din povești și siluete ale personajelor.

DLC – căsuțe tridimensionale reprezentând căsuțele din poveste, siluete, personaje din poveste, calculator.

DOS – cutii carton, pasta de lipit, crengi, paie, cutii chibrituri, suport macheta.

ALA 2 – palete reprezentând imaginea următoarelor personaje: iepure, urs, pitic, cocoș, șoricel, broască, ied, Scufița Roșie.

ID – ecusoane reprezentând următoarele animale: șoricel, broască, iepure, urs,

vulpe, lup, iezi.

FORMA DE ORGANIZARE: individual, frontal, în grupuri mici.

BIBLIOGRAFIE:

“Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar”, nivel 3-5 ani, Georgeta Toma, Daniela Petre, 2008.

“Povesti ilustrate”, editura Unicard, 2007

“Metodica activităților de educare a limbajului în mvatamantul preșcolar”, Ediția a II-a, revizuita, Editura Humanitas Educațional, 2005.

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII:

Sala de grupă va fi aerisită si se vor crea toate condițiile desfășurării activităților propuse. În acest sens în sala vor fi amenajate trei sectoare cu materialele specifice atât demonstrative cât și distributive.

Materialele care urmează să fie folosite pe parcursul activității vor fi introduse în sala doar la momentul potrivit pentru a nu distrage atenția copiilor. Se va asigura intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă.

PROIECT DIDACTIC

GRUPA MARE

Tema proiectului: “Învăț de pe acum”

Tema anuală: “ Cine și cum planifica/organizează o activitate”

Subtema: “De pe câmp pe masa noastră: răsplata muncii”

Tema zilei: Rasplata muncii – Ridichia uriașă

Forma de realizarea: pe grupuri, individual și frontal

Tipul de activitate: reactualizarea cunostinjelor

CENTRE DE ACTIVITATE:

ADP : întâlnirea de dimineata”Rasplata muncii”

ALA : Știință – Domino cu personaje din basmul Ridichia uriașă, Fișa de lucru.

ADE: DLC – Joc didactic “Cine trebuie să plece?”

DOS – Activitate practică – machetă “Ridichia uriașă”.

Scop:

ADP – reactualizarea cunoștințelor legate de munca oamenilor în grădină de zarzavat primăvara și răsplata muncii lor.

ADE: DLC – reactualizarea cunoștințelor despre basme, personaje din povești, (în special basmul popular rusesc “Ridichia uriașa”) educarea spiritului de observație util în rezolvarea sarcinilor date.

dezvoltarea capacitații copiilor de a sesiza însușirea comună a unui grup de obiecte.

DOS – realizarea prin diferite procedee (lipire, rupere, pictura, modelaj, asamblare) din

diferite materiale a machetei “Ridichia uriașa”

ALA: Stiință – rezolvarea jocului “Domino” cu personaje din povestea “Ridichia uriașa” prin formarea de perechi; fișa de lucru “Completează numerele în ordine crescătoare”. Vezi unde a ajuns moșul la captul drumului. OBECTIVE DE REFERINȚĂ:

Să cunoască legumele și zarzavaturile timpurii, munca depusă și răsplata muncii în povestea “Ridichia uriașă” găsind soluții la jocul de formare de perechi, participând la activitajile de grup, insclusiv la activitațile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor și să realizeze

OBECTIVE OPERAȚIONALE:

SARCINA DIDACTICĂ:

Cunoașterea poveștilor și personajelor din poveștile ascultate anterior și eliminarea celui care nu aparjie poveșții numite;

Constituirea unei categorii de obiecte și eliminarea celui care nu aparține acestuia;

REGULILE JOCULUI

La întrebarea “Cine trebuie să plece? “, copiii elimină personajul ce nu face parte din povestea prezentată.

Fiecare echipă alege plicul cu obiecte care are scrisă cifra indicată de educatoare. La bătaia din palme fiecare copil încearcă să ocupe un scăunel. La întrebarea “Cine trebuie să place”, copiii îl indică pe cel care nu a reușit să se așeze.

STRATEGII DIDACTICE:

Conversația, explicația, observația, exercițiul, povestirea, demonstrația, lucrul în echipă, expunerea și problematizarea, “Turul galeriei”, jocul

MATERIAL DIDACTIC:

Biblioteca: imagini din poveșți, personaje din poveșți, plicuri numerotate cu obiecte din diferite categorii (fructe, legume, animale ațe.)

Artă: planșete, plastilina, fețe pentru personajele modelate, scobitori pentru fixarea acestora, foaie polistiren, ridichia din polistiren, hârtie glasată, sârmă, crengi copac, flori, frunze din hârtie glasată, mușchi verde din natură, aracet (lipici).

Știință: – joc Domino cu personaje din Ridichia uriașa.

Fișa de lucru: “Completează numerele în ordine crescătoare”. Vezi unde a ajuns moșul la captul drumului.

