Metode Si Procedee de Invatare a Violoncelului la Scolarii Mici (6 9 Ani). Primii Pasi In Lumea Violoncelului

CUPRINS

Argument 4

I. Muzica – un factor important în procesul de creștere a copilului 7

I.1. Muzica – fenomen al lumii 7

I.1.1. Copiii și muzica 8

I.2. Dezvoltarea memoriei și a capacităților intelectuale ale elevilor

prin muzică 11

I.2.1. De ce muzică? 14

I.2.2. Când începem educația muzicală a copilului? 17

I.2.3. Terapia prin muzică 18

I.3. Muzica instrumentală 18

I.4. Aptitudine. Talent. Motivație. 20

I.5. Creativitate și inovație la școlarii mici 24

II. Violoncelul 31

II.1. Scurt istoric 31

II.1.1. Evoluția violoncelului 32

II.1.2. Tehnica construirii instrumentelor cu coarde 36

II.1.3. Arcușul 37

II.2. Lutierii 39

II.2.1. Andrea Amati (1505 – 1578) 39

II.2.2. Antonio Stradivari (1644 – 1737) 40

II.3. Violonceliști și compozitori celebrii 43

II.3.1. Francesco Albore (1691 – 1739) 43

II.3.2. Luigi Boccherini (1743 – 1805) 44

II.3.3. Jean – Louis Duport (1749 – 1879) 45

II.3.4. Bernhard Romberg (1769 – 1841) 46

II.3.5. David Popper (1843 – 1913) 48

II.3.6. Pablo Casals (1876 – 1973) 49

II.3.7. Emanuel Feuermann (1903 – 1942) 53

II.3.8. Jacqueline du Pre (1945 – 1987) 55

II.3.9. Yo – Yo Ma (n. 1955) 59

II.3.10. Alexandra Guțu 60

II.3.11. Răzvan Suma (n. 1977) 61

III. Metode și procedee de predare a violoncelului 64

III.1. Metode de învățământ 64

III.1.1. Sistemul metodelor de învățământ 64

III.1.2. Metode de predare verbală 67

III.2. Muzica și procesul de învățare 71

III.2.1. Metode de învățare și predare a muzicii 72

III.2.2. Audiția muzicală ca mijloc de dezvoltare a capacităților de

receptare a muzicii 73

III.2.2.1. Modalități de valorificare a audiției în procesul formării

capacităților de receptare a muzicii 73

III.2.2.2. Metodica activităților de audiere a muzicii 76

III.3. Personalitatea profesorului și metodele de învățământ 80

III.3.1. Profesorul de instrument 81

III.4. Violoncelul și școlarul mic (6 – 9 ani) 86 III.4.1.Contactul cu instrumental. Primul an de studio. 87 III.4.1.1. Adaptarea violoncelului 89

III.4.1.2. Poziția instrumentului 89

III.4.1.3. Corzile violoncelului. Trăsături de arcus

pe corzi libere. 96

III.4.1.4. Tehnica mâinii stângi 106

IV. Primii pași în lumea violoncelului 120

Metoda – Primii pași în lumea violoncelului 121

Concluzii 185

Bibliografie 187

ARGUMENT

„Muzica exprimă ceea ce mu se poate spune

în cuvinte și despre care nu se poate tace”

Victor Hugo

Construirea unei cariere violoncelistice nu se realizează de la sine. Talentul obiectiv, abilitatea pentru instrument nu conduc automat la promovarea unei cariere violoncelistice recunoscute. Acestea sunt doar un potențial valoros și atât. Pentru transformarea acestui potențial valoros în realitate este nevoie de muncă, organizare, atenție și perspicacicate în menținerea sub control a factorilor de care depind dimensiunile și ritmul unei cariere în concordanță cu factorii obiectivi – talent, voință, repertoriu, fizionomie a personalitații. Desigur, pasiunea incandescentă ramâne farmecul care împinge mereu înainte o carieră instrumentală.

Lucrarea de față se referă la o primă etapă, cea a claselor P – II, în abordarea studiului la violoncel și este structurată în patru capitole.

În primul capitol – Muzica, un factor importat în procesul de creștere a copilului – subliniez importanța muzicii în dezvoltarea copiilor, având chiar rol educativ. Studiind muzica îmbunătățește memoria și poate crește IQ-ul, muzica atingând toate sferele de dezvoltare: limbaj, exprimare a sinelui, concentrare, interacțiuni sociale, abilități motorii de finețe, ascultare, rezolvare de probleme, lucru în echipă, stabilirea de scopuri, coordonare, încredere, încredere în sine, cântare la instrumente și cu vocea, creativitate, implicarea familiei, expresia vocii, interacțiune, dezvoltare emoțională.

Al doilea capitol – Violoncelul – este dedicat în întregime acestuia. Scurt istoric despre instrument și arcuș și evoluția lor în timp.

Al treilea capitol – Metode și procedee de predare a violoncelului – descriu metodele folosite la clasă, de predare a violoncelului la școlarii mici. Metode adecvate vârstei mici a elevilor.

Ultimul capitol și cel mai important, zic eu, deoarece am încercat să ilustrez și să adun într-o metodă, primii pași în lumea violoncelului, pași descriși pe înțelesul școlarului mic (6 – 9 ani). Această metodă pentru începători o consider o soluție posibilă pentru sfera învătământului instrumental în perioada de trecere de la grădiniță la primul an de școală.

Consider că o metodă dedicată micilor doritori în descoperirea artei violoncelului, poate deveni un ghid operațional, pentru profesorul de instrument și elev deoptrivă, în călăuzirea primilor pași spre explorarea fascinantului univers al muzicii.

Conceput ca un ansamblu organic sudat, metoda sistematizează riguros, în succesiunea logică a pașilor mici, urmărind dezvoltarea firească a unor deprinderi violoncelistice prin metode accesibile vârstei, folosind jocul ca metodă principală de educație, în paralel cu dezvoltarea simțului ritmic și melodic, îmbinarea firească dozată cu discernământ a cântecului cu mișcarea, improvizația și jocul, toate acestea costituie atributele majore care definesc acestă metodă.

Referitor la modalitățile de transmitere a informațiilor teoretice și practice am recurs la metoda conversației, dialogul direct autor-elev sau prin intermediul unor personaje îndrăgite din lumea copilăriei . Acest mod direct de adresare este mai eficient în recepționarea mesajelor educative, elevul devenind astfel coparticipant la propria lui formare și treptat va lua asupra sa sarcinile instruirii, transformând-o în autoinstruire, ideal al oricărui sistem de învățământ modern, al oricărui dascăl.

Metoda de violoncel nu caută să elimine acțiunea socială a profesorului – autoritatea lui – ci tinde să concilieze cooperarea dintre copiii cu afecțiunea și repectul adultului și să readucă pe cât posibil, constrângerea execitată de adult, pentru a o transforma în cooperare eficientă.

Am pornit în redactarea metodei Primii pași în lumea violoncelului de la realitatea ca în anul I de învățământ de specialitate trebuie să avem dispoziția și capacitatea de a ne acorda starea de spirit, limbajul, modul de manifestare în tonalitatea gândirii și simițirii unui copil de 6-7 ani, preocupat aproape în exclusivitate de bucuria jocului, pe care și-l dorește în continoare, imaginându-și ora de instrument ca pe o prelungire a activitaților de la gradiniță .

Am conceput metoda, fiind preocupată ca la baza instruirii instrumentale să folosesc jocul și cântecul inspirat din folclorul copiilor (românesc și universal), acestea devenind permanente în abordarea majoritații problemelor de teorie muzicală și de practică violoncelistică aparute pe parcursul lecțiilor.

Jocul este un exercițiu pregătitor, util dezvoltării fizice a organismului. Copilul care se joacă își dezvoltă percepțiile, inteligența, instinctele sociale, tendința de a experimenta. Iată de ce jocul este pentru copiii care doresc să învețe un instrument, o pârghie atât de importantă a învățării.

Am folosit jocul ca mijloc de educație instrumentală în toate etapele prezente în manual, atăt în etapa intuitive, a cântecului și jocului, cât și în etapa folosirii notației muzicale ca mijloc de predare.

Referitor la folosirea cântecului ca mijloc de educație instrumentală am considerat că este absolut necesar să-l inițiez pe micul violoncelist în tainele artei muzicale pornind de la cunoașterea și cântarea vocală a cântecului din folclorul copiilor. Toate aceste recitative, jocuri ritmice sunt prezente atât în această etapă a învățării intuitive cât și în celelalte lecții, ele având rolul de a-l ajuta pe micul elev (școlarul mic) să perceapă ora de instrument ca pe o continuare a jocului de la grădiniță.

În etapa intuitivă (invățarea după auz) am combinat metoda învățării unor cântece din folclorul copiilor cu însușirea primelor deprinderi violoncelistice într-o manieră atractivă. Astfel am folosit un limbaj cât mai accesibil pentru învățarea deprinderilor de apucare și trăsătură a arcușului, introducând mici exerciții pregătitoare de gimnastică a mâinilor care dau o mai mare siguranță în dezvoltarea ulterioară a tehnicii instrumentale.

Din experiența mea de la clasă, am înțeles că primele ore, prima întâlnire cu instrumentul este foarte importantă și poate influența evoluția viitorului violoncelist în mod favorabil sau dimpotrivă să-l transforme într-una din victimile eșecului școlar (caz foarte des întâlnit în pedagogia de specialitate).

Problematica studiului acestui instrument fiind foarte vastă, nu am reușit să tratăm toate aspectele legate de aceasta, însă am căutat să le expunem pe cele mai importante, care stau la baza învățării și aprofundării acestei arte.

Am urmărit să punctez câteva idei legate de colaborarea profesorului cu elevul, de-a lungul acestui drum presărat cu greutăți și de sacrificii din partea celor doi, colaborare care poate sta la baza unei mari afirmari a tânarului instrumentist.  Considerăm că această relație a copilului cu profesorul este de o importanță majoră, de felul și caracteristicile sale depinzând evoluția viitorului violoncelist atât din punct de vedere instrumental cât și muzical-artistic, în condițiile pedagogiei muzicale moderne existând premisele unei asemenea relații fructuoase.

Tema acestei lucrări a fost aleasă din dorința de a îndruma elevii spre frumos și pentru a trezi în conștiința noastră, ca dascăli tabloul de neîntrecută candoare pe care-l reprezintă copilul cântând. Muzica nu reprezintă numai o îndeletnicire plăcută pentru elevi, ci și o artă a ordinii, a măsurii, a proporției, a echilibrului, a armoniei, o artă ce antrenează gândirea logică, memoria, atenția, afectivitatea, spiritul de disciplină, toleranță și prietenie.

I. MUZICA – UN FACTOR IMPORTANT ÎN PROCESUL DE CREȘTERE A COPILULUI

I.1. Muzica – fenomen al lumii.

Nu există popor care să nu cunoască sau să nu fi cunoscut muzica, fie într-o formă simplă, fie într-o formă evoluată, ca efect al unei cultivări sistematice. De la tam-tam-urile primitivilor până la marile creații simfonice, muzica s-a bucurat de o apreciere unanimă, prin caracterul ei înălțător, prin emoțiile intense pe care le declanșează în sufletul omului. Ea este una dintre cele mai răspândite arte, producând răscoliri adânci sau emoții înălțătoare, veselie sau melancolie, nu numai omului aflat pe o treaptă superioară de cultură și civilizație, ci și celui care are de parcurs un drum lung de parcurs până să ajungă la acest stadiu. Omul a cântat întotdeauna, fie în orele de odihnă, fie în cele de muncă, manifestându-și atât stările sufletești de natură afectivă, cât și preocupările, gândurile, ideile. Muzica este un mod specific de reflectare a realității, prin tonus melodic, prin redarea unei structuri și înlanțuiri de sunete ingenios armonizate.

Din multitudinea genurilor de artă existente, muzica este una dintre cele mai apropiate sufletului omenesc, ea însoțindu-ne pe bună dreptate, pe parcursul întregii vieți. De la momentul apariției, și pînă astăzi, cale de milenii, muzica se include ca element inerent în viața societății, în  conștiința și natura omului. Alături de alte descoperiri ea a devenit un mare fenomen al lumii, acompaniind istoria civilizației umane în perioadele de mari avînturi, precum și în cele de declin.

            Prin  urmare, ar fi greu să ne imaginăm pe cineva, că s-ar putea lipsi totalmente de muzică în viața sa. Aflîndu-se în fiecare din  noi ea acționează ca unul din remediile cele mai importante în  serviciul corpului și  sufletului nostru.

Fără îndoială, muzica are influență asupra omului, ritmul și armonia, ocolind filtrele logice și analitice ale minții, își croiesc drum spre comorile ascunse ale sufletului, stabilind contact direct cu sentimentele profunde din adîncul memoriei și imaginației. Pe de altă parte pragmatismul exagerat și tendințele tehnocratice ale lumii moderne duc, într-o oarecare măsură la diminuarea importanței, dezvoltării personalității prin intermediul artelor frumoase, una dintre care este și muzica. În prezent se observă o creștere preponderentă a elementului rațional pur, dominația materialului asupra spiritualului, a cunoștințelor asupra sentimentelor. Aceste metamorfoze pot avea consecințe ușor de imaginat – dezechilibrarea psihicului uman, ponderea armoniei între calcul și  sentiment, între agerimea minții și  bunătatea sufletului.

I.1.1. Copiii si muzica

De-a lungul timpului, muzica a fost întotdeauna un element important în dezvoltarea omului. Arheologii au descoperit instrumente muzicale care dateaza înca din Antichitate, precum fluiere cioplite din oase. Muzica îi apropie pe oameni și depășește barierele limbajului sau a convențiilor sociale. În unele cazuri, muzica reprezintă chiar o forma de terapie.

Muzica este prezentă în viața copilului din primele zile de viață. Fredonarea cântecelor de leagăn înainte de culcare este un obicei practicat de mamele din întreaga lume evidențiindu-se astfel faptul că muzica este de fapt un limbaj universal care depășește barierele lingvistice.

Cercetătorii au descoperit o îmbunătățire considerabilă a micuților care au parte de o educație muzicală. Sunt dezvoltate atât intelectul – note mai bune la școală – cât și latura afectivă – un comportament social mai bun.

Psihologul Howard Gardner susține că oamenii au mai multe tipuri de inteligențe: logică, lingvistică, interpersonală. Gardner este de părere că inteligența muzicală are o importanță egală cu cele menționate.

Importanța muzicii în viața copilului. 

În primul rând, muzica îi ajută pe copiii foarte mici să își dezvolte limbajul. Cântecele cu versuri simple și repetitive și o linie melodică ușor de reținut contribuie la îmbunătățirea abilităților de a forma și rosti cuvinte ale micuților și a capacității de

ascultare a copiilor.

De asemenea, copiii recunosc sunete, ritmuri și intonații dinainte să poată vorbi. Astfel, melodiile ritmate, în care cei mici sunt îndemnați să bată din palme, sunt indicate pentru progresul lor.

Mulți dintre noi am auzit în familie sau pe la prieteni: Pune-i copilului Mozart ca să crească deștept. Cu toții, fie că știu fie că nu, se referă la Efectul Mozart, teoria conform

căreia muzica clasică are un efect relaxant asupra creierului. Studiul a fost inițiat de psihologul Frances Rauscher și fizicianul Gordon Shaw. Ei au demonstrat că preșcolarii care au avut parte de educație muzicală – au învățat să cânte la un instrument sau au cântat într-un cor – au obținut note mai mari la teste care măsurau raționamentul, iar mai târziu au

reușit să înțeleagă mai ușor concepte matematice și științifice.

Muzica are și un rol educativ. Cu ajutorul unor cântecele simple, copiii pot reține

diferite activități precum spălatul pe mâini sau ora de culcare.

Dar… muzica nu trebuie să fie o corvoadă. Lecțiile de instrument trebuie să fie un moment pe care cei mici îl așteaptă cu nerăbdare. Nu trebuie lăsați să se descurajeze atunci când îi dor degetele de la corzile de violoncel.

Sunt diferite moduri în care putem să îi apropiem pe micuți de universul muzical. În timp ce se joacă, punem muzica pe fundal. Îi încurajăm să se miște pe ritmul melodiilor, să bată din palme și din picioare. Le dezvoltăm creativitatea: schimbăm împreună cu ei versurile de la cântece cunoscute. Astfel, copilul își va exprima în mod artistic sentimentele generate de sunete.

Studierea muzicii îmbunătățește memoria și poate crește IQ-ul. Fie că e vorba de canto sau de un instrument, muzica stimulează creierul și îmbunătățește capacitatea de memorare a micuțului. Copiii care studiază muzica rețin informații cu mai mare ușurință și le procesează mai repede.

Un studiu realizat la Universitatea din Toronto arataă că lecțiile de muzică duc la creșterea coeficientului de inteligență. Analiza a fost desfășurată pe parcursul unei perioade de 12 luni și au fost studiați copii de 6 ani care au participat la lecții de canto sau pian. Cercetaătorii au relevat faptul că în cazul lor s-a înregistrat o creștere de IQ de 1/6 cu fiecare lună în care studiau muzica, asa ca 6 ani de lecții duc la o creștere de 7,5 puncte. Aceste creșteri ale coeficientului de inteligență se traduc prin rezultate academice mai bune, de altfel un alt lucru observat de oamenii de știință canadieni.

Un alt factor important este și faptul că studiul muzicii va contribui la îmbunătățirea stimei de sine, și la antrenarea perseverenței. Îl va ajuta să piardă tracul de a se prezenta in fața unui public.

