Metode Si Procedee Didactice Utilizate In Studiul Receptarii Elementelor de Vocabular din Operele Literare

CUPRINS

Pagina

Argument……………………………………………………………………………..….………..2

1. Importanța actului lecturii școlare în paradigma generală a învățării………..…….………….4

2. Probleme de receptare a lexicului în diverse opere literare …………..…………..…………..10

2.1 Particularități ale stilului în opera lui Ion Creangă ……….………………..….….…11

2.2 De la Ion Creangă la Mihail Sadoveanu………………………………………..…….18

2.3 Elemente de jargon în opera lui I. L. Caragiale……………………………….……..26

2.4 De la literatura clasică la cea modernă, contemporană. Dificultăți de receptare a neologismelor ……………………………………………………………………………….…..32

3. Metode și procedee didactice utilizate în studiul receptării elementelor de vocabular

din operele literare………………………………………………………………………………38

3.1 Repere conceptuale ……………………………………………………………….…39

3.2 Specificul metodelor tradiționale folosite în predarea și învățarea elementelor

de vocabular ……………………………………………………………………………………..45

3.3 Rolul strategiilor didactice în predarea noțiunilor de vocabular la nivel gimnazial…50

4. Coordonate metodologice ale cercetării aplicative……………………….………….……….62

4.1 Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru ……………………………………………62

4.2 Metodologia cercetării ………………………………………………………………63

Concluzii ………………………………………………………………………………………….88

Anexe …………………………………………………………………………………………….91

Bibliografie …………………………………………………………………………………….118

Argument

Preocuparea de a stimula interesul elevilor pentru lectură în vederea formării și dezvoltării personalității lor a determinat realizarea acestui demers metodico-științific.

Având în vedere contextul social și cultural în care sunt cuprinși copiii și tinerii din zilele noastre, într-o epocă în care suntem asaltați de calculator, televizor și telefon, sesizăm pericolul abandonării lecturii directe ca activitate intelectuală înscrisă între procesele și necesitățile de învățare școlară autentică.

Obținerea unor competențe de lectură este o condiție a reușitei elevului, un mijloc de acces la cunoaștere, una dintre finalitățile de bază ale educației în general, ale educației lingvistice în particular.

Profesorului îi revine rolul de a atrage elevul spre carte, iar lectura acesteia nu trebuie percepută ca o corvoadă, ci ca un spațiu în care se definește personalitatea, un mediu de raportare la model-antimodel, un loc în care se construiește dimensiunea socioafectivă a ființei umane pentru devenirea ei.

Cultivarea interesului pentru lectură va determina prețuirea limbii române, explorarea profunzimii și expresivității ei, marcând în mod esențial dezvoltarea personalității. De la tabletele de lut sumeriene și până la spațiul virtual al calculatorului, s-a demonstrat că lectura, spre deosebire de alte surse de informare, lucrează asupra formării intelectuale a copilului, dezvoltă imaginația, creează fundamente morale deosebit de utile pentru întreaga viață.

Fără a minimaliza importanța celorlalte mijloace moderne de informare, consider că nimic nu poate înlocui cartea. În afara acesteia nu poate fi concepută o cultură solidă a individului și a societății. Gustul pentru lectură se formează printr-o muncă perseverentă a factorilor educaționali, printre care enumerăm familia și școala.

Elevul de astăzi trebuie să dea universului informațional întâlnit un sens critic, creativ și productiv. Copilul trebuie să-și dezvolte capacitatea de a cere informații și de a decide importanța acestora. Pentru a realiza acest obiectiv, profesorul trebuie să-i ofere în egală măsură un cadru de învățare și unul de gândire.

Limba română trebuie privită ca o comoară spirituală primită de la strămoșii noștri, regăsită în cărți în toată expresivitatea ei care marchează constructiv ființa umană. Elevii care citesc acumulează informații de o valoare inestimabilă ce le vor fi utile în cele mai diverse situații. Lectura trebuie să înceapă odată cu însușirea scrisului și a cititului, dezvăluindu-se astfel latura imaginativă și reflexivă a lumii literare, a omului.

Studiul literaturii contribuie la formarea unei personalități autonome a elevilor înzestrați cu spirit critic, apți să-și argumenteze opiniile, dotați cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale, manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.

Lucrarea de față este o încercare de a aduce în prim-plan importanța înțelegerii literaturii ca artă a cuvântului ce îi poate oferi copilului nu doar achiziții lingvistice, ci și cultivarea unei atitudini pozitive, încredere în propriile abilități de comunicare. Descoperirea literaturii ca o comoară spirituală va duce la conștientizarea existenței acesteia, la stimularea gândirii reflexive în raport cu diverse mesaje receptate. Voi urmări în ce măsură înțelegerea textului literar va conduce la realizarea câtorva obiective pe care le cuprinde studiul literaturii.

Capitolul 1

Importanța actului lecturii școlare în paradigma generală a învățării

Limba română este zestrea de gândire și simțire primită de la strămoșii noștri, singura care se învață în mod natural în toată expresivitatea și profunzimea ei, marcând în mod esențial dezvoltarea ființei. Prețuirea pe care trebuie să i-o acordăm se regăsește în interesul pentru operele literare concretizat în experiența de lectură. Literatura ca artă a cuvântului îi poate oferi copilului un întreg univers de gândire și simțire, dar și stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diverse mesaje receptate.

Actul lecturii presupune formarea unor reprezentări culturale, estetice ale literaturii, având conștiința propriei identități și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică. În paradigma învățării, receptarea mesajului scris va conduce la formarea și consolidarea competențelor de comunicare, indispensabile pentru lumea contemporană. Comunicarea scrisă și orală presupune exprimarea clară, corectă și coerentă, producerea de mesaje orale și scrise, folosirea modalităților de analiză structurală și stilistică, argumentarea unor opinii.

Aflat în strânsă legătură cu viața materială și spirituală a societății, vocabularul limbii literare se caracterizează prin schimbări lente, dar permanente. O serie de termeni ies din circulație, trecând în vocabularul pasiv al limbii. Cu toate acestea ei se înscriu într-o categorie lexicală ce dă farmec operei literare solicitând atenția și răbdarea cititorului. Apariția de noi componente în realitatea contingentă determină apariția neologismelor.

Prezența în textul literar a diferitelor categorii de termeni: arhaisme, regionalisme, neologisme, elemente argotice, de jargon își are originea în acțiunea funcției poetice și în cea expresivă. Acești termeni sunt selectați în funcție de capacitatea lor de a crea estetic o anumită lume, de a evoca un anumit mediu socio-cultural, lingvistic.

Dacă în textele cu caracter popular remarcăm o anumită omogenitate a limbajului, conferită și de o oralitate primară, în varianta literară a limbajului se dezvoltă o categorie specifică de termeni ce țin de imaginarul lingvistic individual.

Cele două tipuri de limbaj corespund celor două tipuri de cultură: varianta populară și varianta literară, cultă. Distanțarea dintre ele este determinată de specificul spațiului cultural în care se desfășoară comunicarea. Problemele limbii literare au constituit întotdeauna un domeniu de preocupări strâns legate de evoluția culturii, de eforturile novatoare ale autorilor. Limbajul este un instrument bogat, nuanțat, capabil să transmită ideile și sentimentele unei comunități. Contribuția scriitorilor ca exponenți ai culturii literare, ca artiști în domeniul valorificării tezaurului vorbirii este incomensurabilă. În opera scriitorilor este evidentă sinteza dintre tradiție și inovație; regăsim simbioza dintre tezaurul moștenit și asimilarea elementelor moderne, impuse de progres.

Dincolo de aceste aspecte există unul cu totul particular și anume pătrunderea în stilul individual al scriitorului. Limba scriitorului e o adevărată enciclopedie lingvistică. Interesul viu pentru pitorescul cuvintelor ce redau ideile artistului, dar și specificul unei perioade istorice și literare trebuie să prindă viață în sufletul elevului.

Cercetând trecutul prin operele literare, dar și operele scriitorilor contemporani, acesta va putea să facă o paralelă, o comparație în ceea ce privește stilurile literare care stau la baza mesajelor artistice, a ideilor ca expresie a individualității scriitoricești dar și sociale în care este ancorat. Literatura poate activa fondul pasiv al limbii, acel domeniu vechi, popular, regional al limbii care nu mai trăiește în vorbirea contemporanilor.

Cum reușește profesorul să-i convingă pe elevi de necesitatea studierii operelor literare aparținând diferitelor epoci? Programele școlare sunt concepute în așa manieră încât sunt cuprinse diverse specii literare, dar s-a avut în vedere și selectarea lor ținându-se cont de perioade literare și culturale diverse. Semnificative sunt în acest sens versurile poetului Mihai Eminescu:

„Trecut e în mine și eu sunt în trecut

Precum trăiește cerul în marea ce-l respiră.”

Fiecare efort individual spre arta cuvântului a deschis noi perspective în ceea ce privește îmbogățirea limbii comune. Scriitorul poate înnoi valoarea vechilor cuvintelor, sensurile lor prin asocieri inedite, prin punerea în contexte inedite, surprinzătoare. Descoperirea acestora presupune o muncă susținută, permanentă, monitorizată de profesor dar și de părinți. Așa cum în studiile de psihologie s-a demonstrat că ne naștem cu aptitudinea pentru matematică, tot așa se observă la anumiți copii o inteligență lingvistică moștenită care trebuie cultivată.

Având în vedere caracteristicile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a-i ajuta pe elevi în obținerea unor deprinderi de studiu care conduc la obținerea unor performanțe dobândite prin lectură. La vârsta școlară, lectura are un rol hotărâtor evidențiat anterior (îmbogățirea și dezvoltarea orizontului cunoașterii, formarea gustului pentru citit, cultivarea și îmbogățirea vocabularului etc.). Una dintre cerințele învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual și de muncă independentă, a capacității de a gândi creator. Trezirea interesului pentru lectură presupune din partea profesorului alegerea unei game variate de opere literare cu un conținut divers (natură, viața oamenilor și a animalelor, trecutul istoric al poporului, muncă și profesiuni, educație cultural-artistică și moral-religioasă). De asemenea, este necesar să cunoaștem ce și cât citesc copiii, respectând particularitățile lor de vârstă. Marea varietate a creațiilor artistice aparținând unor genuri și specii diferite care se integrează în sfera literaturii pentru copii evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere.

Alegerea cărților potrivite este un prim pas. Al doilea îl constituie deprinderea lecturii, obținerea eficienței maxime în urma citirii unei cărți. Pătrunderea în esența textului presupune depășirea piedicilor de cuvinte, a stratului de suprafață al textului. Textul nu trebuie perceput ca pe o simplă înșiruire de cuvinte, ci trebuie să se ajungă la o interiorizare a acestuia, la obținerea unei vibrații interioare care să nu presupună un efort de receptare.

Tudor Vianu afirma în lucrarea „Arta prozatorilor români” : „Cine vorbește comunică și se comunică. O face pentru alții și o face pentru el. În limbaj se eliberează o stare sufletească individuală și se organizează un raport social. Considerat în dubla sa intenție , se poate spune că faptul lingvistic este în aceeași vreme reflexiv și tranzitiv. Se reflectă în el omul care îl produce și sunt atinși prin el toți oamenii care îl cunosc. În manifestările limbii radiază un focar interior de viață și primește căldură și lumină o comunitate omenească oarecare”

Lectura necesită nu numai îndrumare, ci și control. Sondajul în lectura particulară trebuie să fie permanent, concretizat în diverse modalități de evaluare și activități atractive care vor stimula interesul pentru cărți: „Nu este alta mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului decât cetitul cărților” (Miron Costin)

Printr-o analiză alcătuită din cercetarea faptelor de limbă și surprinderea valorilor literare se poate ajunge mai ușor la o adevărată analiză literară. Cunoscând mai bine procedeele folosite de scriitori, elevii ajung să prețuiască limba română literară și să facă eforturi deosebite în vederea perfecționării mijloacelor de exprimare proprii.

Deprinderea de a analiza și de a comenta un text literar acționează în mai multe direcții asupra formației literare a elevului: îi ascute spiritul analitic și critic, îl obișnuiește să-și argumenteze observațiile și să le sprijine pe fapte concrete desprinse din textul discutat. Exercițiul ajută la dezvoltarea simțului și gustului estetic al elevilor care sunt puși în situația de a arăta valorile expresive din cuprinsul unei opere literare.

În analiza unui text literar trebuie să se întâlnească faptul comunicat cu faptul de expresie. Lexicul folosit de un scriitor poate da la iveală aspecte interesante ale limbii folosite, contribuind la identificarea numeroaselor valori stilistice legate de vocabular. Cercetând natura cuvintelor în raport cu timpul, se recunosc arhaismele sau neologismele, regionalismele, categorii de mare importanță pentru obținerea culorii de epocă într-o operă literară.

Din cele prezentate anterior putem conchide că este nevoie de o mobilizare a tuturor cunoștințelor atât în domeniul literaturii, cât și în cel al limbii literare folosite. Prin cultivarea spiritului analitic se ajunge nu numai la o aprofundare a fenomenului literar, absolut necesar pentru cunoaștere, ci și la o îmbunătățire a exprimării scrise și orale, de care trebuie să țină cont atât profesorul cât și elevul.

Cine cercetează un text literar și are în vedere valoarea sa artistică, trebuie să ia în considerare datele pe care i le pun la dispoziție istoria literaturii și istoria limbii literare. Având în vedere mesajul unui text care este esențial, particularitățile care privesc scrierea au un rol important în acest sens . Examinarea directă contribuie la formarea deprinderii de a comenta un text din punct de vedere al limbii și al măiestriei scriitoricești.

Analiza literară completă presupune un proces continuu de adâncire a cercetării textului literar și prin evidențierea particularităților de limbă care stau la baza procedeelor pe care elevii trebuie să le cunoască în algoritmul de analiză a textului literar. Problemele referitoare la vocabular și gramatică sunt sectoare ale limbii necesare elevilor, iar fondul de cuvinte al unui scriitor este raportat la lexicul limbii române contemporane.

Ca modalitate de cunoaștere a realității obiective, arta se întâlnește cu știința, având același punct de plecare. Diferă însă felul în care această realitate apare în opera științifică și cea artistică: în timp ce știința prezintă realitatea cu precizie și obiectivitate, pe calea judecăților, a raționamentelor, arta o reflectă cu mijloace artistice specifice subiectivității autorului. Același peisaj poate să apară prezentat într-un manual de geografie cu date exacte, pe când, în opera literară autorul sugerează trăirile declanșate de o priveliște concretă, prezentată în aspectele receptate de el, evidențiind sensibilitatea și fantezia autorului.

În cultura noastră, Titu Maiorescu a disociat primul literatura de știință în studiul ,,O cercetare critică asupra poeziei române de la 1867”, făcând distincția între cele două modalități de cunoaștere: literatura exprimă frumosul, iar obiectul științei îl constituie adevărul. Estetica modernă nu mai face o delimitare atât de riguroasă între artă și știință, ea intră în confluență cu sociologia, psihologia, lingvistica, matematica etc. Comparând posibilitățile cunoașterii științifice și matematice, Lucian Blaga susținea superioritatea celei din urmă, deoarece pe această cale se trece dincolo de bariera realității, în ,,orizontul misterului”, realizându-se astfel o cunoaștere abisală, iar poezia devine un mijloc de potențare a misterului, a frumuseții ascunse rațiunii.

Wellek și Warren au precizat că diferitele arte au evoluția lor cu relații între ele. Literatura, folosind ca material de expresie cuvântul, este înțeleasă ca o artă a acestuia. Titu Maiorescu constată că spre deosebire de piatră, sunet, culoare (materiale pentru sculptură, pictură, muzică) cuvântul este pentru poezie numai ,,un organ de comunicare” , nu și un material sensibil. El precizează că ,,materialul poetului nu se află în lumea din afară: el cuprinde numai în conștiința noastrăși se compune din imaginile reproduse ce ni le deșteaptă auzirea cuvintelor poetice”. În acest sens, se evidențiază pericolul abstractizării cuvântului, al depoetizării acestuia și recomandă alegerea cuvântului celui mai puțin abstract, folosirea epitetelor ornante, a personificărilor, a comparației, a metaforei, a tropilor, în general.

Literatura utilizează cuvintele și asociațiile de cuvinte, elementele fonetice și cele morfosintactice în așa fel încât să obțină o expresie unică, având forța de sugestie sporită. De exemplu, repetarea unui sunet sau a unui grup de sunete poate fi sugestivă pentru un anumit peisaj sau stare sufletească. Sub aspect lexical, constatăm că literatura folosește toate sectoarele limbii, apelând la arhaisme, regionalisme, neologisme, etc., fie în scopul sugerării culorii locale pentu a mări impresia autenticității, fie pentru o expresivitate sporită. Astfel, folosirea echilibrată a arhaismului în romanul ,,Frații Jderi”, de Mihail Sadoveanu servește autenticității evocării ideii de culoare istorică, iar când Tudor Arghezi spune în poezia ,,Belșug”: ,,Grâu, popușoi, secară, mei și orz”, în acea enumerație a bogăției materiale folosirea cuvintelor populare ne face să înțelegem că viziunea este cea a țăranului. De asemenea, folosirea neologismului în opera lui Calistra Hogaș sau a lui George Topârceanu servește unor intenții umoristice.

Limbajul literaturii, adresându-se afectivității, este purtătorul mai multor sensuri, care sunt receptate în funcție de sensilitateași individualitatea cititorului, căci orice carte renaște prin lectură. Comunicarea literar-artistică presupune un sistem de relații, între care și relația autor- receptor. Timpul operei literare nu este doar timpul scrisului, ci este și timpul indefinit al lecturii și al memoriei. Nichita Stănescu spunea că poetul e asemenea ,,moașei comunale” care aduce pe lume copilul numit Poezie. În concepția sa, poetul este cel care dă viață poeziei existente în noi toți. Scriitorul este cel care transfigurează realitatea, filtrând-o prin prisma personalității sale.

Opera literară apare ca un întreg cu caracter de unicitate. Luate separat cuvintele nu au valoare artistică, ci constituie un simplu material de comunicare. Ca factori corelativi, fondul și forma operei literare se contopesc inseparabil, armonia acestora sporindu-i frumusețea. Orice schimbare a expresiei, a formei atrage după sine schimbarea conținutului. Ce se exprimă este strâns determinat de cum se exprimă. Se poate face o paralelă între versurile lui Vasile Alecsandri și un buletin meteorologic: ,,În păduri trosnesc stejarii! E un ger amar, cumplit!/ Stelele par înghețate, cerul pare oțelit.” și ,,În această noapte, temperaturile minime vor coborî sub -15 C”. Recitind versurile, ne dăm seama că, pe de o parte, poetul exprimă în imagini plastice, ceea ce meteorologul exprima concret, de aici putând deduce și atitudinea lor față de fenomenul respectiv. Cu toate că mulți scriitori au tins către un limbaj obiectiv, se poate face remarcată situarea autorului față de cele relatate, deoarece limbajul artistic reflectă tocmai acest mod particular al sensibilității. Limbajul literaturii se adresează subiectivității, adică stării afective a cititorului care poate varia în funcție de pregătirea literară, moment sau vârstă.

Capitolul 2

Probleme de receptare a lexicului în diverse opere literare

Operele literare în care se reflectă cugetări profunde, sensibilitatea creatorilor, aspectele vieții, realități transfigurate artistic ridică uneori probleme de receptare a lexicului ca fundament în evidențierea mesajului acestora. Fondul și forma se intercondiționează în așa fel încât ideea atrage cuvântul. Structura frazelor se modifică mereu, iar la nivelul lexicului există particularități specifice fiecărui scriitor, remarcându-se o mișcare continuă a ideilor și a limbii. În procesul evoluției umanității se constată elemente specifice diverselor perioade, dar și unele care reflectă stilul individual scriitoricesc . Criticul literar Gh. Bulgăre afirmă că: „Literatura clasică, în care se oglindeau cugetări profunde, oralități filtrate prin sensibilitatea creatorilor de mare talent, adevărurile vieții și latura umanistă a frământărilor individuale și colective, a asigurat și strălucirea limbii artistice, echilibru între vechi și nou, dilatarea valorilor originale ale tezaurului nostru artistic.”

Creațiile literare recent apărute reprezintă invenții pe baza tradiției, fără a trece peste elementele de originalitate care le conferă caracter unic. Bogăția și originalitatea limbii trebuie explorate în vederea formării unei culturi literare solide, dar și pentru a descoperi valorile artistice literare care au existat și există. Pornind de la ideea lui Tudor Arghezi care a afirmat că s-a luptat o viață întreagă cu cuvintele, căutând să le supună, să modeleze după gând și simțire un veșmânt nou pentru idee, pentru sentimente, se constată preocuparea din partea cititorilor pentru descoperirea intențiilor artistice și a limbajului poetic.

Problemele textului literar sunt diverse, însă în lucrarea de față mă voi opri la câteva aspecte legate de receptarea lexicului în orele de literatură română. Regionalismele, arhaismele, elementele de jargon și argou, neologismele constituie câteva aspecte, care, din punct de vedere lexical, sunt urmărite în mod deosebit. Operele literare cuprinse spre analiză sunt cu precădere cele ale scriitorilor cuprinși în programa școlară și nu numai. Observațiile lexicale și dificultățile de receptare a limbajului sub acest aspect sunt urmarea cercetării la clase de-a lungul experienței didactice. Operele scriitorilor canonici reprezintă baza acestui studiu în rândul elevilor.

2.1 Particularități ale stilului în opera lui Ion Creangă

Ion Creangă a intrat în literatură cu un fond sufletesc și intelectual de origine țărănească, având la bază viața petrecută la Humulești și dezvoltat într-un univers rural mai larg care poate fi considerat al întregului popor român. Acest fond îi va procura materia operei și-și va pune amprenta asupra individualității lui artistice, care face din Creangă scriitorul cel mai apropiat spiritul creației folclorice.

O particularitate a omului și scriitorului este jovialitatea, semn al vitalității și al dragostei de oameni. Scriitorul râde pentru a stârni hazul, pentru a crea bună dispoziție, atitudine pe care o propune ca soluție optimistă de viață. Socotit la început autor poporal, el s-a dovedit un artist profund original, care a creat, pornind de la folclor, o operă absolut originală, cu elemente caracteristice, rezultat al unei inteligențe artistice superioare și al unei înzestrări lingvistice remarcabile. S-a remarcat extraordinara capacitate de evidențiere a unui univers uman necunoscut în literatura română până atunci.

Despre „Amintiri din copilărie”, roman al vârstei inocente și al formării, proiectată în spațiul unui sat moldovenesc de munte de la mijlocul secolului al XIX-lea, s-a vorbit îndelung, reliefându-se atât lumea evocată, cât și limbajul artistic. Forța artistică a lui Creangă constă în capacitatea de a sugera farmecul inefabil al vârstei într-un registru stilistic popular, oral și regional ce conferă originalitate limbajului artistic, prin integrarea unor termeni și expresii populare, a unor regionalisme fonetice sau lexicale.

Registrul stilistic popular, oral și regional conferă originalitate limbajului artistic, prin integrarea unor termeni și expresii populare, a unor regionalisme fonetice sau lexicale. Criticul literar, George Călinescu afirma că: ,,În chip curent se admiră la Creangă limba lui, cu subînțelesul că tot farmecul stă în lexicul dialectal care ar fi artistic. Cu toate astea sunt culegeri de folclor care reprezintă adevărate muzee glossologice față de relativa sobrietate a vorbirii lui Creangă și totuși valoarea lor e nulă. Limba, privită ca un adaos de frumusețe, n-a făcut niciodată o operă cu adevărat mare și nici în cazul de față nu explică nimic. Mai mult decât varietatea lexicală este în opera povestitorului o anume moliciune a sonurilor care mângâe urechea. Dar impresiunea nu vine din melodia studiată a silabelor ci din reprezentarea vieții țărănești moldovene.”

Creangă e un povestitor desăvârșit impresionând prin modul în care ,,spune”. În această privință, el se află între Ion Neculce și Mihail Sadoveanu, recunoscuți pentru arta narativă. Scriitorul humuleștean povestește cu vervă, de aici rezultând tendința scenică, tehnica orală a spunerii. El scrie ca și cum ar trebui să-și interpreteze textul, plăcându-i să imite, să parodieze, să „gesticuleze”, să treacă de la monolog la dialog, să intre în pielea fiecărui personaj. În nicio împrejurare nu-și uită interlocutorii imaginari, cărora li se adresează de multe ori direct: ,,Și, după cum am cinstea să vă spun” sau ,, vă puteți imagina ce vrea să zică a te scălda în Bistrița”, etc.

Episoadele, oricât de diferite, se adună și se organizează sub forța magnetică a plăcerii de a povesti. Exprimarea este vie, autentică, cuvintele capătă forme neașteptate sau sunt așezate în combinații surprinzătoare: ,,He, he ! bine ai venit, nepurcele” ; ,,Dumnezeu să-l iepure pe popa Buligă; ,,Și când ajung la gazdă, ce să vezi? mai fiecare tovarăș al meu furluase ceva…”. Criticul literar G. I. Tohăneanu îl numește stil ,,coțcăresc”. Vorbirea în dodii, răspunsurile sucite contrariind logica oglindesc neastâmpărul aceluiași povestitor, poznaș răsucitor al cuvintelor.

Regionalismul ca element popular este trăsătura definitorie a profilului stilistic ce se dezvoltă în jurul ideii de oralitate. Prin regionalisme se încearcă o reconstituire artistică a unor realități, este expresia limbajului țărănesc, marcă a stilului direct, a atitudinii față de obiectul comunicării, concomitent cu sugerarea unor trăsături definitorii ale ,,lumii povestite”, prin apartenența sa la limbajul familiar. Ca expresie simpatetică, intră în structura creațiilor marcate autobiografic.