BIBLIOGRAFIE:

Curriculum pentru invajamantul preșcolar (3-6,7 ani), ministerul Educate și Tineretului 2008,

“Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invajamantul preșcolar”, Editura Delta Cart Educațional Pitești 2008

“Jocuri interdisciplinare” – material auxiliar pentru educatoare, Editură Aramis Prinț 2003

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

BIBLIOGRAFIE

Boca Miron, E. Chichișan, și colaboratorii,2001 – Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la preșcolari, Ed.V&I Integral, București

Breban S;Gongea E;Ruiu F;Fulga M.2002 – Metode interactive de grup, Ed.Arves Craiova.

Cerghit I,Vlasceanu;1988-Pedagogie Bucuresti

Coros Rodica; 2003-“Calatorind cu trenul copilariei”,Oradea Treira

CosteaOctavia, 1995, “Literatura pentru copii”, E.D.P., R.A., București

Cucos Constantin; 2000 – “Pedagogie generală” ; Ed. Polirom Iași

“Curriculum pentru învățământul preșcolar”

Damșa I., Damșa T.M., Ivănuș Z., 1999, “Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copiii și în clasele I și a II-a”, E.D.P. R.A. București

Dima S.;1997 – “Copilăria fundament al personalității, Ed.Revista învățământului preșcolar,Bucuresti

Dumitrana Magdalena; 1999 – “Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, vol.I Comunicarea Orală, Ed. Compania

Dumitrana Magdalena; 2001 – “Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, vol.II Comunicarea Scrisă, Ed. Compania

Ezechil Liliana, Paisi Lazerescu Mihaela; 2001-2002-“Laborator preșcolar”, Ghid metodologic, Ed.V&I integral, București ediția I și ediția a II a revizuită,

Ezechil Liliana; 2003-“Prelegeri de didactica generala”Ed.Palalela 45

Florica Moraru; Iolanda Pop; Maria Ștefănescu ; 2009 – “Laborator metodic pentru domeniul experențial limbă și comunicare”, Ed. Diana,

Gheorghe Tomșa; 2005, ”Psihopedagogie preșcolară și scolară”, București,editat de revista Învățământului Preșcolar,

Gheorghe Tomșa; Nicolae Oprescu; 2007 – “Bazele teoretice ale Psihopedagogiei Preșcolare”; Ed.V&I Integral

Golu M., Paisi M,; 2000 – “Psihologie” Manual pentru cls.a-X-a, Ed. Universității București

“Grădiniță de azi și de mâine”, Revista învățământului preșcolar nr. 1 -2/1994, pag. 10.

“Grădiniță de copii în noua structure a sistemului de
învățământ”, Revista învățământului preșcolar nr. 2 – 3/2002, pag. 30,

Irinela Nicolae, 2008, “Portofoliul educatoarei”, Ed. Diana, Pitești

Jurcău E., Jurcău N., 1989 – “Cum vorbesc copiii noștri”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Kolumbus S.E.;1998 – “Didactica preșcolară”(trad.); Ed.V&I Inregral București,

Lovinescu A.;1995 – “Bunele deprinderi în grădiniță și acasă” Ed. P. București,

Manolache A; Stânga M.; Stăiculescu Z; 2000-; ”Vorbim corect”, Ed.V&I Integral București,

M.E.N.”2000-“Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii”

M.e.d.c.;2005-“Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii”, Editia a-II-a; Ed.V&I Integral București

M.E.C; 2005 – “Metoda proiectelor la vârste timpurii”, Ed. Miniped, Bucuresti

Nicola I.; 1994 – “Pedagogie”, E.D.P.București

Niculescu R.M. ;1999 “Pedagogie preșcolară” Ed.PRO HUMANITATE București

Paul Popescu Huseanu, 1991, “Psihologie”, E.D.P. București

Paisi M.1996 – “Ghid pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preșcolar”, Revista învățământului preșcolar nr.3-4/1996

Peneș M, 2003, “Îndrumător pentru educatoare”, Editura Aramis, București

Piaget I.; Inhender B.;1965- “Psihologia copilului”(trad.)E.D.P. București

Șchiopu U.;1987 – “Dezvoltarea sociabilității la copilul preșcolar” Revista învățământului preșcolar nr.3-4/1987

Șchiopu U.; Verzea E.; 1981 – “Psihologia vârstelor”,E.D.P. București

Șova S, Surdu I, 1995 – “Educația limbajului în grădiniță”, E.D.P., R.A., București

Verza E.;Verza Fl.;2000-“Psihologia vârstelor”, Ed.Pro – Humanite, București

Vicent R.;1972-“Cunoașterea copilului”;E.D.P. București

Vicent M.;1970-“Limbajul copilului”;E.D.P. București

Vrasms E.; 1999 “Educația copilului preșcolar”, Ed.PRO. HUMANITATE București

Zlate Mielu; 2000-“Fundamentele psihologiei”, ED.PRO HUMANITATE, București

Zlate Ștefania; 2003 – “Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuției jocului didactic la îmbogățirea vocabularului”, Ed. Bren, București

Zlate Ștefania; ”Didactica aplicată a limbii române”

CUPRINS

BIBLIOGRAFIE

Boca Miron, E. Chichișan, și colaboratorii,2001 – Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la preșcolari, Ed.V&I Integral, București

Breban S;Gongea E;Ruiu F;Fulga M.2002 – Metode interactive de grup, Ed.Arves Craiova.