Studierea muzicii îi va devolta copilului și capacitatea de concentrare și atenția distributivă. Intepretarea unei melodii presupune o atenție sporită la tonalitatea emisă de el însuși, la celelalte instrumente din ansamblu, precum si o gândire anticipativă.

Copiii care cântă într-un grup orchestral sau coral, copiii din grupuri muzicale își dezvoltă partea intelectuală și emoțională. Cei mici dobândesc principii de responsabilitate și angajament, generozitate și dedicare. Fiecare contribuie la realizarea unor obiective colective.
Toate aceste aspecte îi ajută pe tineri în dezvoltarea personalității și a încrederii în sine. De asemenea, punctualitatea, responsabilitatea și perseverența sunt elemente ce contribuie foarte mult pe plan școlar.

În sfera familială, copiii au nevoie de sprijinul părinților. Micuțul devine un model pentru parinți și încearcă să se perfecționeze. Copiii din familii nevoiașe, în fața succesului și a admirației din partea adulților, sunt încurajați să își dezvolte noi obiective și să evolueze. Micuții sunt conduși de speranță pentru condiții sociale și economice mai bune pentru ei și familiile lor.

Rolul muzicii în dezvoltarea armonioasă a celor mici.

În dezvoltarea celor mici muzica joacă un rol foarte important… Muzica este, practic, un limbaj superior din punctul meu de vedere. Probabil de multe ori prin muzică putem spune mult mai mult decât prin cuvânt. Este un mod de exprimare a unor trăiri sufletești, este un mod de comunicare profund (și aici mă refer la muzica adevarată, la artă). În Grecia Antică exista teoria ethosului, capacitatea muzicii de a modela caracterele tinerilor, practic de a-i dezvolta, de a-i forma. Consider că muzica bună (aproape din orice gen) are rolul de a deschide sufletul copilului spre frumos, spre bine, spre lumină.

În ceea ce privește gustul pentru muzica bună, o mare importanță o are familia în care se formează copilul pentru că acolo se pun bazele educației, inclusiv a celei muzicale. Dacă părinții ascultă muzică de calitate, nici copiii lor nu vor asculta muzică proastă. În ceea ce privește adolescenții, un rol mare îl are și anturajul. E foarte important ca un copil să fie de mic introdus în lumea muzicii, să meargă cu familia, cu prietenii la concerte (la Operă, Filarmonică) și nu numai. Să participe la expoziții, vernisaje, teatru, pentru că muzica nu e separată de celelalte arte. Concluzionând, omul își formează gustul pentru muzică bună treptat, la început sub îndrumarea familiei, a dascălilor apoi, încet va putea să selecteze ceea ce e bun, să facă diferența între muzica de calitate și kitsch.

I.2. Dezvoltarea memoriei și a capacităților intelectuale ale elevilor prin muzică

Muzica este o disciplină prin experiență practica și ea se învață numai practicând-o, iar mesajul ei se pătrunde și se receptează cel mai bine tot în practică. Tocmai această caracteristică a sa o așează în rândul disciplinelor formative

„este greșit să se creadă că numai anumite obiecte de învățământ cum ar fi matematica și gramatica ar contribui la formarea proceselor intelectuale… Dezvoltarea proceselor intelectuale se formează prin exercițiu, prin activizare.”

Se știe prea bine că la disciplina muzică se dezvolta bine nu atât copiii dotați numai cu aptitudini muzicale, cât mai ales cei care sunt buni și la matematică și la gramatică, fiind aceasta încă o dovadă că muzica face apel la procesele intelectuale, pe care le educă prin exersare și cultivă mai ales operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, asocierea, disocierea, abstractizarea, generalizarea și concretizarea pe care le antrenează în procesul învățării.

Când copilul cântă trebuie să fie atent la mai multe operații care însumate dau viață cântecului: este deci solicitată atenția distributivă, trebuie să-și amintească textul cântecului, deci se solicită memoria iar în cazul unor jocuri muzicale trebuie să dea dovadă de acuitate auditivă, să respecte anumite reguli impuse și de disciplină a jocului, deci se solicită atenția, voința și gândirea.

Investiția de timp pentru predarea muzicii în grădinițe și școli nu este făcută nicidecum în defavoarea celorlalte obiecte de învățământ, ci paradoxal, tocmai în favoarea lor. Muzica educă și dezvoltă o serie de procese intelectuale, care devin productive la alte discipline. La întrebarea dacă, indiferent de orientarea ulterioară a copilului, educația muzicală este necesară formării intelectului, s-a răspuns positiv. Iată câteva opinii ia această întrebare: Jan Wyerszytowski arăta: "Anumite trăsături formate prin educația muzicală, în special creativitatea, sunt productive mai târziu și în alte domenii ale vieții, care nu se integrează în artă” iar în convingerea cărturarului moldovean Gheorghe Asachi "muzica exercită o înrâurire misterioasă asupra sensibilității, imaginației și inteligenței copilului”.

Chiar gustul pentru frumos și sensibilitatea copilului tot prin practicarea muzicii se dezvoltă mai bine, în condițiile angajării directe în actul interpretări vocale sau instrumentale. Așa cum prin activitățile de educație plastică învățătorul le dezvoltă copiilor gustul pentru artele plastice, punându-i pe ei să creioneze, să deseneze, să picteze, așa cum pot, și să nu contemple la infinit creații celebre, tot așa și prin activitățile de muzică, profesorul îi muzicalizează pe elevii săi, lucrând practic cu ei.

Orice portativ scris este o problemă cu mai multe necunoscute pe care elevul, orientat de către dascăl și nu anulat de către acesta ajunge să o dezlege prin efort propriu și să guste, astfel, rodul muncii sale. Ințelepciunea chinezească ne învață că: "dacă îi dai unui cetățean un pește el se va sătura o dată, dar dacă îl înveți să pescuiască el se va sătura toată viața". Deci să-i învățăm pe elevii noștri cum să cânte, ce să cânte și astfel vor avea muzica în ei toată viața. Invățământul modern ne cere să au dopăm elevii, ci să le dezvoltăm propriile capacități. Desigur că o astfel de lecție te solicită mai mult decât dacă ai organiza audiții toata ora sau dacă ai dicta elevilor cunoștințele deja existente în manual; este concludent faptul că numai aceasta este calea de realizare a unui învățământ muzical eficient. Cunoscând aceste aspecte ale problemei în grădiniță trebuie să se cânte și să se învețe muzica și pentru a asigura dezvoltarea intelectuală a copiilor. Herbert în predarea disciplinelor artistice arăta că:"Prima condiție pe care o pune dezvoltarea culturii în țările care au atins un anumit grad de civilizație este existența umui sistem de îavâțământ sau de educație care își propune să întrețină sensibilitatea înnăscută a copilului, dar face din această sensibilitate chiar baza dezvoltării sale intelectuale". Astfel la grădinițele de copii din Franța, arată Anne Bustarret se cântă și se dansează zilnic, scopul acestor activități nefiind acela de a se realiza o educație muzicală propriu-zisă, ci de a se asigura dezvoltarea fizică și intelectuală a copiilor.

In prima etapă, cea a practicării muzicii în mod mecanic, trebuie să se asigure fundamentele senzoriale fizice și afective ale educației muzicale. Copilul va fi apoi determinat să avanseze de la studiul de a auzi la acela de a asculta, de a studia și, în cele din urmă, de a cânta analitic și conștient.

Anne Bustarret susține câ "modelele moderne pot conferi muzicii caracterul unei discipline formatoare de primă importanță" și pentru aceasta cântarea este mijlocul de căpetenie, mai ales că de la această vârstă toți copiii au tendința firească să se exprime prin muzică.

Liviu Comes arată că „alături de incontestabile avantaje, utilizarea mijloacelor mecanice de producere a muzicii prezintă pericolul de a transforma individul într-un receptor pasiv al acesteia, anihilandu-i tendința spontana de a produce el însuși. Acest fenomen care ia proporții din ce în ce mai mari în ultimul timp, are ca principală manifestare dispariția treptată din viața cotidiană a cântatului vocal. Cântatul – ca șl vorbirea – este o manifestare fundamentală a ființei umane. Dar ca și vorbirea, el se desprinde la vârstele cele mici prin exemplul anturajului adult și în primul rând al părinților. Din păcate, ușurința și comoditatea de a produce muzica cu ajutorul aparatelor i-a făcut pe aceștia să piardă deprinderea de a cânta, astfel că ei nu mai au cum să o transmită copiilor. Este motivul pentru care sarcina de a-i învăța pe cei mici să cânte trebuie preluată de educația în colectivități.”

Un cântec frumos, se spune, este un bun educator, iar profesorul Aurel Ivășcanu are o reflecție remarcabilă pe această temă: „a cânta frumusețile patriei, oameni și fapte înseamnă a fi rezonatorul afectiv al acestor realități”. Pedagogi cu experiență au constatat că buna dispoziție obținută prin cântare, relaxarea copilului după o "cură de muzică" refac energia nervoasă printr-o formă de odihna activă. Si toate acestea au o consecință pozitivă asupra situației la învățătură în disciplinarea copiilor și în atitudinea lor generală. Mulțimea de idei și date conținute în cântec îmbogățesc copiilor volumul de cunoștințe și le prezintă lumea încojurătoare. Deci, se vede clar că, din conținutul cântecelor cu referiri la viața plantelor, insectelor, animalelor, la anotimpuri, părinți și prieteni, din aceste prezentări directe sau metaforice, copiii învață să fie buni, generoși, corecți, curajosi, demni, iubitori. Discuțiile educative pe marginea cântecelor constituie un moment foarte important în cadrul activității de învățare a unui cântec. Pe parcursul învățării cântecului, profesorul are obligația de a întreține între elevi o puternică atmosferă afectivă dusă chiar până la emoționare, știut rolul extraordinar al emoțiilor pozitive din copilărie în dezvoltarea ulterioară a adultului. Numai așa vom contribui și noi la creșterea și educarea unui tineret cu dragoste de muncă și viață, cu un optimism și o buna dispoziție molipsitoare, în defavoarea celor blazați, lipsiți de vigoarea și elanul specific vârstei.

In cadrul învățării unui cântec, perceperea clară, bine dirijată a unor materiale le dezvoltă copiilor și spiritul de observare, îmbogățindu-le cunoștințele și vocabularul. Această familiarizare cu conținutul și apoi povestirea cântecului dezvoltă lent, dar sigur personalitatea copilului. Cântatul constituie pentru mulți copii o acțiune stimulatoare, care

le mobilizează propriiile resurse, un adevărat resort care declanșează aptitudini latente și capacități nebănuite, mai ales în cazul copiilor timizi.

Audițiile organizate la anumite activități muzicale au și ele un pronunțat rol educativ-formativ. Judecata estetică cere o anumită maturitate intelectuală și afectivă. Intr-e inteligență, creativitate, aptitudinea de apreciere și tipurile de personalitate există o corelație destul de puternică. Apropierea copilului de opera de artă este strâns legată de trezirea unor reacții emoționale de ordin estetic ce stimulează imaginația și fantezia. S-a emis chiar ipoteza că apropierea copilului de artă, de un univers estetic, s-ar face aproape fără eforturi și din acest motiv s-a creat impresia că această aptitudine ar fi chiar înnăscută. Prima reacție a copilului în contactul cu opera de artă este atitudinea de contemplare, apoi acea de decodificare lentă, care este legată în mare măsură de dezvoltarea intelectuală. Rolul artei este mare în stimularea imaginației și afectivității dar și în stimularea dezvoltării gândirii.

Aplicând în practică ceea ce am încercat să argumentăm, dezvoltăm intelectul copilului tocmai cu ceea ce avem la îndemână, mai ieftin și mai pe placul lui – jocul și cântecul, acestea fiind mijloace la care ei se angajează firesc și cu afectivitate, realizandu-se astfel, pe neobservate și cu plăcere, dezideratul major al învățământului contemporan: dezvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor.

Față de resursele educative ce izvorăsc din arta muzicală școala acordă muzicii un rol important, în cadrul procesului de învățământ, precizănd totodată atât obiectivele cât și sarcinile ce decurg din predarea ei. In esență sarcina de bază a predării muzicii în învățământul primar este aceea de a face educație muzicală de masă a tuturor elevilor prin toate mijloacele și sub orice formă de activitate artistică muzicală, pentru a forma oameni cu un nivel cultural-artistic ridicat și cu o viață spirituală. Această sarcină de bază a muzicii, în școală, concordă cu sarcinile educației artistice, urmărind dezvoltarea capacităților de înțelegere a frumosului prin muzică și de cultivare a aptitidinilor pentru a crea frumosul, prin mijlocirea muzicii, și a-l aplica în toate împrejurările din viață.

I.2.1. De ce muzică?

Încurajează abilitățile de exprimare și de ascultare, empatia și îi ajută să-și înteleagă emoțiile. Pot să spună celorlalți dacă sunt veseli, triști, singuri, entuziasmați, speriați. Ajută copiii să își exprime emoțiile, eliberează energia și o canalizează spre direcții creative, productive.

Îmbunătățește vocabularul, citirea. Copii învață cuvinte, noțiuni și idei noi, lărgindu-și vocabularul. Copii învață nu numai cum să citească cuvintele cântecului pe care îl cântă, dar de asemenea notele și legăturile dintre așezarea pe portativ și variațiile tonale. Abilitatea de a citi muzica va fi un avantaj dacă copilul tău este interesat de cor, teatru sau actorie.

Dezvoltă abilitățile de numărare. Muzica presupune împărțiri, fracții, proporții și gândire în spațiu și timp.  Muzica este scrisă în măsuri sau fragmente mici în care există un anumit număr de bătăi. Daca măsura este de ¾, asta înseamnă că avem 3 bătăi pe măsură, cu o pătrime valorând o bătaie. Copiii pot învăța să calculeze și fracții în timpul lecțiilor muzicale. Inteligența spațială crește cu 80 la sută. Aceste abilități vor avea mai mult sens și vor fi mai plăcute pentru copiii care învata într-un astfel de mediu. 

Oferă oportunități de experimentare cu sunete și cuvinte. Copiii deseori crează propriile cântece, melodii, mișcări. Sau învață cântece care deja au fost compuse, despre rachete, pisicute, prietenii… Testează și descoperă instrumente muzicale și sunetele lor specifice.

Stimulează imaginația și învățarea. Cu cât mai repede, cu atât mai bine! Copiii învață jucându-se. Explorarea și folosirea imaginației sunt importante pentru copii. Ei învață cel mai bine când sunt liberi să exploreze și să descopere, ghidați de suportul adulților. Metodele folosite sunt distractive și includ materiale specifice întelegerii lor: instrumente pentru copii, muzica, jocuri, ilustrații.

Îmbunătățește legăturile sociale. Învață despre ei inșiși și despre relațiile pe care le au cu alții, învață să lucreze în echipă. Îi ajută să fie mai cooperanți și să urmeze instrucțiuni.

Crește încrederea în sine. Pe lângă orice expresie artistică, muzica crește încrederea în sine a copiilor, pe măsură ce aceștia realizează că pot să-și folosească mintea și corpul împreună. Copiii timizi pot descoperi că se simt mai puternici alături de alți oameni în timp ce dansează sau cântă.

Îmbunătățește coordonarea. Abilitățile motorii mari și cele de finețe avansează în timpul acestor lecții de muzică. Prin exercițiu, corpul lor va face aproape orice își doresc ei – pot alerga prin sală, pot să se joace în diverse moduri pe ritmul muzicii… Folosirea mâinilor și degetelor este necesară pentru instrumentele muzicale. Deseori, lecțiile includ instrucțiuni de bază pentru dans, bătăi din picioare și din palme. Cine nu s-ar distra într-un astfel de mediu?

Familiarizează copilul cu diferite sunete, culturi, cântece din toată lumea prin călătorii imaginare, ilustrații, CD-uri cu muzică diversă.

Încurajează ințelegerea ritmului și a timpului prin folosirea instrumentelor de percuție, bătăi din palme, mișcări, dans.

Dezvoltă memoria, atenția, concentrarea, motivația, perseverența, prin tot ce facem și prin simplul fapt că stăm împreună timp de o oră și ne jucăm constructiv.

Te ajută să te simți fercit și pozitiv, încurajează o stare generală de bine și este distraciv!  Zâmbește când cânți și fii mândru când faci muzică! Copilul va face ca tine.

Muzica atinge toate sferele de dezvoltare: limbaj, exprimare a sinelui, concentrare, interacțiuni sociale, abilități motorii de finețe, ascultare, rezolvare de probleme, lucru în echipă, stabilirea de scopuri, coordonare, încredere, încredere în sine, cântare la instrumente și cu vocea, creativitate, implicarea familiei, expresia vocii, interacțiune, dezvoltare emoțională.

Lecțiile inovatoare explorează arii importante în dezvoltarea fizică și mentală a copilului, prin jocuri active, creative, joacă imaginară, povești interactive, muzică și mișcare. Copiii explorează multe fațete ale experienței muzicale – vorbire, cântec, mișcare, dans, ascultare, creativitate. Ei învață despre citire și scrierea muzicii, să cânte la instrumente, să cânte cu vocea, să păstreze tonalitatea, să găsească ritmul, să se miște și să danseze.

Pedagogul este partenerul de joacă a copilului, în timp ce îl observă, îi modelează comportamentul și fac muzică împreună.

Implicarea familiei este fundamentală pentru că avem convingerea că parintele este cel mai important profesor al copilului și acasă este mediul cel mai bun pentru copii să învețe. Părinții vor primi propuneri de activități pe care să le facă acasă, înregistrăi, jocuri muzicale sau instrumente, pe care să le modeleze pentru copiii lor .