Regionalismul, ca și arhaismul, ca și jargoul sau ca alte categorii lingvistice sunt un mijloc de construire a universului semantic al textului. Luate izolat, elementele lexicale împrumutate din vorbirea regională și populară nu au valoare artistică. Cuvinte cu valoare regională și arhaică, precum: ,,cioarsă”, ,,a cârnosi”, ,,a crâmpoti”, ,,drughineață”, ,,hârjoană”, închiorchioșat”, ,,ogârjit”, ,,scroambe”, ,,târsoagă”, ,,bătăliște”, ,,izbeliște”, ,,știoalnă”, ,,leoarbă” sunt simțite ca având un sunet sec și aspru;regăsite în operă, realizează acel pitoresc lexical, atât de specific limbii lui Creangă. Nu trebuie uitat că scriitorul nu a suferit nicio influență din partea altui scriitor român sau străin.

Vocabularul lui Creangă conține termeni și expresii țărănești, cuvinte care au păstrat vechea terminație în ,,-iu”: ,,amnariu”, ,,ștergariu”, ,,cuibariu”; altele nu diferă decât printr-o ușoară diferență de formă: ,,amijî”- miji, ,,cămeșă”-cămașă”, ,,fărmeca”-fermeca”, ,,mierare”- mirare, ,,hălăgie”- gălăgie, ,,gîci”-ghici etc.

,,Moldovenismele” sunt, la Creangă, în număr atât de mare încât înțelegerea anumitor pasaje prezintă oarecare dificultate pentru cititorii români nemoldoveni; destul de mulți termeni românești sunt chiar obscuri astăzi pentru mulți moldoveni. De aceea, în majoritatea edițiilor, operele sunt urmate de un glosar, sau, cel puțin însoțite de note explicative.”

Verva derivă și din simplitate și naturalețe, iar această senzație de viață este sporită și de un număr mare de interogații, exclamații și interjecții prin care sunt evidențiate gesturile, incidentele, efecte comice care ne duce cu gândul la opera lui Rabelais. Cititorul descoperă o adevărată colecție de zicători și proverbe: ,,Vorba ceea: Țiganul, când i-e foame cântă; boierul se plimbă cu mâinile dinapoi, iar țăranul nostru își arde luleaua și mocnește într-însul”, ,,dacă-i copil să se joace, dacă-i cal să tragă, și dacă-i popă să cetească”, ,,Tot pățitu-i priceput”, ,,Ursul nu joacă de bună voie” etc.

Neologismele sunt puține la număr, cu toate că în corespondența lui sunt identificate destul de multe, ceea ce arată că erau respinse de autor, înlocuite cu termeni țărănești, adesea moldovenești.

Referitor la figurile de stil se poate face observația că sunt într-un număr destul de redus, remarcând rare metafore, cum ar fi: ,,a potcovi”, ,,a boi pe cineva”, ,,a fi pestriț la mațe”, ,,a nu-i fi toți boii acasă”, comparații concrete: ,, a tremura ca varga”, ,,verde ca buratecul”, ,,iute ca prâsnel”, ,,roș cum îi gotca”, ,,gura babei umbla cum umblă melița”.

Am ales pentru exemplificare un fragment propus la ora de lectură:

,,   Stau câteodată și-mi aduc aminte ce vremi și ce oameni mai erau în părțile noastre pe când începusem și eu, drăgăliță-Doamne, a mă ridica băiețaș la casa părinților mei, în satul Humulești, din târg drept peste apa Neamțului; sat mare și vesel, împărțit în trei părți, care se țin tot de una: Vatra satului, Delenii și Bejenii.

        Ș-apoi Humuleștii, și pe vremea aceea, nu erau numai așa, un sat de oameni fără căpătâiu, ci sat vechiu răzășesc, întemeiet în toată puterea cuvântului: cu gospodari tot unul și unul, cu flăcăi voinici și fete mândre, care știau a învârti și hora, dar și suveica, de vuia satul de vatale în toate părțile; cu biserică frumoasă și niște preoți și dascăli și poporeni ca aceia, de făceau mare cinste satului lor. Și părintele Ioan de sub deal, Doamne, ce om vrednic și cu bunătate mai era! Prin îndemnul său, ce mai pomi s-au pus în ținterim, care era îngrădit cu zăplaz de bârne, streșinit cu șindilă, și ce chilie durată s-a făcut la poarta bisericii pentru școală; ș-apoi, să fi văzut pe neobositul părinte cum umbla prin sat din casă în casă, împreună cu bădița Vasile a Ilioaei, dascălul bisericii, un holteiu zdravăn, frumos și voinic, și sfătuia pe oameni să-și dea copiii la învățătură. Și unde nu s-au adunat o mulțime de băieți și fete la școală, între care eram și eu, un băiat prizărit, rușinos și fricos și de umbra mea. Și cea dintâi școlăriță a fost însăși Smărăndița popii, o zgâtie de copilă ageră la minte și așa de silitoare, de întrecea mai pe toți băieții și din carte, dar și din nebunii. Însă părintele mai în toată ziua da pe la școală și vedea ce se petrece…

        Și ne pomenim într-una din zile că părintele vine la școală și ne aduce un scaun nou și lung, și după ce-a întrebat de dascăl, care cum ne purtăm, a stat puțin pe gânduri, apoi a pus nume scaunului Calul Balan și l-a lăsat în școală. În altă zi ne trezim că iar vine părintele la școală, cu moș Fotea, cojocarul satului, care ne aduce, dar de școală nouă, un drăguț de biciușor de curele, împletit frumos, și părintele îi pune nume Sfântul Nicolai, după cum este și hramul bisericii din Humulești… Apoi poftește pe moș Fotea că, dacă i-or mai pica ceva curele bune, să mai facă așa, din când în când, câte unul, și ceva mai grosuț, dacă se poate… Bădița Vasile a zâmbit atunci, iară noi, școlarii, am rămas cu ochii holbați unii la alții. Și a pus părintele pravilă și a zis că în toată sâmbăta să se procitească băieții și fetele, adică să asculte dascălul pe fiecare de tot ce-a învățat peste săptămână; și câte greșeli va face să i le însemne cu cărbune pe ceva, iar la urma urmelor, de fiecare greșeală să-i ardă școlarului câte un sfânt-Nicolai. Atunci copila părintelui, cum era sprințară și plină de incuri, a bufnit în râs. Păcatul ei, sărmana!

        – Ia, poftim de încalecă pe Balan, jupâneasă! zise părintele, de tot posomorât, să facem pocinog sfântului Nicolai cel din cui. Și cu toată stăruința lui Moș Fotea și a lui bădița Vasile, Smărăndița a mâncat papara, și pe urmă ședea cu mâinile la ochi și plângea ca o mireasă, de sărea cămășa de pe dânsa. Noi, când am văzut asta, am rămas înlemniți. Iar părintele, ba azi, ba mâine, aducând pitaci și colaci din biserică, a împărțit la fiecare, de ne-a îmblânzit, și treaba mergea strună; băieții schimbau tabla în toate zilele, și sâmbăta procitanie. Nu-i vorbă, că noi tot ne făceam felul, așa, câteodată; căci, din bățul în care era așezată fila cu cruce-ajută și buchile scrise de bădița Vasile pentru fiecare, am ajuns la trătaji, de la trătaji la ceaslov, ș-apoi, dă, Doamne, bine! în lipsa părintelui și a dascălului intram în ținterim, țineam ceaslovul deschis, și, cum erau filele cam unse, trăgeau muștele și bondarii la ele, și, când clămpăneam ceaslovul, câte zece-douăzeci de suflete prăpădeam deodată; potop era pe capul muștelor! Într-una din zile, ce-i vine părintelui, ne caută ceasloaveleși, când le vede așa sângerate cum erau, își pune mâinile în cap de necaz. Și cum află pricina, începe a ne pofti pe fiecare la Balan și a ne mângâia cu sfântul ierarh Nicolai pentru durerile cuvioaselor muște și ale cuvioșilor bondari, care din pricina noastră au pătimit. Nu trece mult după asta, și-ntr-o zi, prin luna lui mai, aproape de Moși, îndeamnă păcatul pe bădița Vasile tântul, că mai bine nu i-oi zice, să pună pe unul, Nic-a lui Costache, să mă procitească. Nică, băiat mai mare și înaintat în învățătură până la genunchiul broaștei, era sfădit cu mine din pricina Smărăndiței popii, căreia, cu toată părerea mea de rău, i-am tras într-o zi o bleandă, pentru că nu-mi da pace să prind muște… Și Nică începe să mă asculte; și mă ascultă el, și mă ascultă, și unde nu s-apucă de însemnat la greșeli cu ghiotura pe o draniță: una, două, trei, până la douăzeci și nouă. Măi!!! s-a trecut de șagă, zic eu, în gândul meu; încă nu m-a gătit de ascultat, și câte au să mai fie! Și unde n-a început a mi se face negru pe dinaintea ochilor și a tremura de mânios… Ei, ei! acu-i acu. Ce-i de făcut, măi Nică? îmi zic eu în mine. Și mă uitam pe furiș la ușa mântuirii și tot scăpăram din picioare, așteptând cu neastâmpăr să vină un lainic de școlar de afară, căci era poruncă să nu ieșim câte doi deodată; și-mi crăpa măseaua-n gură când vedeam că nu mai vine, să mă scutesc de călăria lui Balan și de blagoslovenia lui Nicolai, făcătorul de vânătăi. Dar adevăratul sfânt Nicolai se vede că a știut de știrea mea, că numai iaca ce intră afurisitul de băiat în școală. Atunci eu, cu voie, fără voie, plec spre ușă, ies repede și nu mă mai încurc primprejurul școlii, ci o iau la sănătoasa spre casă. Și când mă uit înapoi, doi hojmălăi se și luaseră după mine; și unde nu încep a fugi de-mi scăpărau picioarele; și trec pe lângă casa noastră, și nu intru acasă, ci cotigesc în stânga și intru în ograda unui megieș al nostru, și din ogradă în ocol, și din ocol în grădina cu păpușoi, care erau chiar atunci prășiți de-al doilea, și băieții după mine; și, până să mă ajungă, eu, de frică, cine știe cum, am izbutit de m-am îngropat în țărnă la rădăcina unui păpușoi. Și Nic-a lui Costache, dușmanul meu, și cu Toader a Catincăi, alt hojmălău, au trecut pe lângă mine vorbind cu mare ciudă; și se vede că i-a orbit Dumnezeu de nu m-au putut găbui. Și de la o vreme, nemaiauzind nici o foșnitură de păpușoi, nici o scurmătură de găină, am țâșnit odată cu țărna-n cap, și tiva la mama acasă, și am început a-i spune, cu lacrimi, că nu mă mai duc la școală, măcar să știu bine că m-or omorî!”

Textul dat se încadrează ca tematică în categoria celor propuse la unitatea de învățare ,,Cartea” și aduce în prim-plan imaginea școlii de la sfârșitul secolului al XIX-lea. Elevii citesc cu interes fragmentul dat, constatând că cei mai mulți sunt interesați de mesajul transmis, fără a insista pe descoperirea semnificațiilor pe care le au cuvintele. De asemenea, se constată o receptare a acestora mai mare dacă textul este însoțit de explicațiile necesare. Regionalismele, arhaismele, expresiile populare trebuie evidențiate, explicate, pentru o mai bună înțelegere a operei.

Cu toate că zona din care provin copiii este apropiată de cea moldovenească, se observă că foarte puține cuvinte din aceste categorii lexicale sunt cunoscute copiilor. Delimitarea regionalism- arhaism este uneori dificilă, insistându-se mai mult pe semnificația contextuală a cuvintelor necunoscute. Dintre acestea exemplificăm: ,,răzeș” (țăran liber, moșnean), ,,suveică”(piesă de lemn la războiul de țesut), ,,vatale”( piesă la războiul de țesut), ,,poporeni” (țărani, săteni), ,,zăplaz” (gard), ,,ținterim”- arhaism lexical, cimitir; ,,șindilă- șindrilă ( scândurică de brad pentru acoperișul caselor); bârnă( trunchi de copac cojit și fățuit); ,,procitanie” (examinare), ,,tiva” (fuga) etc.

Revenind la rolul acestor cuvinte în opera literară este importantă afirmația pe care o face criticul literar G. Călinescu: ,,Prin accentul dialectal moldovenesc se creează o atmosferă. Nicăieri limba nu e a artistului, ci eroilor lui, chiar când Creangă însuși vorbește. Atunci el vorbește nu ca autor, ci ca povestitor, ca un om care stă pe o laviță și istorisește altora, fiind el însuși erou subiectiv în narațiunea obiectivă…”

În basme, scriitorul respectă schema tradițională a poveștii, însă devine original prin abundența detaliilor specifice, prin insistența asupra aspectului particular, prin nuanțarea mișcărilor, a gesturilor, a vieții sufletești. În felul acesta, personajele și acțiunile capătă individualitate, devin de neconfundat. La povestitorul popular, faptele sunt mai puțin reliefate. La Creangă apar amănunte concrete, sugestive, care îndreaptă atenția nu numai asupra peripețiilor, ci și asupra stărilor sufletești ale tipurilor morale prezentate. De exemplu scena în care feciorii craiului, supuși unei noi probe a curajului, se dovedesc fricoși: ,,Din trei feciori câți are tata, niciunul să nu fie bun de nimica? Apoi, drept să vă spun, că atunci degrabă stricați mâncarea, dragii mei… Să umblați așa, frunza frăsinelului, toată viața voastră și să vă lăudați că sunteți feciori de craiu, asta nu miroasă a nas de om… Cum văd eu, frate-meu se poate culca pe-o ureche din partea voastră; la Sfântu- Așteaptă s-a împlini dorința lui. Halal nepoți ce are! Vorba ceea: La plăcinte, înainte,/ La războiu , înapoi.”

Interesante sunt expresiile: ,,Să umblați numai așa de frunza frăsinelului”, ,,se poate culca pe-o ureche”, ,,asta nu miroase a nas de om” care dezvăluie stilul particular al scriitorului. Arta povestirii la Creangă nu este dominată de acțiune, deși cititorul este surprins de năvala întâmplărilor; se evidențiază ceea ce este particular, iar auzul reține mai ales schimbul de cuvinte dintre oameni. Cerbul care vine ,,boncăluind” este nuanțat în mișcarea lui prin atâtea amănunte, încât un povestitor care ar vrea să reproducă momentul nu le poate ține minte și trebuie să improvizeze sau să adapteze: ,,Și apoi ajungând la izvor, odată începe a be hâlpav la apă rece; apoi mai boncăluiește, și iar mai be, până ce nu mai poate. După aceea începe începe a-și arunca țarină după cap, ca buhaiul, și apoi, scurmând de trei ori cu picioarele în pământ, se tologește jos pe pajiște, acolo pe loc, mai rumegă el cât mai rumegă, și pe urmă se așterne pe somn, și unde nu începe a mânca porcii la jir…”

La fel procedează și cu descrierea lui Gerilă, ,,o dihanie de om” cu urechi clăpăuge” și ,,buzoaie groase și dăbălăzate”: ,,Și când sufla cu dânsele, cea de deasupra se răsfrângea în sus peste scăfârlia capului, iar cea dedesubt atârna în jos , de-i acoperea pântecele”. Prin detalii, autorul face ca basmul să nu mai poată fi repovestit decât în pierdere, deoarece el trebuie citit ca operă cultă, individuală. Utilizarea dialogului are funcție dublă ca în teatru. Prin el se dezvoltă acțiunea și se caracterizează personajele, care trăiesc și se individualizează prin limbaj. Dacă se încearcă transformarea în stilul indirect a unui fragment se reușește costrucția povestirii, dar nu se poate sugera felul de al fi al personajelor decât venind cu explicații suplimentare, inexistente în text. Suprimat și refăcut, dialogul își pierde din efect, devenind altceva. Sub acest aspect, Creangă nu poate fi în nici un fel repovestit.

În basmul popular, fantasticul este antropomorfizat; personajele fabuloase, supranaturale se comportă în general ca oamenii, însă umanizarea lor este convențională, abstractă, fără particularități psihice, sociale, naționale etc. La Ion Creangă, fantasticul nu numai că este umanizat, dar, la acest nivel, tipurile lui, diferențiate fizic și moral, au n comportament , gesturi și un limbaj ce amintesc de eroii din ,,Amintiri din copilărie”, de o lume țărănească, humuleșteană. Măria sa Împăratul Roș se uită ,, de-a mirarea la pețitori”, iar în altă împrejurare ,,caută prin așternut să vadă ce l-a pișcat .” Criticul literar George Călinescu afirmă că ,,este în poveștile lui Creangă atâta jovialitate, atâta umor al contrastelor , încât compunerile sunt menite să nu fie gustate cum trebuie decât de intelectuali. Și de fapt, oricât de paradoxal s-ar părea la întâia vedere, Creangă este un autor cărturar, ca Rabelais. El are plăcerea cuvintelor și a zicerilor și mai ales acea voluptate de a le experimenta punându-le în gura altora. În câmpul lui mărginit, Creangă este un erudit, un estet al filologiei. Eroii lui nu trăiesc din mișcare, ci din cuvânt și observația nu e psihologică, ci etnografică.”

În concluzie, limbajul este modul de expresie al eroilor lui Creangă , iar amestecul dintre real și ireal într-o lume în care eroii aproape numai vorbesc face tot farmecul povestirii. ,,Limba,observația,caracterizarea personajelor, toate elementele luate în parte, sunt valoroase, dar insuficiente. Laolaltă însă, ele conlucrează…”

Delimitarea categorică dintre diversele categorii lexicale, cum ar fi regionalismele, arhaismele se face cu dificultate, deoarece vocabularul se caracterizează prin mobilitate, iar transformările pe care le-a impus societatea în devenirea ei au dus la trecerea dintr-o grupă în alta. Deseori este nevoie de utilizarea dicționarului pentru încadrarea acestora și descoperirea sensurilor acestora.

2.2 De la Ion Creangă la Mihail Sadoveanu

În descendența moldovenilor I. Neculce și I. Creangă, Mihail Sadoveanu se remarcă prin arta de mare povestitor, impunând în literatura română impresia de monumentalitate care se corelează cu tendința de poetizare și lirism, de stilizare a unor motive vechi și populare. În manualele școlare a fost deseori selectat spre studiu, fiind unul dintre cei mai citiți autori la toate nivelurile școlare.

Mihail Sadoveanu, fundamental povestitor, orientat de timpuriu spre universul țărănesc, își făurește o viziune artistică proprie ce crește din tripticul literar istorie-folclor-natură: ,, e un autor croit parcă înadins pentru o interpretare inspirată din critica arhetipală”. Ceea ce descoperă elevul este universul țărănesc românesc, altfel decât la Creangă, obiceiuri, credințe fundamentale ale poporului român. Este evocată istoria unui popor ce dobândește dimensiuni mitice. Proiecția în istorie a evenimentelor și a oamenilor e un solid argument de evocare a unor virtuți fundamentale ce caracterizează acest neam.

Povestirea sadoveniană reprezintă o modalitate de oprire a timpului, creând în jurul omului un spațiu care îl protejează, căci eroii nu povestesc spre a-și ușura sufletul, ori spre a reda viața, ci pentru a se sustrage vieții și morții, după cum au remarcat criticii literari.

Farmecul narațiunii este dat și de limbajul artistic, căci în structura sa se amestecă, original, ecouri din Neculce, din graiul țărănesc, din limba cultă, chiar și cea bisericească. Limbajul operelor lui Sadoveanu e chiar ,,substanța unei lumi”, a unei civilizații. Este revelator pentru arta povestirii, constituind o profesiune de credință a scriitorului față de străbunii săi, oameni din popor, de care se simte legat ,,prin răsunetul durerii lor”. Arta de a evoca epoci de demult impresionează cititorul. Criticul literar, M. Ralea afirmă că autorul a reușit astfel să ne demonstreze realitatea specificului românesc.

Arta evocării sadoveniene excelează prin poezia oamenilor, a evenimentelor, a locurilor, a vieții în totalitatea ei. Expresia poetizată caracterizează la el tot atât cât termenii specifici la unii prozatori precum Creangă vorbind de țărani ori Caragiale de eroii periferiei urbane. Scriitorul afirmă că tradiția a fost mijlocul inițierii sale în tainele lumii. Stilul evocării cu înflorituri savante, îndelung meditate, concentrează sintagme metaforice abundente, epitete de evocare, dar și de individualizare .

,,În nostalgia originilor”, M. Eliade găsea că lumea modernă mai păstrează simbolurile și sensurile din ,,illo tempore” în universuri imaginare care sunt în același timp ,,proces de regenerare și de transformare spirituală”, dar păstrează și o anume nostalgie pentru o experiență echivalentă. Autorul susține ideea că experiențele imaginare sunt parte constitutivă a ființei umane. În legătură cu sensul istoriei, așa cum îl vom vedea configurat în romanele istorice sadoveniene, M. Eliade, trecând în revistă cele două concepții generate de-a lungul timpului despre istorie: teoriile ciclice și astrale și istoria ca sens unic către salvare, conchidea: ,,[…] din faptul că evenimentele istorice depindeau de cicluri și de situații astrale, ele deveneau inteligibile și chiar previzibile pentru că-și găseau un model transcendent; războaiele, foametea, mizeriile provocate de istoria contemporană nu erau decât, cel mult, imitarea unui arhetip fixat de astrele și normele celeste din care nu lipsea întotdeauna voința divină”.

,,Lumea nouă a pierdut cheia semnelor tainice”, spune Sadoveanu, și poate de aceea arhitectura internă a romanelor e modelată de căutare, sub masca povestirii, a acelor adevăruri permanente, generând mai multe cărți într-o carte, ascunzând de fiecare dată o istorie tainică: ,,[…] în aceste singurătăți stăruiesc și alte înfățișări de demult; ceea ce pentru dumneavoastră e demult pierit, iar pentru mine e încă viu.”

Semnul eternității și al ciclurilor este astfel o temă a textului sadovenian, iar istoria trebuie văzută sub semnul logicii unei puteri superioare omului. Faptele istorice devin situații ale omului în fața lui Dumnezeu: ,,Istoria ca epifanie”; spațiul istoriei naționale recompus devine locul unui dublu dialog: cu lumea marilor arhetipuri, trimițând la imagini primordiale ale prototipului și cu percepția istoriei și a sacrului din lumea modernă.

Astfel văzută, opera sadoveniană poate fi analizată cu o grilă de lectură constituită din acele ,,forms of paterns” care transformă lectura, pentru cititorul avizat, într-o lectură simbolică, vizând mitul, arhetipul sau alegoria consacrată de tradiție. Scriitorul învie această viziune arhaică, imaginația poetică păstrând tiparele mitice, sub aparențe modificate.

Trecerea timpului sacralizează oameni și îndeletniciri, evocările evenimentelor istorice, a experiențelor din lumea pescuitului și vânătorii, a vieții grele pe care o ducea țăranul român au în plan lexico- gramatical utilizarea unui vocabular original, presărat cu arhaisme, regionalisne, cuvinte și expresii populare ce refac lumi și civilizații de demult.

Pe măsură ce vocabularul unei limbi se îmbogățește cu neologisme, o parte dintre cuvintele vechi dispar din vorbirea curentă ori își modifică total înțelesurile. Acestea se numesc arhaisme. Astfel cuvântul ,,slobozenie” a fost înlocuit cu ,,libertate”; ,,buche” cu ,,literă”; ,,a catadicsi” cu a ,,consolida” ; ,,pizmă” cu ,,invidie”; ,,ocârmuire” cu ,,guvernare”; ,,zapis” a fost înlocuit cu cuvântul ,,document”; ,,mișel” care însemna ,,sărman”, ,,sărac”, astăzi are înțelesul de ,,ticălos”; ,,a tăbărî” ce semnifica ,,a așeza tabăra” înseamnă ,,a năvăli” etc.

Există arhaisme lexicale, fonetice, morfologice, sintactice:

-arhaisme lexicale: ,,pârcălab”, ,,stolnic” etc.;

-arhaisme fonetice: ,,a îmbla”, ,,a împle”, ,,a rumpe”, ,,sama”;

-arhaisme morfologice: ,,inime”, ,,greșeale”, ,,aripe”, ,,ruinuri”;

-arhaisme sintactice: dativul cu funcție de atribut: ,,Eu să fiu a ta stăpână, tu stăpân vieții mele” (Mihai Eminescu).

Arhaismele sintactice, folosite în stilul artistic, au valori semantice sau stilistice. Pentru a stabili dacă un cuvânt este sau nu arhaic în contextul în care este folosit trebuie să-l raportăm la stadiul de evoluție a limbii în epoca în care a fost scrisă o operă literară. Arhaismele sunt utilizate pentru realizarea valorii artistice, a culorii locale, pentru a evoca oameni, obiceiuri, evenimente istorice, pentru a fixa în timp acțiunea unei opere.

Bogăția extraordinară a limbajului frapează prin culoare, relief; arhaismele, regionalismele,cuvintele populare au rolul de a evoca mai viu specificul vieții și anumite momente istorice. Între mulțimea termenilor vechi sau de nuanță specific moldovenească, precum ,,dajdie”, ,,jalbă”, ,,ocină”, ,,pohfală”, ,,soroc”, ,,încaltea”, ,,frumuseță” etc., povestitorul creează uneori și termeni noi ca vocabula ,,ogăratic” (de la substantivul ,,ogar”+ sufixul ,,-atic”). O mare încărcătură expresivă o au zicerile și proverbele, care, ca și la Creangă, concentrează o întreagă filozofie de viață .