Cerghit I,Vlasceanu;1988-Pedagogie Bucuresti

Coros Rodica; 2003-“Calatorind cu trenul copilariei”,Oradea Treira

CosteaOctavia, 1995, “Literatura pentru copii”, E.D.P., R.A., București

Cucos Constantin; 2000 – “Pedagogie generală” ; Ed. Polirom Iași

“Curriculum pentru învățământul preșcolar”

Damșa I., Damșa T.M., Ivănuș Z., 1999, “Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copiii și în clasele I și a II-a”, E.D.P. R.A. București

Dima S.;1997 – “Copilăria fundament al personalității, Ed.Revista învățământului preșcolar,Bucuresti

Dumitrana Magdalena; 1999 – “Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, vol.I Comunicarea Orală, Ed. Compania

Dumitrana Magdalena; 2001 – “Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, vol.II Comunicarea Scrisă, Ed. Compania

Ezechil Liliana, Paisi Lazerescu Mihaela; 2001-2002-“Laborator preșcolar”, Ghid metodologic, Ed.V&I integral, București ediția I și ediția a II a revizuită,

Ezechil Liliana; 2003-“Prelegeri de didactica generala”Ed.Palalela 45

Florica Moraru; Iolanda Pop; Maria Ștefănescu ; 2009 – “Laborator metodic pentru domeniul experențial limbă și comunicare”, Ed. Diana,

Gheorghe Tomșa; 2005, ”Psihopedagogie preșcolară și scolară”, București,editat de revista Învățământului Preșcolar,

Gheorghe Tomșa; Nicolae Oprescu; 2007 – “Bazele teoretice ale Psihopedagogiei Preșcolare”; Ed.V&I Integral

Golu M., Paisi M,; 2000 – “Psihologie” Manual pentru cls.a-X-a, Ed. Universității București

“Grădiniță de azi și de mâine”, Revista învățământului preșcolar nr. 1 -2/1994, pag. 10.

“Grădiniță de copii în noua structure a sistemului de
învățământ”, Revista învățământului preșcolar nr. 2 – 3/2002, pag. 30,

Irinela Nicolae, 2008, “Portofoliul educatoarei”, Ed. Diana, Pitești

Jurcău E., Jurcău N., 1989 – “Cum vorbesc copiii noștri”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Kolumbus S.E.;1998 – “Didactica preșcolară”(trad.); Ed.V&I Inregral București,

Lovinescu A.;1995 – “Bunele deprinderi în grădiniță și acasă” Ed. P. București,

Manolache A; Stânga M.; Stăiculescu Z; 2000-; ”Vorbim corect”, Ed.V&I Integral București,

M.E.N.”2000-“Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii”

M.e.d.c.;2005-“Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii”, Editia a-II-a; Ed.V&I Integral București

M.E.C; 2005 – “Metoda proiectelor la vârste timpurii”, Ed. Miniped, Bucuresti

Nicola I.; 1994 – “Pedagogie”, E.D.P.București

Niculescu R.M. ;1999 “Pedagogie preșcolară” Ed.PRO HUMANITATE București

Paul Popescu Huseanu, 1991, “Psihologie”, E.D.P. București

Paisi M.1996 – “Ghid pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preșcolar”, Revista învățământului preșcolar nr.3-4/1996

Peneș M, 2003, “Îndrumător pentru educatoare”, Editura Aramis, București

Piaget I.; Inhender B.;1965- “Psihologia copilului”(trad.)E.D.P. București

Șchiopu U.;1987 – “Dezvoltarea sociabilității la copilul preșcolar” Revista învățământului preșcolar nr.3-4/1987

Șchiopu U.; Verzea E.; 1981 – “Psihologia vârstelor”,E.D.P. București

Șova S, Surdu I, 1995 – “Educația limbajului în grădiniță”, E.D.P., R.A., București

Verza E.;Verza Fl.;2000-“Psihologia vârstelor”, Ed.Pro – Humanite, București

Vicent R.;1972-“Cunoașterea copilului”;E.D.P. București

Vicent M.;1970-“Limbajul copilului”;E.D.P. București

Vrasms E.; 1999 “Educația copilului preșcolar”, Ed.PRO. HUMANITATE București

Zlate Mielu; 2000-“Fundamentele psihologiei”, ED.PRO HUMANITATE, București

Zlate Ștefania; 2003 – “Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuției jocului didactic la îmbogățirea vocabularului”, Ed. Bren, București

Zlate Ștefania; ”Didactica aplicată a limbii române”