Atenția și concentrarea copiilor este scurtă. Unii copii se plimbă sau fug, alții stau toată ora la un metru distanță de profesor, unii vor sta în brațe, în timp ce alții vor observa timizi dintr-un colț al clasei. Copii au diferite stiluri de învățare și încurajăm părinții să lase copiii să se simtă cât mai confortabil. Toți au ceva în comun: toți urmăresc, ascultă, și învață.

I.2.2. Când începem educația muzicală a copilului?

Muzica este magică pentru copii. Tic-tac-ul ceasurilor, torsul pisicii, rimele și cântecele îi însoțesc pe măsură ce cresc. Muzica este la indemană, e cu noi oricând, oriunde. Copiii de toate vârstele se exprimă prin muzică. Chiar fiind foarte mici, se leagănă, se unduiesc sau își mișcă mâinile ca raspuns la muzica ce o ascultă. Mulți preșcolari inventează cântece și, fără să își dea seama,își cântă în timp ce se joacă.

Nu este niciodată prea devreme să ne gândim la educația muzicală a copiilor. De fapt, momentele cele mai propice sunt de la naștere până la 5 ani. Cercetările științifice au arătat că părțile creierului care nu sunt stimulate în primii ani de viață se atrofiază. Acei copii care au avut un  mediu de dezvoltare muzicală deficient și a căror abilități muzicale nu au fost dezvoltate vor avea semnificativ mai puține aptitudini muzicale decât ar fi putut avea în alt context.

Alte studii științifice au găsit o puternică legătură între dezvoltare muzicală timpurie și auz absolut (posibilitatea de a recunoaște orice sunet exact fără referința unui instrument). 600 muzicieni au fost testați. 40% dintre ei, care au început la 4 ani aveau auz absolut, față de 3% dintre cei ce au început la 9 ani.

Cântecele sunt făcute să expună copilul nu doar la o mare cantitate de muzică, dar și la varietate. Copiii care cresc în case unde este un vocabular bogat sunt obișnuiți să vorbească utilizând un vocabular larg. Este adevărat și în muzică. Cântecele includ o varietate de tonalități, ritmuri, instrumente și stiluri, pentru a stimula dezvoltarea muzicală a copilului.

Primii ani de viață sunt cei mai importanți pentru a construi o fundație muzicală puternică. Părinții și familia sunt primii și cei mai importanți profesori de muzică. Profesorii și părinții trebui să fie la un nivel ridicat și să continue să se dezvolte, pentru a oferi situații de învățare din ce în ce mai bune pentru copil.

Toți copiii sunt muzicali și pot învăța despre ritm, melodie, formă, dinamică și culori ale sunetelor. Toți copiii pot atinge competențe muzicale de bază, ceea ce noi defenim ca abilitateta de a cânta în tonalitate și cu ritm cu acuratețe. Participarea parinților, indiferent de abilitățile lor muzicale, este esențială pentru dezvoltarea copilului. Progresele sunt cel mai bine realizate într-o învățare prin joacă, necompetitivă, accesibilă copiilor.           

I.2.3. Terapia prin muzică. 

O altă funcție foarte importantă a muzicii este cea terapeutică. De la o simplă activitate liniștitoare, până la vindecări fizice și psihice, muzica îndeplinește diferite roluri.
În ceea ce privește psihicul, melodiile reprezintă o cale excelentă de a ajuta copiii cu autism și persoanele care se luptă cu stres, anxietate sau depresie. Acest lucru este posibil datorită faptului că muzica pune în funcțiune întregul creier, cu abilitățile motorii, senzoriale și intelectuale.

De exemplu, copiii care suferă de autism nu prea întră în activități sociale obișnuite. Astfel, muzica le oferă o oportunitate de a se exprima. Cântecele devin pentru micuți o cale de a da curs liber emoțiilor și de a se elibera de sentimente negative.

Terapia prin muzică este folosită și în cazul persoanelor care suferă fizic. Adesea, spitalele organizează ședințe cu terapeuți pentru pacienți. De exemplu, cei care au fost afectați de cancer apelează la muzică pentru a face față stresului, tensiunii și durerii.
De obicei, muzica terapeutică include atât o parte vocală, cât și una instrumentală. Alături de specialiști, copiii învață să cânte, să realizeze melodii și, astfel, să nu se mai concentreze pe durere. Chiar și nou-născuții sunt ajutați de cântece; muzica îi ajută să își dezvolte și să își folosească simțurile – văzul, auzul, simțul tactil, etc.

I.3. Muzica instrumentală

Pentru majoritatea copiilor, să cânte este natural, ca vorbitul. Ei învață să cânte la fel cum  au învățat să vorbească – imitându-i pe alții. Nu toți copii vor face performanță în muzică dar măcar vor învăța să se simtă bine în timp ce fac asta și să se exprime altfel… prin muzică. Să-l înveți cum să cânte la instrument și acasa, îi va dezvolta încrederea în sine. Scopul motivării este atragerea atenției asupra muzicii și rimelor. Unele momente sunt indicate pentru aceste activități muzicale: momentele de tranziției între activități.

Înregistrările sunt, de asemenea, importante. Este indicat ca și copilul să fi e expus la cât mai multe stiluri muzicale. Muzica ajută: cand copilul stă liniștit, înainte sau dupa o gustare, când se plimbă sau e în mașină, când așteptați mai mulți copii, după ce s-a jucat mult și trebuie să se liniștească pentru papa, baie, nani…

Să nu uităm că cel mai important lucru pe care putem să modelăm copiilor este bucuria și entuziasmul pentru muzică! Copiii care iși văd parinții că ascultă muzică le vor copia natural comportamentul. Așa are loc procesul de învățare.

Instrumentele muzicale sunt speciale

O varietate de instrumente muzicale încurajează copiii să exploreze, să experimenteze, să-și dezvolte ritmul și conștiința muzicală și să iubească muzica. Dacă părinții vor să îi incurajeze sau să le sporească calitativ timpul lor muzical, violoncelul sau vioara sunt instrumente muzicale pe care copiii le vor adora.

Studiul unui instrument se poate începe, dupa părerea mea, de la 4 ani și jumătate, 5, în funcție și de dezvoltarea particulară a fiecărui copil. Normal, importanța profesorului e mare și responsabilitatea de asemenea, pentru că are în mâini un suflet curat în formare, are posibilitatea să își pună o amprentă foarte mare. Prietenia este baza unei bune colaborari. Spun prietenie pentru că un copil la o vârstă fragedă trebuie, în primul rând să aibă încredere în profesor și, de asemenea, să-l respecte. Iar respectul și prietenia trebuie să pornescă și de la profesor către elev și, astfel, pe o asemenea bază (prietenia) se formează o echipa. Copilul va învăța nu din obligație, ci din placere și chiar dacă va fi greu, o va face din respect, din iubire pentru profesor și pentru aceasta arta minunată – muzica – care cere multe sacrificii, dar rezultatele, în plan sufletesc, sunt mari. Și până la urmă, în această lume în care problemele ne copleșesc uneori, muzica este o poartă spre altceva , o evadare din acest spațiu și timp, o înălțare a sufletului spre alte orizonturi pline de Lumină.

Studierea unui instrument contribuie la stimularea coeficientului de inteligență. Cursurile de muzică urmate în perioada copilariei ajută auzul și creierul uman să se mențină în formă odată cu înaintarea în vârstă deoarece modul în care se acționează asupra creierului în primii ani de viață este foarte important pentru felul în care acesta evoluează.

Dezvoltarea creativitații în mod activ este de asemenea un factor foarte important în cazul copiilor care urmează lecții de muzică. Aceștia se vor dezvolta la maturitate ca fiind oameni extrem de creativi în toate aspectele vieții lor.

Mai multe cercetări au arătat că studiul muzicii de la vârste fragede poate ajuta la îmbunătățirea abilității de învățare a unui copil și a memoriei prin stimularea unor diferite modele de dezvoltare a creierului.

  Studierea muzicii îi ajută pe copii în plan social, astfel încât copiii care studiază un instrument muzical și sunt implicați în diverse grupuri muzicale sau ansambluri, devin mult mai sociabili, învață să relaționeze cu ceilalți, să lucreze în echipă și să își dezvolte abilitățile de leadership.

Copiii care studiază un instrument muzical au mai multă încredere în ei. Deoarece studierea unui instrument implică dezvoltarea unor abilități pe care cei mai mulți copii nu le aveau înainte și pe care le dobândesc prin propriile forțe, acest lucru duce automat la creșterea încrederii de sine.

I.4. Aptitudine. Talent. Motivație.

Aptitudinea muzicală este o însușire a personalității care face posibilă efectuarea cu succes a activității muzicale. O persoană cu aptitudine muzicală manifestă interes și înclinație deosebită pentru muzică, fredonează melodii, cântă, învață cu ușurință cântecele auzite, manifestă dorința de a cunoaște cât mai multe date din domeniul muzical.

Talentul muzical constă în dezvoltarea aptitudinii muzicale la un nivel superior, caracterizat prin originalitate și capacitate creatoare. Când o persoană reușește să creeze muzică originală, cuceritoare, răscolitoare, exprimând idei, sentimente și dorințe profund umane, suntem în prezența unui evident talent muzical. Unii oameni rămân la stadiul aptitudinii muzicale, pe când alții, depunând o muncă intensă și sistematică, devin talente muzicale, creatori.

Nu orice creație indică însă prezența talentuli muzical, ci numai acelea care se disting prin originalitate și profunzime, prin capacitatea de a exprima idei, sentimente, idealuri și năzuințe nobile.

Indicii ale aptitudinii muzicale și a talentului muizical. Și aici trebuie să remarcăm faptul că aptitudinea muzicală este o combinație specifică de însușiri senzoriale, intelectuale, afective și volitive.

Din punct de vedere senzorial este necesară o bună acuitate auditivă, datorită căreia să se poată percepe înălțimea sunetelor, intensitatea lor, ritmul, armonia și timpul. Acuitatea auditivă se caracterizează printr-un prag al sensibilității sonore și al celei diferențiale scăzute, adică prin capacitatea de a percepe cele mai fine și mai diferite sunete. Nu totdeaune o persoană care dispune de un organ auditiv bun dă dovadă de înzestrare muzicală. Într-o clasă, foarte mulți elevi se remarcă printr-un auz foarte fin, capabili de a diferenția sunetele aparatelor de fizică, vocile colegilor etc., fără însă a fi înzestrați muzical. Aceasta înseamnă că numai simpla percepere a sunetelor nu e suficientă, ci este nevoie în plus și de o înțelegere a lor. Se știe că Beethoven la un moment dat a pierdut total auzul, dar aceasta nu l-a împiedicat să compună cele mai frumoase simfonii, din cauză că dispunea de o înaltă înțelegere a sunetelor, a armoniei acestora pe care le auzea în minte, adică în auzul interior. Aproape toți cercetătorii aptitudinii muzicale vorbesc de existența unui auz exterior și a unui auz interior. Prin auzul exterior sunt percepute sunetele și melodiile de afară, iar prin cel interior cele care se elaborează în minte sau cele care ni le reprezentăm. La Beethoven auzul interior era foarte dezvoltat, fapt care a contribuit ca activitatea lui componistică să nu înceteze odată cu apariția surzeniei, ci să se desfășoare în condiții creatoare tot atât de desăvârșite ca în trecut.

Înălțimea unui sunet este determinată de frecvența sau numărul de vibrații pe secundă. Sunetul cu o frecvență mare este înalt, iar cel cu o frecvență scăzută este jos. Pentru o persoană cu aptitudine muzicală este absolut necesară capacitatea de a diferenția sunetele după înălțime, nu numai extremele, care se percep ușor, ci și sunetele foarte apropiate, cu mici diferențe între ele.

Intensitatea sau tăria unui sunet depinde de amplitudinea undelor sonore. Pentru ca un sunet să poată fi perceput, trebuie să îndeplinească atât condiții de frecvență, cât și de tărie sau amplitudine. Un sunet perceptibil ca frecvență, dar cu amplitudine scăzută nu produce senzație auditivă. Un bun organ auditiv distinge clar intensitatea sunetelor.

Ritmul muzical este capacitatea ”de a trăi activ, motric muzica, de a simți expresivitatea emoțională a ritmului muzical și de a-l reproduce cu exactitate”. Orice creație muzicală are un ritm al ei specific, întocmai ca și versurile unei poezii. Cel dotat muzical percepe ușor acest ritm, la început spontan, dar pe măsură ce experiența muzicală se îmbogățește, perceperea se face pe baza unor norme de care trebuie să se țină seama. Perceperea ritmului ușurează substanțial înțelegerea structurii melodice a unei compoziții muzicale. Aproape toți cercetătorii admit ritmul ca o componentă a aptitudinii muzicale.

Armonia este un alt element component al aptitudinii muzicale. O melodie, un acord sunt formate din numeroase sunete între care există o concordanță concomitentă. Perceperea armoniei înseamnă perceperea concomitentă a mai multor sunete dintr-o melodie sau dintr-un acord. Cel înzestrat cu aptitudine muzicală își dă seama cu ușurință și exactitate de elementul dizarmonic apărut într-o unitate melodică, ale cărei componente se îmbină perfect.

Tot așa de importantă este și perceperea timpului sau duratei unui sunet melodic. Unele sunte sunt mai scurte, altele mai lungi, unele se surprind în inspirație, altele în expirație. Perceperea duratei sunetelor este o condiție a muzicalității.

Din punct de vedere intelectual este necesară în primul rând o inteligență vie, activă, rapidă. Muzica nu e un mozaic de sunete disperate, ci o structură de sunete legate prin înțeles. Ea exprimă idei, sentimente, dorințe, idealuri, aspirații; cel înzestrat le înțelege, iar pe o treaptă superioară de formare le poate exprima cu profunzime și veridicitate. Inteligența înseamnă prinderea raporturilor dintre lucruri și fenomene, iar în muzică între sunete și idee, sentiment, etc.

Memoria, mai ales memoria auditivă, este de asemenea o componentă necesară a aptitudinii muzicale. Execuția după auz a melodiilor este un indiciu al aptitudinii muzicale, care ajută la depistarea timpurie a acesteia. Copiii înzestrați muzical, îndată ce aud o melodie, încep să fredoneze anumite fragmente care i-au impresionat mai puternic, iar după câteva perceperi repetate o redau în întregime. Tot așa de importantă este și memoria vizuală, în special la actorii de operă care își reamintesc locul din partitură, ori asociază melodia cu anumite elemente ale decorului, cu textul etc. Nu se neglijează nici memoria motrică, actorul cântăreț trebuind să-și amintească gesturile, mișcările, locul de deplasare pe scenă.

Prin imaginația creatoare se elaborează cele mai ingenioase asocieri, muzicianul având posibilitatea de a unifica într-o structură melodică sunete variate cu o mare putere de influențare. Adevăratele talente muzicale se caracterizează printr-o puternică forță creatoare. Trebuie remarcat faptul că talentul muzical nu presupune numai o activitate componistică adică elaborarea de lucrări muzicale (opere, muzică simfonică, muzică ușoară, etc.) ci și o interpretare originală. Marii interpreți de muzică sunt mari talente muzicale, deoarece interpretările lor sunt adevărate creații, știind să introducă totdeauna specificul personalității lor, fără a neglija însă partitura. Foarte adesea marii compozitori sunt și mari interpreți, cum a fost cazul lui Haendel, Beethoven, Mozart, Weber, Chopin, Liszt, Musorgski, Enescu, etc.

Arta interpretativă se manifestă pe două laturi: cântăreț și dirijor. Cântăreții cu talent deosebit se disting printr-o mare forță emoțională, printr-o profundă înțelegere a ideii cuprinse în opera interpretată.

Din punct de vedere afectiv persoana înzestrată muzical se caracterizează prin sensibilitate deosebită, adică prin trăirea puternică, de o mare intensitate a muzicii, simțind nevoia de a percepe și a avea emoții cât mai variate și mai profunde. Talentul muzical dispune în plus de o forță neobișnuită, de influențare, declanșând în sufletele ascultătorilor stări emoționale foarte intense. Sensibilitatea muzicală este însă asociată cu înțelegerea conținutului de idei al partiturii sau al frazei muzicale, muzica fiind o modalitate superioară de a exprima idei, sentimente, idealuri. Ascultătorul rămâne indiferent, rece la interpretarea unui cântăreț lipsit de sensibilitate și se entuziasmează atunci când acesta reușește să-și transmită fluidul său afectiv. Același lucru este valabil și pentru dirijor, care cucerește și entuziasmează publicul. Stăpânind perfect partitura, pătrunzându-i sensul, el îi dă o nouă viață, dominând în același timp orchestra cu prestigiul și autoritatea sa.

La apariția interesului pentru muzică un rol determinant îl are în primul rând mediul familial. Așa de exemplu în familia lui George Enescu cântul era practicat cu pasiune și seriozitate. Străbunicul său, Enea Galin, fusese preot, dotat cu o voce splendidă, iar mama băiatului cânta minunat, acompaniindu-se cu chitara. La influența mediului familial și școlăresc se adaugă adesea și câte o întâmplare, cum a fost cazul lui G.Enescu, care la vârsta de numai trei ani întâlnește un taraf lăutăresc în împrejurimile Caracaliei, sat vecin cu Liveni, lăsându-i o impresie puternică. Interesul însă nu se consolidează decât prin muncă, prin perseverență. Așa se explică de ce Enescu la vârsta de 13 ani termină Conservatorul din Viena, sub îndrumarea profesorului Hellmsberger, la 16 ani apare în concert la Paris în calitate de compozitor cu “Poema română”, la17 ani scrie “Sonata a II-a” pentru vioară și pian, iar la 18 ani scrie un “Octet” pentru 4 viori, 2 viole și 2 violoncele.