Un exemplu elocvent este în acest sens povestirea ,,Iapa lui Vodă”ce se află în deschiderea volumului de nouă povestiri ,,Hanu-Ancuței” și conceput sub forma unei snoave. Un prim-plan epic privește narațiunea amplă a volumului, în cadrul căreia se includ cele nouă povestiri. Incipitul fixează timpul, ,,într-o toamnă aurie”, și locul, ,,la Hanul Ancuței” unde se spun și se ascultă povești relatate de oaspeții care poposesc la han. Naratorul precizează că întâmplările ce urmează a fi povestite s-au petrecut într-o ,, depărtată vreme, demult”, într-un trecut nedefinit, pe când oamenii au văzut un balaur negru în nouri” și niște păsări mari, venite din ,,oastrovele de la marginele lumii”, care vesteau război și belșug la vița-de-vie:

,,Într-o toamnă aurie am auzit multe povești la Hanul Ancuței. Dar asta s-a întamplat intr-o depărtată vreme, demult, în anul cand au cazut de Sânt Ilie ploi naprasnice și spuneau oamenii că ar fi văzut balaur negru în nouri, deasupra puhoaielor Moldovei. Iar niște paseri cum nu s-au mai pomenit s-au învolburat pe furtună, vâslind spre răsărit; și moș Leonte, cercetând în cartea lui de zodii și tălmacind semnele lui Iraclie-împărat, a dovedit cum că acele paseri cu penele ca bruma de război între împărați și bielșug la vița de vie. Apoi, într-adevăr, împăratul-Alb și-a ridicat muscalii lui împotriva lumii păgâne, și, ca să se împlinească zodiile, a daruit Dumnezeu rod în podgoriile din țara-de-Jos de nu mai aveau vierii unde să puie mustul. S-au pornit din părtțile noastre carăușii ca s-aducă vin spre munte, ș-atuncea a fost la Hanul Ancuței vremea petrecerilor și a poveștilor. Taberele de cară nu se mai istoveau. Lăutarii cântau fără oprire. Cand cădeau unii, doborâți de trudă și de vin, se ridicau alții de prin cotloanele hanului. Ș-atâtea oale au fărmat băutorii, de s-au crucit doi ani muierile care se duceau la târg la Roman. Și, la focuri, oameni incercați și mesteri frigeau hartane de berbeci și de viței, ori pârpăleau clean și mreană din Moldova. Iar Ancuța cea tanară, tot ca mă-sa de sprâncenată și de vicleană, umbla ca un spiriduș încolo și-ncoace, rumănă la obraji, cu catrința-n brâu și cu mânicile suflecate: împărțea vin și mâncări, râsete și vorbe bune. Trebuie să știți dumneavoastră că hanul acela al Ancuței nu era han, era cetate. Avea niște ziduri groase de ici până colo, și niște porți ferecate cum n-am vazut de zilele mele. În cuprinsul lui se puteau oploși oameni, vite și căruțe și nici habar n-aveau dinspre partea hoților. La vremea de care vorbesc, era însă pace în țară și intre oameni buna-voire. Porțile stăteau deschise ca la Domnie. Și prin ele, în zile line de toamnă, puteai vedea valea Moldovei cât batea ochiul și pâclele munților pe păduri de brad pană la Ceahlău și Halauca. Iar după ce se cufunda soarele înspre tărâmul celălalt și toate ale depărtării se ștergeau și lunecau în tainice neguri, focurile luminau zidurile de piatră, gurile negre ale ușilor și ferestrelor zăbrelite. Contenea câte un rastimp viersul lăutarilor, și porneau poveștile. Stătea stâlp acolo, în acele zile grase și vesele, un răzăș străin, care mie îmi era drag foarte, închina oala cătră toate obrazele, asculta cu ochii duși cântecele lăutarilor și se lua la întrecere până și cu moș Leonte la tâlcuirea tuturor lucrurilor de pe lumea asta. Era un om înalt, cărunt, cu fața uscată și adânc brăzdată, în jurul mustății rușinate și la coada ochilor mititei, pielea era scrijelată în crețuri mărunte și nenumărate. Ochiul lui era aprig și neguros, obrazul cu mustața tușinata părea că râde cu tristeță. Îl chema Ioniță comisul. Dumnealui Ioniță comisul avea o pungă destul de grea în chimir, sub straiele de siac sur. Și venise călare pe un cal vrednic de mirare. Era calul din poveste, înainte de a mânca tipsia cu jar. Numai pielea si ciolanele! Un cal roib, pintenog de trei picioare, cu șaua naltă pe dânsul, neclintit într-un dos de parete, cu manunchiul de ogrinji sub bot «Eu aici îs trecator cuvânta, cu oala în mână, dumnealui Ionița comisul; eu încalic și pornesc în lumea mea , ..”

Ceea ce dă farmec povestirii este taina care se cere dezvăluită și la care se ajunge treptat , prin lecturi reluate, descoperindu-i muzica, dominarea trăirilor, starea de echilibru și semnificația tăcerii sadoveniene. Sadoveanu este așadar un scriitor de tip arhaic, atras de epopeic, mitic și fabulos: ,,Luat în totalitate, M. Sadoveanu e un mare povestitor, cu o capacitate de a vorbi autentic enormă, asemănător lui Creangă și Caragiale, mai inventiv decât cel dintâiu, mai poet decât cel de-al doilea, deși fără echilibrul artistic al lui Caragiale. Prin gura sa vorbește un singur om, simbolizând o societate arhaică, dar spre deosebire de Eminescu, societatea aceasta este analizată în toate instituțiile ei. Opera scriitorului e o arhivă a unui popor primitiv ireal: dragoste, moarte, viață agrară, viață pastorală, războiu și asceză, totul e reprezentat.”

Menționez câteva dintre exercițiile propuse care vizează vocabularul și modalități de înțelegere a unor categorii lexicale, cum ar fi regionalismele, arhaismele, omonimele sau cuvintele polisemantice:

1.Grupați următoarele cuvinte din text în regionalisme lexicale, morfologice, și fonetice: ,,tușinat”, ,,roș”, ,,harapnic”, ,,mânică”, ,,încălica”, ,,botfor”, ,,aista”, ,,părete”, ,,pecete”, ,,răzăș”.

2. Găsiți în text arhaismele care aparțin următoarelor câmpuri lexicale: acte vechi, unități de măsură, obiecte de îmbrăcăminte.

3. Recurgând la dicționarul de la sfârșitul manualului, alcătuiți enunțuri cu fiecare dintre omonimele următoare: ,,trecător”, ,,ușor”.

4. Recitiți explicația dată în subsol pentru substantivul ,, șleah”. Ce legătură credeți că există între sensul acestuia și și expresia ,, a vorbi pe șleau”?

5. Recunoașteți motivul pentru care autorul folosește cuvinte și expresii populare și regionale:

-pentru a reda limbajul personajelor;

-pentru a crea o atmosferă plină de umor;

-pentru a reda atmosfera epocii.

Arta de povestitor a lui Mihail Sadoveanu constă în îmbinarea epicului cu liricul, a povestirii cu geniul său poetic. Așa cum afirma G. Călinescu, Sadoveanu a creat o limbă limpede, armonioasă și pură, în care se împletește graiul popular al țăranilor cu fraza vechilor cronici, o limbă capabilă să redea poezia sentimentelor, frumusețile tainice ale naturii, păstrând farmecul acelor vremuri vechi.

În ceea ce privește cele două categorii lexicale: regionalismele și arhaismele, menționez câteva elemente caracteristice pe care le regăsim și în manualele școlare.

Regionalismele sunt fapte de limbă (fonetice, morfologice, sintactice sau lexicale) specifice graiului dintr-o anumită zonă geografică a țării. ,,Regional” și ,,popular” reprezintă categorii distincte: prima se definește pe baza criteriului geografic, iar a doua se definește pe baza criteriului sociocultural; spre deosebire de regionalisme, folosite numai în anumite zone, elementele populare sunt întrebuințate pe tot teritoriul țării, îndeosebi de vorbitorii cu un grad mai redus de instrucție.

După nivelul limbii la care se manifestă, regionalismele se clasifică în: regionalisme fonetice (,,hier”, ,,hire”, ,,chiatră”, ,,ghine”), regionalisme gramaticale (forme gramaticale specifice anumitor arii geografice): ,,oi merge”, ,,a face”, în Moldova; ,,lucră”, ,,mâncă”, în Transilvania; ,,asta”, ,,aia”, ,,ăștia”, în Muntenia; regionalisme lexicale (cuvinte care cunosc o circulație limitată, în principiu o anumită arie geografică) – moldovenisme (omăt, păpușoi, colb); ardelenisme (copârșeu, paparadă, clop); muntenisme (nițel, pâclă, lele). Anumite regionalisme prezintă conservări ale unor fonetisme arhaice, precum formele etimologice cu ,,â” în locul diftongului ,,ăi” în cuvinte de origine latină: ,,câne”, ,,pâne”, ,,mâne”.

Din punct de vedere stilistic, regionalismul are, ca și arhaismul, o funcție de evocare ori de caracterizare a vorbirii personajelor în mod întâmplător sau intenționat. Folosirea regionalismelor vizează efecte estetice, atât în planul personajelor, cât și în acela al autorului. Regionalismele care apar în vorbirea personajelor îndeplinesc funcții complexe în contextul operei: creează culoarea locală, prin acumularea particularităților regionale care dau autenticitate, vigoare exprimării, ajută la caracterizarea personajelor.

Valorificarea regionalismelor, ca elemente de ,,sugestie”, prezintă o etapă superioară a măiestriei artistice, întrucât presupune intervenția creatoare a autorului, prin selectarea particularităților regionale tipice, încadrate în contexte artistice relevante. De asemenea, exprimă participarea afectivă a acestuia la desfășurarea faptelor narate. În această privință, funcția evocatoare a regionalismului, semnificativă la autori precum Ion Creangă, Mihail Sadoveanu, Costache Neruzzi și mulți alții constituie o trăsătură specifică artei scriitorilor, contribuid la realizarea unității lingvistice și stilistice a operei lor.

În nuvela istorică ,,Sobieski și românii” de Costache Negruzzi, este evocată o pagină din lupta eroică a poporului român pentru libertate, în a doua jumătate a secolului al XVII-lea. Pornind de la faptul real al asaltului oastei polone, condusă de regele Sobiski, asupra Cetății Neamțului, eveniment relatat de Dimitrie Cantemir, scriitorul imaginează o serie de întâmplări, personaje, dialoguri, cu scopul de a renaște o lume trecută și de a trezi puternice sentimente de mândrie patriotică. Limbajul artistic are, în acest sens, un rol determinant, remarcându-se încă de la început sobrietatea exprimării, realizată prin utilizarea unor termeni arhaici ce reconstituie atmosfera unei epoci și tabloul impresionant al confruntării dintre plăieșii moldoveni și oastea polonă. Cuvinte ca: ,,hatman”, ,,se videa”, ,,piste”, ,,săneață”, ,,mulțămesc”, ,,încongiurară”, ,,flinte”, ,,obora”, ,,a tăbărî”, ,,a se închina”, ,,a îngiosit”, ,ispravnic”, ,,spăriet”, ,,lăncieri”, ,,pre” sunt câteva arhaisme și regionalisme care ajută la refacerea unei epoci, a unei perioade istorice îndepărtate sau pentru a caracteriza un personaj prin limbaj.

Narațiunea ,,Domnu Trandafir”, publicată în volumul ,,La noi în Viișoara”, evocă în pagini pline de duioșie imaginea primului învățător, întipărită pentru totdeauna în sufletul copilului de odinioară. În această operă literară, scriitorul a realizat un desăvârșit portret literar, dar a descris cu măiestri artistică și locurile natale, ,,cu zăvoaie de sălcii cenușii” în care intrau cu grozavă frică de bursuci până ce dădeau de desișurile de mure, când se așezau la ospăț și la taifas. Este necesar ca pe lângă regionalisme și arhaisme să se explice sau să se utilizeze în contexte și cuvinte ca ,,zăvoi”, ,,panere”, ,,cerdac”, ,,stăruitoare”, ,,larmă”, ,,dascăl” care se utilizează din ce în ce mai rar.

Narațiunea dobândește forță expresivă prin scurtele pasaje descriptive (ale locurilor de joacă, ale dascălului, ale școlii) și dialogate. Povestirea cu caracter de amintire este concepută sub forma unei scrisori adresate unui prieten. Procedeul utilizat de scriitor pentru a aduce din negura timpului în prezent amintirile dragi și luminoase ale copilăriei este evocarea. Utilizarea frecventă a verbelor la imperfect proiectează povestirea în spațiul amintirii, al copilăriei îndepărtate. Tonul cald, plin de dragoste și emoție caracterizează aceste pagini impresionante prin simplitatea și sinceritatea sentimentelor.

O altă povestire lecturată cu mare plăcere de copii este ,,Ciobănilă”, de V. Voiculescu în care personaje imaginare întruchipate de animale intră în relație cu oamenii printr-o comunicare magică, dincolo de cuvinte. Scriitorul rămâne în literatura română păstrătorul autentic al unei ancestrale familiarități cu natura și lumea animală. Povestirea are o temă sensibilă și impresionantă, care relevă comuniunea omului cu animalul și începe cu prezentarea câinelui Samson, un câine ciobănesc dat de baciul său în grija unor gospodari, pentru că era grav bolnav. După ce se însănătoșește, câinele își urmează instinctul și pleacă în căutarea stăpânului și a turmei de oi. Rătăcit, ajunge în curtea școlii din cătunul Poieni și sperie copiii prin înfățișarea fioroasă, ,,cu blana vâlvoi, terfelită de pulberi și noroaie, cu lanțul târâș după el”. Învățătorul, ,,un om voinic și mustăcios” îi pare câinelui ,,baciul” copiilor, pe care-i percepe ca pe niște miei. Remarcăm la nivelul vocabularului cuvinte și expresii populare care conferă oralitate stilului, fiind asemenea vorbirii familiare: ,,se buluciră”, ,,și-i dete dezlegare”, ,,cercă”, ,,îl chelfăni”, ,,harță”, ,,scarmănă”. Arhaisme ca: ,,a hitirisi” (a felicita”), ,,predanie” (datină), regionalisme: ,,cotarlă”(javră, potaie), ,,șarlă”(câine jigărit) coferă veridicitate acestei povestiri, impresionând ineditul și originalitatea de expresie .

Farmecul povestirii în care se țes amintiri într-o frumoasă limbă românească, presărată cu regionalisme, cucerește cititorul prin emoția sinceră și adâncă ce vibreză în fiecare cuvânt. Arta nu stă în vocabular, ci în unicitatea țesăturii, în vraja stilistică.

În basm, specie a epicii populare și culte, în versuri sau în proză cu largă răspândire, în care se narează întâmplări fabuloase ce se împletesc cu cele verosimile, se constată, de asemenea, un limbaj specific, prin cultivarea cuvintelor și a expresiilor populare (,,dară până una alta”, ,,vai de mine!, ,,nițică”, ,,piroteală”, ,,soroc”, ,,a o sfecli”, ,,a-și încerca norocul”, ,,a face voia cuiva”, ,,a-și încerca norocul”, ,,a avea ac de cojocul cuiva”, a-și lua inima în dinți”, ,,a ține sfat”, ,,a se lega că”, ,,când cu gândul n-ai gândi”, ,,a-și da sufletul”, ,,o stârpitură de fecior”etc.) dând cititorului senzația de spunere, el devenind ascultătorul poveștii. Un exemplu este în acest sens basmul ,,Harap-Alb” al cărui autor se dovedește a fi un excelent cunoscător al limbajului bogat și nuanțat, limbajul poporului său. Specificul termenilor și modul de exprimare, oralitatea stilului conferă textului originalitate și unicitate. Se remarcă o mare varietate de procedee: lexic- regional (,,stinchește”, ,,brașoave”, ,,hojma”, ,,tolocănește”, ,,laie”, ,,prujituri”, ,,mangosiți”, ,,farfasiți”), exprimarea locuțională, limbajul afectiv: ,,Ia tacă-ți gura, măi Gerilă!”, ,,Zău, nu șuguiești, măi Buzilă?” Prin folosirea acestor mijloace se manifestă verva povestitorului care asimilează virtuțile inegalabile ale umorului și limbajul uni artist neîntrecut.

2.3 Elemente de jargon în opera lui I. L. Caragiale

Printr-o analiză alcătuită din cercetarea faptelor de limbă și surprinderea elementelor care ridică dificultăți se evidențiază și elementele de jargon care se regăsesc cu precădere în opera dramaturgului român. Cunoscând mai bine procedeele folosite de scriitori, elevii ajung să prețuiască mai mult limba română literară și să facă eforturi deosebite în vederea perfecționării mijloacelor de exprimare proprii.

I. L. Caragiale reprezintă o mare dotație clasică si realistă, o natură socială, volubilă însoțindu-se ușor cu semenii, mai întâi pentru plăcerea de a-i observa și de a surprinde tipicul în individual, un cetățean atent la stările de spirit ale patriei sale, pe care studiind-o în unghiul îndepărtat al unui poet comic, a știut s-o înzestreze cu noi criterii în lucrarea de a se cunoaște și de a se rectifica.

Cu o înaltă conștiință artistică, atent la fiecare semn de punctuație cu semnificațiile lui, autorul ne-a redat variatele medii sociale prin vorbirea personajelor, prin arta de a caracteriza, dezvăluindu-se prin vorbire.

S-a remarcat pe bună dreptate de cei mai de seamă critici și istorici literari că I. L. Caragiale a fost un scriitor cu o însușire lingvistică și muzicală neobișnuită care și-a făcut semenii să gândească în fața noastră, exprimarea sa luând întotdeauna forma vorbită ,,încât omul care scrie este necontenit acoperit de cel care vorbește, de marele actor”. S-a spus adesea că opera sa aste o adevărată ,,comedie umană”, un document artistic al moravurilor unei epoci, scriitorul apărând ca un istoric umorist al parvenitismului autohton, un mare creator de tipuri și de scene de viață. Autorul a adus teatrului și prozei românești o strălucire deosebită, în același timp, în care, prin Eminescu, poezia română cunoaște nivelul cel mai înalt de dezvoltare. Cultul formei, migala de a găsi expresia cea mai potrivită se nasc din conștiința artistică.

Cuvintele de jargon sunt termenii împrumutați din limbi străine, la modă într-o anumită perioadă, utilizați de vorbitorii aparținând unor categorii sociale cu intenția de a impresiona și de a-și evidenția o pretinsă superioritate culturală. Din categoria elementelor de jargon fac parte cuvintele și expresiile grecești: vivlion = carte, a pliroforisi = a informa, ipolipsis = stimă, a cabulipsi = a umili; cuvintele și expresiile franceze: demoazelă = domnișoară, a blesa = a ofensa, șic = elegant, belă = frumoasă; cuvintele englezești: darling = scumpule, high-life = lumea bună. În literatură, cuvintele argotice și de jargon au funcție stilistică.

Zița, unul dintre personajele comediei ,,O noapte furtunoasă”, folosește un jargon, producând efecte comice prin pronunțarea stâlcită a unor cuvinte, prin necunoașterea sensurilor:

,,Eram ambetată absolut […] Când să trec pe maidan, mă pomenesc cu mitocanul […] și știi așa deodată sanfaso jună sunt, de nimini nu depand”. ,,Sanfaso” este forma stâlcită a expresiei ,,san facon” care înseamnă ,,direct”, ,,fără mofturi”.

Se poate face o paralelă cu personajele lui V. Alecsandri, cum ar fi Chirița: ,,Trebuie să socotești că cuvintele d-tale pot să mă scoată din sărite și să-mi pricinuiască un nixis…” Comicul acestui personaj este sporit de felul în care amestecă franceza cu româna, traducând uneori cuvânt cu cuvânt unele expresii: ,,tambour d instruction”- tobă de carte; ,,pour les fleurs de coucou”- de flori de cuc; dar și de numeroasele confuzii pe care le face atunci când întrebuințează neologisme: ,,Da l-am văzut pe ahtorul cela… făcându-și sprâncenele dinaintea oamenilor. Așa mi-o venit paraxân, că am ieșit în lozniță […]”

Paralel cu jargonul franțuzit se poate distinge și unul de proveniență italiană: ,,adulător”- lingușitor; ,,almă”-suflet; ,,a ama “- a iubi; ,,baseță”- josnicie; ,,bellețe”- frumusețe; ,,carnefice”- călău; ,, disfață”- înfrângere”; ,,pațiență”- răbdare; ,,rident”-surâzător; servagiu”- sclavie; ,,veloce”-iute etc.

Din limba franceză se disting elemente de jargon ca: ,,a se atrista”- a se întrista; ,,bonjour”- bună ziua; ,,bonsoar”- bună seara; ,, a devina”- a ghici; ,,eplorat”- plângător; ,,langagiu”- limbaj; ,,malșansă”- nenoroc; ,,mizericordie”-milă; ,,monșer”-dragul meu; ,,musiu”-domn; ,,parol”- pe cuvântul meu; ,,rezon”- a avea dreptate; ,,torment”- chin, suferință.

În vorbirea protipendadei, marea boierime din epoca feudal, apăreau numeroase cuvinte datorate influenței grecești: ,,arhon”- titlu de politețe cu care se adresa cineva unui boier; ,,catahris”- abuz; ,,catahrismie”- necuviință, abuz; ,,cheramo”- doamna mea; ,,a se eglendisi”- a se distra; ,,a fantaxi”- a-și da importanță; ,,nixis”- supărare; tropos”- manieră de comportare; ,,a metahirisi”- a obișnui, etc.

Fiind vorba de a arăta prin intermediul vorbirii, în mod ostentativ uneori, distincția socială, care ascundea în multe cazuri pretenții nejustificate și caractere meschine, jargoanele au devenit repede obiectul de satire și o sursă a comicului verbal în operele unor autori din secolele trecute.

Ca portretist satiric al burgheziei în ascensiune, Caragiale pune în lumină ridicolul ce rezultă din neasimilarea civilizației, din contrastul pretenție și realitate, fond și formă. Se distanțează de comedia pașoptistă prin forța de obiectivare creând personaje memorabile și o umanitate puternic individualizată: ,,Caragiale este, după Anton Pann și Nicolae Filimon, un mare promotor al balcanismului în sens larg. Balcanismul lui începe cu un etnicism provincial bizuit pe specificul muntean și, încă mai exact, bucureștean. Eroul reprezentativ este Mitică. Atunci când notele caracterologice sunt estompate, rămân suficiente ,,miticisme” care să dea eroului o culoare locală […]. În general, de altfel, eroii lui Caragiale sunt lipsiți de vulgaritate sufletească și, dacă sunt ridicule, asta vine din faptul că vor să pară distinși, fără a-și fie ducat limbajul și gesticulația”.

Comediile lui Caragiale au scandalizat la vremea lor prin ,,trivialitatea” lumii aduse în scenă. Pompiliu Eliade considera limbajul bizar sau jargonul folosit unul din factorii de perimare a pieselor, însă G. Călinescu își exprimă opinia că autorul a trebuit să-i facă pe eroii săi să vorbească în felul lor, potrivind forma fondului: ,,A vorbi în acestă lume înseamnă a exista, iar vorbitul ține loc de orice. Este o activitate absorbantă, cu funcții complexe și întrepătrunse. Este și un drog, narcotizează, dar este și un înlocuitor perfect de existență în real: trăncănitul ca ultimul stadiu al mistificării trăitului.”

Pentru înțelegerea operelor literare, a conținuturilor acestora, este necesară ca o primă treaptă asimilarea limbajului, ca modalitate de redare a trăsăturilor unei epoci, a caracterizării personajelor. Spre exemplu, în cuprinsul operei ,,O scrisoare pierdută” se întâlnesc procedee, motive și modalități care acționează simultan, dramaturgul speculând aspectele comice ale evenimentelor, ale comportării oamenilor, ale circulației ideilor și cuvintelor.

Comicul de limbaj, cu totul remarcabil la un scriitor care are capacitatea ieșită din comun de a reține cele mai fine nuanțe ale limbii vorbite este provocat de prezența numeroaselor greșeli de vocabular, de încălcarea regulilor gramaticale și a logicii, de nepotrivirea rezultată din interferența stilurilor și nu numai. Cuvintele sunt deformate, mai ales neologismele, din lipsă de instrucție și prin mimetism. Deformările apar prin: pronunțare greșită (,,famelie”, ,,renumerație”, ,,andrisant”, ,,plebiscit”, ,,catrindală”, ,,bampir”etc.), prin etimologie populară (,,scrofuloși”, ,,capitaliști”-locuitori ai capitalei) sau prin lipsa de proprietate a termenilor (,,liber-schimbist” înseamnă pentru Cațavencu, elastic în concepții).

Când este vorba despre încălcarea regulilor gramaticale și a logicii, cele mai obișnuite abateri sunt: polisemia (,,ne-am rătăcit împreună”), contradicția în termeni (,,După lupte seculare care au durat aproape 30 de ani” sau ,,12 trecute fix), asociațiile incompatibile (,,Industria română e admirabilă e sublimă, putem zice, dar lipsește cu desăvârșire”), nonsensul (,, Din două una, dați-mi voie, ori să se revizuiască primesc! Dar să nu se schimbe nimica…”), truismele-adevărurile evidente (un popor care nu merge înainte stă pe loc” sau ,, unde nu e moral, acolo e corupție și o societate fără prințipuri , vasă zică că nu le are”), expresii tautologice (,,intrigi proaste”), construcții prolixe (,,eu, care familia mea de la patuzsopt în Cameră, și eu ca rumânul imparțial, care va să zică… cum am zițe… în sfârșit să trăiască”) etc.

Repetiția aproape obsedantă a unei specificități de limbaj, care deplasează atenția de la fondul comunicării la forma ei se observă de-a lungul operei literare. La multe personaje nu mai e important ce spun, ci cum spun, ele fiind pecetluite în propria lor vorbire. Ticurile lor, rapiditatea anunțului sau încetinirea lui, incoerența gramaticală, ideile naive sau paradoxale denunță un fenomen de inerție intelectuală, de automatism, de alienare. Insuficienta stăpânire a limbajului le coboară la adevărata lor valoare, în ciuda orgoliului de care se lasă pătrunse până la ridicol, pentru că prin limbaj se verifică raportul dintre ceea ce se pretend și ceea ce sunt în fond.

Nepotrivirea rezultată din interferența stilurilor se constată la multe personaje care folosesc un limbaj în totală contradicție cu situația concretă a momentului. Cațavencu vorbește în fața lui Pristanda într-un stil oratoric, sentențios, renunțând la stilul obișnuit, familiar de până atunci. Consecințele sunt comice , pentru că se simte imediat nepotrivirea, așa cum se simte și în cazul, cu totul ridicol, în care noul ales, Dandanache, se adresează mulțimii , care îl aclamă, în stilul lui peltic, familiar: ,,În sănătatea alegătorilor…cari au probat patriotism și mi-au acordat…( nu numerește) asta…cum să zic de!… zi-i pe nume dee! a sufradzele lor; eu, care familia mea de la patuzsopt în cameră, si eu ca rumânul imparțial, care va să zică… cum am zițe… în sfârșit să trăiască!

În opera ,,Justiție”, unul dintre personaje se caracterizează indirect prin limbaj, iar la nivel sintactic se remarcă anacolutul ca greșeală de exprimare: ,,Eu, domn judecător, reclam, pardon, onoarea mea, care m-a-njurat. Și clondirul cu trei chile mastic prima, care venisem tomn-atunci cu birja de la domn Marinescu Bragadiru din piață, încă chiar domn Tomiță zicea să- l iau în birje…”

Anacolutul este o construcție sintactică apărută prin întreruperea continuității unei unități sintactice, propoziție sau frază, din cauza schimbării tipului de construcție începută. Este specific limbii vorbite și este considerat, în majoritatea cazurilor o greșeală. De cele mai multe ori, discontinuitatea se produce în enunț în punctul inserării unor subordonate, a unor propoziții explicative sau construcții intercalate de diverse feluri. Este cauzat de lipsa de control a vorbitorului asupra ansamblului construcției.

În operele unor scriitori, cum ar fi Ion Creangă, Ion Luca Caragiale, Marin Preda , anacolutul se constituie într-un procedeu stilistic realizat la nivel sintactic. Efectul este diferit: la Ion Creangă și Marin Preda , folosirea intenționată a anacolutului duce la realizarea oralității stilului; la Ion Luca Caragiale, pe lângă efectul de oralitate, se adaugă și cel comic, anacolutul devenind un mijloc de caracterizare a personajelor, dezvăluind un anumit mediu social și un anumit mediu cultural. La personajele lui Caragiale această lipsă de legătură este voit accentuată, ea ducând la fraze incoerente, absurde, bazate pe repetiții fără niciun sens , având doar în aparență o succesiune logică, oglindind lipsa de logică în gândirea personajului: ,,Ce se exagerează, nene? Este o criză care, mă-nțelegi, statul cum a devenit acum, eu după cum văz ce se petrece, că nu sunt prost, înțeleg și eu atâta lucru, fiindcă nu mai merge cu sistema asta, care, când te gândești, te-apucă groaza, monșer, groaza!”

În opera literară ,,D-l Goe…”, incultura familiei, deși ascunsă sub un veșmânt bogat, este evidentă în greșelile de exprimare care apar des în vorbirea personajelor (,,ciucalată”, ,,n-am declaratără”, ,,n-am plătitără”). Comicul este cu atât mai savuros cu cât pretențiile de a fi o familie cultă (folosirea franțuzismelor pronunțate greșit ,,parol”, ,,beret”, ,,La bulivar”), cu maniere alese sunt repede spulberate de exprimarea ridicolă, de mahala: ,,A căzut băiatul din tren! Țață, mor!…, ești nebună” sau a apelativelor: ,,mamițo”, ,,soro”, ,,țațo”. Discuția filologică purtate de doamne cu Goe este elocventă. Niciuna dintre cele trei forme aduse în discuție (,,marinel”, ,,marinal”, ,,mariner”) nu este corectă, deși Goe pare a fi un bun cunoscător, în ciuda faptului că este repetent. În caracterizarea personajelor, un rol important îl are utilizarea elementelor de jargon, a ,,franțuzismelor”: ,,impacient”, ,,puțin ne importă”, ,,parol”. Contrastul între pretențiile adulților în materie de educație și rezultatele dezastruoase în domeniu reprezintă o sursă inepuizabilă a comicului.

Despre acest autor, criticul literar Garabet Ibrăileanu mărturisea că ,,…este cel mai mare creator de viață din întreaga noastră literatură. Și, într-un sens, este singurul creator, pentru că numai el singur, în toată literatura română, face concurență stării civile." Scriitor citadin, Caragiale evocă în mod deosebit viața Bucureștiului , saloanele mondene, berăriile, birourile funcționarilor, agitația străzii, îmbulzeala, păcălelile etc. Prin câteva schițe, iese din marginile capitalei, dar și atunci urmărește același scop: să prezinte ,,mofturile” și pe ,,moftangii” la toate nivelurile vieții sociale și la toate vârstele.

Lumea evocată trăiește artistic prin modul ei de a grăi, prin vocabularul, ticurile verbale și expresiile comune , adică prin automatisme ale vorbirii care-l fac pe scriitor să se dispenseze de orice fel de comentariu. Dialogul caragialian are forță de sugerare a realității cu totul ieșită din comun; prin el, cititorul își dă seama de situația socială a personajului, de gradul său de cultură, de psihologia lui, dar și de epoca sau de locul de desfășurare a acțiunii, prin toate acestea contribuid la la consolidarea liniei realiste din proza română.

Câteva exerciții care vizează înțelegerea vocabularului:

Identificați în vorbirea personajelor din schița ,,D-l Goe…” sau ,,Vizită…” cuvinte care reprezintă greșeli de exprimare. Indicați forma lor corectă.

Cu ce scop credeți că apar aceste cuvinte în vorbirea personajelor?

Observați că unele dintre aceste forme greșite sunt preluate de narator: ,,și iar sărută pe nopoțel și iar îi potrivește pălăria de mariner”. Identificați în structura operei un alt exemplu care ilustrează această tendință.

Cu ce scop folosește naratorul aceste cuvinte în schiță?

2.4. De la literatura clasică la cea modernă, contemporană

Dificultăți de receptare a neologismelor

Printre cărțile preferate, destul de recent apărută, se numără și cartea ,,Cititorul din peșteră”, scrisă de scriitorul portughez Rui Zink care pledează pentru lectură ca modalitate de salvare a individului și de descoperire a unor lumi benefice.

În acest roman este vorba despre aventura unui puști de vreo cincisprezece ani hoinărind într-o gașcă prin oraș și petrecându-și timpul furând sau făcând alte lucruri inutile. Aventura puștiului începe atunci când ajunge din greșeală pe o corabie care era în căutarea unui monstru, pe nume Anibalector, pentru a-l captura. Acest personaj este un fel de animal îndrăgostit de lectură. De-a lungul timpului a adunat multe cărți de pe diverse corăbii, apoi a învățat să citească și să vorbească; un fel de animal intelectual. De asemenea, vorbea mai multe limbi și era înțelept.

Puștiul, care nu a citit mai nimic în viața lui, obișnuit să nu muncească, ajunge pe insula lui Anibalector, singur și părăsit. Aici este învățat cum să citească, ce să citească, iar în final devine un pasionat de lectură. Legătura dintre cei doi se consolidează, ajung să cunoască profundul sentiment al prieteniei. Anibalector este prins, dus la o grădină zoologică, dar copilul îl eliberează urmând să își primească pedeapsa cuvenită.

Scriitorul îl plasează pe protagonist în diverse situații, care de care mai neașteptate, de pe vremea când era copil și în urma unor conflicte de familie, devenit hoț, până la momentul în care ajunge să citească într-o peșteră, alături de un animal neobișnuit.

Catalogată de critică drept o parabolă a contemporaneității, a lectorului contemporan, cartea ridică o problemă destul de interesantă și serioasă, aceea a lecturii ca mijloc de formare și de informare. Peștera poate fi considerată o bibliotecă în care orice om- lector poate să-și astâmpere foamea de cunoaștere.

Această operă literară are caracter didactic, este accesibilă, fiind concepută ca o radiografie a societății, un depozit intertextual de mare importanță. Foarte multe fragmente fac referire la rolul cărților în viața omului: ,,Cititul înseamnă să faci lucrurile să se întâmple în capul tău. Nu stai ca o rumegătoare să te zgâiești la un perete vorbitor!”Se face apel la implicarea afectivă a cititorului, la relația dintre autor-operă-cititor, la rolul imaginației, al creativității, la ideea că opera literară este un univers imaginar care reflectă ideile și trăirile autorului, dar care lasă loc cititorului la interpretare și libertatea de a recompune în plan fictiv universul descoperit:

,,Adevărata libertate, chiar cea adevărată, este lectura. Când scriu sunt prizonierul stilului meu, al micuței mele lumi interioare, al temelor care mă obsedează, al temelor pe care le pot atinge fără să par prea disonant. Dar când citesc… Ah, când citesc, alta e discuția. Nu există îngrădiri- doar miile de ani de cuvinte și imaginație, cei ai generațiilor și generațiilor de scriitori […]”

Remarcăm numărul mare de neologisme care îl transpun pe cititor într-o lume inedită ce presupune un oarecare efort intelectual, fiind surprins de ideile interesante privitoare la rolul lecturii în dezvoltarea individului într-o societate a cunoașterii.

Referitor la neologisme am selectat câteva, concluzionând că cele mai multe se înscriu în câmpul lexical al cunoașterii: ,,inteligență”, ,,amabilitate”, ,,labirint”, ,,dubiu”, ,,apogeu”, ,,entuziasmat”, ,,straniu”, ,,vigilent”, ,,susceptibil”, ,,a autoriza”, ,,a sugera”, ,,a aborda”, ,,a se aventura”, ,,a flata”, ,,aprobator”, ,,incomplet”.

Lectura acestei cărți presupune deja o pasiune pentru citit, deoarece dincolo de aventura în care este prins copilul și care constituie suportul epic al operei, există o serie de cugetări care îndeamnă la reflecții profunde, iar limbajul, pentru unii elevi, ridică mici dificultăți date de existența neologismelor și rolul acestora.

În ceea ce privește neologismele, se poate afirma că ele sunt în strânsă legătură cu evoluția gândirii și a societății. În permanență intră în limbă noi termeni, în timp ce alții ies din uz; cuvinte din masa vocabularului intră în fondul principal lexical, în vreme ce alte cuvimte, se deplasează spre masa vocabularului. Această dinamică este specifică fiecărei limbi.

Totalitatea cuvintelor intrate în limbă din alte limbi se numesc împrumuturi, iar cele intrate în limba română începând cu a doua jumătate a secolului al VIII-lea și începutul secolului al XIX-lea poartă numele de împrumuturi lexicale neologice, adică neologisme. Acestea sunt cuvinte recent intrate în limbă, precum o serie de cuvinte formate în interiorul limbii române prin combinarea a două sau mai multe elemente formative, dintre care cel puțin unul este neologism: ,,apoetic” (,,a”, prefix neologic și ,,poetic”, adjectiv împrumutat din franceză); ,,nefavorabil” (,,ne”, prefix vechi, slav și „favorabil”, neologism).

O parte dintre cuvintele neologice sunt internaționale, împrumutate dintr-un idiom și răspândite în mai multe limbi : ,,week-end”, ,,stress”, ,,show”). Cuvântul „filozof” este atestat în limba română încă din secolul al XVII-lea, dar fiind împrumutat, el trebuie considerat neologism. Pot, de asemenea, exista treceri dintr-un compartiment în altul al vocabularului sau pot dispărea, așa cum s-a întâmplat cu unele cuvinte provenite din slavă, turcă, greacă etc. Fără a dispărea complet, uneori împrumuturile au ieșit din vocabularul activ, devenind arhaisme sau regionalisme (călămări”, ,,fanariot”).

Funcția neologismelor este de îmbogățire și de modernizare a vocabularului; un cuvânt este introdus în limbă odată cu apariția unui obiect inexistent până atunci sau a unei noțiuni. Alteori, un cuvânt neologic poate avea sinonim un altul, existent anterior în limbă, funcția fiind în acest caz, de nuanțare a vocabularului (,,amănunt”- ,,detaliu”, slovă”- ,,literă”, ,,nădejde”- ,,speranță”). Împrumutul neologic este și o sursă a sinonimiei, alegerea acestuia făcându-se în concordanță cu stilul funcțional al textului, ținându-se seama de eventualele efecte stilistice vizate, precum și de particularitățile de exprimare a vorbitorilor.

În ceea ce privește cele patru stiluri funcționale ale limbii, neologismele sunt mai răspândite în stilul științific. Această frecvență este explicabilă și prin numărul mare de concepte; literatura artistică folosește neologismele în vederea obținerii unor efecte stilistice. O adaptare la conținut este și folosirea lexicului ca modalitate de creare a unei atmosfere specifice de timp și spațiu. Viața arhaică, patriarhală a oamenilor simpli din Humulești este cuprinsă în cuvinte comune, în arhaisme și neologisme în antiteză cu aspecte ale vieții citadine din poezia lui G. Topârceanu sau, mai nou, din proza scriitorului Mircea Cărtărescu sau a altor scriitori contemporani.

În concluzie, neologismele reprezintă un important mijloc de îmbogățire a vocabularului, de nuanțare, modernizare a acestuia. Ele sunt necesare progresului unei limbi, forma și sensul lor trebuie cunoscute foarte bine, pentru a fi evitate erorile de exprimare, una din tendințele actuale ale limbii fiind masiva asimilare a acestora. Numărul neologismelor este mai mare în varianta scrisă decât în cea orală, având în vedera caracterul mai elaborat al exprimării scrise, față de cealaltă care se caracterizează prin simplitate și spontaneitate.

Câteva dintre obiectivele care sunt urmărite sunt în primul rând acelea care privesc cultivarea gustului pentru lectură și a plăcerii de a citi, dar și stimularea gândirii autonome, reflexive și critice, formarea unei atitudini pozitive față de comunicare. Într-o operă literară identificarea expresiilor și a cuvintelor noi constituie un mijloc de înțelegere a mesajului acesteia. Referitor la neologisme și ponderea în care se regăsesc în operele scriitorilor contemporani, am selectat un fragment din „Mendebilul”, scris de M. Cărtărescu:

,,Chiar de a doua zi ne-am lasat subjugate de farmecul Mendebilului.
Dimineata n-am coborat deloc in sanțuri, desi mireasma de pamânt ne trezea nostalgia, ci l-am inconjurat pe băiat si l-am ascultat povestind. Ne povestea, știu acum, legendele Mesei Rotunde, cu Charlemagne si Arthur, cu pagâni cumpliți si o sabie care purta un nume. Apoi ne-a povestit,, Viteazul in piele de tigru”, dar la mijlocul povestirii s-a intrerupt și a spus ca locul nu e bun pentru spus istorii. Sanțurile murdare, movilele de pamant, țevile chituite, zicea el, nu-1 lasă să se concentreze.”

Cuvinte ca: ,,subjugate”, ,,farmec”, ,,legendă”, ,,să se concentreze”, ,,nostalgie” sunt câteva neologisme dintr-un scurt fragment, dovadă certă a rolului lor stilistic, a încadrării operei într-o epocă și stil literar. Într-un manual alternative, unul dintre exerciții propune găsirea de sinonime pentru neologisme, cum ar fi: ,,sincer”, ,,destin”, ,,finisare”, ,,ciudat”. Se poate stabili o corespondență la nivel tematic între opera lui Rui Zink și cea a lui M. Cărtărescu, deoarece ambii scriitori fac referiri la actul lecturii, la preocuparea adulților pentru aceasta, pentru că perspectiva narativă este a adultului, dar și a copilului.

La granița dintre literatură și nonliteratură se află jurnalul ca experiență fundamentală a cititului și scrisului, definindu-se printr-o mare varietate formală, generată de spațiul de libertate pe care îl are. Rămânând în sfera neologismelor din literature contemporană, vreau să aduc în prim-plan o carte destul de apreciată de elevi și anume ,,Jurnalul unui puști”, scrisă de Jeff Kinney. Pe lângă cuvânt, autorul propune o comunicare prin imagini, desene. Faptul că această carte a rămas timp de optzeci și nouă de săptămâni cea mai vândută din lista de lecturi pentru copii arată că cei mici au empatizat cu personajul principal, un ingenios copil, Greg Heffley, elev de școală generală care are de înfruntat mai toate problemele specifice vârstei: popularitatea în fața colegilor, pofta de joc mai mare decât pofta de învățătură. Plină de umor, de glume, cu desene potrivite universului puștilor, cartea convinge și pe cei cărora nu le place să citească, regăsindu-se în anumite atitudini, mai degrabă, decât în limbaj, concluzionând că lectura nu e o activitate chiar atât de plictisitoare.

Ca profesor, am constatat că elevii o preferă datorită universului pe care îl propune, al tematicii cu toate că limbajul nu poate fi considerat unul artistic, iar benzile desenate le facilitează lectura. Elementele de argou constituie un alt punct de atracție al acestui jurnal.

Din alt punct de vedere, poate cel al introspecției, jurnalul poate fi considerat benefic, deoarece elevul de astăzi îl preferă cu toate că nu e în forma lui canonică, așa cum îl găsim la Titu Maiorescu, ,,Însemnări zilnice” sau la Mihail Sebastian.

În revista ,,Perspective”, Alina Pamfil afirmă că: ,,Mai intens și mai autentic decât orice construcție narativă, dar într-un cu totul alt mod, jurnalul este un tip de descriere despre timp. În plus, prin captarea duratelor în ,,căușul” paginilor, jurnalul este, cred eu, și scriere cu timpul, este ,,cronografie”.

Referitor la elementele de argou care suscită interesul elevilor se constată existența lor în număr mare, acestea făcând parte din limbajul ,,secret” utilizat de grupuri restrânse de vorbitori, cu scopul de a nu fi înțeleși de alții: ,,mișto”, ,,nașpa”, ,gașcă”, ,,a te inflama” etc.

Folosirea jurnalului este necesară în școală nu numai sub forma aceasta , ci și ca jurnal pur și simplu scris de ei înșiși. În acest sens ar trebui să se insiste pe ideea de a avea un jurnal intim care le deschide gustul pentru scris, pentru creație.

Doar citind și scriind, ținând evidența evenimentelor și a trăirilor dintr-o zi, elevii se pot regăsi, iar acest aspect este primul pas spre maturizare. În ceea ce privește jurnalul și implicarea elevilor în redactarea lui, trebuie să se țină cont că vârsta acestora este mai degrabă proiectivă, decât retrospectivă, dar poate să devină și o modalitate de integrare a lecturii în mijlocul acestuia, prin evidențierea a ceea ce i-a impresionat sub forma confesiunii.

Capitolul 3

Metode și procedee utilizate în studiul receptării elementelor de vocabular

Ca disciplină de studiu, limba și literatura română reprezintă unul din factorii importanți pentru dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, oferindu-se posibilitatea ca semenii să comunice tot ceea ce gândesc și simt. Procesul de formare a capacității de comunicare este amplu și îndelungat, debutând cu primii ani din viată când copilul își pune bazele limbajului și continuând în școală unde se formează intelectual și profesional, când, cu spijinul cadrului didactic, își îmbogățește și își activează vocabularul cu termeni noi. Acesta intră în contact cu o multitudine de cuvinte, din diverse domenii de activitate, pe care le asimilează și le nuanțează treptat, îmbogățindu-și vocabularul pe tot parcusul vieții.

Unul dintre elementele primordiale care stau la baza dezvoltării și nuanțării vocabularului oricărui elev este disciplina limba și literatura română. Cu cât acesta are un vocabular mai dezvoltat, cu atât el se poate adapta mai ușor condițiilor actuale ale societății. Astfel, una dintre sarcinile predării și învățării limbii române o reprezintă însușirea temeinică a unui bagaj de cuvinte cât mai bogat și mai variat, iar formarea, consolidarea și dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă constituie unul dintre obiectivele învățământului românesc actual.

Indiferent de tipul conținutului lecției, la limba română se alocă un număr mai mare de ore pentru studierea și aprofundarea problemelor de lexic, acestea fiind astfel abordate încât, la final, să contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea vocabularului , la dezvoltarea unor deprinderi și aptitudini practice, unor capacități creative necesare în rezolvarea unor probleme concrete de viață.

Îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor se pot realiza prin intermediul unor strategii și metode interactive, menite să îi ajute pe elevi să realizeze judecăți întemeiate, necesare înțelegerii conținuturilor, astfel încât să fie capabili să le aplice în viața reală.

Lucrarea de față își propune să evidențieze rolul pe care strategiile interactive, îl ocupă în cultivarea elementelor de vocabular, în activizarea, îmbogățirea și nuanțarea limbajului elevilor, în dezvoltarea capacităților de exprimare orală și scrisă. Prin folosirea sistematică a unor metode activ-participative se stimulează capacitatea intelectuală a elevilor, conducând la dezvoltarea unor competențe ca:

utilizarea limbii române ca mijloc de exprimare și înțelegere a realității;

îmbogățirea relației de comunicare și interacțiune cu semenii;

sensibilizarea față de trăirile emoționale ale semenilor.

Aplicând metode și strategii interactive, se poate constata o creștere a randamentului școlar al elevilor, aceștia devenind mai activi și mai implicați în diversele activități derulate. De asemenea, se constată un real progres în ceea ce privește exprimarea scrisă și orală a elevilor, aceștia dezvoltându-și capacitatea de folosire a materialului lexical în comunicare. Astfel devin capabili să-și exprime liber, coerent și corect ideile și sentimentele, folosind un limbaj conștient și cursiv, cât și să fie pe deplin înțeleși, dând dovadă de o bună cunoaștere a sensurilor și nuanțelor cuvintelor. O bună cunoaștere a propriei limbi reprezintă capacitatea fiecăruia de a exprima corect și precis tot ceea ce simte, gândește sau știe, folosind un vocabular nuanțat și expresiv.

3.1. Repere conceptuale

În condițiile în care, activitățile fundamentale ale procesului de învățământ, și anume, predarea, învățarea și evaluarea, formează o unitate și asigură o dezvoltare treptată a elevilor, acesta devine mai eficient ca proces de comunicare. Astfel, dialogul permanent care se produce în clasă între profesor și elevi, prin comunicare verbală sau nonverbală, oferă posibilitatea celor trei activități să funcționeze ca o comunicare pedagogică continuă.

Și totuși, cu toate că activitatea de învățare se începe și se realizează în clasă, aceasta se completează acasă prin studiul individual și apoi se evaluează și se continuă în clasă. Însă, predarea cunoaște două accepțiuni, fiind interpretată mai întâi în didactica tradițională ca activitate a profesorului, ce constă în transmiterea cunoștințelor către elevi, adică doar o activitate de comunicare, de prezentare a noțiunilor. Pe când, învățământul modern o reprezintă ca o noțiune cu un conținut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției, care-și extind influențele și dincolo de aceasta, și prin care dascălul organizează, conduce și îndrumă activitatea de învățare a elevilor. Chiar dacă termenul de predare se menține, acesta curpinde întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor prin care se asigură condiții optime de învățare, totul fiind subordonat activității de învățare la care participă.

Astfel, predarea și învățarea vizează procesele cognitive ale elevilor, strategiile de instruire propuse, concentrându-se pe a-i învăța pe elevi cum să învețe, cum să prelucreze informațiile și cum să gândească independent și eficient .

O strategie presupune o schemă procedurală organizată în așa mod încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica. Aceasta preupune mai multe dimensiuni, după cum urmează:

dimensiunea epistemologică, strategia fiind reprezentată ca un construct teoretic, congruent intern și coextensiv anumitor reguli științifice;

dimensiunea pragmatică, în sensul că intervențiile trebuie să fie în concordanță cu situațiile didactice concrete;dimensiunea operațională, strategia presupunând corelarea mai multor operații;dimensiunea metodologică, deoarece o strategie se va compune prin combinarea de metode și de procedee didactice compatibile. Și în educație, strategia reprezintă un traseu procedural de abordare a actului de predare-învățare, pe durata unor activități didactice, pentru atingerea unei finalități . La rândul ei, aceasta integrează metodele și procedeele didactice într-o structură operațională, care la nivelul activității de predare-învățare-evaluare ajută la realizarea obiectivelor pedagogice. Dacă metoda este o cale de urmat în activitatea comună a educatorilor și a educaților, pentru îndeplinirea unor scopuri, adică pentru informarea și formarea educaților, procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, o particularitate a metodei sau un mod concret de valorificare a acesteia.

Optarea pentru o anumită strategie presupune precizarea acțiunilor pentru atingerea obiectivelor prin raționalizarea conținuturilor instruirii. Gestionarea resurselor instrucționale se poate face în funcție de tipul strategiei adoptate

,,Combinarea elementelor procesului didactic favorizează personalizarea predării și formării autonomiei educatului, de-a lungul timpului observându-se o evoluție a acestuia:

Așadar, perspectiva modernă a procesului de predare-învățăre-evaluare face ca eficiența unui profesor să aibă în vedere nu numai cunoașterea în profunzimea conținutului și elaborarea obiectivelor operaționale, utilizarea metodelor, procedeelor și mijloacelor, evaluarea elevilor, ci mai ales, integrarea tuturor acestor elemente în activitatea ce se desfășoară la clasă. Iar conținutul transmis elevilor este vehiculat de metode care sunt selectate, folosite și valorificate creativ pentru a fi atinse obiectivele.”

Ca pedagog, un cadru didactic nu transmite și nu impune informațiile științifice, ci construiește dispozitive de învățare, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată. El este un mediator, un facilator al învățării elevului, un consilier pentru elevii care au nevoie de spațiu de sprijin, un partener al elevului într-o relație educațională interactivă, un coordonator, un animator, un activizant și catalizator al activității de formare, al comunicării, al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale. De asemenea, profesorul trebuie să fie un bun scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente, un bun actor al demersurilor instructiv-educative, un bun strateg pentru a ajuta elevul în construirea prin restructurări continue. Pentru a dispune de toate aceste calități, orice profesor trebuie să știe cum să îmbine metodele și procedeele necesare atingerii scopurilor propuse.

,,Metodele reprezintă un mod conștient și sistematic de realizare a unei acțiuni eficiente, o cale urmată de profesorul cu scopul de a-i face pe elevi să ajungă la realizarea sarcinilor stabilite”. Altfel spus, aceasta este un ansamblu organizat al procedeelor de punere în practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesor și elevi și care conduc în mod planificat la realizarea obiectivelor propuse.