Lipsa de perseverență, cu toată înzestrarea duce la ratare sau la creații minore. În această privință este ilustrativ un caz descris de Revesz, care a urmărit evoluția unui copil de la 5 până la 13 ani. Astfel, la 7 ani dispunea de un auz absolut, reușind să descompună aproape fără greșeală un acord, transpunea perfect acorduri polifonice în orice tonalitate, citea cu ușurință partiturile și transcria pe note, putea să cânte pe dinafară, după câteva repetări, o serie de sonate de Beethoven, fugile lui Bach, compoziții de Schuman. La 8 ani a compus o serenadă, la 11 ani a prezentat în public, cu mare succes, Concertul în mi bemol major al lui Beethoven etc. Cu toate acestea el nu a ajuns un veritabil talent muzical, ci, din cauza lipsei de perseverență, s-a pierdut.

Dintre toate aptitudinile, cele muzicale apar cel mai de timpuriu. Așa de exemplu Mozart și Haydn manifestau aptitudinile muzicale de la vârsta de 2-3 ani; Mozart compune un menuet la 5 ani, Enescu compune tot la 5 ani “Pământul românesc”, iar la 11 ani, se distinge printr-o bogată activitate de compozitor. Sunt însă și cazuri de mari compozitori ale căror aptitudini muzicale au apărut mai târziu, ca de exemplu Wagner, Beethoven, Cezar Franck etc., fapt care dovedește că niciodată nu e prea târziu pentru dezvoltarea aptitudinilor.

Nu trebuie uitat însă că marile talente muzicale nu sunt produsul exclusiv al înzestrării native, ci mai ales al unei munci încordate și perseverente. George Enescu obișnuia adesea să spună: “În muzică este nevoie de talent cam 30%, restul de 70% este muncă”, prin acel “30% talent” înțelegând înzestrarea nativă, care reprezintă un procent mult mai mic decât munca (70%), iar renumitul violonist ceh Jan Kubelik (1880-1940) afirma că “muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poți ajunge celebru”, fapt ce trebuie interpretat în sensul că munca este izvorul cel mai profund al adevăratului talent muzical.

I.5. Creativitate și inovație la școlarii mici

Problema psihopedagogică a copilului aflat în trecere de la grădiniță la școală este una de o reală importanță și cu profunde semnificații asupra evoluției educaționale pe termen mediu și lung. La vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziție pe multiple planuri: cognitiv, afectiv, social.

Formarea și dezvoltarea competențelor specifice domeniului cognitiv pentru vârsta de 6-9 ani, este un proces complex ce presupune organizarea de către profesor a unor situații de predare, învățare și evaluare sistematice în strânsă interdependență ca particularitățile de vârstă și individuale ale elevului.

Până la vârsta școlarității mici întâlnim o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special în cadrul jocului. În timpul jocului are loc îmbinarea dintre imaginația creatoare și cea reproductiva. Imaginația este stimulată de joc, de activitățile obligatorii și liber creative, de îndrumarea părinților și a învățătoarei.

Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului deoarece asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. Copilul mic este atras de basme și povesti, poate reda pe fragmente sau integral conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. Înțeleg poezia și pot să o rețină foarte ușor, trăiesc sentimental mesajul.

Trecerea de la grădiniță la școala este trăită într-un mod dramatic de către acesta. Acomodarea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile specifice mediului școlar. Relația cu profesorul este diferită decât cea cu părintele. Introducerea clasei pregătitoare are ca rol tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6-9 ani promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințe, de capacități și de nevoile sale, în parteneriat cu familia, școala și alte instituții sociale. Curiozitatea este nevoia de a ști, dorința de a cunoaște în amănunt ceva nou sau neobișnuit. Ea trezește dorința de a explora lumea.

Școlarii mici posedă o creativitate naivă și efervescentă. Pe măsura dezvoltării operațiilor mintale și a capacității logice, aceștia vor înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie și sistemul de cerințe școlare, focalizate predilect spre o abordare logică, ca și sistemul de evaluare care descurajează și sancționează modalitățile neuzuale de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu.

Mediul familial joacă și el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie dezvoltarea creativității. Familia trebuie să atragă atenția copiilor asupra tuturor fenomenelor, stimulând astfel propriile lor observații, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în jurul lor, deschizându-le astfel calea spre mediul înconjurător.

Lowenfeld consideră că nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității elevilor. Educația artistică reprezintă mijlocul de educare a creativității generale. Dezvoltând sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și corelarea fenomenelor percepute, copilul învață cu timpul să folosească acele aptitudini și în alte domenii.

Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial creativ, de factori sau capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de a acționa independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea obținerii unor produse, în care independența actului să garanteze originalitatea soluției.

Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esențială și necesară pentru activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor.

Ana Stoică afirmă că fiecare persoană „creatoare vine de fapt cu nota să proprie, având o dominantă specifică, în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nivelul creativității, domeniul de manifestare și de multe alte condiții. Există o infinitate a formelor particulare de structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualități specifice ale creatorului”.

Profesorul creativ, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpânește arta de a pune întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativității elevilor. Explicația ar putea fi transferul setului de valori propice creativității de la profesori la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile interiorizate.

Instrumentarul profesorului, înțelegând prin acesta ansamblul de metode și procede didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învățare, are un rol deosebit de important în realizarea învățării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se dezvoltă în cadrul școlii creativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime și perspicacitate, construcții de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârșesc cu o anumită literă/silabă, alcătuirea de propoziții, jocuri de echipă, activități practice.

Evaluarea, în accepțiunea sa tradițională, de control și de măsură a învățării, a „terorizat” generații de elevi, le-a înnăbușit spontaneitatea și creativitatea și le-a încurajat conformismul, singurul în măsură să garanteze conformarea la standarde și baremuri. A avut în mod evident efecte nefaste asupra creativității. Pentru a stimula învățarea creativă, evaluarea trebuie nuanțată, trebuie să devină o resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, acesta fiind rolul evaluării formative. De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informațiilor, de construcție personalizată. Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvențională, de exemplu prin intermediul metaforei, analogiei sau dramatizării, care permit transgresarea cunoștințelor și orientarea dinspre aparență către esența fenomenelor și a relațiilor dintre ele.

Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacităților de creație. Limba, produs complex al dezvoltării istorice și sociale a speciei umane, care evoluează și se îmbogățește odată cu aceasta, rămâne nu numai cel mai folosit, dar și cel mai important mijloc de comunicare și de creație, principalul instrument al gândirii umane. De aceea este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală să-și găsească loc și exerciții exprese pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi, paralel cu demersurile tradiționale pentru învățarea teoretică a științei despre limbă sau pentru însușirea aspectului normal al limbii.

Învățarea creativă, în cadrul lecțiilor de limbă și literatură română, reprezintă acea formă a învățării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului. Elevii învață să fie creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte pe care le putem organiza sub forma unor concursuri, cum ar fi:

– crearea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă;

– găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu o anumită literă sau care să aibă un anumit număr de litere;

– crearea unor cuvinte noi prin posibila combinare a unor litere date etc.

Exercițiile lexicale contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de a gândi și de a se exprima. Formarea unui limbaj care să fie expresia unei gândiri logice și ordonate poate fi un instrument de lucru extrem de eficace în formarea capacităților creatoare.

Este de preferat să promovăm atât aspectul limbajului, cât și stimularea creativității, urmărind permanent dezvoltarea capacităților de lectură și înțelegere ale fiecărui copil. Să învățăm elevii noștri să recepteze frumosul, să-l guste și să-l comunice altora, să descopere bogăția de idei și sentimente, să cunoască viața, lumea, societatea.

Activitatea creatoare reprezintă într-o mare măsură multe abilități învățate anterior. În majoritatea cazurilor de intervenție în vederea stimulării creativității, este evidentă componența imaginativă.

Aplicarea în practica școlară a unui sistem informațional integrat, subordonat unor scopuri bine precizate și operaționalizate, „impune elaborarea unei tenologii didactice, care să vizeze atât restructurarea cât și reorganizarea modului de învățare, a metodelor și mijloacelor de învățare, cât și a formelor de organizare adecvate învățământului integrat.”

Interdisciplinaritatea, apare sub aspect practic din necesitatea depășirii limitelor create de cunoaștere, care a generat granițe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritatea constă în faptul că ne oferă o imagine integrală a lucrurilor care sunt analizate. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale învățământului, care condiționează soluționarea adecvată a problemelor cunoașterii și aplicării rezultatelor în praxisul social.

Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje:

asigură un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaștere;

permite schimburi de ordin conceptual și metodologic, precum și utilizarea Unui limbaj comun.

Evident se are în vedere calitatea interdisciplinarității de a fi operațională, realizându-se cu adevărat numai prin spiritul de echipă, având nevoie de diversitate și coordonare.

În raport cu conținutul și cu obiectivele pedagogice cadrul didactic stabilește tipul și structura lecției, strategiile de predare-învățare, metodele și procedeele de învățământ, formele de activitate cu elevii (frontală, pe grupe, individuală, combinată), precum și instrumentele de evaluare de deprinderi și de creativitate, întrebări pentru fixarea cunoștințelor, lucrări de control, fișe de evaluare, experiențe didactice, rezolvări de exerciții și probleme.

Transferul cunoștințelor presupune circulația informațiilor, fixarea lor dintr-un domeniu sau altul, extinderea câmpului de aplicare a celor învățate inițial spre alte domenii adecvate. De exemplu la citire, numeroase cunoștințe rezultate din analiza unor texte cu conținut istoric pot fi utilizate în procesul formulării unor reprezentări, noțiuni și teze istorice fundamentale. De asemenea, cunoștințele de gramatică își pot găsi transfer, deci câmp de aplicare, în practica exprimării corecte.

În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice.

În procesele didactice obișnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce țin de inspirația și de tactul profesorilor. Tendința de a integra în clasă elemente informaționale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar.

De exemplu: elevii nu pot ajunge la cunoașterea naturii înconjurătoare și a posibilității omului de a o influența, numai din carte. E necesar ca, înainte de studierea textelor despre natură, copiii să observe natura în mod direct, cu prilejul diverselor excursii. Activități la colțul viu, pe terenul agricol. În urma observării directe elevii înțeleg unele corelații simple între fenomenele naturii, iar prin diverse aplicații practice pot să adâncească conținutul textelor respective din manualul de limba română.

Prin abordarea interdisciplinară se urmărește ca o idee, o informație, un detaliu cunoscut din lecturi literare să poată fi transferate sau asociate spontan cu elemente de conținut specifice altor discipline sau sfere de inspirație: geografie, istorie, științe, arte plastice, film, teatru, educație muzicală, abilități practice.

Atitudinea interdisciplinară, pluridisciplinară, intradisciplinară în învățare trebuie să devină o mentalitate, pentru că promovează o viziune integrată asupra fenomenelor realității în care activează viitorul cetățean. Toate acțiunile umane în urma cărora rezultă un produs cât de cât mai complicat este consecința unei atitudini de activitate în echipă interdisciplinară. Este nevoie să învățăm elevii încă din școală cu asemenea deprinderi.

Limba și literatura română constituie o disciplină de studiu foarte importantă în procesul de învățământ. Studiul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a tineretului școlar. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea corespunzătoare a celorlalte discipline de învățământ. În ciclul primar importanța limbii și literaturii române ca disciplină școlară este covârșitoare. Formulând funcțiile și obiectivele-cadru ale limbii române, ca disciplină școlară în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția de comunicare prin limbaj.

Prin funcția de comunicare prin limbaj elevii își însușesc unele tehnici ale muncii individuale, care îi conduc spre însușirea unor deprinderi ce răspund, în ultimă instanță, unei cerințe fundamentale ale școlii moderne. Această funcție se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate de însăși tehnicile muncii intelectuale.

În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice.

Obiective formativ-educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția de comunicare prin limbaj și informațională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor.

Multiplicarea rapidă a cantității de informație și faptul că aceasta depășește posibilitățile de asimilare ale elevilor, justifică interesul pe care științele educației îl acordă laturei formative a învățământului contemporan.”

Aceasta trebuie să-l învețe să se informeze, să analizeze, să evalueze informațiile, să le structureze, să le aplice etc., adică să fie în același timp profesor și elev; este vorba despre schimbarea ponderii celor două aspecte ale procesului de învățământ în favoarea celui formativ și despre pregătirea elevilor în vederea educației permanente.

II. VIOLONCELUL

II.1. Scurt istoric.

Violoncelul este instrumentul căruia bogăția sonorității îi îngăduie să exprime orice

sentiment omenesc.

Fig.1 – violoncele 4/4

II.1.1. Evoluția violoncelului.

Violoncelul (fig.1) este un instrument remarcabil și fermecător. Este cu adevărat un instrument spectaculos pentru că a supraviețuit de sute de ani și în mod constant câștigă popularitate în societatea modernă . Având un sunet cald, cu armonice bogate, nu este de mirare faptul că instrumentul a avut atât succes și continuă să fie unul din cele mai elegante și respectate instrumente muzicale de azi.

Există o lungă istorie a acestui instrument, a interpreților, precum și a metodicii predării violoncelului și a literaturii acestuia. Violoncelul este un instrument de bază în orchestrele simfonice, în ansamblurile de coarde și în diverse grupuri instrumentale, menținându-și însă o poziție puternică și ca instrument solo.

Pentru a obține sunete grave costructorii italieni au realizat vechea violă, apoi viola da gamba.

Viola da gamba, acest strămoș primitiv și incomod al violoncelului, își avea folosința mai ales în acompaniamentul pe intonații joase al cântecului ritual. De asemenea se folosea ca acompaniament în psalmodie. Mai târziu începe a deveni instrument solistic, atât în Italia cât și în Franța, Anglia, Rusia, Germania și Austria, numărând mari virtuoși și renumiți compozitori.

Alături de violele discant și alto, în secolele al XVI-lea și al XVII-lea se foloseau și viole tenor și bas. Acestea sunt premergătoarele directe ale violoncelului. În timp ce primele erau sprijinite pe braț, ultimele două instrumente se țineau în timpul execuției între genunchi. De aici provin denumirile da braccio și da gamba. Iată caracteristicile violei da gamba: – corpul instrumentului se subțiază în sus,

– spatele este plat,

– eclisele sunt înalte,

– orificiile au forma de f sau C.

Călușul plat înlesnește execuția acordurilor.

Viola da gamba se acordează în general în Re, Sol, do, mi, la, re1:

Pe lângă viola de gamba (fig.2), folosită solistic sau în orchestră, existau și alte instrumente mai mici, dar cu același acordaj, numite division viol, utilizate numai solistic. Ceva mai mare decât viola da gamba, dar cu același acordaj, era viola bastarda.

Fig. 2 – Viola da gamba și violoncelul din zilele noastre.

Printre instrumentele epocii întâlnim și o chitară cu șase coarde, acționată cu arcuș, numită arpeggione, iar registrul de bas profund era repreyentat prin viola da contrabbasso.

Familiei violelor aparțin și lirele cu arcuș, dar în timp ce violele aveau în medie șase coarde, lirele dispuneau de mai multe, printre care și coarde burdon. De exemplu, lira da gamba avea 12 coarde întinse pe tastieră și 2 coarde burdon. Archiviola da lira, cu altă denumire lirone, avea până la 24 de coarde. Destul de popular era instrumentul denumit baryton (sau viola da bordone), acordat în Si, Mi, La, re, sol, si, mi1. În afara acestor coarde, confecționate din intestin, viola da bordone mai avea 9 – 24 de coarde rezonatoare de burdon, întinse în așa fel încât executantulsă le poată ciupi cu mâna stângă. J. Haydn a scris nu mai puțin de 175 de piese pentru acest instrument.

Dintre toate instrumentele înșirate, viola da gamba are literatura cea mai mare, având în secolele al XVII-lea și al XVIII-lea interpreți renumiți. Până în secolul al XVIII-lea acest instrument a fost un serios rival al violoncelului, însă pe urmă a fost înlăturat aproape cu desăvârșire. Tendința din zilele noastre de a reînvia viola da gamba și alte instrumente, în scopul de a cultiva muzica preclasică cu instrumentele de epocă, este binevenită.

Violoncelul aparține de asemenea familiei violelor. Forma actuală a căpătat-o de la maeștrii – constructori de instrumente muzicale Nicolo Amati, Giovanni Paolo Maggini, Gasparo da Salo și alții. La început avea cinci coarde, care cu timpul s-au redus la patru, având acordajul de astăzi în Do, Sol, re, la:

IV III II I

Coarda IV (do) oferă un bas plin, cu sunet amplu și pătrunzător; coarda III (sol) are un timbru cald, catifelat; coarda I (la) se caracterizează printr-un timbru nobil, tenoral, iar coarda II (re) are un sunet mai palid și oarecum lipsit de forță.

Întinderea violoncelului utilizată în orchestră este Do – la2.

Cvinta superioară se recomandă să fie folosită în tempo lent sau ca note ținute. Virtuozii intrumentului pot depăși cu mult această limită.

Sunetele violoncelului cuprind registrele grav, mediu, acut și supra-acut:

grav mediu acut supra-acut

Cele două octave inferioare ale partidei violoncelului sunt notate în chei fa, restul în cheia do de tenor și în cheia sol. Cu circa 150 – 200 de ani în urmă se foloseau numai cheia fa și sol, cheia sol citindu-se cu o octavă mai jos. Astăzi se scrie și se citește real, chiar dacă cheia sol nu e precedată de cheia do de tenor.

În orchestră, întinderea fiecăreia din cele trei coarde grave ajunge până la decima fundamentalei, ceea ce corespunde cu șapte poziții. Din cauza intervalelor mai distanțate, cadrul unei poziții normale este terța mică.