Acestea au la baza lor două mari tipuri de funcții importante: funcția de conținut (cognitivă și formativ-educativă) și funcția de organizare (instrumentală și normativă). Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice vizează interdependența acțiunilor de comunicare, cunoaștere și creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activități de instruire eficientă. Ele asigură unitatea informativ-formativă a acesteia, care reflectă corespondențele curriculare la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice, conținuturile instruirii și metodologia activității de predare-învățare-evaluare.

Funcția cognitivă îi permite profesorului să plaseze elevul într-o situație de învățare prin propria experiență, acesta raportându-se la aspectele practice ale vieții. Prin aceasta se evidențiază rolul specific al metodelor didactice angajate în activitatea de predare-învățare-evaluare care are în vedere obiectivele specifice și concrete proiectate în termeni de conținut, dar și transformarea acțiunii externe (metoda, văzută ca o cale de predare a profesorului) într-o acțiune internă (metoda devine o cale de învățare a elevului). Astfel, dirijarea proceselor cognitive trece de la stadiul dobândirii de cunoștințe la etapa elaborării de noi elemente de conținut, prin valorificarea acumulărilor anterioare.

Funcția formativ-educativă implică atât funcțiile fizice, cât și pe cele psihice ale elevilor, care vor conduce la schimbări în conduita și conștiința acestora, astfel formându-se deprinderi noi, intelectuale și cognitive, convingeri, sentimente, aptitudini, comportamente și calități personale. Această funcție evidențiază contribuția metodelor didactice la dezvoltarea capacităților de învățare ale elevului și corespunde rolului psihologic al activității didactice. Realizarea acestei funcții implică raportarea la obiectivele specifice și concrete de ordin psihologic, mobilizarea energiilor motivaționale superioare, necesare pentru eficientizarea învățării, modelarea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate și de termen lung (convingeri morale, atitudini morale, conduita morală), valorificarea metodelor în direcția individualizării activității de predare-învățare-evaluare. Astfel, pentru a obține un progres în dezvoltarea personalității elevului, trebuie avute în vedere metodele aplicate și experimentate.

Funcția instrumentală presupune utilizarea eficientă a metodelor de predare-învățare, acestea fiind de fapt instrumente de lucru folosite de profesori și elevi pentru atingerea rezultatelor propuse. Din această perspectivă, metodelor didactice sunt proiectate ca element de legătură între subiectul și obiectul procesului de învățământ, între obiectivele inițiale și rezultatele finale. Numai valorificarea integrală a oricărei metode ca tehnică de execuție care înlesnește atingerea obiectivelor și obținerea modificărilor dorite, implică realizarea sa.

Funcția normativă a metodelor didactice corespunde polului axiologic al activității didactice. Aceasta funcție evidențiază resursele generale și externe ale metodelor didactice care asigură premisa îmbunătățirii permanente a activității didactice prin respectarea principiilor de proiectare și de realizare a procesului de învățământ, adoptarea valorilor curriculare, dependente de poziția centrală a obiectivelor, corelarea strategică a metodelor, în concordanță cu evoluțiile înregistrate sau pe cale de realizare la nivelul metodologiei procesului de învățământ.

,,Astfel, prin intermediul metodelor se optimizează atât organizarea, cât și desfășurarea activității instructiv-educative, exercitând o funcție normativă, care evidențiază cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cum să învățăm pe alții să învețe.”

Complexitatea metodelor este dată și de multitudinea tipologiilor aestora, cercetătorii în domeniu propunând următoarea clasificare:

1. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:

a. Metode de comunicare orală:

Expozitive: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, prelegerea, explicația, informarea;

Conversative: dezbaterea, conversația, discuția, colocviul, asaltul de idei;

Problematizarea;

b. Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lucrul cu manualul;

c. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: introspecția, reflecția personală;

2. Metode de cercetare a realității:

a. Metode de cercetare directă: experimentul, observația sistematică, învățarea prin descoperire, lucrul în grup;

b. Metode de cercetare indirectă: demonstrația, modelarea;

3. Metode bazate pe acțiune practică:

a. Metode de acțiune reală: algoritmizarea, exercițiul, rezolvarea de probleme, lucrări practice, studiul de caz;

b. Metode de acțiune simulată: jocurile didactice, jocurile de simulare;

4. Instruirea și autoinstruirea asistată pe calculator.

Toate tipurile de metode de mai sus pot fi adaptate unei discipline până să ajungă să fie specifice acesteia. Astfel, unele metode pot fi folosite la anumite discipline, iar altele se pretează altor discipline. La limba și literatura română, metodele de predare și învățare pot fi împărțite în:

metode de predare-învățare specifice limbii române: algoritmizarea, exercițiul, analiza gramaticală, problematizarea, modelarea figurativă, activitatea în grup, rebusul, ciorchinele, cubul; metode de predare-învățare specifice literaturii române: expunerea, prelegerea – dezbatere, lectura, brainstorming-ul, sinectica, comentariul literar, analiza literară, jurnalul cu dublă intrare;

metode comune de predare și învățare a limbii și literaturii române (conversația, exercițiul, dezbaterea, problematizarea, algoritmizarea, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, rebusul, ciorchinele, brainstorming-ul).

În viziunea lui Constantin Parfene, utilizarea metodelor și procedeelor trebuie să determine realizarea învățării active, ,, relația profesor-elevi fiind pusă sub imperativul activizării elevilor”. Astfel, pentru studierea limbii și literaturii române se pune accent atât pe metodele tradiționale, cât și pe cele moderne. Deși se consideră că primele nu-i activizează pe elevi și că doar cele moderne îi ajută să realizeze o învățare activă, totuși acestea trebuie îmbinate și folosite corect, astfel încât să se atingă obiectivele propuse. Orice tip de metodă, tradițională sau activ-participativă, folosită în momentul potrivit poate deveni activă și atrăgătoare față de elevi, iar altele, folosite incorect, pot să nu-i atragă pe elevi, devenind inactive și inutile.

Profesorul este cel care trebuie să îmbine în așa fel metodele, încât să-i atragă pe elevi și să-i activizeze, ajungând în final să-și atingă obiectivele propuse. Scopul folosirii temeinice a metodelor este acela de a-l învăța pe elev cum să învețe, de a-i stimula gândirea, de a-l impulsiona în luarea de decizii, de a-l activiza și de a-l ajuta să se integreze în grup. Pentru a asigura o învățare eficientă, este mai mult decât necesar ca profesorul să dirijeze procesul de învățare, astfel încât elevul să se implice cât mai mult în realizarea sarcinilor. Sub îndrumarea profesorului, elevii își vor însuși temeinic cunoștințele, le aprofundează, își dezvoltă priceperile, deprinderile, aptitudinile și atitudinile.

Pentru studierea limbii și literaturii române într-un mod activ se recomandă următoarele tipuri de metode și procedee:

expozitiv-euristice: conversația, explicația ca formă demonstrativă a expunerii, analiza gramaticală, problematizarea, descoperirea, demonstrația, observațiile independente, legate de ideea lecția-joc, lucrul în echipă;

algoritmice: algoritmizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, exercițiul;

evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală; chestionarea orală; lucrările scrise, testele docimologice, examenele, scările de apreciere;

Indiferent de natura lor, aceste metode nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante și aspecte diferite, încât în cadrul unei metode caracterizate la început prin algoritmizare se poate ca spre final aceasta să fie euristică. De exemplu, exercițiul este o metodă euristică, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, acesta poate sta subsemnul învățării euristice, când elevul însuși ajunge să proiecteze exerciții inedite.

Prin raportare la situația didactică, metoda și implicit strategia aleasă este eficientă dacă respectă criteriul adecvării la o anumită realitate. Astfel, un indicator al pertinenței unei metode este dat de calitatea coordonării și articulării între aceasta și un procedeu sau cu alte metode.

3.2 Specificul metodelor tradiționale folosite în predarea și învățarea elementelor de vocabular

Deși se bazează pe modul inductiv de transmitere a informației, metodele tradiționale sunt folosite alături de cele activ-participative în predarea și învățarea limbii și literaturii române. Dintre cele mai utilizate în acest sens, se pot aminti conversația, comunicarea, problematizarea, exercițiul, demonstrația, descoperirea, lucrul cu manualul.

Conversația este o metodă frecvent folosită în studierea limbii române care îi antrenează pe elevi în cercetarea faptelor de limbă și în descoperirea regulilor gramaticale, cultivându-le gândirea logică, dezvoltându-le posibilitățile de exprimare și oferindu-le posibilitatea de a folosi dialogul în realizarea unei comunicări. Aceasta apare sub două aspecte: euristică și catihetică. Cea dintâi este folosită în predarea-învățarea unor noi cunoștințe și în cadrul lecțiilor de formare a unor priceperi și deprinderi.

Aflat într-un dialog deschis cu profesorul, elevul poate pune întrebări, poate răspunde la întrebări și își poate lămuri eventualele neclarități. Se poate folosi cu precădere la începutul orei, la reactualizarea cunoștințelor sau în momentul retenției cunoștințelor, elevii aflându-se în situația de a reproduce informații obținute anterior. Eficiența conversație presupune ca elevii să fie puși să compare, să analizeze, să observe, să descopere ceea ce este comun și ceea ce este diferit, să formuleze concluzii, să argumenteze răspunsurile, să le ilustreze prin exemple noi.

,,Ca să se ajungă la rezultatul dorit, întrebările trebuie să fie formulate clar și precis, să acorde un timp suficient de gândire elevilor, să nu adreseze altă întrebare până nu s-a obținut un răspuns complet la întrebarea anterioară, să nu răspundă în locul elevilor, să nu se formuleze întrebări la care se pot da mai multe răspunsuri sau la care nu se poate răspunde” . De exemplu, după ce s-au scris două exemple pe tablă, cum ar fi cuvintele ,,botfor”, ,,harapnic”, ,,pecete”, ,,șleah” pentru introducerea sau reactualizarea noțiunii de arhaism se pot adresa următoarele întrebări:

Care sunt sensurile cuvintelor scrise pe tablă?

Se mai folosesc și astăzi ?

Care este rolul lor expresiv într-o operă literară?

Conversația reprezintă o metodă tradițională care constă în transmiterea de informații., iar activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de către profesor, constând în sarcini mici pe care elevii trebuie să le rezolve pentru a ajunge la concluziile parțiale sau finale. Dacă elevii nu pot ajunge să formuleze concluziile sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci cadrul didactic va fi cel care va comunica concluziile.

Conversația examinatoare (catehetică) are ca funcție principal constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un anumit moment dat. ,,Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanțuri sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor”. Ea are un rol esențial în examinarea elevilor, cu toate că și în asemenea situație, unii pedagogi o consider tot o metodă de predare-învățare. În urmărirea firului predării-învățării, ea joacă și un rol de atenționare permanentă pentru a vedea cât și ce au înțeles elevii din ceea ce se predă.

Comentarea unui text literar în școală bazat pe această metodă va fi realizată cu mai mare ușurință, devenind un mijloc pentru formarea elevilor ca cititori avizați de literatură, scopul fiind cultivarea receptivității lor literare prin contactul direct cu textul literar, ceea ce presupune abandonarea obiceiului de a transmite observațiile critice ale altora despre operele în cauză.

Însușirea unei noi sarcini cognitive are la bază și această metodă, conversația, care îi va conduce spre învățare. Elevii vor fi antrenați în exerciții de descoperire a sensurilor cuvintelor în diferite contexte, stabilindu- se un dialog continuu. Descoperirea sensurilor pe care le au cuvintele va conduce și la înțelegerea mesajului artistic, a substanței emoționale pe care îl poartă.

,,Fără obiective stict delimitate, fără o derulare logică a dialogului deopotrivă formative și informative, discuțiile profesorului cu elevii săi sunt mereu pândite de pericolul transformării lor într-o ,,trăncăneală” vecină cu a personajelor lui Caragiale.”(Anexa 4)

Problematizarea este metoda prin care se creează o situație-problemă realizată de o întrebare-problemă, al cărei răspuns reprezintă soluția căutată. Aceasta dinamizează elevii în procesul instructiv-educativ prin crearea unor situații-problemă care să le trezească curiozitatea. Importanța sa constă în faptul că se antrenează gândirea elevilor și se stimulează spiritul de observație al acestora, capacitatea de a formula întrebări, de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive. Profesorul trebuie să prezinte situația-problemă, să-i orienteze pe elevi spre identificarea contradicțiilor prin modificări ale datelor, prefigurând calea de descoperire a acestora. De exemplu, pentru omiterea folosirii incorecte a unor cuvinte, se dau următoarele propoziții din D-l Goe … de I.L.Caragiale:

„- Dar noi n-am declaratără? strigă mamița.”

„- Cine mă pupă … uite! …. ciucalată!”

Elevii trebuie să evidențieze dacă în propozițiile date cuvintele subliniate sunt corecte din punct de vedere al formei, dacă aparțin limbajului popular și care este forma lor literară. În final, se solicită elevilor să realizeze propoziții cu formele literare ale cuvintelor. Prin conversație, elevii sunt solicitați să motiveze soluțiile la care au ajuns.

,,Problematizarea este numită de cercetările de didactică drept un principiu ori o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situații-problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea și interesul elevilor.”

Demonstrația, deși este o metodă tradițională, este utilizată frecvent și în practica modernă care constă în utilizarea unor raționamente logice însoțite de anumite mijloace intuitive (scheme sau planșe). Astfel, se pleacă de la acestea și se construiesc reprezentări, constatări sau interpretări. ,,Aceasta poate fi directă (ilustrarea unor acțiuni concrete pentru a înțelege ce exprimă, (folosirea unor reprezentări grafice), cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (folosirea unor imagini plastice pentru a evidenția valorile stilistice ale unor cuvinte date), sau cu ajutorul unor softuri educaționale.”

Exercițiul constă în efectuarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul dobândirii de priceperi sau deprinderi, ajungându-se la un anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale activității didactice. Această metodă se folosește mai ales la lecțiile de fixare și de recapitulare, deoarece se fixează cunoștințele, se formează priceperi și deprinderi de exprimare corectă scrisă sau orală, se recunosc și se analizează noțiunile gramaticale însușite anterior.

La limba română exercițiile trebuie să fie foarte variate și să cuprindă diverse tipuri, precum: de recunoaștere, cu caracter creator, ortografice și de punctuație, gramaticale. Exercițiile de recunoaștere constau în identificarea unor noțiuni învățate anterior. Acestea pot fi: de recunoaștere simplă (recunoașterea derivatelor din textul ,, D-l Goe ..”. de I.L.Caragiale, a cuvintelor folosite greșit); de recunoaștere și caracterizare (identificarea neologismelor din textul ,,Două loturi”, de I.L.Caragiale și indicarea provenienței acestora, consultându-se dicționarul; rolul lor în caracterizarea personajelor); de recunoaștere și grupare (gruparea cuvintelor în opera ,,Sobieski și românii” în arhaisme și neologisme sau dintr-un fragment din ,,Amintiri din copilărie”); de recunoaștere și motivare (motivarea folosirii arhaismelor și a regionalismelor, a elementelor de jargon și argou, a neologismelor din operele literare studiate); de recunoaștere și disociere (prin aceste exerciții se face deosebirea între arhaisme și regionalism, între neologisme și elemente de argou, cu scopul de a se evita anumite confuzii).

Exercițiile cu caracter creator au rolul de a introduce în vorbirea elevilor cuvinte existente sau nu în fondul pasiv al bagajului lor lingvistic, îmbogățesc și nuanțează exprimarea acestora, ajută la dezvoltarea gândirii și a limbajului. Acestea pot fi: de modificare (trecerea dintr-o clasă lexicală în alta prin alcătuirea unor enunțuri; regionalism- arhaism); de completare (completarea spațiilor punctate cu diverse neologisme, arhaisme, regionalisme, arhaisme, elemente de argou și jargon); de exemplificare (construirea de enunțuri din care să reiasă polisemantismul unui cuvânt dat); compunerile creatoare (descrierea un peisaj din natură folosind cuvinte derivate sau cuvinte aparținând unui anumit câmp lexical).

Sub orice formă ar apărea, exercițiile au rolul de a consolida noțiunile asimilate, ajutându-i pe elevi să evite folosirea greșită a unor paradigme și să le stimuleze creativitatea. De exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască o compunere înainte de a-i cere să alcătuiască propoziții în care folosește correct sensurile anumitor cuvinte sau de a nara situații simple.

Lucrul cu manualul este o metodă complexă care presupune selectarea și dozarea altor metode, precum: conversația, demonstrația, problematizarea, învățarea prin descoperire, exercițiul. Aceasta pune în prim plan munca independentă și studiul individual. Cadrul didactic nu trebuie decât să îl inițieze pe elev în utilizarea manualului, în valorificarea resurselor variate ale acestuia, antrenându-l în efectuarea operațiunilor cognitive în ordinea stabilită de manual.

Dat fiind faptul că manualul va fi un instrument de lucru, elevii trebuie să fie îndrumați în practicarea corectă a unor tehnici de lectură (citirea lentă, citirea selectivă, citirea rapidă, lectura dirijată, lectura comentată), precum și în folosirea altor materiale auxiliare (culegeri, dicționare, reviste).

,,Abordarea metodei impune necesitatea ca elevii să fie îndrumați să-și însușească practicarea unor tehnici de lectură- citirea lentă ( de profunzime, mintală); citirea selectivă (pentru aflarea răspunsului la o anumite probleme); citirea rapidă (pentru a sesiza repede ideile principale); citirea critică (pentru a surprinde sensurile subtextuale ale enunțurilor); lectura problematizată ( condusă de anumite întrebări- problemă); lectura comentată (a textelor)” etc.

Aceste metodele tradiționale indispensabile pentru activitatea didactică au totuși și puncte slabe care rezultă din faptul că accentul este pus în special pe conținutul învățării și nu pe elev, fiind importantă mai ales transmiterea unor cunoștințe considerate a fi valoroase și mai puțin modul în care acestea îl ajută pe elev în dezvoltarea intelectuală proprie. Astfel, elevul devine un consumator pasiv al informațiilor gata prelucrate, oferite de către profesor, ajungând de cele mai multe ori să memoreze și să reproducă mecanic ceea ce i se transmite.

Bineînțeles că acestor metode li se atribuie și puncte tari, printre care amintim timpul scurt de pregătire, consistența bagajului informațional, posibilitatea ca și elevii slabi să beneficieze de informații bine structurate, expunerea fiind, în realitate, modul cel mai eficient de predare care conduce la cunoștințe cât mai sănătoase și eficiente, decât atunci când elevii devin proprii lor profesori.

Așadar, profesorul trebuie să fie în măsură să aleagă, să combine și să dozeze metodele, astfel încât la finalul lecției să-și atingă obiectivele propuse. Aceste metode pot deveni și ele atractive dacă sunt combinate corect cu cele moderne, astfel încât ora de predare-învățare să devină interactivă și eficientă.

3.3 Rolul strategiilor didactice interactive în predarea noțiunilor de vocabular la nivel gimnazial

Învățarea prespune înțelegerea noțiunilor, ceea ce semnifică mai mult decât cunoașterea faptelor, iar prin intermediul strategiilor didactice interactive elevii ajung să fie coparticipanți la proria formare. Astfel ei ajung să formuleze noile cunoștințe, raționalizând conceptele deja cunoscute. Acest proces, centrat pe elev, are rolul de a-l învăța să înțeleagă modul în care învață, oferindu-i oportunitatea de a asimila informațiile într-o manieră care să-l ajute cel mai bine să realizeze acest lucru, determinându-l să-și asume responsabilitatea propriei educații. În acest sens, cadrul didactic trebuie doar să administreze procesul de învățare, astfel încât acesta să nu aparțină numai profesorului, ci și elevului.

Pentru punerea în practică a noilor metode și procedee de insturire, cadrul didactic trebuie să țină cont de valențele formativ-educative ale fiecărei metode în parte. Iar dezvoltarea metodologiei pentru fiecare disciplină în parte se poate realiza prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte domenii, dar care pot duce la rezolvarea unor cerințe. Bineînțeles că fiecare metodă de predare pleacă de la o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului, de aceea profesorul trebuie să se preocupe de identificarea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii să fie solicitați.

În predarea-învățarea limbii și literaturii române sunt folosite numeroase și variate strategii interactive, după cum urmează: brainstorming, ciorchinele, cubul, cvintetul, diagrama Venn, eseul de cinci minute, metoda cadranelor, mozaicul, pălăriile gânditoare, predarea reciprocă, rebusul, sinelg, tehnica Știu – vreau să știu – am învățat, turul galeriei, jurnalul cu dublă intrare, scaunul autorului, copacul ideilor. Deși numărul lor este impresionant, am considerat că în cadrul orelor de limba română au o anume rezonanță doar unele dintre acestea.

,,Aplicarea eficientă a metodelor activ-participative presupune o activitate în grup și învățarea prin cooperare. Colectivul clasei trebuie organizat în așa fel încât să existe un ambient favorabil desfășurării acțiunilor propuse, elevii cooperând și lucrând în echipă, de cele mai multe ori. Prin modul de organizare, clasele trebuie să îi încurajeze pe elevi în discutarea și exprimarea ideilor. Doar împreună, indivizii ajung să genereze și să discute idei, ajungând la o gândire care depășește posibilitățile unui singur individ. Astfel, se exprimă mai multe puncte de vedere, ajungând să rezolve diferențele și să analizeze alternativele.”

Lucrul în grup presupune alcătuirea de grupe formate dintr-un anumit număr de elevi, fiecare având un rol important în organizarea și desfășurarea activității grupului. De regulă, învățarea prin cooperare se poate realiza în trei variante, după cum urmează:

Grupurile formale de învățare prin cooperare se constituie atunci când profesorul predă o lecție nouă. El grupează elevii câte 2 până la 5 și formulează sarcini de lucru. Aceste grupuri durează una sau mai multe lecții, până la finalizarea secvenței de învățare.

Grupurile informale de învățare prin cooperare se constituie ad-hoc, pe parcursul unei lecții, cu scopul de a rezolva o sarcină simplă de învățare.

Grupurile fondate pe cooperare au o durată mai lungă (un semestru sau un an), sunt stabile în ceea ce privește componența, se bazează pe sprijin, încurajare și asistență oferite fiecărui membru al grupului, cu scopul de a avea succes școlar și de a se dezvolta în plan social și cognitiv. Rolul profesorului este de a monitoriza interacțiunea dintre elevii participanți la grup, de a clarifica sarcinile de lucru și de a evalua calitatea achizițiilor. (Anexa 5)

O activitate utilizată pentru asimilarea activă și conștientă a unor noțiuni sau reguli gramaticale, fonetice sau lexicale este reprezentată de jocul didactic, ce îl ajută pe copil să învețe elemente fundamentale de cooperare și competiție. Cadrul didactic trebuie să-și pregătească din timp materialele didactice (planșe, plicuri, foi, figuri), să dispună de o bună pregătire a explicațiilor. În același timp, nu este recomandată utilizarea exagerată a jocurilor, ceea ce ar putea devaloriza modul de raportare la realitatea înconjuratoare. Astfel, pot fi realizate jocuri la vocabular (formare de diminutive, identificare de sinonime, antonime, regionalisme, arhaisme) (Anexa 7).

Noțiunile de vocabular se pot consolida și dezvolta prin intermediul jocului, în cadrul orelor de limba română, clasa fiind împărțită în grupe egale. De exemplu, la clasa a V-a, fiecare grupă va primi câte un bilet în care sunt sarcini de tipul: precizați sinonimele cuvintelor subliniate, precizați antonimele cuvintelor subliniate, alcătuiți câmpul lexical al cuvântului dat, formați derivate de la cuvintele subliniate. Elevii rezolvă sarcinile pe foi, iar fiecare răspuns corect este notat cu un punct. Grupa care termină prima și are cele mai multe răspunsuri corecte este câștigătoare, iar celelalte sunt încurajate verbal. Răspunsurile greșite sunt corectate frontal.

Bineînțeles că fiecare elev are un ritm specific de asimilare a cunoștințelor, iar parcurgerea procesul instructiv-educativ trebuie să aibă în vedere caracteristicile acestei individualități.

,,Metoda activității cu fișele” presupune utilizarea fișelor elaborate de către profesor, care conțin sarcini de lucru ce trebuie rezolvate individual de către elevi. Acestea pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru categoriile de elevi din clasă.

Învățarea prin colaborare este eficientă în funcție de luarea în considerare a anumitor condiții, și anume: componența grupului privită sub raportul vârstei și al nivelului intelectual al participanților, mărimii grupului și a diferențelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existența unor mijloace de comunicare adecvate.

Diversificarea procedeelor didactice nu reprezintă, de fapt, decât expresia creativității cadrului didactic. Totuși, este evident faptul că în stabilirea metodelor pe care le va folosi acesta trebuie să țină cont de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil.

O modalitate simplă și rapidă de învățare prin colaborare este reprezentată de ,,Gândiți, lucrați în perechi, colaborați”, fiind utilă și în cadrul orelor de limba și literatura română, la clasa a V-a. De pildă, pentru prima oră, după lectura expresivă a textului ,,Vizită”, de I.L.Caragiale, profesorul poate să le ceară elevilor să identifice sinonimele pentru următoarele cuvinte din text: ,,a convorbi”, ,,a expune”, ,, inamic”, ,,imprudență”, ,,alarmant”. După ce notează răspunsurile individual, elevii le citesc în perechi și vor încerca să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obligă elevii să sesizeze și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar și concentrat.

Tot la clasa a V-a, prin ,,Metoda termenilor cheie” elevii pot descoperi într-un mod activ informațiile despre forma și conținutul cuvântului, dar și despre dicționar. Astfel, plecând de la un text nou propus, profesorul identifică și scrie pe tablă 7, 8 cuvinte cheie din acesta, apoi li se cere elevilor, organizați în perechi, să utilizeze dicționarul pentru a afla semnificația lor. Tot în perechi vor nota care este forma cuvintelor date, iar după un timp limitat, câteva din perechile de copii vor prezenta ce au lucrat.