1 2 3 4

Poziția normală (de exemplu pe coarda II: mi – sol): se poate lărgi, prin extensia degetelor (folosim mâna mare superioară), la terță mare (mi – sol#):

1 2 3 4

.

Există o posibilitate de a extinde și acest interval, incluzând în digitația violoncelului degetul mare – Daumen (germană) – notat în partitură astfel .

Utilizarea acestui deget, este legată de numele compozitorului și violoncelistului Luigi Boccherini, care l-a aplicat pentru prima oară. Folosind degetul mare în chip de „căluș”, se poate forma pozițiile VIII – XIV, utilizate aproape exclusiv în solistică.

În pozițiile acute, unde intervalele sunt mult mai apropiate (deci este posibilă și extensia degetelor 2 – 3, respectiv 3 – 4), pozițiile se pot extinde cu ajutorul degetului mare până la octava perfectă.

La violoncel se utilizează de asemenea semipoziția (poziția de lângă prăguș) și pozițiile intermediare. 1 2 3 4

Semipoziția pe coarda II (re): .

Poziția intermediară pe coarda II (între pozițiile I și II):

Poziția I Poz. intermediară Poziția II

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

În orchestră se recomandă ca acordurile mai greu executabile să fie divizate între două grupuri.

În timp ce la violină și la violă sunetele arpegiului în pizzicato (mod de a cânta la un instrument muzical cu coarde prin ciupirea acestora, fără folosirea arcușului) se succede de la grav înspre acut, la violoncel – cu aceeași mișcare – șirul sunetelor apare invers (dinspre acut), datorită poziției instrumentului în timpul execuției:

sună .

Pentru execuția normală (dinspre grav) a arpegiului se scrie lângă acord o săgeată care arată direcția dorită: sau se scriu notele în desfășurarea lor în timp:

Violoncelul este un instrument solistic cu posibilități tehnice, sonore și dinamice excelente, și cuprinde o literatură clasică, romantică și contemporană bogată. Ca instrument de ansamblu, în diferitele formații de cameră sau simfonice, violoncelul reprezintă registrele tenor, bariton și bas. Pe timpuri se nota pe aceeași partidă cu contrabasul, având rolul de a o dubla la octava superioră. Începând cu clasicii vienezi, violoncelul câștigă o independență din ce în ce mai mare. În zilele noastre, partidei violoncelului i se încredințează adesea pasaje de mare virtuozitate.

II.1.2. Tehnica construirii instrumentelor cu coarde.

Construcția unui violoncel, ca și a unei viori, constituie pentru orice maestru o reală problemă în rezolvarea căreia trebuie să se țină seama de dimensiuni, grosimea lemnului, șlefuirea lui, înălțimea între convexitatea celor două fețe.

O condiție de bază care asigură reușita contruirii unui bun violoncel este alegerea judicioasă a esenței lemnului din care este alcătuit.

Pentru fețele armonice (cele expresive) se folosește bradul, în așa fel tăiat încât fibrele să fie în lung, nu în lat. De obicei se folosește un lemn de brad special, numit pinus abies sau lemn din Tirol (Elveția). În țara noastră se găsesc excelente sorturi de esență de brad, destul de bun pentru construirea instrumentelor cu coarde.

Fundul instrumentului se construiește din paltin, acer arbor, esență tare și elastică, a cărei proprietate deosebită este de a avea unde forte mici, cum este cazul viorilor construite de Amati. Această esență provine, de obicei, din Boemia și Ungaria. Fundul poate fi construit dintr-o singură piesă sau din două.

Cea mai pasionată și mult disputată problemă în tehnica construirii instrumentelor cu coarde a fost secretul lacurilor care dau instrumentelor de coarde un aspect atractiv și o sonoritate adecvată.

Mult timp s-a crezut că marii maeștrii luthieri din Cremona dețineau secretul exclusiv al acestor lacuri, al căror rol acustic era considerat principal. Din nefericire, aceștia transmiteau secretul compoziției numai pe cale orală și pe linia filiațiunii familiale. Nimic nu ni s-a păstrat scris în afară de formula din cartea lui Vatin, apărută în 1772, care indică o formulă de lac destul de complicată. După aceea au apărut mai multe formule, ca aceea a lui Tingry din 1803, a lui Mangin din 1834 și a lui Mailland din 1859, fără însă a se descoperi compoziția marilor luthieri italieni din secolul al XVI-lea (Amati, Stradivarius). Astăzi există numeroase procedee moderne de a se da un splendid aspect instrumentelor, fără însă a se putea obține calitățile de sonoritate ce posedau instrumentele create de marii constructori de odinioară.

II.1.3. Arcușul.

Cuvântul arcuș vine de la arc. Forma sa inițială era de fapt cea a unui arc cu o curbură simplă, de mărime mică. Inițial, arcușele erau fabricate în atelierele luthierilor, probabil de către ucenici, și nu va deveni o activitate complexă decât începând cu mijlocul secolului al XVII-lea. Prin urmare, suntem acum în imposibilitatea de a cunoaște identitatea majorității archetierilor (luthieri care s-au specializat în domeniul arcușelor) din secolul al XVIII și cu atât mai puțin cei din secolul al XVII-lea, care rămân practic necunoscuți. Exista totuși un clasament a arcușelor vechi după tendințe și perioade. Cele mai frecvente tipuri de arcușe folosite atunci sunt acum desemnate de numele celebrilor violoniști care le-au folosit.

Până la începutul secolului al XVIII-lea, marea majoritate a arcușelor au capul fin și talonul ridicat, acestea sunt arcușele pe care le denumim astăzi baroce. Astfel bagheta și părul se apropie spre vârf și formează un unghi foarte închis. În momentul în care muzicianul întinde părul, bagheta devine dreaptă sau convexă (exact inversul baghetelor actuale). Aceste arcușe se țin cu mâna mult înaintată față de talon. Lemnul utilizat este variat: esențe de lemn europene sau exotice, din lemn de rășinoase sau de esență dură. Unele baghete prezintă șanțuri, ceea ce le dă o rigiditate mai importantă. Forma vârfului și a talonului, precum și suplețea baghetei dau atacului arcușului un sunet dulce.

Fig. 3 – Evoluția arcușului

Începând cu mijlocul secolului al XVIII-lea a fi archetier este considerat o meserie în sine. Archetierii încep să-și semneze baghetele și vor schimba treptat forma arcușului, dându-i un aspect foarte apropiat de cel pe care îl cunoaștem în zilele noastre. Încetul cu încetul tensiunea baghetei se mărește, ceea ce obligă creșterea grosimii părului pus, cu atât mai mult cu cât va apărea noul sistem de șurub mecanic de la nivelul talonului care va da o amplitudine de reglare mai mare. Totul este acum pregătit pentru că archetierul francez Tourte să-și poată lansa revoluționarul arcuș în 1774, sub forma pe care o utilizăm noi astăzi.

François-Xavier Tourte (1747-1835) a fost inițial ceasornicar. Este adesea numit Stradivarius-ul arcușului, pentru că, la fel ca și marele luthier italian, și-a dedicat viața în căutarea perfecțiunii, experimentând forme și materii care erau susceptibile să producă un arcuș bun. Începând cu 1782 stabilise deja principiile următoare:

Utilizarea lemnului de pernambuc, de esență braziliană. După mai multe încercări, va constata că raportul între rigiditate și greutate depășea cel al altor materiale. Avea astfel posibilitatea să fabrice arcușe foarte dure (rigide), dotate cu o greutate relativ mică.

Fabricarea baghetelor drepte, curbate după aceea deasupra unei flăcări. Aceasta permite păstrarea continuității fibrei lemnului și optimizarea rigidității și greutății, de asemenea riscul de rupere a baghetei se reduce.

Determinarea unui profil ideal al baghetei permite nuanțarea sunetului și caracteristicile de cântat al arcușelor (modurile de arcuș); profilul concav al baghetei, lejera subțiere de la talon, apoi mai pronunțată spre vârf.

Pentru a optimiza echilibrul, a început utilizarea pieselor din metal în locul pieselor din fildeș sau os.

Utilizarea tachetului (invenția sa), care permitea montarea pe baghetă unui păr plat, distribuit pe toată lățimea baghetei. Părul arcușului este din păr de coadă de cal, alb în cele mai multe cazuri, dar se poate utiliza și cel negru. Pentru a avea aderență la coardă, arcușul era dat cu colofoniu (sacâz).

Fig. 4 – Arcuș de violoncel

II.2. Lutieri

II.2.1 Andrea Amati (1505 – 1578)

Andrea Amati a fost primul lutier ale cărui instrumente au supraviețuit până în zilele noastre. Tradiția a trecut mai departe la fii lui Antonio și Girolamo Amati care au perfecționat forma viorii și apoi la Nicolo Amati (1596 -1684) care a fost cel mai priceput lutier al familiei. De la el au învățat să facă instrumente Antonio Stradivari și Andrea Guarneri.

Andrea Amati a trăit la Cremona, un orășel din nordul Italiei între anii 1505 – 1578, dintre instrumentele sale care au supraviețuit și astăzi fac parte și șase violoncele, însă nu se știe exact locațiile unde sunt decât la trei dintre ele. Unul din acestea numit Regele a fost expus la Londra în 1872 și 1904, și la New York, în 1968. În 1982, a fost prezentat într-o expoziție la Cremona Ente Triennale Internazionale degli Strumenti ad Arco. Acest violoncel este pictat și aurit manual având pe părțile laterale mottoul Regelui Charles IX al Franței: pietate și ivsticia (justiția), iar pe spatele violoncelului este pictată o coroană. Violoncelul face parte dintr-un set de 38 de instrumente comandate de rege printre care au fost și 8 violoncele.

Fig. 5 – Violoncel numit „Regele” – lutier Andrea Amati

II.2.2. Antonio Stradivari (1644 – 1737)

Fabricate în secolele XVII-XVIII, în orașul italian Cremona, instrumentele muzicale create de Antonio Stradivari încă nu au fost egalate de nimeni. Vândute cu milioane de dolari și folosite de cei mai importanți instrumentiști din lume, instrumentele Stradivarius par să își datoreze succesul nu neapărat măiestriei tehnice a creatorului lor, cât unui amestec chimic unic cu care este tratat lemnul.

Antonio Stradivari s-a născut în orașul italian Cremona, în anul 1644, într-una dintre cele mai vechi familii ale orașului, atestată documentar încă din 1188. Puține lucruri sunt cunoscute despre primii zece ani ai lui Antonio, dar se pare că a devenit ucenic în atelierul lutierului Nicolo Amati în jurul vârstei de 12 ani. Cea mai veche vioară confecționată de el datează din anul 1666, fiind semnată cu numele său și inscripția “Alumnus Nicolai Amati, faciebat anno 1666″.

Până în anul 1680, Stradivari căpătase deja o reputație de bun lutier, iar în 1682 un bancher venețian a comandat un set complet de instrumente de la atelierul său, ca un cadou pentru regele James al II-lea al Angliei. Odată cu moartea maestrului Amati, cererea pentru instrumentele lui Stradivari a crescut semnificativ.

Perioada de început a carierei lui Antonio Stradivari, este considerată inferioară ultimei părți a vieții sale. În această perioadă, o schimbare semnificativa a început să diferențieze noile viori Stradivarius de cele din primii ani: instrumentele au căpătat o culoare mai închisă, un fapt care, conform celor mai noi cercetări, ar putea fi responsabil pentru calitatea excepțională a sunetului produs. Perioada de aur a instrumentelor Stradivarius a durat doar 20 de ani, până în anul 1720, an după care poate fi observată o scădere ușoară în calitatea instrumentelor produse.

Dincolo de măiestria artizanatului lui Stradivari, încă nu este cunoscut motivul exact pentru care instrumentele sale sunt atât de bune. Totuși, există mai multe teorii care încearcă să explice sunetul unic al instrumentelor Stradivarius.

Prima teorie, elaborată de echipa omului de știință american Henri Grissino-Mayer, expert în dendro-cronologie, știința care studiază pattern-urile de creștere ale inelelor anuale ale arborilor, spune că lemnul folosit de Antonio Stradivari ar avea o serie de caracteristici unice, datorate perioadei numite Mica Glaciațiune. Între 1645 și 1715, temperaturile globale au scăzut, într-o perioadă de activitate solară mai redusă decât normalul. În această perioadă, ritmul de creștere al arborilor a încetinit, rezultând într-un set de inele de creștere mult mai dense decât cele întâlnite astăzi, explică Mayer într-un articol din revista National Geographic. Lemnul folosit de către lutierul italian provine, în cea mai mare parte, de la arbori care au crescut în această perioadă, iar natura extrem de compactă a materialului ar fi responsabilă pentru sunetul instrumentelor Stradivarius. Deși plauzibilă, teoria nu a putut fi confirmată până acum.

O altă teorie spune că lemnul folosit pentru unele componente ale viorii ar fi paltin de munte din nordul Croației, o zonă recunoscută pentru creșterea lentă și uniformă a inelelor arborilor. Lemnul de paltin de munte din această regiune era recunoscut în acea perioadă, fiind o marfă importantă pentru negustorii venețieni și este folosit și în prezent pentru producția de instrumente muzicale.

Omul de știință de origine maghiară Joseph Nagyvary pune sunetul special pe seama tratamentelor care au fost aplicate lemnului. În zona din nordul Italiei, unde este situat și orașul Cremona, climatul umed impune metode speciale de conservare a obiectelor din lemn, care altfel ar avea o durată de viață foarte mică. Pe lângă problema umezelii, cariile de lemn sunt o altă problemă importantă. Multe dintre artefactele din lemn din perioada lui Stradivari au suferit foarte mult de pe urma acestui dăunător, dar, în mod spectaculos, instrumentele celebrului lutier nu au fost afectate deloc. În mod evident, asta indică utilizarea unui tratament insecticid artizanal pentru conservarea instrumentelor, spune Nagyvary într-un interviu publicat de revista Scientific American. Conform cercetărilor făcute, lemnul a fost impregnat cu o substanță numită borax, care, pe lângă că este un insecticid foarte eficient, are și efectul secundar de a face lemnul și mai uniform, prin umplerea tuturor porilor. Boraxul ia naștere prin secarea lacurilor sărate, care sunt numite și lacuri de borax, de unde poate fi foarte usor colectat. În afară de borax, în zona Cremonei oamenii foloseau diverse materiale pentru a proteja lemnul de umiditate și de mucegai. Printre aceste materiale se numără și o substanță secretată de pomii fructiferi primăvara, bogată în zahăr și de consistența unei rășini. Atunci când se usucă, această substanță are o consistență foarte dură, dar și ușor casantă. Ultimul ingredient chimic adăugat, conform lui Nagyvary, este o pulbere cristalină extrem de fină, obținută fie din cristale de quartz, fie din sticlă venețiană măcinată. Combinând aceste trei ingrediente, se obține un amestec care dă viorilor Stradivarius unicitatea de care se bucură. Procedeul a fost reprodus de omul de știință cu un grad destul de ridicat de acuratețe, el fiind la ora actuala unul dintre principalii producători de instrumente de înaltă calitate inspirate de Stradivarius.

Cel mai probabil, adevărul este undeva la mijloc. Niciuna dintre teoriile expuse mai sus nu reușesc să explice întru totul de ce instrumentele Stradivarius sunt unice și de ce nimeni nu a reușit întru totul să îl reproducă.

Violoncelul Piatti este unul din cele mai de renume violoncele făcute de lutierul Antonio Stradivari. Capul și spatele violoncelului au fost făcute dintr-un arțar din Balcani care a produs un "Sunet bogat, de rezonanță" și a avut "delicate si frumoase marcaje".

De asemenea violoncelul Davidovff este foarte celebru și cunoscut pentru recitaluri deosebite, înregistrări radio, apariții de televiziune chiar și în filmul „Jacqueline du Pre”.

Jacqueline du Pre a fost și posesoarea acestui instrument, pe care la folosit în scurta dar spectaculoasa ei carieră. Actualul posesor al violoncelului este celebrul violoncelist contemporan Yo-Yo Ma, care a efectuat cu instrumentul numeroase turnee în jurul lumii.

Fig. 6 – violoncelul – lutier Antonio Stradivari

II.3. Violonceliști și compozitori celebri

II.3.1. Francesco Alborea (1691 – 1739)

Francesco Alborea, cunoscut sub numele de Franciscello, născut la Napoli, pe 7 martie 1691 . El a intrat la Conservatorul din Santa Maria di Loreto din Napoli, la 10 zece ani și a rămas acolo doisprezece ani pentru a învăța muzică sub îndrumarea lui Gian Carlo Cailò. Foarte puțin se știe despre Franciscello, cu excepția faptului că a fost numit de contemporani Supernatural, se spunea despre el că numai un înger poate să cânte așa.

A fost primul violoncelist cunoscut care a utilizat degetul mare (poziția daumen) ceea ce a avut o contribuție inestimabilă pentru tehnica violoncelistică. Principiile sale despre poziția daumen au fost încorporate în cartea lui Michael Corrette – Methode Theorique et pratique pour apprendre en peu de temps le violoncello dans sa perfection, o metodă practică pentru a învăța cum să cânți la violoncel.

În această metodă sunt cuprinse:

câteva paragrafe introductive cu privire la utilizarea cheilor Fa și Do, chei care se folosesc în notația partiturilor de violoncel,

noțiuni în ceea ce privește valoarea notelor și a pauzelor,

diferite măsuri și sincope.

Dupa aceste momente introductive, Corrette tratează:

Poziția în timpul cântatului la violoncel;

Noțiuni despre arcuș;

Trăsăturile de arcuș;

Așezarea mâinii stângi;

Dispoziția degetelor pe corzi și formarea de tonuri și semitonuri diatonice și cromatice;

Schimburile de poziție;

Triluri și apogiaturi;

Diferite tipuri de arcuș;

Duble corzi și arpegii;

Pozitia degetului mare (poziția daumen).

Dintre compozițiile lui Francesco Alborea cele mai cunoscute sunt două sonate, în Do major și Re major, pentru violoncel și basso cunoscute pentru solicitarea de a cănta in pozițiile înalte și de asemenea conțin numeroase arpegii și duble coarde.

II.3.2. Luigi Boccherini (1743 – 1805)

Născut pe 19 februarie 1743, Boccherini a fost fiul unui muzician profesionist. Boccherini tatăl a început să-i dea lecții de violoncel fiului său când acesta avea doar cinci ani. Luigi a continuat studiile sale până la vârsta de nouă ani, cu abatele Vanucci, directorul muzical al catedralei de la San Martino. Când băiatul a făcut prima sa apariție în public, sa văzut că el a depășit deja competențele profesorului său, și atunci a fost trimis la Roma, unde a studiat cu G.B Costanzi, directorul muzical al Bazilicii Sf. Petru. După un an de studiu la Roma, Luigi și tatăl său au fost chemați la Viena, unde au fost angajați de către Orchestra Teatrului Imperial.

Boccherini a publicat pentru prima dată compozițiile sale, la vârsta de 17 de ani. În 1765 Boccherini și tatăl său au plecat la Milano, un oraș care la un moment dat a fost ca un magnet pentru muzicienii talentați. Acolo el a scris primul cvartet de coarde. în 1766 când tatăl său a murit, Luigi a format un nou parteneriat cu violonistul Filippo Manfredi, făcând numeroase turnee în Italia, În 1767 au făcut un turneu în Franța ajungând la Paris, unde au avut un mare succes. Aici, Boccherini a publicat o serie de lucrări notabile, inclusiv un set de șase cvartete de coarde.

În 1769 Boccherini și Manfredi pleacă în Spania, unde de asemenea compozitorul sa bucurat de un mare succes. Aici Boccherini, a abordat un alt gen, cvintetul de coarde care era de fapt un cvartet de coarde, cu un violoncel suplimentar, devenind cel mai cunoscut pentru acest gen de lucrări.

Putându-se bucura de beneficiile unui loc de muncă stabil, Boccherini sa căsătorit în 1771.

În 1780 scrie celebrul Cvintet nr. 6 Op. 30 ​​intitulat Musica notturna delle strade di Madrid, în care îmbină dansuri, de la Ave Maria della Parrochia până la Ritirata și Tempo di Marcia.

în 1785, soția lui a murit în urma unui accident vascular cerebral și în același an moare și patronul său spaniol, Arhiepiscopul Don Luis, lăsând-ul pe Boccherini fără loc de muncă. El a trimis o petiție regelui Carol, cerând să fie ajutat, iar acesta ia acordat o pensie atribuindu-i diferite sarcini muzicale. Mai târziu a fost angajat ca și Composer of Our Chamber de către Friedrich Wilhelm, care mai târziu va deveni rege al Prusiei. Deși el a scris, cea mai mare parte din muzica sa, pentru Friedrich Wilhelm, Boccherini a rămas în Spania, unde a scris opera lui numită La Zarzuela Clementina.

A scris foarte multă muzică de camera, incluzând peste 100 de cvintete pentru două viori, violă și două violoncele, aproape 100 de cvartete de corzi și un număr mare de triouri de corzi și sonate (incluzând cel puțin 19 pentru violoncel). Muzica lui orchestrală include 30 de simfonii și 12 concerte pentru violoncel.

Stilul Boccherini este caracterizat de farmecul tipic al rococoului, strălucire, optimism și inventarea unei expuneri mult mai melodice și ritmice, cuplată cu frecvente influențe de chitară tradițională din țara sa de adopție, Spania.

A murit la 28 mai 1805 și a fost înmormântat în Biserica San Justo, în Madrid. În 1927, rămășițele sale au fost dezgropate și au fost reînhumate în Bazilica San Francesco, în orașul său natal, Lucca.

II.3.3. Jean-Louis Duport (1749 – 1819)

Jean-Louis Duport a fost un mare violoncelist, compozitor și teoretician. Unul dintre pionierii tehnicii moderne a violoncelului.

Născut la Paris, a studiat mai întâi cu fratele său Jean-Pierre Duport și apoi cu Berteau Martin, care a fondat școala franceză de violoncel. El a debutat de fapt de la vârsta de 18 ani, cu concertul Spirituel și până la Revoluția Franceză cariera sa a fost susținută de către membrii familiei regale franceze, inclusiv Marie Antoinette. După ce a auzit un recital de-al său, Voltaire a spus, "Domnule Duport, dumneavoastră mă faceți să cred în miracole, pentru că văd că puteți transforma un bou într-o privighetoare".

În 1790 Duport a devenit prim violoncelist în orchestra Royal Opera de la Berlin a lui Frederick William al II-lea al Prusiei, cu această orchestră a cântat în premieră cele 5 Sonate pentru violoncel ale lui Beethoven, compozitorul asistând chiar el la acest concert.

În 1806 sa întors în Franța, pentru a-l servi ca muzician pe Charles IV, ex-regele Spaniei, la Marsilia.

Din 1812 a cântat în orchestra palatului imperial de la Paris și a fost profesor de violoncel la Conservator.

Duport, astăzi este cel mai cunoscut pentru tratatul său seminal Essai sur le doigté du violoncelle et sur la conduite de l'archet (1806), republicată în 1813 cu adăugarea a 21 de studii, această metodă fiind și astăzi folosită în școlile de muzică.

El a compus, de asemenea, 6 concerte pentru violoncel, 27 sonate pentru violoncel, și numeroase piese. Multe dintre acestea sunt disponibile și în înregistrări.

Violoncelul lui are o istorie proprie, creat de Antonio Stradivari în 1711, a fost achiziționat de către Duport în jurul anului 1800, de atunci instrumentul ia purtat numele, cunoscut și astăzi sub numele de cello Duport. Se spune că Duport i-ar fi permis lui Napoleon Bonaparte să încerce violoncelul, acesta, accidental făcând o mică julitură cu cizmele sale, acest semn fiind vizibil și astăzi.

În secolul al XIX-lea, producătorul francez de instrumente, Jean Baptiste Vauillaume a folosit violoncelul Duport Stradivarius ca model pentru linia sa de violoncele.

După moartea lui Duport violoncelul a fost în proprietatea unor virtuoși violonceliști ca Auguste Franchomme și Mstislav Rostropovich.

II.3.4. Bernhard Romberg (1767 – 1841)

Mulți muzicologi îl compară pe Romberg cu virtuoși instrumentiști ai instrumentelor cu coarde, cum ar fi Viotti, Spohr, Paganini. Talentul său și tehnica sa violoncelistică au fost apreciate de publicul european în numeroasele sale turnee.

Nu este nici o exagerare să spunem că, în istoria violoncelului, numele Romberg a însemnat o întreagă epocă, caracteristică, de trecere de la stilul clasic la cel romantic, în același timp, având loc o dezvoltare strălucită de virtuozitate violoncelistică. Concertele sale pentru violoncel au și astăzi o mare valoare educațională, ele fiind predate în școli.

Bernhard Heinrich Romberg s-a născut pe 11 noiembrie 1767 în orașul Dinklage, într-o familie de muzicieni. Bernhard a petrecut copilăria în Münster, unde tatăl său a fost fagotist și unchiul lui clarinetist și choirmaster.

La vârsta de șapte ani a cântat deja pentru publicul din Munster împreună cu vărul său Andreas Romberg (1767-1821), care mai târziu a devenit un ilustru violonist. Tinerii muzicieni au efectuat mai multe turnee împreună, semnalate cu un real succes, în diferite țări europene. În 1776 au vizitat Olanda, în 1782 Frankfurt pe Main, iar între anii 1784-1785, la Paris, unde au fost invitați să cânte la Spirituels concerte. In timpul vizitei la Paris, Romberg a fost foarte impresionat de virtuosul Duport, și de influențele franceze în muzică, acest lucru manifestându-l mai târziu în creațiile sale.

Reîntors la Munster, Romberg s-a dedicat asiduu studiului la violoncel totodată facând parte din orchestra din Munster.

În 1790 Romberg a fost invitat de către Arhiepiscopul din Köln să cânte la Capela din Bonn. Acolo a făcut cunoștință cu muzicieni precum Christian Neefe, Ludwig van Beethoven (care a cântat la orgă acolo), Reicha Joseph (prim violoncelist al orchestrei din Bonn). Franz Ries, Andreas Romberg, Ludwig van Beethoven și Bernhard Romberg au format un cvartet acolo. Există, de asemenea, informații despre un trio format de Beethoven, Ries și Romberg.

În anul 1793 Bernhard și Andreas Romberg au plecat de la Bonn și se stabilesc în Hamburg.

În 1796 cei doi verișori muzicieni au făcut un tur al Italiei, și au avut un mare succes la Roma, Napoli și în alte orașe. În toamna acelui an, pe drumul lor înapoi la Hamburg, au rămas pentru o perioadă pe la Viena, unde au fost introduși la Joseph Haydn.

După aproximativ doi ani de stat în Hamburg, Romberg a plecat în Anglia, Portugalia și Spania, pentru prima dată separat de Andreas. Influențe spaniole sunt de multe ori simțite în lucrările sale, de exemplu, Fandango, în finalul Concertului nr.2 sau în Capricho și Rondo Espanol unde folosește o mișcare de bolero.

Romberg a vizitat din nou Parisul în 1800 și a concertat cu succes orbitor în concerte ca de la rue de Clery, du teatru des Victoires și altele.

În 1805 muzicianul Romberg a făcut parte din orchestra de la Berlin, unde de multe ori a cântat și Duport. El a cântat, de asemenea, ca solist la concerte publice și în saloane, bucurându-se de un succes remarcabil. Până în 1819, Romberg a rămas la Berlin, după care a revenit la Hamburg.

În amurgul vieții, Romberg a început elaborarea unei metode de violoncel, care a fost finalizată în anul 1839 și în anul următor a fost acceptat ca un manual de studiu la Conservatorul din Paris. Acesta a fost publicat pentru prima dată la Paris, apoi în Germania, Austria și Anglia.

Bernhard Romberg a murit în Hamburg, pe 13 august1841.

Putem spune ca din copilărie și până la sfârșitul vieții a cutreierat în mod constant cu violoncelul său peste tot în Europa. Ceea ce a fost uimitor într-un astfel de mod de viață era opera lui deosebit de fructuoasă ca și compozitor, inseparabilă de cariera lui de performanță instrumentală.

Romberg a compus nu numai pentru violoncel, el a scris opere, un balet, simfonii, uverturi, cvartete, piese de concert pentru pian, flaut, vioara. El și-a dedicat, de asemenea, mult timp pentru compozițiile de muzică de cameră.

Romberg a scris și o serie de compoziții pentru violoncel cu caracter educativ, dezvăluind astfel inventivitatea lui remarcabilă. De asemenea a adus și inovații în construcția violoncelului , cum ar fi subțierea și alungirea gâtului violoncelului.

Printre lucrările sale pentru violoncel sunt: zece concerte, șase concertino, sonate, duete, fantezii, divertismente, capricii, poloneze, variațiuni și alte piese.

II.3.5. David Popper (1843 –1913)

La fel ca Servais și Piatti, primul instrument la care a început studiul Popper a fost vioara, iar de la vârsta de doisprezece ani a trecut la violoncel și a început studiul la clasa lui Julius Goltermann (1825-1876), la Conservatorul din Praga.

Rezultate și talentul tânărului violoncelist nu au întârziat să iasă la iveală, și astfel la vârsta de optsprezece ani, Popper a fost remarcat de pianistul și dirijorul german Hans von Bülow. Acesta la recomandat pe Popper pentru funcția de Virtuoso al Orchestrei Camerale din Löwenberg. Compozitorul german Robert Volkmann (1815-1883) a fost foarte impresionat de talentul tânărului violoncelist încăt la angajat pe Popper pentru a cânta în premieră concertul său de violoncel, Concert Op. 33 compus în 1864. Popper a fost foarte mândru că a primit tocmai el această ofertă, deoarece la acea vreme mai erau mulți virtuoși ai violoncelului ca Grützmacher, Piatti, Servais, Franchomme și Davidov, care erau foarte cunoscuți în acel timp.

Patru ani mai târziu, Popper a acceptat postul de prim violoncelist în Orchestra Imperială a Operei din Viena, un post pe care la ocupat timp de cinci ani. El a pornit apoi într-un turneu de concerte în toată Europa și Rusia și a obținut faima pe scară largă.

Popper s-a stabilit în Ungaria în 1886, unde a acceptat un post la Academia de Muzică din Budapesta, unde a răms pentru restul vieții sale.

În acest timp, el a format Cvartetul de coarde Budapesta cu Jenö Hubay (1858-1937) violinist. Se spune că Johannes Brahms le-a dat acestora un număr destul de mare de lucrări camerale pentru a le cânta în premieră.

Popper a compus foarte multe lucrări, majoritatea fiind scrise pentru violoncel și pian. El a compus piesele în mod constant pentru performanțele sale proprii. Genul muzical care a predominat în compozițiile sale a fost piesa de salon. În unele dintre aceste lucrări s-a inspirat de prin locurile pe care le-a vizitat în călătoriile sale. Toate piesele posedă unicitatea și farmecul unic, deși cele mai multe dintre acestea solicită competențe tehnice excepționale, muzica în sine este considerată prima prioritate.

Pentru violoncel a scris patru concerte, un recviem pentru trei violoncele și orchestră (1891) și un număr mare de piese, care sunt cântate și astăzi, inclusiv Tarantella una dintre cele mai populare piese de violoncel. Piesele de salon au fost scrise pentru a evidenția sunetul unic și pentru a arăta posibilitățile acestui instrument, folosind pozițiile înalte ale violoncelului în piese cum ar fi Spinnlied, Elfentanz sau Rhapsodie Ungarische (Rapsodia maghiară). El a scris de asemenea studii tehnice, Popper fiind renumit pentru studiile de violoncel (op. 73), studii, care sunt folosite în toată lumea de către studenții violonceliști.

II.3.6. Pablo Casals (1876 – 1973)

Pablo Casals, un mare violoncelist spaniol, născut la 29 decembrie 1876 în Vendrell, un mic oraș catalan la aproximativ patruzeci de kilometri sud-vest de Barcelona. Tatăl lui Pablo, Charles, a fost organist la biserica din Vendrell, unde a predat canto și pian. El a fost cel care i-a dat primele lecții lui Pablo și la îndrumat la compunerea primelor sale lucrări. Mama lui Pablo, Senora de Pilar Defillo Casals, a fost născută în Puerto Rico de părinți catalani. Mama lui Pablo a născut unsprezece copii, nouă băieți și două fete. Este interesant și de remarcat faptul că aproape toți copiii au murit înainte de împlinirea vârstei de 50 de ani, dar Pablo Casals a trăit până la nouăzeci și șapte.

Numele de Casals este de origine pur catalană, datând din secolul al XVI-lea. În acele vremuri numele de Casals din Catalonia a fost considerat a fi nume de nobili, pătura de sus a societății.

La vârsta de patru ani, Pablo a învățat să cânte la pian, vioară și flaut. Tatăl său, de asemenea, l-a învățat cum să cânte la orgă. Chiar de la vârsta fragedă de cinci ani, Pablo a cântat în corul bisericii, care a fost dirijat de către tatăl său, și a compus muzică bisericească. La frageda vârstă de șase ani, a fost capabil să transpună pe orgă orice bucată muzicală, indiferent cât de dificilă era. Casals a urmat școala din sat, și s-a bucurat de joaca cu ceilalți copii din Vendrell. La opt ani, el a devenit un bun violonist, și a ieșit în public cu Arie cu variațiuni de Dancla, dar prietenii lui de joacă din Vendrell, a făcut haz de el, poreclindu-l muzician orb, din cauza obiceiului său de a cânta cu ochii închiși și cu capul întors. Rușinat de reacția lor, Casals a abandonat vioara, căutând un alt instrument la care să cânte. În 1887 Centrul catolic din Vendrell, a organizat un concert susținut de către interpreți ai instrumentelor cu coarde. Acolo Pablo la auzit pe Jose Garcia un violoncelist spaniol profesor al Școlii Municipale din Barcelona. Atunci tânărul Pablo Casals, pentru prima dată în viața lui, a auzit violoncelul, instrument care i-a adus mai târziu faimă. Casals, la doar 10 de ani, a fost profund impresionat de execuția lui Garcia și de sunetul minunat al instrumentului.

În 1888 Pablo a plecat cu trenul împreună cu mama lui de la Vendrell spre Barcelona unde la înscris la Școala Municipală, unde a studiat violoncelul cu Jose Garcia, timp de trei ani, făcând progrese enorme la instrument, câștigând și numeroase premii la teorie și compoziție.

Un aspect important al evoluției sale muzicale, în timpul acestor trei ani în Barcelona, a interpret în diverse cafenele. Tânărul violoncelist, împreună cu alți muzicieni, cântau valsuri și muzică de divertisment în cafenele, învățând de la o vârstă fragedă să fie în centrul atenției și ceea ce înseamnă să–și câștige traiul ca și muzician. El stabilea câte un program clasic pe săptămână și așa a început să câștige popularitate. Oamenii care iubeau muzica bună au auzit de Pablo Casals, tânărul violoncelistul , și-au început să mergă la acea cafenea special ca să-l audă cum cântă. Chiar binecunoscutul compozitor Isaac Albeniz la văzut astfel pe tânărul muzician, prezicându-i public lui Pablo un viitor strălucit alături de violoncel.