,,Jurnalul cu dublă intrare” este o altă tehnică de lucru, mai ales pentru lectură. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să noteze diverse informații pe o foaie împărțită în două; în partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit, iar în partea dreaptă vor comenta acel pasaj sau vor face diverse observații legate de text (de ce l-au notat, la ce i-a făcut să se gândească, de ce i-a intrigat etc.). După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi utilizat în faza de reflecție, fiind astfel o modalitate de ase stabili o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență.

Evaluare:

Jurnalul reflexiv: Elevii trebuie să răspundă la următoarele întrebări, în scris:

Ce idee abordată ți s-a părut interesantă?

Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?

Dacă ai putea schimba un element al stilului de predare, care ar fi acela?

În funcție de feedback-ul elevilor, profesorul își poate îmbunătăți stilul de predare.

O altă strategie interactivă, prin care noțiunile de vocabular pot fi descoperite de elevi, se bazează pe metoda ,,Știu/ Vreau să știu / Am învățat”. De exemplu, la clasa a VI-a, noțiunile ce țin de regionalisme și arhaisme pot fi precedat de metoda ciorchinelui, prin care se actualizează noțiunile teoretice care fac trimitere la cuvântul dat.

Modelul de predare “Știu/ Vreau să știu /Am învățat” a fost elaborat de către Donna M. Ogle în 1996 și pleacă de la premisa că atunci când se predau noi cunoștințe trebuie avută în vedere informația anterioară. Utilizarea sa presupune parcurgerea a trei pași sau etape, și anume: a) accesarea a ceea ce știm; b) determinarea a ceea ce vrem să învățăm; c) reactualizarea a ceea ce am învățat. Primele două etape se pot realiza oral și prin intermediul conversației euristice, iar cea de-a treia se face în scris, fie în timpul orei, fie la final. Autoarea a construit o fișă de lucru, pe care elevii trebuie s-o completeze prin activități de grup sau individual, model care poate fi aplicat și în predarea noțiunilor de vocabular, ca de exemplu:

În cadrul lecțiilor de predare- învățare, dar și de sistematizare a noțiunilor de vocabular se poate folosi o altă metodă interactivă, și anume brainstorming-ul. Aceasta se bazează pe formularea a cât mai multor idei pe care le provoacă sarcina dată, stimulând creativitatea prin enunțarea spontană a unui număr mare de soluții legate de tema propusă. Astfel, elevii trebuie să scrie tot ce cred despre cuvântul dat, ca de exemplu, despre vocabular, la clasa a VI-a:

totalitatea cuvintelor dintr-o limbă

jargon, argou

arhaisme

VOCABULAR regionalisme

sinonime

neologisme antonime

Această metodă este eficientă și pentru ca elevii să înțeleagă noțiunea de sinonim contextual, în condițiile în care li se explică acestora care sunt regulile după care se ghidează asaltul de idei, cum ar fi: toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi privite ca atare de către membrii grupului; exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor; se va construi un grad ridicat de umor colectiv (se râde cu.., și nu de…); nu se va critica nicio sugestie; membrii grupului trebuie să fie încurajați să elaboreze idei pornind de la sugestia altui participant; la sfârșit, nici o idee nu aparține nimănui, se încurajează combinațiile de idei; se solicită idei și membrilor “tăcuți” ai grupului, calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să oprească membrii grupului să încerce să gândească creativ și inteligent.

De pildă, la clasa a VIII-a, pentru fixarea noțiunii de sinonim contextual se pot propune elevilor cuvinte dintr-un text literar, iar ei, prin intermediul brainstorming-ului, să găsească mai multe sinonime, fiind alese cele care se potrivesc mai bine contextului dat.

Astfel, în realizarea eficientă a metodei, se solicită un anumit talent din partea profesorului pentru a conduce activitatea instructiv-educativă și o implicare afectivă din partea elevului.

O metodă asemănătoare brainstorming-ului este ciorchinele, aceasta încurajându-i pe elevi să gândească deschis, liber, și să realizeze diferite conexiuni de idei. Se poate folosi individual, în perechi sau pe grupe, având ca suport texte sau imagini, frontal, utilizându-se mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior sau în etapa de evocare. Elevii trebuie să stabilească conexiuni între elementele studiate, să realizeze câmpuri semantic. Un exemplu este în acest sens un exercițiu prin care li se cere elevilor să găsească arhaisme din textul ,,Iapa lui Vodă” care aparțin următoarelor câmpuri lexicale: acte vechi, unități de măsură, obiecte de îmbrăcăminte. Astfel, se vor realiza asociații de idei și se vor oferi sensuri noi ideilor însușite anterior. Metoda ciorchinelui se realizează mai întâi pornind de la un cuvânt sau o propoziție considerate nucleu, mai apoi se găsesc cuvinte sau propoziții aflate în legătură cu termenul pus în discuție. Metoda ciorchinelui poate fi utilizată în cadrul lecțiilor de sistematizare și de recapitulare a noțiunilor asimilate anterior, realizându-se sub forma jocului și finalizându-se printr-o schemă.

Studierea unor texte se poate face și din perspective diferite, prin intermediul metodei cubului (Anexa 6). Ea oferă posibilitatea dezvoltării competențelor necesare abordării complexe a unei teme. Etapele metodei sunt următoarele: realizarea unui cub pe ale cărui fețe colorate diferit sunt scrise sarcinile descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează; anunțarea subiectului ce urmează a fi analizat; împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele rezolvând sarcina în funcție de cerința existentă pe una dintre fețele cubului; redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe; afișarea formei finale pe tablă sau pe un anumit suport. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupe, modul de distribuire a perspectivei fiind decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție și de cât de bine cunoaște colectivul de elevi.

Distribuirea perspectivelor se poate realiza întâmplător, fiecare grupă rostogolind cubul și primind ca sarcină de lucru perspectiva care cade cu fața în sus. Profesorul însuși poate atribui fiecărui grup o anumită perspectivă. Forma finală a conținuturilor realizate de fiecare grupă este prezentată întregii clase, timpul expunerii fiind de șase minute, câte un minut pentru fiecare față a cubului. Metoda poate fi folosită la orele de sistematizare și recapitulare a cunoștințelor asimilate. Se poate exemplifica la o oră de sistematizare a noțiunilor despre vocabular de la clasa a VI-a următoarele cerințe:

Descrie: Scrieți 6 cuvinte ce aparțin câmpului lexical al vocabularului.

Compară: Precizați sinonimele contextuale pentru cuvintele subliniate în enunțurile următoare:

Vodă era încălțat cu niște botfori. ………………….

Comisul a zâmbit mulțumit când a văzut pecețile de ceară. ………………….

De-a lungul șleahului se vedeau căruțele înșiruite. ………………….

Toți căruțașii aveau câte un harapnic? ………………….

Și-a dat seama că unele obiceiuri sunt și azi. …………….

Nu știe că învățătură este pentru veșnicie.

Asociază: Subliniați forma corectă din următoarele variante lexicale:

mânică/mânecă încălica/încăleca

roș/roșu aista/acesta

samă/seamă părete/perete

Analizează: Explicați cum s-au format cuvintele:

auriu ……………………………

demult ……………………………

Țara-de-Jos ……………………………

Sântilie ……………………………

Ancuța …………………………….

binele …………………………..

Aplică: Formați prin derivare cu prefixe sau sufixe cuvinte noi, plecând de la următoarele:

a tușina …………………………….

slovă ……………………………

botfor …………………………….

ocină …………………………….

harapnic …………………………….

pecete ………………………………………..

Argumentează: Argumentează în 5-6 rânduri rolul stilistic al regionalismelor și arhaismelor în textul ,,Iapa lui Vodă”, de M. Sadoveanu.

Metoda cubului dezvoltă abilitățile de comunicare, lărgind viziunea asupra temei și evitând limitarea exprimării părerilor individuale. Se stimulează creativitatea elevilor, favorizând colaborarea acestora în identificarea de răspunsuri și încurajând dialogul dintre membrii grupului. Această metodă are însă o eficiență scăzută în grupurile mari deoarece există riscul ca nu toți elevii să participe la rezolvarea sarcinii. Astfel, unii elevi ajung să muncească și pentru alții, aceștia dominând grupul, iar participarea elevilor mai timizi poate fi mai slabă atunci când sunt puși în situația de a lucra cu alții.

Metoda este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații etc. din mai multe perspective. Se oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Mozaicul este o tehnică răspândită de învățare prin cooperare. În cadrul fiecărui grup, membrilor li se va da un alt material pe care să-l învețe și să-l prezinte celorlalți. Se formează grupuri de experți dintre elevii care au de pregătit același material. Experții citesc și studiază materialul împreună, în grupurile lor, gândesc modalități eficiente de predare a acestuia, de înțelegere. Fiecare elev se întoarce în grupul său, prezentând elevilor ceea ce au înțeles. Scopul este ca toți elevii din grupa lor să înțeleagă mesajul, rezolvarea cerințelor. Obiectivul echipei este ca toți membrii să învețe tot materialul prezentat.

Un mijloc activ și eficace de instruire și educare a elevului, poate fi și rebusul școlar. Acesta dezvoltă gândirea, limbajul, memoria, atenția, creativitatea și voința, putând fi folosit ca și procedeu în cadrul unei metode. Folosirea rebusului printre elementele de sprijin ale învățării este importantă prin faptul că poate interveni stimulativ odată cu creșterea curbei oboselii, ajutând la dezvoltarea intelectuală a elevului și, utilizat cu succes în captarea atenției pe tot parcursul activității didactice, conduce la evitarea plictiselii și a dezinteresului, la îmbunătățirea rezultatelor școlare și combaterea insucceselor. Ca mijloc instructiv, rebusul contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea și la valorificarea lor creatoare.

Exemple de rebusuri:

Recunoaște personajul care spune fiecare replică sau completează replica și vei descoperi pe coloana A-B titlul lecției.

Identifică în tabelul de mai jos atât pe vertical, cât și pe orizontală denumirile noilor noțiuni învățate în capitolul de vocabular. Încearcă apoi să le explici folosind și exemple.

3. Identifică sinonimul cuvântului vocabular, rezolvând următoarele exerciții și completând rebusul de mai jos:

A

B

Antonimul cuvântului rapid;

Sinonim pentru amic

Antonim pentru imobil

Sinonim pentru lipsit de libertate

Sinonimul expresiei a ajunge în sapă de lemn;

Astfel, rebusul oferă cadrului didactic posibilitatea observării comportamentului elevului la nivelul tuturor componentelor personalității, deoarece în rezolvarea acestuia el depune un efort voluntar și rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care sunt implicate inteligența, afectivitatea, temperamentul, caracterul. Rebusul școlar poate fi folosit în scopuri diferite: îmbogățirea cunoștințelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora, în verificarea, evaluarea, dezvoltarea creativității și a tuturor proceselor psihice și intelectuale, în dezvoltarea personalității elevului.

Deși pare o strategie foarte democrată, onestă din punctul de vedere al educației pentru toți, se remarcă mai mulți factori obiectivi care împiedică realizarea metodelor centrate pe elev. De aceea, profesorul trebuie să cunoască foarte bine colectivul de elevi și să aplice un număr, cât mai vast de metode didactice pentru a evita degradarea metodei prin repetare. Elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente.

Metoda Sinelg este un sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii, un mod active și pragmatic de înțelegere a textului. Ca metodă este tipică pentru etapa de înțelegere a sensurilor unor cuvinte. Cunoștințele anterioare ale elevilor se folosesc ca bază de plecare pentru lectura textului. În timpul actului lecturii, elevii marchează pe text (sau notează):

cunoștințele confirmate de text;

cunoștințele infirmate/ contrazise de text (-);

cunoștințele noi, neîntâlnite până acum (+);

termeni necunoscuți, informații confuze (?).

Tipul de învățare activă are un caracter discontinuu, dat fiind faptul că studiul de acasă la limba română este cu precădere unul individual și reflexiv, față de cel specific învățării literaturii. Spre deosebire de predarea interactivă, evaluarea rămâne tradițională, pentru că se încadrează într-o anumită ierarhie, fiind sancționată în continuare, are o valoare socială și solicită transmiterea de conținuturi și nu aptitudini de joc și de integrare participativă.

Un alt dezavantaj al acestor strategii constă în faptul că redarea conținuturilor prin jocuri și prin abordări interactive poate accentua informații care nu sunt foarte importante, în schimb, unele se pot pierde din cauza imposibilității de a le integra în lecție. Apoi, în cazul lucrului în echipe, țimpul de gândire impus de profesori este redus la câteva minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și va duce la obținerea aproape întotdeauna a unor rezultate incorecte sau a unor evaluări sumare.

De aceea, strategiile interactive trebuie utilizate cu prudență, adaptându-se pe specificul grupului educat și fără să se renunțe în totalitate la metodele tradiționale. O bună cunoaștere a metodelor, o bună utilizare a lor în scenariul didactic, pot contribui la formarea priceperilor și deprinderilor elevilor, la o însușire temeinică a noțiunilor, la o corectă aplicare a acestora în diferite situații, la formarea unor abilități sociale care favorizează învățarea prin cooperare și la stimularea exprimării unor puncte diferite. Astfel, orice metodă tradițională poate evolua spre modernitate, atunci când secvențele care o compun pot permite restructurări inedite, sau când circumstanțele de aplicare ale acestei metode sunt noi. Așa cum și în multe dintre metodele noi se regăsesc elemente tradiționale, sau se observă că multe dintre secvențele respectivei metode erau cunoscute și aplicate.

Deoarece, învățarea pasivă, tradițională nu mai poate acoperi în totalitate cerințele educației, elevii simțind un disconfort intelectual, o inadecvare socială, cadrul didactic trebuie să fie într-o continuă adaptare a strategiei didactice. Acum elevii resimt nevoia de a se îndrepta dincolo de căutarea activă a informației, realizând asocieri între ceea ce au învățat din propriile experiențe și experiența altora. Prin analiza logicii argumentației, ei au în vedere consecințele, analizând atât cauzele cât și efectele și totul aflându-se sub influența autenticității.

Capitolul 4

Coordonate metodologice ale cercetării aplicative

Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

,,Unul dintre elementele importante în formarea și dezvoltarea limbajului scris și oral al elevilor este reprezentat de vocabularul fiecăruia. Ca urmare a faptului că lexicul unei limbi se află într-o permanentă schimbare, iar preocuparea elevilor pentru aprofundarea acestuia este tot mai scăzută, tema lucrării are ca fundament observarea eficienței aplicării strategiilor interactive în cultivarea și nuanțarea elementelor de vocabular, în îmbogățirea limbajului elevilor cu noi cuvinte, astfel încât aceștia să poată comunica eficient și creativ.”

Pentru a realiza cercetarea, mai întâi am observat evoluția competențelor lingvistice ale elevilor în cazul introducerii unui factor de progres cu rol stimulator. Apoi am urmat etapele specifice cercetării de tip experimental: elaborarea ipotezelor de lucru (generală și specifică), stabilirea obiectivelor cercetării, selectarea claselor, experimentală și de control, pentru cercetare, stabilirea variabilelor, independentă și dependentă. De asemenea, nu trebuie omisă de metodica cercetării care vizează etapele de desfășurare, metodele, tehnicile și instrumentele folosite în cercetare.

Ipoteză generală

Această cercetare a plecat de la următoarea ipoteză generală: dacă în activitatea instructiv-educativă, ce vizează studierea noțiunilor de vocabular, profesorul de limba și literatura română aplică strategiile interactive, în funcție de contextul educațional (clasa, nivelul de pregătire, dotări), atunci procesul de predare va avea caracter formativ, conducând la dobândirea activă a noțiunilor de vocabular, la formarea și dezvoltarea potențialului cognitiv și lingvistic al elevilor.

Ipoteză specifică

Astfel, dacă utilizăm strategiile interactive în cultivarea elementelor de vocabular, atunci contribuim la optimizarea învățării, la creșterea performanțelor școlare și la dezvoltarea unei exprimări cursive și coerente. În condițiile în care profesorul va urmări, sistematic, să îmbogățească, să nuanțeze și să activeze vocabularul elevilor prin metode și procedee activ-participative, se va ajunge la un progres reflectat ulterior în exprimarea orală și scrisă a elevilor.

Obiective generale ale cercetării:

Evaluarea inițială a cunoștințelor elevilor privind noțiunile de vocabular;

Urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii strategiilor interactive în cultivarea elementelor de vocabular;

Derularea demersului instructiv-educativ în funcție de capacitățile intelectuale ale clasei experimentale;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la proba de evaluare inițială și la cea finală (sumativă);

Analiza relației dintre rezultatele obținute și învățarea prin intermediul strategiilor interactive;

Stabilirea modalităților de acțiune ulterioară.

Obiective specifice cercetării:

Stimularea interesului elevilor pentru îmbogățirea și nuanțarea propriului vocabular;

Dezvoltarea interesului pentru o exprimare, orală și scrisă, îngrijită;

Antrenarea elevilor în activități școlare și extrașcolare cu scopul ridicării nivelului lor de pregătire;

Promovarea învățării prin cooperare ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii;

Îndrumarea elevilor în folosirea de suporturi auxiliare necesare îmbogățirii și nuanțării limbajului: dicționare, enciclopedii, cărți.

Metodologia cercetării

Eșantionul experimental și martor

Efectuarea în bune condiții a cercetării a presupus respectarea metodologiei cercetării, ținând cont de metodele și tehnicile utilizate pentru colectarea datelor, de eșantioanele selectate, de etapele parcurse. Toate acestea au fost corelate cu tipul de cercetare întreprinsă, și anume cercetarea de tip experimental. Aceasta cunoaște, conform indicațiilor teoretice următoarele etape:

Delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi studiată;

Formularea ipotezei;

Alegerea variabilelor;

Pretestarea;

Aplicarea experimentului pe eșantionul experimental;

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor și determinarea diferențelor;

Întocmirea raportului de cercetare.

Vizând influența strategiilor interactive în cultivarea elementelor de vocabular, cercetarea de tip experimental s-a desfășurat în perioada anului școlar 2014 – 2015 asupra colectivului de elevi din clasa a VII-a B de la Liceul Teoretic ,,Grigore Gheba” Dumitrești, județul Vrancea. Pentru confruntarea rezultatelor obținute, la experiment a participat colectivul de elevi al clasei a VII-a A de la aceeași școală ca eșantion de control, martor. Fac precizarea că am optat pentru o astfel de modalitate de cercetare deoarece în școala în care eu funcționez există clase paralele.

Printr-o observare atentă a colectivului de elevi, prin utilizarea de diverse strategii, am constatat că aceștia se înscriu într-o gamă variată în ceea ce privește comunicarea, de la elevi care se descurcă foarte bine, dovedind abilități specifice, până la unii care au lacune în comunicare, cauzate poate și mediului din care provin. Aceste lipsuri se pot observa atât în comunicarea scrisă, cât și în cea orală, de aceea am considerat că utilizarea unor strategii interactive, care să-i impulsioneze în exprimarea clară și precisă a propriilor idei, care să-i ajute să înțeleagă mai bine noțiunile de vocabular, ar putea să le influențeze pozitiv conduita lingvistică. În realizarea experimentului, nu am au fost omise cele două variabile, independentă și dependentă, așa cum reies ele din ipoteză. Variabila independentă constă în utilizarea strategiilor interactive în cultivarea elementelor de vocabular, iar cea dependentă este reprezentată de optimizarea învățării, creșterea performanțelor școlare și formarea deprinderilor intelectuale.

Din multitudinea de metode utilizate la limba română, în cercetarea experimentală am folosit cubul, ciorchinele, rebusul și jurnalul gramatical cu dublă intrare. Având în vedere că cercetarea s-a realizat în școală, în condiții familiare, obișnuite pentru elevi, pot afirma că experimentul este unul de tip natural, urmărindu-se aspectele reale de comportament ale elevilor, felul în care aceștia interacționează și reacționează în situații diferite.

Un rol important în demersul cercetării de tip experimental îl are organizarea eșantioanelor, experimental și de control. Un eșantion semnifică numărul de persoane alese dintr-o populație pentru a fi supuse investigării, iar eșantionarea este operația de selectare a persoanelor ce vor alcătui eșantionul și are la bază anumite cerințe statistice, cum ar fi reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eșantionului și rigoarea sporită. Pentru a fi reprezentativ, un eșantion trebuie să exprime cât mai exact trăsăturile populației. Reprezentativitatea eșantionului este susținută de faptul că acesta trebuie să fie realizat aleatoriu, dar, în situația actuală, fiind vorba de un grup natural, este reprezentat de clasa de elevi.

O bună realizare a unei cercetări presupune stabilirea a două eșantioane, experimental și de control, omogene, cu ajutorul cărora se poate face o comparare și analiză concretă a rezultatelor. Ținând cont de faptul că avem de-a face cu două grupuri naturale, se vor stabilit două tipuri de eșantioane: clasă experimentală (Ce) și clasă martor (Cm). Asupra clasei experimentale se va intervini cu un factor de progres pentru a se produce anumite modificări, iar asupra clasei de control nu se va intervin în niciun fel, rolul ei fiind de clasă martor.

Pentru a se ajunge la rezultate cât mai reale, cele două eșantioane trebuie să fie omogene din punct de vedere al numărului de elevi și al nivelului de pregătire.

Deși cele două clase nu sunt în totalitate compatibile, diferențiindu-se numărul de elevi pe sexe, totuși sunt omogene din punct de verede al vârstei și al nivelului de pregătire, intervenția unor factori exteriori, necontrolați fiind foarte redusă.

Astfel, un factor important în stabilirea omogenității celor două clase, experimentală și de control, îl constituie pretestarea, numită și procedeul controlului statistic, finalizată prin calcularea mediei dintre cele două clase și prin stabilirea diferenței dintre acestea. Experimentul se va realiza ca urmare a contatării nivelului de pregătire, aflat prin testarea inițială aplicată la cele două clase.

Metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizate

Pentru a culege informații cu privire la evoluția fenomenelor lingvistice și la climatul psihosocial al clasei de elevi, am folosit o serie de metode și tehnici specifice. Metoda de cercetare științifică reprezintă un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze și să le verifice. Iar pentru ca cercetarea să fie corectă, trebuie îmbinate metodica cu tehnica și cu procedeul de realizare a investigațiilor. Astfel, metodica reprezintă un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se materializează aplicarea unor metode sau a unui grup de metode. Dacă tehnica utilizată însumează un ansamblu de reguli și procedee, atunci cele din urmă reprezintă modalitatea de utilizare a instrumentelor de investigare, văzute ca unelte materiale folosite de cercetător în cunoașterea aspectelor cercetate.

Având în vedere cele menționate mai sus și ținând cont de faptul că cercetarea pe care am întreprins-o a fost de tip experimental, principala metodă utilizată a fost experimentul pe care am corelat-o și cu alte metode de cercetare:

de colectare a informațiilor/datelor: observația, experimentul, analiza de conținut a produselor activității, ancheta pe bază de chestionar, probe de evaluare, convorbirea;

de prelucrare a informațiilor/datelor: diagrama, histograma, poligonul frecvențelor, tabele de prelucrare statistico-matematică a informațiilor și de reprezentare grafică.

Deși principala metodă utilizată este experimentul, am considerat că ar trebui să încep sistematic prin metoda anchetei psihologige, considerată a fi o metodă complexă de cunoaștere științifică a opiniilor, atitudinilor, aspirațiilor, comportamentelor, trebuințelor, motivației. Aceasta presupune recoltarea unor informații despre viața psihică a unui individ sau a unui grup social și interpretarea acestora cu scopul desprinderii semnificației lor psihocomportamentale. Se poate realiza sub două aspecte: ancheta pe bază de chestionar și ancheta pe bază de interviu.

Metoda anchetei am folosit-o în elaborarea cercetării cu scopul de a identifica atât stilurile de învățare ale elevilor, cât și în ce măsură limbajul literar, standard este folosit în familie, influențând particularitățile de vorbire ale elevilor. De aceea, am folosit atât chestionarul, cât și interviul în aplicarea acestei mini-anchete. Pentru a afla stilurile de învățare ale elevilor, am aplicat acestora un chestionar, în urma căruia am aflat că în clasa experimentală predomină stilul de învățare auditiv, stilurile de învățare vizual și kinestezic fiind mai puțin întâlnite. Aceste concluzii mi-au fost de un real folos în abordarea cercetării experimentale, deoarece am putut să îmbin elementele de exprimare orală cu elementele de exprimare scrisă.

Având în vedere că mediul din care provin majoritatea copiilor este unul în care se vorbește obișnuit, limbajul fiind unul predominant familial în concordanță cu specificul socio-cultural al populației, am aplicat următorul chestionar:

În familie se folosește limbajul popular?

Cine vorbește mai mult popular, mama sau tata?

Bunicii vorbesc popular?

Cu bunicii vorbiți folosind un limbaj literar?

Când mergeți la magazinul din sat, cu ce tip de limbaj vă adresați?

Ce limbaj preferați: popular sau literar?

Care dintre cele două tipuri vi se pare mai ușor?

Din informațiile adunate, am aflat că mulți elevi folosesc într-o mare măsură cuvinte din limbajul popular și nu cunosc multe cuvinte specifice limbajului standard, dat fiind faptul că în jurul lor se folosește limbajul popular și de aceea ei comunică mai greu în limbajul literar. De asemenea, am observat că elevii care locuiesc cu bunicii au tendința de a pronunța mai greoi anumite cuvinte și au un vocabular simplu, datorită faptului că se comunică cu ei rar și doar la nivelul limbajului popular. Am constatat că în timpul orelor de curs elevii adoptă același limbaj ca acasă sau pe stradă, acesta fiind pentru ei mult mai ușor. De aceea se impune ca una dintre sarcinile profesorului de limba română să vizeze corectarea exprimării elevilor și promovarea în rândul acestora a unui vocabular literar standard, prin lectură urmărindu-se îmbunătățirea exprimării în limba română.