El a început să studieze cu Jose Garcia de la Colegiul de Muzica de la Barcelona, ​​când a avut doisprezece ani. Garcia a fost un violoncelist bun, cu un ton, frumos, o intonație corectă și cu gust muzical, dar, Casals când a avut doar cincisprezece ani, și-a dorit să pornească într-o direcție nouă.

Casals, chiar la începutul adolescenței sale, a început să revoluționeze arta de a cânta la violoncel. El a vrut să scape de toate convențiile inutile și de rigiditatea modului de a face performanță din acea vreme. Casals a pledat pentru libertate completă de mișcare a brațului drept, inclusiv a cotului, făcând mai ușoară tehnica de mânuire a arcușului. De asemenea, a revizuit metoda tradițională până atunci de așezare a degetelor pe corzi, căutând un mod cât mai natural de a cânta.

Casals nu a avut alți profesori de violoncel decât tatăl său, Garcia, și el însuși. Cu toate acestea, el a continuat să studieze compoziția și muzica de cameră. Compozitorul spaniol Albeniz a devenit un prieten apropiat de Pablo și familia lui și la îndrumat pe Pablo să meargă la Londra pentru a-și continua studiile la violoncel. Dar mama lui Pablo nu a fost de acord să-i permită să călătorească atât de departe, singur, la vârsta de cincisprezece ani. Atunci Albeniz la recomandat pe Casals printr-o scrisoare Contelui de Morphy, care a fost secretarul privat al Regelui Alfonso al XII-lea. Contele la luat pe Pablo sub aripa lui protectoare și la ajutat să-și continue studiile la Conservatorul din Madrid. Aceștia au rămas în strânsă legătură până la moartea contelui în 1900.

Casals a trăit în Madrid, timp de doi ani, studiind contrapunct cu Tomas Breton și muzică de cameră, cu un violonist, celebrul Isus de Monasterio, care a fost, de asemenea, director al Conservatorului din Madrid. Breton a fost un compozitor de renume spaniol, și a scris prima opera cu adevărat spaniolă. Morphy a sperat că Pablo va deveni un alt mare compozitor spaniol, mai degrabă decât un violoncelist de renume mondial. De fapt, el chiar a aranjat pentru Casals o indemnizație de la Regină care să îi permită să își continue studiile în compoziție, atât în ​​Madrid, cât și mai târziu la Bruxelles. Contele a exercitat o influență profundă și de durată asupra caracterului tânărului instrumentist.

După ce Pablo a primit indemnizația de la Regina Spaniei, a plecat la Conservatorul din Bruxelles, considerat atunci a fi centrul celor mai buni muzicieni din lume. Ajuns acolo Casals a fost repartizat la clasa profesorului Eduard Jacobs, dar aici a avut loc un incident, profesorul Jacobs a îndreptat atenția clasei spre el și a vorbit cu el într-o manieră nepoliticoasă și batjocoritoare: „Ei bine, micule spaniol, vrei să ne cânți ceva?… Dar băiatul acesta știe tot! Trebuie să fim în fața unui tânăr neobișnuit….Iată, ai să ne cânți Suvenir din Spa”. În acele momente toată clasa izbucnise în hohote, iar Pablo cu o mare stăpânire de sine a început să cânte. După terminrea piesei profesorul la invitat pe Pablo în biroul său cerându-i acestuia să rămână la el la clasă, însă Casals ia răspuns „Nu, v-ați bătut joc de mine. M-ați jignit în fața elevilor dumneavoastră și nu mai vreau să rămân aici.” După această întâmplare a plecat la Paris. Pierzând sprijinul financiar din partea Reginei,viața muzicianului a fost grea. El a găsit un post de violoncelist la un teatru de operetă, unde a câștigat foarte puțin.

Greutățile l-au făcut să se întoarcă la casa sa din Barcelona unde a preluat postul de profesor a lui Garcia de la Școala Municipală și a devenit prim violoncelist al Orchestrei Operei din Barcelona. A format un cvartet de coarde cu Mathieu Crickboom, violonist celebru belgian, Galvez violistă și pianistul și compozitorul Enrique Granados.

În 1897 el a concertat ca solist cu Orchestra Simfonică din Madrid și a fost decorat cu Ordinul Carlos al III-lea de către Regină. În 1899, Casals a cântat la Crystal Palace din Londra și mai târziu pentru Regina Victoria, la reședința de vară de la Osborne House. În 1901-1902 a făcut primul său turneu în Statele Unite și în 1903 a concertat în America de Sud. La 15 ianuarie 1904, Casals a fost invitat să cânte la Casa Albă de către președintele Theodore Roosevelt. Pe 9 martie, în același an și-a făcut debutul la Carnegie Hall din New York, unde cântă Richard Strauss Don Quijote chiar sub bagheta compozitorului. The New York Times din 9 aprilie 1911 a anunțat că Pablo Casals va concerta, la Festivalul Muzical din Londra care va avea loc la Sala Regală (23 mai), unde a interpretat Concertul pentru violoncel în Re major de Haydn și împreună cu Fritz Kreisler, Dublul Concert de Brahms pentru vioara si violoncel. În 1919 s-a înființat în Barcelona, ​​Pablo Casals Orquesta , dând primul său concert la 13 octombrie 1920. Odată cu izbucnirea Razboiului Civil Spaniol în 1936, Orquesta Pablo Casals a încetat activitatea.

Casals a fost un susținător frecvent al guvernului republican spaniel și după înfrângerea sa a jurat să nu se întoarcă în Spania, până când democrația nu a fost restaurată. În 1938 Casals s-a mutat în Franța în satul Prada de Conflent, în apropiere de frontiera spaniolă. Într-e 1939 și 1942 a avut apariții sporadice ca violoncelist în zona neocupată din sudul Franței și în Elveția.

În 1950 a reluat cariera de dirijor și violoncelist la Festivalul de la Prades Conflent, organizat în comemorarea bicentenarului de la moartea lui Johann Sebastian Bach, Casals a fost de acord să participe, cu condiția ca toate veniturile să fie donate unui spital din Perpignan. El a continuat să conducă acest festival până în 1966.

În 1960, Casals a participat în întreaga lume la master class, în locuri cum ar fi Gstaad, Zermatt, Toscana, Berkeley și Marlboro. Mai multe dintre aceste cursuri de master au fost televizate.

În 1961, el a concertat la Casa Albă, la invitația președintelui Kennedy. Această performanță a fost înregistrată și a fost lansat un album. Pablo Casals dispune de o bogată discografie.

Casals a fost, de asemenea, și un remarcabil compozitor. Dintre compozițiile sale, La sardana, pentru un ansamblu de violoncele, în 1926 și oratoriu Pessebre, a fost cântat pentru prima dată în Acapulco, la 17 decembrie 1960.

Casals a murit în 1973, în San Juan, Puerto Rico, la vârsta de 96 ani și a fost îngropat la Cimitirul National Puerto Rico. El nu a trăit pentru a vedea sfârșitul regimului dictatorial Franco, dar a fost onorat post-mortem de către guvernul spaniol la ordinul Regelui Juan Carlos I, care, în 1976, a emis un timbru poștal comemorativ Pblo Casals, în onoarea centenarului nașterii sale. În 1979, rămășițele sale au fost puse să se odihnească în orașul său natal Vendrell, Catalonia. În 1989, Casals a fost decorat post-mortem cu un premiu Grammy Lifetime Achievement Award.

În prima parte a carierei sale profesionale, a cântat pe un violoncel, care a fost etichetat și atribuit lui Carlo Tononi, iar apoi pe un violoncel creat de către lutierul venețian Matteo Goffriller în jurul anului 1700. Acesta a fost achiziționat de Casals, în 1913.

II.3.7. Emanuel Feuermann (1902 – 1942)

Emanuel Feuermann a fost unul dintre cei mai mari violonceliști ai secolului XX, în special admirat și apreciat de alți violonceliști. Pablo Casals, vorbind cu Jose Maria Corredor în 1954, fiind întrebat despre cei mai buni violonceliști din zilele lui, la numit imediat pe Emanuel Feuermann. 

Casals a remarcat, “Ce mare artist a fost Feuermann! Moartea sa timpurie a fost o mare pierdere pentru muzică”. Feuermann, de asemenea, a fost un mare admirator al lui Casals.

Când Feuermann a debutat în America, în 1935, sala a fost plină cu colegi violonceliști, care au venit să audă ceva cu adevărat extraordinar. În urma performanței, un critic a scris, "Dificultăți… nu există pentru domnul Feuermann”.

În 1938, în The Strad, în urma unui concert, s-a scris: "Eu nu cred că există îndoială că Feuermann este cel mai mare violoncelist de azi, cu excepția lui Casals singur … în Feuermann avem un artist spectaculos virtuoz al violoncelului, a spus Wieniawski."

 Feuermann a fost renumit pentru facilitățile sale de necrezut în registrele superioare ale instrumentului și a fost declarat a fi capabil de a efectua cu ușurință concertul pentru vioară de Mendelssohn, pe violoncelul său, exact cum este scris pentru vioara.

Feuermann s-a născut într-o familie de muzicieni, în Kolomea, în Galicia, Polonia, în anul 1902. Tatăl său a cântat la violoncel și vioară, și a fost primul său professor. Fratele lui mai mare, Zigmund a fost un copil minune la vioară, având o grămadă de turnee în Europa. Când Emanuel lua lecții de vioară de la tatăl său, el a insistat să studieze vioara pe verticală, astfel încât tatăl său a transformat-o într-un foarte mic violoncel.

La vârsta de nouă ani, Emanuel a primit lecții de la Friedrich Buxbaum, prim violoncelist al Filarmonicii din Viena, apoi a studiat cu Anton Walter la Academia de Muzica din Viena. În februarie 1914, la vârsta de doisprezece ani, Emanuel Feuermann a avut primul său concert, cântând Concertul în Re Major de Haydn, cu Orchestra Filarmonicii din Viena, sub îndrumarea dirijorului Felix Weingartner, având un mare succes. În 1917, Feuermann a plecat la Leipzig pentru a studia cu violoncelistul Julius Klengel. Acesta pricepându-se a scoate ce e mai bun din elevii săi, permițându-le să-și păstreze personalitățile lor individuale. Klengel a scris de Feuermann, "Dintre toți cei care au fost încredințați sub tutela mea, nu a existat niciodată un astfel de talent … artistul nostru divin favorizat și tânăr simpatic." 

În 1919 violoncelistul Friedrich Wilhelm Ludwig Grützmacher (1866-1919), nepotul luiFriedrich Wilhelm Grützmacher, a murit și Klengel la recomandat pe Feuermann pentru locul lui Grützmacher de la Conservatorul Gurzenich în Köln.  El a fost de asemenea numit prim violoncelist al Orchestrei Gurzenich, de dirijorul său (care a fost, de asemenea, directorul conservatorului), Hermann Abendroth. 

Feuermann a devenit violoncelist al Cvartetului Bram Elderling. La acea vreme, el sa alăturat, pentru scurtă durată, unui trio cu pian, împreună cu fratele său și pianistul-dirijor Bruno Walter.

În 1929, Feuermann a devenit profesor la Conservatorul de Muzică din Berlin și a predat acolo pentru următorii patru ani. El a colaborat în această perioadă cu violoniști ca, Carl Flesch, Szymon Goldberg, Joseph Wolfsthal și compozitor Paul Hindemith, acesta din urmă cânta la violă în trio de coarde cu Feuermann și Wolfsthal (mai târziu cu Goldberg).  De asemenea, el a colaborat cu Jascha Heifetz, William Primrose și Arthur Rubinstein.

La 3 aprilie, 1933, instalându-se noul regim nazist,  Feuermann a fost demis din funcția sa de la Conservatorul din Berlin datorită origini sale, el fiind evreu. Sa mutat la Londra, împreună cu Goldberg și Hindemith, au înregistrat cu trio-ul, Serenada în Re major pentru trio de coarde, op. 8 de Beethoven și un trio de coarde de Hindemith, pentru Columbia. Are turnee în Japonia și Statele Unite ale Americii, apoi a revenit la Londra, unde sa căsătorit cu Eva Reifenberg, în 1935, cu care a avut o fiică, Monica. 

În 1938 s-a mutat în Statele Unite, împreună cu familia. El a predate la Institutul Curtis de Muzică din Philadelphia, până la moartea sa. Printre elevii săi au fost Suzette Forgues Halasz, Robert Lamarchina, Alan Shulman, David Soyer și August Wenzinger. În Statele Unite, el a făcut mai multe înregistrări cu formația de muzică camera alături de Heifetz, Rubinstein și alții. Relația lui cu Hindemith a suferit atunci când acesta din urmă a ales să-l premieze la Cello Concerto pe Gregor Piatigorsky. 

Feuermann a murit la vârstă de 39 de ani, din cauza complicațiilor în timpul unei intervenții chirurgicale, pe 25 mai 1942. 

Arthur Rubinstein a declarat, Feuermann a fost "cel mai mare violoncelist din toate timpurile", chiar prin comparație directă cu Pablo Casals. 

II.3.8. Jacqueline du Pre (1945 – 1987)

Jacqueline Mary du Pré a fost o violoncelistă engleză, recunoscută ca una dintre cele mai mari interprete ale lumii la acest instrument.

Numele ei este cel mai adesea pus în legătură cu Concertul în mi minor pentru violoncel și orchestră de Edward Elgar, pe care – spun criticii – l-a interpretat în mod definitoriu și legendar. Cariera violoncelistei a fost curmată brusc de o scleroză multiplă ce a forțat-o să se retragă din cariera concertistică la vârsta de 28 de ani și care, în cele din urmă, i-a provocat moartea prematură. După dispariția ei, sora mai mare – Hilary du Pré – și fratele mai mic – Piers – au scris o carte despre viața ei, în care era prezentată ca un adevărat geniu. Volumul și filmul la baza căruia a stat, Hilary și Jackie, au stârnit deopotrivă controverse aprige în lumea muzicală.

  Născută în Oxford (Anglia), Jacqueline Mary a fost al doilea copil al lui Derek și al lui Iris du Pré. Tatăl ei se născuse în Jersey, localitate unde familia lui se stabilise cu multe generații în urmă. Mama Jacquelinei, născută Greep Iris, a fost o pianistă talentată ce a predat la Academia Regală de Muzica din Londra.

Se spune că du Pré a auzit la vârsta de patru ani sunetul violoncelului la radio și i-a cerut mamei „unul din ăla”. A început apoi să ia lecții de la mama ei, ce-i compunea mici piese muzicale însoțite de ilustrații, continuând apoi, la vârsta de cinci ani, studiul violoncelului la London School. Primul ei profesor a fost Alison Dalrymple. Du Pré a urmat apoi mai multe școli, printre care și Croydon High School, o instiutuție particulară de învățământ pentru fete, situată în South Croydon.

Tânăra a început să se facă remarcată câștigând diferite concursuri locale de muzică alături de sora ei, flautista Hilary du Pré. Violoncelistul William Pleeth i-a fost profesor lui du Pré între anii 1955 și 1961, atât pentru studiul particular, cât și la Guildhall School of Music din Londra. În 1960, du Pré a participat la un masterclass condus de violoncelistul Pablo Casals în Zermatt (Elveția) și a studiat pentru scurtă vreme cu Paul Tortelier (în 1962, la Paris) și Mstislav Rostropovici (în Uniunea Sovietică, 1966). Violoncelistul sovietic a fost atât de impresionat de ea încât a declarat la încheierea cursurilor că este „singura violoncelistă din tânăra generație ce ar putea cândva să-l egaleze”.

Du Pré a debutat oficial în martie 1961, la vârsta de 16 ani, într-un concert susținut la Wigmore Hall din Londra.

În 1962, tânăra violoncelistă a concertat la Royal Festival Hall interpretând Concertul pentru violoncel al lui Elgar împreună cu Orchestra Simfonică a BBC, dirijată de Rudolf Schwarz. În 1963, la Proms, a interpretat din nou Concertul de Elgar având ca dirijor pe Sir Malcolm Sargent. Interpretarea ei s-a dovedit atât de populară încât, timp de trei ani consecutiv, a fost nevoită să concerteze în același loc. La 9 martie 1964 în cadrul Prom Concert, ea a interpretat Concertul lui Elgar și premiera mondială a Concertului pentru violoncel semnat de Priaulx Rainier. Du Pré a devenit apoi invitata favorită la Proms, unde a concertat an de an până în 1969.

În 1965, la vârsta de 20 de ani, du Pré, împreună cu London Symphony Orchestra dirijată de Sir John Barbirolli, a înregistrat Concertul lui Elgar pentru casa de discuri EMI, fapt care a dus la recunoașterea ei pe plan internațional. Această înregistrare a devenit de referință și s-a editat neîntrerupt de la lansarea sa. Du Pré a concertat, de asemenea, tot cu piese de Elgar, împreună cu Orchestra Simfonică a BBC, dirijată de Antal Doráti, la debutul său în Statele Unite de la Carnegie Hall (14 mai 1965).

Du Pré a concertat cu cele mai prestigioase orchestre și dirijori, inclusiv cu Orchestra Filarmonică din Berlin, London Symphony, Filarmonica din Londra, New Philharmonia Orchestra, BBC Symphony Orchestra, Filarmonica din New York, Philadelphia Orchestra, Filarmonica din Israel și Los Angeles Philharmonic Orchestra. Ea a concertat deseori sub bagheta dirijorilor Barbirolli, Sargent, Sir Adrian Boult, Daniel Barenboim, Zubin Mehta și Leonard Bernstein.