Diferitele manifestări comportamentale ale elevilor, așa cum se prezintă ele, au fost surprinse prin intermediul altei metode de cercetare, și anume observația. Aceasta poate fi intenționată, supusă unui criteriu de clasificare, și spontană, surprizându-se diverse manifestări și reacții ale elevilor. Ea presupune urmărirea intenționată a transformărilor, fără a se influența comportamentul, și a modului de desfășurare din partea cercetătorului. Deoarece aceasta s-a întreprins într-un mediu educațional, observația a avut un caracter științific, utilizându-se mijloace specifice acestui tip de observație, aplicându-se sistematic și cu scop precis de a culege informații cu caracter științific. În același timp, s-a produs și o observație spontană, fără o anumită intenție precisă.

Având în vedere că m-am aflat zilnic în mijlocul grupului de elevi, am putut observa comportamentul și conduita acestuia, modul cum acesta reacționează la diverși stimuli, capacitatea acestuia de a se adapta sau nu la diferite situații. Pentru a realiza o observație precisă a elevilor, am aplicat mai multe tipuri de observație. Astfel, am întreprins o observație directă, realizată mai rar deoarece elevii erau conștienți de prezența mea, iar comportamentul lor evidenția anumite modificări. Observația indirectă s-a realizat în timpul pauzelor sau a unor activități realizate de alți profesori, elevii făcând abstracție de prezența mea. Pe tot parcusul perioadei de cercetare am întreprins observația continuă, la care se adaugă cea pasivă, urmărind faptele de conduită în timpul unor activități întreprinse de elevi. Prin intermediul observației participative am urmărit comportamentul elevilor atunci când sunt și eu implicată în activitățile acestora. La toate aceste tipuri de observație, se mai adaugă implicit observația integrală prin care am surprins manifestările de conduită ale elevilor și observația selectivă, orientată spre reacțiile elevilor manifestate față de anumite sarcini. Toate aceste tipuri de observație mi-au furnizat o serie de informații asupra modului de comportament ale elevilor. Astfel, în timpul diverselor activități întreprinse, școlare, extrașcolare, recreative, am putut culege informații despre conduita de comunicare a acestora, de învățare, modul de interacționare a elevilor, manifestările socio-afective ale acestora atât în interiorul grupului, cât și în afara acestuia. O atenție deosebită am acordat observării limbajului elevilor: intonație, corectitudinea exprimării, adecvarea vocabularului la un anumit conținut, consistența acestuia, receptivitatea elevilor în utilizarea de cuvinte noi, dorința acestora de a-și îmbogăți vocabularul propriu. După o observație atent realizată, îndelungată și sistematică, la nivel individual și de grup, corelată și cu alte metode, am putut realiza o clasificare a elevilor în funcție de tipul temperamental și de tipul de inteligență al fiecăruia.

Metoda testelor, fiind o metodă preponderent psihologică, presupune măsurarea capacităților și însușirilor psihice ale individului. O formă a sa este reprezentată de testele de cunoștințe, probe standardizate, folosite permanent în învățământ, având ca scop măsurarea nivelului de cunoștințe al elevilor, progresele sau dificultățile din activitatea de învățare. Astfel, prin intermediul testelor de cunoștințe se apreciază gradul de înțelegere, analiză, sinteză și aplicare a informațiilor dobândite într-o anumită perioadă de timp.

Testele de cunoștințe, numite și teste pedagogice în literatura de specialitate, suportă o multitudine de definiții. Astfel, testul de cunoștințe este folosit sub denumirea de test de evaluare pedagogică, fiind definit ca o probă complexă alcătuită dintr-un ansamblu de itemi care, în urma aplicării în condiții aproape identice, oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri raționale, informații potrivite referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar, la direcțiile de intervenție viitoarea cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienței demersurilor instructiv-educative. Pe de altă parte, testului de cunoștințe i se atribuie denumirea de test docimologic, fiind definit ca un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și a capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil. Dacă în psihologia experimentală testul reprezintă o probă prin care se examinează aptitudinile psihice și fizice ale unei persoane, în școală testul reprezintă un set de probe prin care se evaluează cunoștințele, priceperile, aptitudinile și deprinderile elevilor. Făcând referire la metodica predării limbii și literaturii române, atunci testele reprezintă probe obiective care sunt notate identic de orice corector și care conțin probe simple sau dezvoltate.

Pe toată perioda cercetării, în etapa inițială (preexperimentală), în etapa experimentală propriu-zisă și în etapa finală (postexperimentală), am aplicat teste (probe) de evaluare a cunoștințelor elevilor. Astfel, proba de evaluare predictivă a avut ca scop identificarea eventualelor lacune existente în informațiile asimilate de elevi și stabilirea strategiilor care se impun pentru recuperarea acestora. În etapa experimentală propriu-zisă, am aplicat probe de evaluare formativă menite să urmărească realizarea obiectivelor operaționale, iar în etapa finală, proba de evaluare sumativă a avut ca scop constatarea nivelul cunoștințelor elevilor. Probele de evaluare au fost aplicate identic pe ambele eșantioane (clasa experimentală și clasa de control), urmărindu-se cu precădere volumul cunoștințelor elevilor, la ce nivel se aflau și la ce nivel s-a ajuns după ce s-a intervenit didactic, pedagogic și experimental. Deoarece s-a dovedit că nivelul clasei este unul mediu, am încercat să alternez probele de evaluare în funcție de gradul de dificultate, ținând totodată cont de cantitatea de informații asimilate în diferite momente ale parcursului școlar și de capacitățile receptive ale elevilor. Pentru a observa evoluția randamentului școlar, progresul sau regresul fiecărui elev în parte, am stabilit un barem de notare, fiecare item având un punctaj propriu în funcție de dificultate. Probele de evaluare au fost astfel elaborate încât să alterneze itemii obiectivi cu cei semiobiectivi și subiectivi. Am folosit exerciții de recunoaștere, de identificare, de argumentare, de precizare, de analiză gramaticală, de creativitate. Pe parcursul etapei experimentale propriu-zise, în etapa introducerii factorului de progres, am aplicat o serie de probe de evaluare formativă, care au avut rolul de a măsura capacitățile elevilor formate și dezvoltate pe parcursul fiecărei unități de învățare în concordanță cu obiectivele operaționale specifice conținuturilor predate, de a reveni asupra celor învățate pentru a le corecta și a le înlesni trecerea spre o altă etapă, fiind orientate spre un ajutor imediat și încercând să coreleze nevoile și interesele elevilor cu caracteristicile conținturilor de învățat. Probele de evaluare aplicate au respectat metodologia care stă la baza elaborării lor, integrând în conținutul lor capacități specifice obiectivelor cadru și de referință. Subiectele au fost astfel elaborate încât să corespundă nivelului intelectual al elevilor, capacității acestora de a răspunde diverselor cerințe.

În etapa postexperimentală (finală) am aplicat proba de evaluare sumativă care a integrat în conținutul său un număr mare de sarcini ce au acoperit în mare măsură materia predată, axându-se în special pe datele esențiale. Proba de evaluare a fost elaborată cu scopul de a îmbina exercițiile de recunoaștere, de interpretare cu cele de descriere și creatoare, având astfel posibilitatea de a măsura nivelul informațiilor achiziționate de elevi. În urma aplicării probei de evaluare sumativă, am observat un real progres al elevilor, așa cum se va observa și din graficele de prelucrare și interpretare a rezultatelor.

Metoda convorbirii reprezintă dialogul dintre două sau mai multe persoane pentru a înțelege intențiile, opiniile, ideile, sentimentele celui supus investigației. Ea evidențiază totodată demersul gândirii subiectului, atitudinea față de ceilalți din jur, influența familiei și a mediului social.

Pentru a observa relația ce se stabilește între elevi și cei din jur, am folosit un set de întrebări care au avut ca scop precis identificarea sentimentelor care ar avea un impact puternic asupra elevilor. Având în vedere că am ales ca și clasă experimentală clasa a V-a, am considerat că ar fi necesar să aflu mai multe despre acești elevi, ținând cont și de faptul că unii dintre ei veneau din medii cu impact negativ asupra comportamentului lor. De asemenea, am constatat că, pentru unii elevi, noțiunile noi cu care intră în contact sunt greu de înțeles și de asimilat, simțindu-se uneori nevoia insistării asupra acestora.

La limba și literatura română se folosește adesea metoda convorbirii, mai ales în analiza operelor literare. Pentru a percepe mai bine un text literar, este necesară folosirea de întrebări care facilitează o bună înțelegere a mesajului unui text literar. Astfel, prin comunicare se dezvoltă imaginația elevului, se nuanțează limbajul acestuia, se îmbogățește vocabularul cu îmbinări noi de cuvinte. Elevii au posibilitatea să-și exprime oral părerile, gândurile, opiniile, sentimentele, ideile, astfel încât să poată comunica fără restricție. Știind să comunice oral, elevii vor reuși să comunice și în scris, realizarea de compuneri la prima vedere nemaifiind un impediment pentru aceștia.

Dacă la începutul cercetării elevii din clasa experimentală își exprimau cu greu ideile și sentimentele, la sfârșitul acesteia am constatat că ei se exprimă fără nicio reținere, dând frâu liber imaginației și plăcându-le să comunice.

Un rol aparte în dezvoltarea capacității de comunicare l-a avut și utilizarea strategiilor interactive, cu precădere, rebusul, jurnalul gramatical cu dublă intrare, ciorchinele și cubul, care au produs modificări în ceea ce privește dezvoltarea intelectuală a elevilor. Aceștia s-au arătat preocupați în rezolvarea rebusurilor propuse, comunicând între ei și ajungând în final la rezultatul corect. Iar prin jurnalul gramatical cu dublă intrare au putut să-și consolideze noțiunile de vocabular, aplinându-le pe textele citite. În ceea ce privește ciorchinele, lucrul în echipă i-a ajutat să găsească corelații pentru rezolvarea acestuia, iar cubul i-a adus în fața unor competiții captivante.

În urma celor analizate, am ajuns la concluzia că, desfășurată liber, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observație, dar și tact pentru a surprinde anumite aspecte profunde care ar influența desfășurarea în bune condiții a demersului didactic.

Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor se poate folosi de orice cadru didactic, produsele activității elevilor concretizându-se în desene, lucrări scrise, creații literare, compuneri, caiete de teme, portofolii. Întreaga activitate a elevilor se materializează în produse realizate de ei înșiși, transpuse în forme și conținuturi specifice pentru fiecare stadiu de vârstă. Deși produsele activității elevilor rezultă din diversele cerințe speciale ale obiectelor de învățământ, totuși acestea evidențiază caracteristicile individuale ale acestora.

Toate acestea m-au determinat să aplic anumite măsuri ameliorative, precum: permanenta corectare a greșelilor de exprimare, rezolvarea de exerciții cu părți de vorbire diferite, cu diferite categorii de gen și număr, formularea corectă și nuanțată a unor propoziții. În urma aplicării acestor măsuri, am constatat că numărul greșelilor în exprimare s-a redus într-o oarecare măsură, elevii preocupându-se mai mult de propriul vocabular. Un rol important în dezvoltarea creativității elevilor îl constituie compunerile la prima vedere, pe o anumită temă, cu sau fără titlu. Mulți dintre aceștia s-au arătat interesați în a-și exprima liber părerile, în a da detaliile unor întâmplări reale sau imaginare, în a descrie un anotimp preferat sau un tablou din natură care i-a impresionat. Au îmbinat figurile de stil cu imaginile artistice, dând expresivitate compunerii și participând afectiv la realizarea acesteia. Am remarcat că unora dintre elevi le place să îmbine desenul cu literatura, tot ceea ce desenau fiind transpus în cuvinte sau invers. De aceea, am considerat că ar fi mai bine ca orice pastel studiat să fie transpus printr-un desen care să-l reprezinte, această decizie atrăgându-i imediat pe elevi, aceștia colaborând la realizarea unor creații destul de interesante.

Pe parcursul cercetării experimentale, am aplicat o serie de măsuri ameliorative menite să îmbunătățească exprimarea elevilor, variind metodele de lucru, formele de organizare și conținuturile. În urma analizei caietelor, portofoliilor, fișelor de evaluare, compunerilor, fișelor de lucru independente, am constatat o ameliorare în ceea ce privește greșelile de exprimare scrisă și orală și totodată o evoluție destul de vizibilă a dorinței unora dintre elevi de a-și exprima, prin creații proprii, părerile, ideile și sentimentele.

Metodele de prelucrare, analiză și interpretare a datelor (statistice) se folosesc de obicei la sfârșitul investigațiilor, cercetării și au scopul de a analiza, cuantifica, interpreta și măsura datele culese și rezultatele obținute. Analiza și interpretarea datelor depind în mare măsură de felul în care a fost proiectată cercetarea, de ipoteza și obiectivele acesteia.

Etapa preexperimentală / etapa inițială s-a derulat în perioada octombrie – noiembrie 2014. După cum se știe, cursurile au debutat în cea de-a doua perioadă a lunii septembrie și de aceea, am considerat că, după vacanța de vară, elevii au nevoie de o perioadă de reacomodare cu programul și cu cerințele școlare. Astfel, am decis să nu înregistrez și să nu folosesc în cercetare date din această perioadă. Am avut în vedere și faptul că această perioadă de readaptare a elevilor de clasa a VII-a este cu mult mai importantă cu cât aceștia vin după clasa a VI-a.

Omogenizarea rezultatelor presupune ,,egalizarea pe cât posibil a celor două eșantioane, experimental și re control, în ceea ce privește factorii implicați în desfășurarea cercetării, astfel încât asemănarea dintre ele să fie cât mai mare.”

Atât prin observare, cât și prin chestionarea orală, lectura unui text la prima vedere, dictarea, exercițiul și jocul de rol am constatat care este nivelul intelectual al acestora, conduita lor din timpul lecțiilor, modul în care reacționează la noile cerințe și felul cum își folosesc deprinderile în rezolvarea sarcinilor primite. De asemeni, în vederea alcătuirii grupelor de lucru, am urmărit tipurile de aptitudini personale, necesare la distribuirea sarcinilor, și relațiile de intercolegialitate. Receptivitatea elevilor la diversele schimbări am realizat-o prin alternarea exercițiilor cu grad de dificultate redus cu cele cu grad de dificultate ridicat. Astfel, am constatat că unii elevi se exprimă defectuos, prezente fiind dezacordurile și confuziile, iar cuvintele folosite în enunțuri sunt simple, banale, unele dintre ele fără coerență. Unii dintre aceștia se limitează doar la formularea unor propoziții simple, uneori fără niciun înțeles, tocmai pentru că nu posedă un lexic adecvat vârstei lor. În ceea ce privește rezumarea unui text la prima vedere, am observat că unii elevi nu dispun de competența de a prezenta situațiile relevante, având în vedere ideile principale ale textului, ci se limitează doar la a enumera anumite enunțuri, uneori fără nicio legătură logică între ele, folosind cuvinte simple și repetând obsedant anumiți termeni. Mulți dintre elevi posedă un vocabular sărăcăcios și folosesc în limbajul lor cuvinte al căror înțeles nu-l cunosc, ajungând uneori să facă grave confuzii. De aceea, o primă sarcină obligatorie pentru toți elevii a fost ca aceștia să aibă pe mese și să le și folosească, cel puțin în timpul orei de limba română, dicționare explicative școlare, atât de necesare pentru nuanțarea și îmbogățirea limbajului propriu.

Îmbucurător a fost faptul că aceștia s-au dovedit a fi receptivi, dorind să rezolve sarcinile de lucru și să își remedieze deficiențele. În acest sens, i-am antrenat prin lucrul pe grupe și jocuri didactice, îmbinând metodele tradiționale cu strategiile interactive. Elevii au comunicat foarte mult și bine între ei, cooperând, și, de aceea, am stabilit ca factorul de progres administrat în decursul experimentului să fie reprezentat de folosirea de strategiilor interactive cu scopul de a nuanța, îmbogăți și activiza vocabularul elevilor.

În etapa preexperimentală, după ce am ales clasele, experimentală și martor, necesare în derularea cercetării, am aplicat proba de evaluare inițială (predictivă) pentru a observa nivelul intelectual al elevilor, lacunele pe care aceștia le au și pentru a stabili strategiile care se impun pentru remedierea acestora. În elaborarea probei de evaluare, am avut în vedere nivelul intelectual al elevilor, exercițiile fiind cu un grad redus de dificultate și reflectând noțiunile de vocabular studiate și asimilate de elevi în clasa a VI-a.

Reprezentată schematic, etapa preexperimentală ar arăta astfel:

Perioadă: octombrie – noiembrie 2014;

Scop: stabilirea fenomenului ce urmează a fi cercetat;

Subetape:

Alcătuirea eșantioanelor (claselor):

Clasa experimentală, pe care am numit-o Ce: clasa a VII-a B; număr de elevi – 17;

Clasa martor, pe care am numit-o Cm: clasa a VII-a A, număr de elevi – 17;

Aplicarea probei de evaluare predictivă asupra celor două clase;

Interpretarea și analiza statistică a rezultatelor.

Analiza rezultatelor probei de evaluare inițială:

În urma aplicării probei de evaluare inițială, am constatat că există probleme atât la partea gramaticală, cât și la redactare a unei compuneri. Astfel, am observat că trei elevi nu cunosc formele lexicale corecte ale cuvintelor, iar doi elevi nu au evidențiat sensurile contextuale ale cuvintelor. Toți cei șapte elevi mai sus menționați au făcut confuzii și între sinonime și antonime. Am constatat că toți elevii au identificat sufixul și rădăcina din cuvintele date, ceea ce înseamnă că posedă cunoștințe despre cele două categorii. Totuși, unii elevi nu au format derivatul de la cuvântul propus, iar ceilalți nu au exemplificat două cuvinte din aceiași familie lexicală, făcând confuzie între cuvântul de bază și cuvântul derivat.

Majoritatea elevilor s-a prezentat, dar fără a face o distincție clară între trăsăturile fizice și cele morale. Au fost și elevi care au omis folosirea celor cinci cuvinte derivate sau dacă le-au utilizat, nu le-au subliniat. Astfel, rezolvarea celui de-al optulea item a arătat că unii elevi au dificultăți de exprimare în scris, folosind un vocabular destul de sărăcăcios, și totodată prezintă deficiențe în redactarea unui text. Aceștia nu folosesc alineatul, nu cunosc rolul semnelor de punctuație. Există cazuri de greșeli ortografice tipice: lipsa cratimei în structuri ca m-am, s-a, l-am, ne-a, omiterea unor litere (băețaș în loc de băiețaș, perdut în loc de pierdut), confuzii de litere, în special a grupurilor de sunete (ceilanți în loc de ceilalți, milor în loc de milos, gâștigăm în loc de câștigăm, vugim în loc de fugim), despărțire în silabe defectuoasă la sfârșit de rând, omiterea articolului hotărât enclitic (profesori în loc de profesorii, prieteni în loc de prietenii). De asemenea, unii dintre elevi nu cunosc normele de redactare ale unei compuneri, limitându-se doar la a preciza câteva dintre însușirile lor. De aceea, puțini elevi au respectat limita de spațiu.

Ca urmare a acestori constatări, pentru a exersa normele de redactare, în etapa experimentală, s-a luat o serie de măsuri ameliorative prin lucru diferențiat în clasă, prin rezolvarea de teste recapitulative cu cerințe pe texte la prima vedere, prin rezolvarea exercițiilor de utilizare a ortogramelor și a exercițiilor de redactare a unor texte cu destinație diversă (Anexa 1).

Interpretarea rezultatelor

4.2.1 Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la eșantionul experimental

4.2.2 Tabel analitic cu rezultatele testului inițial pe eșantionul reprezentativ experimental

4.2.3 Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial pe eșantionul martor

4.2.4 Tabel analitic cu rezultatele testului inițial pe eșantionul martor

4.2.5 Interpretare statistică

Etapa experimentală propriu-zisă a reprezentat o perioadă mai îndelungată, din luna decembrie 2014 până în luna mai 2015. Pe parcursul acestei etape, am aplicat tehnicile și metodele de cercetare, modalitățile de desfășurare, de colectare și de interpretare a datelor fiind deja amintite. De asemenea, am introdus factorul de progres, modificându-l și diversificând constant maniera de aplicare. Acesta a cuprins strategii didactice interactive, cu precădere metoda rebusului, metoda ciorchinelui și metoda cubului și a avut ca scop îmbogățirea și nuanțarea exprimării orale și scrise a elevilor, prin învățarea activă a noțiunilor de vocabular. Astfel, metodele aplicate au avut un impact puternic și asupra conduitei de învățare a elevilor, antrenându-i în diverse activități pe echipe, stimulându-le memoria și ajutându-i în dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale sau scrise. Dacă, inițial, elevii formulau cu greu enunțuri, necunoscând înțelesul cuvintelor și folosindu-le la voia întâmplării, în final aceștia se exprimă cu ușurință, iar orice lacună intervenită în mod întâmplător este remediată prin folosirea dicționarului. Am urmărit progresul elevilor atât sub formă orală, cât și sub formă scrisă. Am insistat asupra exprimării corecte a elevilor prin corectarea greșelilor de exprimare, axându-mă, în special, pe rezumarea orală a anumitor specii literare, obișnuindu-i să povestească și să comunice fluent, fără pauze, intermitențe sau enunțuri lungi și obositoare. M-am preocupat și de exprimarea scrisă a elevilor, insistând pe alcătuirea unor enunțuri cu diverse noțiuni de vocabular studiate și pe redactarea unor compuneri imaginative. Pe parcursul cercetării, am observat atracția elevilor către abilitățile practice și educația plastică, ceea ce m-a determinat să îi stimulez în realizarea de fișe pentru portofoliu. În același timp, pentru a conștientiza necesitatea și importanța capacității de comunicare și exprimare scrisă și orală, i-am stimulat în redactarea de compuneri, pornind de la o imagine și prin prezentarea conținutului unor compoziții proprii printr-un desen sau colaj. Astfel aceștia au ajuns să se autodetermine să-și nuanțeze vocabularul și să-și îmbunătățească actul personal de comunicare.

Deoarece, în urma aplicării probei de evaluare inițială, am observat că unii elevi au lacune în ceea ce privește anumite noțiuni de vocabular, studiate în clasa a VI-a, am realizat și aplicat un proiect de intervenție ameliorativă, adică activități, după metodele pe care deja le-am stabilit, prin care să îi ajut pe aceștia să ajungă la nivelul mediu de promovabilitate.

4.2.6 Tabele analitice privind rezultatele probei de evaluare predictivă:

În urma comparării rezultatelor celor două clase de la evaluarea inițială, care alternează cu diferența de un punct de la o tranșă de note la alta, se constată că elevii sunt compatibili la nivel intelectual, fapt ce m-a determinat să încep și derularea cercetării. Testul pe care l-am aplicat elevilor este la Anexa 2.

4.2.7 Tabele analitice privind rezultatele probei de evaluare sumativă:

.

Comparând rezultatele celor două eșantioane la testul sumativ, situația se prezintă astfel:

Analizând rezultatele înregistrate mai sus e ușor de remarcat că la ambele clase a crescut numărul elevilor care au obținut rezultate bune a crescut la ambele clase, procentul de promovabilitate fiind același, și anume 82.32%. Totuși se observă o diferență în ceea ce privește numărul de note obținute pe tranșe de medii, ca de exemplu pentru 8-8,99 clasa eșantion are 23,52% (4 elevi), pe când clasa martor doar 11,76% (2 elevi). Și observând graficele ce reprezintă comparativ cele două eșantioane, după testul final, se constată că rezultatele cumulate de pe tranșele 8-9,99 obținute de primul eșantion, sunt deasupra celor obținute de al doilea cu 17,64%.

Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de clasa experimentală la cele două teste, inițial și final, evidențiază evoluția elevilor, fapt ce indică aspectul că strategiile interactive aplicate în lecțiile de învățare, de consolidare și de evaluare cu privire la vocabular au avut o mare eficiență. Testul final aplicat elevilor se află la Anexa 3.

Rezultatele obținute la testul inițial și testul final de eșantionul de control:

Graficul ne indică evoluția comparativă a mediilor celor două clase de la proba de evaluare inițială la cea finală. Vizualizând tabelul se pot compara rezultatele obținute de elevii ambelor clase la probele de evaluare inițială și finală totodată se poate observa progresul sau regresul clasei experimentale pe parcursul aplicării probelor de evaluare.

Toate constatările de mai sus pun în lumină un progres școlar evident și confirmă ipoteza cercetării experimentale conform căreia utilizarea strategiilor interactive în cultivarea elementelor de vocabular contribuie la optimizarea învățării, la creșterea performanțelor școlare, la formarea deprinderilor intelectuale în ceea ce privește fondul lexical, la dezvoltarea potențialului cognitiv și lingvistic al elevilor. Probele de evaluare pe care le-am aplicat în cele trei etape ale cercetării experimentale au avut un rol important în formularea unor judecăți obiective asupra performanței școlare, în luarea de decizii ameliorative cu privire la calitatea actului didactic, la depistarea punctelor slabe sau forte ale procesului didactic și la reglarea acestuia. Pe parcursul cercetării am urmărit să ridic nivelul de pregătire intelectuală al elevilor la standarde noi de performanță școlară, prin desfășurarea unor lecții cât mai variate și atractive și prin folosirea strategiilor interactive corelate cu cele tradiționale, astfel încât elevii să fie atrași de obiectul Limba și literatura română, să nu simtă repulsie față de acesta din cauza numeroaselor informații pe care le conține și să participe, cu plăcere, activ și eficient la diversele activități propuse. Astfel, am încercat să realizez în permanență activități de învățare de tip comunicativ-funcțional, axându-mă pe învățarea formativă și nu pe cea informativă. Am urmărit să le dezvolt elevilor nu doar competențele cognitive, ci și deprinderile, pornind de la premisa că aceștia nu trebuie să învețe doar pentru a cunoaște, ci trebuie să învețe pentru a ști să acționeze. Un factor important în dezvoltarea personalității elevilor îl constituie exprimarea scrisă și orală, ceea ce m-a făcut să insist asupra modului în care aceștia comunică prin aplicarea de strategii și metode necesare nuanțării și dezvoltării vocabularului acestora, strategii care în final și-au atins scopul, și anume acela de a îmbunătăți calitativ și cantitativ actul comunicațional al elevilor. Progresul nu s-a constatat doar la nivelul componentei lingvistice, ci și la cea gramaticală, elevii conștientizând rolul părților de vorbire în crearea de contexte, și la cea compozițională, elevii fiind capabili să redacteze compoziții proprii pe teme diverse.

Pentru a observa progresul sau regresul randamentului școlar, am apelat la diferite forme de examinare a capacităților cognitive ale elevilor: probe orale, conversații pe diferite teme, portofolii, compoziția de enunțuri simple și de texte mai dezvoltate, însă optimă s-a dovedit a fi proba de evaluare care mi-a permis să iau anumite măsuri ameliorative corespunzătoare naturii rezultatelor obținute. În urma aplicării probelor de evaluare, inițială, formativă și sumativă, am constatat că elevii clasei experimentale au nivele diferite de performanțe școlare, ceea ce m-a determinat să lucrez diferențiat, în funcție de nivelul intelectual al fiecărui elev. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială evidențiază existența unui număr destul de mare de elevi al cărui nivel de performanță nu depășește nota 6, ceea ce m-a determinat să aplic o serie de metode care să remedieze lipsurile existente, astfel încât, după administrarea probei de evaluare sumativă, am constatat că numărul de elevi cu nivel scăzut de performanță s-a mai diminuat .

De asemenea, în urma aplicării probei de evaluare predictivă, am constatat că există un număr de elevi al cărui nivel de performanță este mai ridicat, de aceea am considerat că ar trebui să aplic o serie de măsuri care să aibă un rol important în creșterea și stimularea nivelului intelectual al acestora. Am alternat exercițiile cu grad de dificultate redus cu cele cu grad de dificultate ridicat, am îmbinat asimilarea informațiilor cu punerea acestora în practică, astfel încât elevii să știe cum și unde să aplice corect noțiunea învățată. După ce am administrat proba de evaluare sumativă, am observat un real progres, unii elevi obținând rezultate cu un punct mai mari decât la proba de evaluare inițială.

Toate aceste interpretări, constatări și măsurări statistice reliefează progresul înregistrat de clasa experimentală, ceea ce confirmă eficacitatea și validitatea ipotezei avansate și rolul important al factorului de progres introdus. Altfel spus, aplicarea strategiilor interactive în cadrul activităților instructiv-educative de limba și literatura română conduce la dobândirea temeinică a noțiunilor de vocabular, la formarea și dezvoltarea potențialului cognitiv și lingvistic al elevilor, la optimizarea învățării, la creșterea performanțelor școlare și la formarea deprinderilor intelectuale în ceea ce privește fondul lexical al elevilor.

Concluzii

În elaborarea lucrării de față s-a pornit de la ideea că învățarea nu este o simplă înmagazinare de cunoștințe, ci un proces complex care implică efort și voință atât din partea profesorului, cât, mai ales, din partea elevului. Prin tema tratată, am încercat să evidențiez importanța pe care strategiile interactive o au în dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor, în formarea deprinderii de comunicare, astfel încât aceștia să posede un vocabular nuanțat și expresiv care să satisfacă cerințele și nevoile unei societăți aflate într-o continuă transformare.

Analiza problemei tratate în literatura de specialitate ne-a permis să stabilim reperele conceptuale ale cercetării, fiind analizate diferite abordări cu privire la strategiile didactice. De asemenea, au fost stabilite tendințele în dezvoltarea strategiilor didactice de predare-învățare a limbii române. Reperele teoretice și experimentale ne-au dat posibilitatea să elaborăm modelul de selectare și aplicare a strategiilor didactice: principii și criterii, condiții pedagogice, ansamblul de strategii didactice.

În urma cercetării efectuate putem spune că utilizarea metodelor tradiționale combinate cu metodele moderne satisface cerințele unui învățământ formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor, sporește gradul de motivație a învățăturii prin rezultatele pe care elevii le obțin, printr-o apreciere pozitivă a muncii lor. Astfel, actul educațional va avea un caracter practic-aplicativ, punându-se accent pe aplicarea cunoștințelor dobândite, și nicidecum pe cantitatea de cunoștințe asimilate de elev. Randamentul școlar cunoaște o evoluție însemnată odată cu activizarea elevului, cu implicarea acestuia în activități complexe, astfel încât, în final, să se atingă nivelul maxim al performanței școlare.

În cele patru capitole care îmbină sistematic partea teoretică cu cea practică se fac referiri succinte la importanța și actualitatea temei abordate și prezintă noțiunile teoretice despre vocabular, pornind de la sursele bibliografice specifice temei tratate și fiind exemplificate prin analiza operelor lui Ion Luca Caragiale, Ion Creangă, Mihail Sadoveanu și alți scriitori canonici și necanonici. Menționez că am optat pentru operele acestor autori, deoarece fragmente preluate din operele acestora se întâlnesc atât la ciclul gimnazial, cât și liceal, fiind și texte suport pentru examenele naționale. Cel de-al treilea capitol conține aspecte teoretice și practice cu privire la strategiile interactive utilizate în cultivarea elementelor de vocabular, făcând câteva referiri și la metodele tradiționale. În capitolul destinat prezentării implicațiilor cercetării experimentale, am evidențiat metodele și strategiile folosite în cercetare și ordinea cronologică a etapelor cercetării.

Am folosit atât suportul bibliografic necesar în abordarea teoretică a noțiunilor de vocabular și de metodică, cât și bibliografia specifică modalităților de realizare a cercetării psihopedagogice. Acest suport bibliografic mi-a fost de un real folos atât pentru redactarea lucrării, cât și pentru dezvoltarea și amplificarea propriului orizont.

Încă din etapa preexperimentală, am remarcat exprimarea deficitară a elevilor, impregnată cu numeroase dezacorduri gramaticale, ceea ce m-a determinat să îmbunătățesc această situație prin aplicarea unor strategii interactive menite să activizeze și să nuanțeze limbajul elevilor, ajungându-se în final la un progres real în ceea ce privește actul comunicării orale și scrise. De aceea, în etapa experimentală propriu-zisă, m-am axat pe folosirea cu precădere a metodelor interactive considerându-le esențiale în îmbogățirea vocabularului elevilor . Aceste metode au avut un impact puternic asupra elevilor, ceea ce s-a observat în etapa postexperimentală când s-a constatat că unii dintre aceștia au deprins regulile de exprimare corectă, și-au însușit mecanismele de redactare corectă a unor texte imaginative, și-au îmbogățit vocabularul, dezvoltându-și competențele lexicale și perfecționându-și limbajul. Un rol important în atingerea obiectivelor propuse cu scopul de a infirma sau confirma, în final, ipoteza avansată, l-a avut colaborarea permanentă și eficientă cu elevii, aceștia fiind motivați să participe activ atât în activitățile propuse în clasă, cât și în diverse acțiuni de documentare și de informare, menite să le stimuleze gândirea și creativitatea.

Au fost prezentate diferite modalități de remediere în receptarea lexicului, avantajele unor strategii, eficiente atâta timp cât sunt aplicate corespunzător și nu se abuzează de ele. Se constată că:

activizează elevii, antrenându-i într-o participare autentică, responsabilă la lecții;

dezvoltă deprinderi de lucru în echipă;

valorifică atât cunoștințele de limbă dobândite anterior cât și cunoștințele de la alte discipline;

constituie alternative interesante de evaluare/autoevaluare/interevaluare.

Nu sunt de neglijat nici dezavantajele acestora:

sunt mari consumatoare de timp (în special pentru pregătirea materialelor necesare, pentru organizarea clasei/colectivului de elevi etc.);

oferă demersului didactic un curs fragmentat;

dau impresia de libertate excesivă;

există riscul ca unii elevi să se sustragă sarcinilor date (în cadrul grupei/echipei, unii muncesc, alții nu);

evaloarea muncii fiecărui membru al grupei se face cu dificultate.

De aceea, considerăm că metodele tradiționale nu trebuie abandonate total, iar cele moderne nu trebuie înlăturate. Alternarea lor, cu accent pe unele sau pe celelalte, în funcție de conținutul predării, de clasa de elevi, de stilul de muncă etc., este varianta eficientă.

Astfel, chiar dacă rezultatele obținute la sfârșitul cercetării au evidențiat un real progres, totuși se impune fixarea unor repere ce trebuie urmate în etapa postexperimentală viitoare:

aplicarea în continuare a strategiilor interactive utilizate pe parcursul cercetării;

alternarea metodelor folosite cu alte metode stimulative care implică participarea activă a elevilor;

folosirea, în activitățile de învățare, a unor ținte de interes pentru elevi;

îmbinarea exercițiilor orale cu cele scrise astfel încât elevii să-și perfecționeze ambele stiluri de exprimare.

Toate aceste repere au ca obiectiv principal dezvoltarea limbajului elevilor, aceștia fiind capabili de a transmite mesaje concrete și corecte.

Prin elaborarea prezentei lucrări metodico-științifice mi-am stimulat dorința de a mă perfecționa continuu, de a afla adevăruri cu care nu intrasem încă în contact, impulsionându-mă în toate activitățile întreprinse și deschizându-mi noi orizonturi. Am observat că relația cu elevii s-a îmbunătățit considerabil, aceștia arătându-se dornici de a se implica în activitățile propuse.

Confirmarea ipotezei avansate și atingerea obiectivelor propuse demonstrează că lucrarea de față și-a atins într-o mare măsură scopul, utilizarea strategiilor interactive contribuind la îmbunătățirea actului comunicațional al elevilor, optimizând învățarea și conducând la creșterea performanțelor școlare.

ANEXE

Anexa 1

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014 – 2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VII-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

PARTEA I (48 de puncte)

Citește textul:

,,În fiecare seară, de-un timp, stau cu mirare

Și-ascult ce straniu cântă tumultuoasa mare.

Atent îmi plec urechea, și-ascult notele-i grele,

Ascult, cătând pe-ncetul să mă deprind cu ele,

Să-mi lămuresc ce-o doare când spumegă de ură,

Ce vrea să spuie marea cu-nfricoșata-i gură.

Dar apele-i țin taina, schimbând a ei cântare,

Acum, parcă se joacă zvârlind mărgăritare,

Și-acum, ca supt imperiul unei porunci secrete,

Își părăsește jocul, și-n larmă de trompete

Își trâmbiță mânia, iar miile-i de creste

Le umflă în talazuri, în larguri dând de veste,

Că cineva ascultă și-nseamnă cu mirare

Ce poate să surprindă din larga ei cântare.”

(Dimitrie Anghel, „ Cum cântă marea”)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

A. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Cuvântul mirare s-a format prin:

a. compunere b. conversiune c. derivare 6 puncte

2. Transcrie, din text, două cuvinte conținând un diftong și un hiat.

______________________________________________________________________ 6 puncte

3. Precizează câte un sinonim contextual pentru cuvintele: tumultuoasă, zvârlind, talazuri.

6 puncte

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte

5. Transcrie din text două figuri de stil diferite. Numește-le. 6 puncte

_____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

B.

1. Precizează măsura și rima versurilor . 6 puncte

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Transcrie, din text, o structură care conține o personificare. 6 puncte

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Explică, în 2-3 rânduri, semnificația versului: Și-ascult ce straniu cântă tumultoasa mare.

6 puncte

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PARTEA a II –a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 8-10 rânduri ( 70-100 de cuvinte) în care să folosești 5 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.Cuvinte selectate____________, ___________ , _____________, _____________, ______________

_______________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, ).

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Anexa 2

Evaluare sumativă

• Toate subiectele sunt obligatorii.

• Timpul efectiv de lucru este de 1 oră. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul dat:

„Noaptea-i dulce-n primăvară, liniștită, răcoroasă,

Ca-ntr-un suflet cu durere o gândire mângâioasă,

Ici, colo, cerul dispare sub mari insule de nori,

Scuturând din a lui poale lungi și repezi meteori

Către munți prin întuneric un lung bucium se aude.

El aminte suvenirul celor timpuri negre, crude,

Când din culme-n culme noaptea buciumele răsunau

Și la lupte sângeroase pe români îi deșteptau.

Pe un deal în depărtare un foc tainic strălucește

Ca un ochi roș de balaur care-adoarme și clipește.

Sunt păstori în șezătoare sau vreo ceată de voinici?

E vro tabără de care sau un rond de tricolici?

Acum însă viața-i lină; țara doarme-n nepăsare!

Când și când, un câine latră la o umbră ce-i apare,

Și-ntr-o baltă mii de broaște în lung hor orăcăiesc,

Holbând ochii cu țintire la luceafărul ceresc!”

(Vasile Alecsandri – „Noaptea”)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

1. Scrie câte un sinonim contextual pentru cuvintele: ,, dulce”, ,,tainic”, ,,mângâioasă”. 6 puncte

2. Transcrie din textul dat o structură care reprezintă un indice temporal și una care reprezintă un indice spațial. 6 puncte

3. Precizați valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor: ,,dulce”, ,,cu durere”, ,,ce”.

6 puncte

4. Alcătuiți două enunțuri în care substantivul ,,luceafărul” să aibă funcțiile sintactice de atribut substantival genitival și de complement direct. 6 puncte

5.Transcrie versurile care conțin o comparație și explicați rolul acesteia. 6 puncte

B.

1. Motivați prin două argumente că textul dat este o descriere literară. 6 puncte

2. Explică, în 3-5 rânduri, semnificația versului: ,, Noapte-i dulce-n primăvară, liniștită, răcoroasă”. 6 puncte

3. Precizează măsura și rima din prima strofă a poeziei. 6 puncte

Subiectul al II-lea (30 de puncte)

Scrie o compunere de 20-25 de rânduri, în care să caracterizezi personajul principal dintr-o nuvelă studiată. Vei avea în vedere:

numirea a patru trăsături fizice sau morale ale acestui personaj;

ilustrarea acestor caracteristici, cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales;

prezentarea relației dintre personajul principal și un alt personaj din nuvelă ;

prezentarea , însoțită de exemple, a două mijloace de caracterizare .

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, ).

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Anexa 3

Evaluare finală

Anul școlar 2014 – 2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VII-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Timp efectiv de lucru este de 50 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)

Citește textul:

,,Deschid cu teamă ușa cămării de-altădată
Cu cheia ruginie a raiului oprit, 
Trezind în taina mare a poamelor, smerit, 
Mireasma, și răcoarea, și umbra lor uitată.

Mă prinde amintirea în vânătul ei fum, 
Prin care cresc pe poliți și rafturi, ca pe ruguri, 
Arzând în umbră, piersici de jar, și-albaștri struguri
Și pere de-aur roșu cu flăcări de parfum.

Șovăitor ca robul, ce calcă o comoară
Din basmul cu o mie și una de nopți, mă-nchin:
Văd pepeni verzi – smaragde cu miezul de rubin –
Și tămâioșii galbeni ca soarele de vară.

Se-aprind fantasmagoric caise și gutui:
Trandafirii lampioane și lămpi de aur verde…
Dar părăsind cămara ce mințile îmi pierde, 
Tot rodul vrăjitoarei cu lacăt îl încui.”

(Ion Pillat, ,,Cămara cu fructe”)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

A.

1. Scrie câte un sinonim contextual pentru cuvintele: ,, mireasmă”, ,,șovăitor”, ,,tămâioșii”.

6 puncte

2. Transcrie din textul dat un arhaism și un neologism. 6 puncte

3. Precizați mijlocul intern prin care s-au format cuvintele: ,, altădată” , ,,friguroasă”, ,,oprit” .

6 puncte

4. Scrie trei termeni din câmpul lexical al fructelor. 6 puncte

5. Construiește două enunțuri în care să ilustrezi omonimia cuvântului ,,dar” . 6 puncte

B.

1. Precizează rima și măsura versurilor din prima strofă. 6 puncte

2.Transcrie câte un vers care conține o imagine vizuală și o imagine olfactivă. 6 puncte

3. Explică, în 3-5 rânduri, semnificația din context a sintagmei ,, cheia ruginită a raiului oprit…”

6 puncte

Partea a II-a (42 de puncte)

Redactează o compunere argumentativă, de 10-15 rânduri în care să demonstrezi că textul citat la partea I aparține genului liric.

În redactarea compunerii vei avea în vedere :

să prezinți două trăsături ale genului liric care se regăsesc în text; 10 puncte

să comentezi rolul principalelor mijloace artistice în realizarea expresivității textului liric; 10 puncte

să ai un conținut adecvat temei propuse; 5 puncte

să ai o structură unitară , specifică unei compuneri; 5 puncte

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie. Se acordă 12 puncte pentru redactare (unitatea compoziției – 1 p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă a textului în pagină; încadrarea în spațiul acordat, lizibilitatea – 1 p.)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Anexa 4

PROIECT DE LECȚIE

Profesor: Ciocan- Merăuță Maria

Data:

Clasa: a V-a

Obiectul: Limba și literatura română

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Unitatea de învățare: Poezia

Subiectul lecției: Ce te legeni …, de Mihai Eminescu

Tipul lecției: consolidare

Competențe specifice:

– cultivarea receptivității literar-artistice a elevilor, cu referire specială asupra universului liric al poeziei;

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

Obiectivele operaționale ale lecției:

să enunțe mesajul textului parcurs;

să identifice oral ideile poetice din textul literar;

să identifice procedeele de expresivitate artistică într-un text literar;

să identifice sentimentele dominante exprimate în poezie;

să evidențieze rolul descrierii în exprimarea ideilor poetice și a sentimentelor;

să explice semnificația unor versuri și a unor semne de punctuație cu rol stilistic;

să explice titlul poeziei prin raportare la conținutul ei;

Stategie didactică

Metode și procedee: lectura expresivă a poeziei, conversația euristică, lectura selectivă, învățarea prin descoperire, problematizarea, prezentare power-point;

Forme de organizare a activității elevilor: activitatea pe grupe în alternanță cu activitatea individuală și activitatea frontală.

Mijloace didactice: calculatorul, volume de poezii, tabla, manualul, fișe;

Bibliografie:

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literatura română

Parfene, Constantin – „Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași, 1999

Scenariul didactic

Anexa 5

Activitate în cadrul orelor de lectură

,,Puiul”, de I. Alexandru Brătescu- Voinești

Obiective:

încurajarea și stimularea interesului elevilor pentru lectură;

cultivarea lecturii de plăcere;

formarea unor criterii proprii prin care elevul să distingă ce și cât să citească;

însușirea unor instrumente de analiză și valorizarea operei literare;

participarea la diferite situații de comunicare;

identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral;

dezvoltarea aptitudinii de relaționare a elevilor cu ei înșiși și cu ceilalți.

Timp: 50 min.

Metode: conversația, explicația, exercițiul, lectura predictivă

Materiale: flip-chart, markere, foi colorate;

Desfășurarea activității:

Momentul introductiv: prin tragere la sorți, elevii se împart în grupe; (Cercetașii, Curioșii, Înțelepții)

Lectura propriu-zisă a textului:

Profesorul citește un fragment, extrăgându-se ideile principale;

După fiecare fragment, elevii sunt solicitați să facă predicții cu privire la continuarea povestirii.

Moment de reflecție:

După lectură, fiecare grupă primește o sarcină:

Grupa I: Curioșii

Sarcină de grup: Ne întrebăm ce ar fi fost dacă…?

Grupa II: Cercetașii

Sarcină de grup: După lectura textului am descoperit că…

Grupa III: Înțelepții

Sarcină de grup: După audierea textului vă sfătuim să…

Î n măsura în care timpul permite, fiecare grupă va ilustra grafic un aspect din text ( personaj, idee).

Moment final:

În încheierea activității, elevii își transmit, în cercul prieteniei, mesaje inspirate din lectura textului.

Anexa 6

PROIECT DE LECȚIE

Profesor: Ciocan-Merăuță Maria

Data:

Clasa: a VIII-a

Obiectul: Limba și literatura română

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Unitatea de învățare: Genul liric

Subiectul lecției: Emoție de toamnă, de Nichita Stănescu

Tipul lecției: transmitere și dobândire a cunoștințelor

Competențe specifice:

– cultivarea receptivității literar-artistice a elevilor, cu referire specială asupra universului liric al poeziei;

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

– utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite contexte;

– cultivarea unei atitudini positive față de limba română .

Obiectivele operaționale ale lecției:

să precizeze structura poeziei, elementele de versificație, specia literară;

să explice titlul poeziei prin raportare la conținutul ei;

să explice cuvintele necunoscute din text;

să formuleze ideile poetice din textul literar;

să identifice procedeele de expresivitate artistică, arătând semnificația lor ;

să argumenteze apartenența poeziei la genul liric;

Stategie didactică

Metode și procedee: lectura expresivă a poeziei, conversația euristică, lectura selectivă, învățarea prin descoperire,cubul, problematizarea, explicația, exercițiul, prezentare power-point;

Forme de organizare a activității elevilor: activitatea pe grupe în alternanță cu activitatea individuală și activitatea frontală.

Mijloace didactice: calculatorul, volume de poezii, tabla, manualul, fișe;

Bibliografie:

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literatura română

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, 1999

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu- structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008

Scenariul didactic

Anexa 7

PROIECT DE LECȚIE

Profesor: Ciocan-Merăuță Maria

Data:

Clasa: a VII-a

Obiectul: Limba și literatura română

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Unitatea de învățare: Structuri narative

Subiectul lecției: Vocabularul. Arhaismele și regionalismele

Tipul lecției: recapitulare și sistematizare

Competențe specifice:

integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii;

selectarea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare;

manifestarea interesului pentru redactarea unui text;

cultivarea receptivității literar-artistice a elevilor;

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

Obiectivele operaționale ale lecției:

să identifice regionalismele, arhaismele și neologismele dintr-un text dat;

să definească regionalismele, arhaismele și neologismele dintr-un text dat;

să identifice procedeele de expresivitate artistică într-un text literar;

să descifreze sensurile unor cuvinte în texte diferite;

să redacteze  o povestire proprie, prezentând personajele din textele date;

 să utilizeze corect și nuanțat categoriile lexicale însușite;

 să utilizeze un limbaj adecvat situației de comunicare;

Stategii didactice:

Metode și procedee: exercițiul, conversația, jocul didactic, eseul de cinci minute , explicația, problematizarea, rebusul, expunerea, turul galeriei, lectura selectivă, prezentare power-point;

Forme de organizare a activității elevilor: activitatea pe grupe în alternanță cu activitatea individuală și activitatea frontală.

Mijloace didactice: calculatorul, manualul, fișe, flip-chart;

Bibliografie:

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literatura română

Parfene, Constantin – „Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași, 1999

Scenariul didactic

Bibliografie

Alecsandri, Vasile, Chirițele, Editura Minerva, București, 1978

Bulgăr, Gheorghe, Problemele limbii literare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966

Bulgăr, Gheorghe, Scriitori români despre limbă și stil, Editura Albatros, 1976

Caragiale, Ion Luca, Teatru, Editura Eminescu, București, 1971

Caragiale, Ion, Luca, O scrisoare pierdută, Editura Eduard, București, 2010

Călinescu, George, Istoria literaturii române…, Editura Semne, București, 2003

Cărtărescu, Mircea, Mendebilul, manual pentru clasa a V-a, Editura Art, București, 2010

Cerghit, Ioan, ,,Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis, București, 2002

Ciopraga, Constantin, Portrete și reflecții literare, București, Editura pentru literatură, București, 1967

Crețu, Nicolae, Învățarea prin colaborare, Pro Didactica, Chișinău, 2002

Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Manual pentru clasa a V-a, Manual pentru clasa a VII-a, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2003

Crohmălniceanu, Ovidiu, Cinci prozatori în cinci feluri de lectură, Editura Cartea românească, 1984

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006

Drăgan, Ion, Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș, 1993

Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura didactică și pedagogică, București, 2004

Eliade, Mircea, Nostalgia originilor. Istorie și semnificație în religie, Editura Humanitas, București, 1994

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002

Ibrăileanu, Garabet, Scriitori români și străini, Editura pentru literatură, București,1968

Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii române contemporane, Editura Minerva, București, 1989

Lovinescu, Eugen, Critice, Editura Minerva, București, 1982

Manolescu , Nicolae, Arca lui Noe, Editura. Gramar, București, 2007

Manolescu , Nicolae, Sadoveanu sau utopia cărții, Editura Minerva, București, 1993

Munteanu, Ștefan, Limba română artistic, Editura Științifică și Pedagogică, București, 1981

Munteanu, Ștefan, Mihai Eminescu, I. Creangă, Studii, Timișoara, 1965

Niculescu, Aurel, Observații asupra limbii scriitorilor români, Editura Albatros, București, 1971

Pamfil, Alina, Limba și literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, , Editura Paralela 45, Pitești, 2003

Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, Editura Științifică, 1973

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

Rotaru, Ion, O istorie a literaturii române, Editura Minerva, București, 1987

Sadoveanu, Mihail, Anii de ucenicie, Editura Minerva, București,1983

Streinu, Vladimir, Istoria literaturii române, Editura Academiei, București, 1973

Studii despre Ion Creangă, Editura Albatros, 1973

Studii despre opera lui I. L. Caragiale, Editura Albatros, București, 1975

Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Manual pentru clasa a VI –a, Editura All Educațional, București, 2000

Tohăneanu, G. I., Stilul artistic al lui Ion Creangă, București, Editura științifică, 1969

Vianu ,Tudor , Arta prozatorilor români, Editura Eminescu, București, 1975

Vianu, Tudor, Ion Creangă, Studii de literatură română, București, Editura didactică și pedagogic, 1965

Zink, Rui, Cititorul din peșteră, Editura Humanitas, București, 2013

Declarație de autenticitate,

Subsemnatul/a ………………………………………………………,căsătorită…………………………….

………………………………, cadru didactic la scoala…………………………………….…………din localitatea. ..….………………….., judetul …………………., înscris/ă la examenul de acordare a gradului didactic I,
seria ……………………., cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul in declarații, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului……………………………………………………;

d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna….

Declarant,
                                   (nume, prenume )……………………………………………………

( semnătura)………………………………………………………….

Data……………