Du Pré s-a folosit de două violoncele Stradivarius, unul datând din 1673, numit astăzi du Pré Stradivarius", și altul din 1712, cunoscut sub numele Davidov Stradivarius. Ambele instrumente i-au fost dăruite de nașa ei, Ismena Holland. A concertat cu primul violoncel Stradivarius (cel din 1673) între 1961 și 1964, anul când a primit violoncelul Davidov. Multe dintre înregistrările sale cele mai faimoase au fost efectuate pe acest instrument, inclusiv Concertul de Elgar dirijat de Barbirolli, Concertul pentru violoncel de Robert Schumann, dirijat de Barenboim și cele două sonate pentru violoncel de Brahms. Între 1969 – 1970 du Pré a concertat pe un violoncel Francesco Goffriller, iar in 1970 ea a primit un violoncel modern de la lutierul Sergio Peresson. Cu acest instrument du Pré a concertat până la finalul carierei sale, în 1973, folosindu-l atât pentru cea de a doua înregistrare live a Concertului de Elgar cât și pentru înregistrările de studio Sonata pentru violoncel de Frédéric Chopin și Sonata pentru vioară de César Franck interpretată ca o sonată pentru violoncel (decembrie 1971).

Prietenia ei cu muzicieni precum Yehudi Menuhin, Itzhak Perlman, Zubin Mehta și Pinchas Zukerman și căsătoria cu Daniel Barenboim au condus la realizarea a numeroase spectacole memorabile de muzică de cameră. Concertul său din 1969, susținut la Queen Elizabeth Hall din Londra cu Cvintetul în La major pentru pian – Trout de Schubert, a stat la baza filmului Trout de Christopher Nupen. Nupen a realizat apoi și alte înregistrări cu du Pré, inclusiv Jacqueline du Pré și Concertul pentru violoncel de Elgar, un documentar despre concertele Elgar și Piano Trio in D Major, Op. 70, No. 1 de Beethoven.

Jacqueline du Pré l-a cunoscut pe pianistul Daniel Barenboim în ajunul Anului Nou 1966. La scurt timp după încheierea Războiului de șase zile, ea și-a anulat toate angajamentele ei (spre indignarea impresarilor),  și a plecat la Ierusalim unde s-a convertit imediat la iudaism și s-a căsătorit cu Daniel Barenboim pe 15 iunie 1967  la Zidul Plângerii din Ierusalim.

În 1971 cariera lui du Pré a început să decadă ireversibil, ea acuzând faptul că începe să-și piardă sensibilitatea din degete și alte părți ale trupului. Ulterior, în octombrie 1973, a fost diagnosticată cu scleroză multiplă.

În decembrie 1971 ea a înregistrat un ultim album de studio cuprinzînd sonate de Chopin și Franck. Între 1971 – 1972 a urmat anul sabatic, timp în care aparițiile ei au fost extrem de rare. În 1973 du Pré și-a reluat concertele, dar de atunci simptomele ei au devenit severe. În ianuarie a revenit în America. Se spune că în acea perioadă starea ei s-a agravat, deși au existat momente scurte când a putut concerta fără probleme vizibile. Ultimul ei concert european a fost susținut la Londra, în februarie 1973, cu un repertoriu cuprinzând Concertul de Elgar cu Zubin Mehta ca dirijor și acompaniată de Noua Orchestră Filharmonică.

Ultimele sale concerte au fost susținute la New York în februarie 1973, este vorba de patru spectacole cu Double Concerto de Brahms cu Pinchas Zukerman și Leonard Bernstein ca dirijori ai Filarmonicii din New York. Du Pré a menționat că a avut mari probleme în mânuirea arcușului și chiar cu deschiderea cutiei violoncelului. În cele din urmă, pierzându-și simțul tactil,a fost nevoită să-și coordoneze mișcările vizual. Astfel a reușit să interpreteze 3 din cele 4 concerte la ultimul din acestea, Concertul pentru vioară de Felix Mendelssohn organizatorii fiind nevoiți să o înlocuiască cu Isaac Stern.

Du Pré s-a stins din viață la Londra pe 19 octombrie 1987, în vârstă de 42 de ani și este înmormântată în Cimitirul Evreiesc Golders Green.

Fundația Vuitton a achiziționat violoncelul Davidov Stradivarius pentru suma de 1 milion de lire sterline lăsându-l apoi în folosință celebrului violoncelist Yo-Yo Ma. Violoncelista Nina Kotova deține în prezent violoncelul 1673 Stradivarius, numit de violoncelistul Lynn Harrell Du Pré Stradivarius în amintirea lui Jacqueline.  Violoncelul Peresson din 1970 este în prezent dat spre folosință violoncelistului Kyril Zlotnikov din Cvartetului Ierusalim.

II.3.9. Yo-Yo Ma (n.1955)

Yo-Yo Ma sa născut în 1955 la Paris, într-o familie de muzicieni chinezi. Mama lui, Marina Lu, a fost cântăreață și tatăl său, Hiao-Tsiun Ma a fost violonist și profesor de muzică la Nanjing National Central University. Familia lui sa mutat la New York, când Yo-Yo Ma a avut cinci ani. A început să studieze violoncelul cu tatăl său la vârsta de patru ani. Copilul minune a început să cânte înaintea publicului de la vârsta de cinci ani, cântând și în fața președinților John F. Kennedy și Dwight Eisenhower D. când avea șapte ani.

La vârsta de opt ani, el a apărut la televiziunile americane, cu sora lui, Yeou- Cheng Ma, într-un concert realizat de Leonard Bernstein. Yo-Yo Ma a studiat la Juilliard School, la vârsta de nouă ani cu Leonard Rose și mai apoi la Trinity School din New York și la The Professional Children's School, școală care a absolvit-o la vârsta de cincisprezece ani. A cântat ca solist Variațiunile Rococo ale lui Ceaikovski cu Orchestra Radcliffe Harvard. Ma a primit diploma de licență de la Harvard, în 1976, iar în 1991 a primit un doctorat onorific de la Harvard.

În 1978 a câștigat Premiul Avery Fisher , Yo Yo Ma câștigând faimă în mod constant, a început să susțină concerte cu cele mai mari orchestre din lume conduse de dirijori celebrii.

Cel mai important punct de cotitură, însă, a fost o excursie la Festivalul de la Marlboro, unde a la auzit pe marele violoncelist Pablo Casals.

El este de asemenea atras și de muzica de cameră, de multe ori cântând într-un trio cu pian, cu Kim Young Uck și Ax Emanuel; Ma și Ax a câștigat un premiu Grammy pentru înregistrarea lor cu sonate pentru violoncel și pian ale lui Brahms.

În 1982 Ma a fost invitat să cânte la inaugurarea sălii de concert Barbican Centre din Londra cu Orchestra Simfonică din Londra , unde a cântat în prezența reginei Elisabeta a II. El a câștigat numeroase premii Grammy, pentru înregistrările sale musicale, cum ar fi diverse cântece braziliene bossa nova, tango argentinian, și bluegrass, precum și pentru coloana sonoră a filmului Crouching Tiger, Hidden Dragon.

Înregistrările Suitelor pentru violoncel solo ale lui Johann Sebastian Bach, au fost deosebit de apreciate, el înregistrând în 1983 și din nou în 1994 și 1997.

În 1998 el a fondat proiectul „Silk Road”, un parteneriat multi-național cu organizațiile culturale și educaționale, o școală multidisciplinară, un program conceput pentru a declanșa o pasiune pentru învățare pe tot parcursul vieții. În „Silk Road” elemente vizuale și fonetice sunt folosite alături de experiențele de a crea și de colaborare, de a face conexiuni directe la activitatea din clasă, în subiecte cum ar fi studii sociale, arte de limbă engleză, științe și arte. În cadrul proiectului el a explorat diverse genuri muzicale de la începuturi până în prezent. În CD-urile sale de la începutul anilor 2000 a atins atât repertoriu tradițional cât și modern, înregistrând două albume diferite ca gen și stil: unul cu creațiile lui Vivaldi, înregistrate cu orchestra dirijată de Ton Koopman, și unul cu muzică modernă „Obrigado Brazilia”, CD-ul a devenit un best-seller-crossover.

Yo-Yo Ma a fost numit ca Amabasador de Pace a Națiunilor Unite în 2006 de către Kofi Annan, iar președintele Barack Obama la numit în 2009 „The President's Committee on the Arts and Humanitees”.

A primit de asemenea numeroase premii, inclusiv Premiul Avery Fisher (1978), Glenn Gould Premiul (1999), Medalia Nationala de Arte (2001), Premiul Dan David (2006), Premiul Sonning (2006), Premiul Forumului Economic Mondial de cristal (2008), și Medalia Prezidentiala a Libertatii (2010). Premiul Polar Muzic din 2012 este acordat lui Yo-Yo Ma, ca violoncelist lider al timpului nostru.

Yo Yo Ma deține două instrumente, un violoncel fabricat la Veneția de Domenico Montagnana, în 1733 și celebrul violoncel „Davidoff” al marelui lutier Stradivarius confecționat în 1712, acest instrument fiind utilizat anterior de Jacqueline du Pré .

II.3.10. Alexandra Guțu

Violoncelista Alexandra Guțu, s-a născut la Timișoara și a început studiul violoncelului la 9 ani cu profesorul Simion Zimmer.

Și-a continuat formarea muzicală la Conservatorul de Muzică din București, studiind la clasa reputatului profesor Serafim Antropov și apoi la Conservatorul Superior de Muzică din Paris, iar apoi la Academia Mozarteum din Salzburg, unde a studiat cu Joseph Calvet și André Novarra, respectiv Antonio Janigro.

După terminarea Conservatorului, Alexandra Guțu a fost angajată ca șef al partidei de violoncel a Filarmonicii Banatul Timișoara, iar în prezent ocupă funcția de solist concertist al aceleiași instituții. 

A susținut recitaluri alături de pianistul Dragoș Mihăilescu, este membră a trio-ului Palladio (Italia), a cvartetului de coarde Timișoara al Filarmonicii Banatul și al cvartetului de violoncele Cellissimo din care mai fac parte Marin Cazacu, Olga Mănescu și  Răzvan Suma, concertând atât în Timișoara cât și în străinătate.

Alexandra Guțu  a efectuat numeroase turnee de concerte în Germania, Franța, SUA, Canada, Italia, Hawaii, China, Thailanda, Malaesia, Taiwan, Rusia, ș.a. deține înregistrări la casa de discuri Electrecord, Claves în Elveția și un  DVD realizat în Los Angeles.
Talentul său a fost recunoscut și răsplătit cu premii în cadrul unor importante competiții internaționale precum: Francesco Serato (Bologna, 1972), Pablo Casals (Budapesta, 1973), Gaspar Cassado (Florența, 1974), P. I. Ceaikovski (Moscova, 1974), Primăvara la Praga (1976), Valentino Bucchi (Roma, 1983).
Alexandra Guțu  desfășoară o bogată activitate artistică, de la vârsta de 12 ani, marcată prin concerte și recitaluri atât în țară cât și în străinătate.

A fost invitată să participe la concertele dedicate memoriei lui George Enescu la Conacul de la Tescani, la Vila Luminiș de la Sinaia, la Casa Enescu din București, precum și la concertul dedicat lui Serafim Antropov, concert ce avea să reunească pe scena Ateneului Român din București un ansamblu de 40 de violoncele.

II.3.11. Răzvan Suma (n.1977)

Răzvan Suma este unul dintre cei mai activi tineri muzicieni români, cu un repertoriu cuprinzător, realizat în sute de recitaluri și concerte susținute în întreaga lume.

Pe lângă activitatea concertistică din România, interpretează frecvent împreună cu pianistul spaniol Josu Okiñena, alături de care a concertat în săli ca “Auditorio Nacional de Madrid”, „Teatro Colon” din Buenos Aires, Centrul Cultural Belém din Lisabona, „Kursall” din San Sebastian sau „Casa da Musica” din Porto.

“Violoncelistul Răzvan Suma a fascinat publicul prin talentul, sensibilitatea și inteligența sa” – astfel îl caracteriza renumita publicație germană “Das Orchester” pe tânărul violoncelist român.

În 2009, Răzvan Suma a devenit solist al Orchestrelor și Corurilor Radio, iar în calitate de profesor asociat la Universitatea de Muzică București dezvoltă o intensă activitate pedagogică. Este invitat să predea la cursuri de măiestrie organizate în țări ca Spania, Argentina, Coreea, iar în România, Masterclass-ul Muzica la Altitudine realizat alaturi de violonistul Ștefan Horvath, a stâns peste 20 de cursanți veniți din toată țara. A colaborat cu nume importante ale muzicii clasice internaționale, precum Maxim Vengerov, Cvartetul Borromeo, Cvartetul Voces, Silvia Marcovici, Cristian Mandeal, Horia Andreescu, Christian Badea sau Misha Katz.

Sub titlul “Vă place BACH?”, în 2012, Răzvan Suma a suținut primul său turneu național solo, evenimentul reprezentând o premieră absolută în România în domeniul muzicii clasice: prima interpretare a unui artist român, într-un singur concert, a integralei de suite pentru violoncel semnate de Bach. Cele două ediții ale turneului (1-21 martie și 2 octombrie-7 noiembrie 2012) au însemnat 17 orașe din România și peste 10.000 de spectatori direcți. 
Ca o continuare firească a acestei frumoase inițiative, între 8-29 octombrie 2013, Răzvan Suma a propus melomanilor din 13 orașe turneul național „Vă place BRAHMS?”, susținut alături de pianistul spaniol Josu Okiñena. 

Între 28 septembrie și 24 octombrie 2014, împreună cu Analia Selis și Julio Santián, chitarist și compozitor din Argentina, Răzvan a susținut un al treilea turneu, „Vă place TANGO?”. Aranjamentele speciale pentru violoncel, voce și chitară precum și o parte dintre compoziții sunt realizate de Julio Santián. Interpretarea vocală și prezentarea pieselor pentru publicul român aparțin Analiei Selis. După cele 13 concerte în 12 orașe (inclusiv 2 concerte în București), totalizând peste 7.000 de spectatori, a devenit evidentă necesitatea organizării celei de a doua ediții. Între 23 mai și 12 iunie, tangoul va ajunge la publicul din orașe neacoperite de prima ediție.

Răzvan Suma a realizat din 2006 până în prezent șase turnee în formulă de Trio – „Romanian Piano Trio” sau „Trio Strad” – alături de Alexandru Tomescu, Horia Mihail, respectiv Toma Popovici. Alături de Marin Cazacu, Alexandra Guțu și Octavian Lup, în componența cvartetului de violoncele „Cellissimo”, Răzvan Suma a fost prezent pe scene din Italia, Portugalia, Macao sau Maroc.

Pe lângă prezența sa constantă în zona muzicii clasice, Răzvan Suma a participat și la proiecte mai puțin convenționale, adresate unui public tânăr, deschis la inovație și combinație între genuri muzicale. Cel mai recent proiect în acest sens este colaborarea cu trupa Vița de Vie, în aprilie 2013, când una dintre piesele albumului „Acustic” a fost înregistrată alături de Răzvan Suma.

Născut în 1977 la Cluj-Napoca, Răzvan Suma a urmat cursurile liceului de muzică din orașul natal la clasa profesoarei Gabriela Todor, încă de la vârsta de 6 ani. În anul 2000 a obținut diploma de licență a Academiei de Muzică din București la clasa maestrului Marin Cazacu, iar în 2002 a început programul de perfecționare „Artist Diploma” la Longy School of Music – Cambridge – Statele Unite, la clasa profesorului Terry King. Concursurile de mare prestigiu ca „Giovanni Batista Viotti” – Italia, „Markneukirchen” – Germania sau „Villa de Llanes” – Spania sunt doar câteva dintre cele mai importante competiții internaționale la care a participat Răzvan Suma. Educația sa muzicală a fost armonios completată de cursurile de perfecționare cu maeștrii Marin Cazacu, Arto Noras, Miklos Pereny, Radu Aldulescu, Aurel Niculescu, Mirel Ianovici, Herre-Jan Stegenga, Frans Helmerson.

În ultimii ani Răzvan Suma a realizat o serie de înregistrări speciale, inclusiv pentru Fonoteca de Aur a Societății Române de Radiodifuziune, precum și transmisiuni în direct la posturi de radio și televiziune (“RAI” Torino, “MDR” Leipzig, ”TVR” România, “Acasă” TV, Radio Berlin, Radio Macao, Radio Sofia, Radio București, Radio Euskadi).

În mai 2012, ca urmare a turneului național “Vă place BACH?”, Răzvan Suma a lansat, în foaierul Sălii Radio din București, prima înregistare completă în România, pe CD, a integralei suitelor pentru violoncel solo compuse de Bach. CD-ul – conceput într-o formă modernă, atractivă – este realizat cu sprijinul casei de producție Sonoro Records.

III. METODE ȘI PROCEDEE

DE PREDARE A VIOLONCELULUI

III.1.Metode de învățământ

Într-un sens larg, învățarea trebuie înțeleasă dincolo de noțiunile de „educație” și „școală”. Învățarea presupune o atitudine atât față de cunoaștere cât și față de viață, atitudine care pune accent pe inițiativa omului. Termenul de „învățare” cuprinde achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini și noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continua schimbare.

Învățarea este, în fapt, procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi. Ea se poate produce conștient, sau, deseori, inconștient, de obicei din experiența unor situații de viață, cu toate că și situațiile imaginate pot declanșa învățarea. Practic, fiecare persoană din lume, școlarizată sau nu, experimentează procesul învățării la diferite nivele, dar probabil că în prezent nimeni nu învață încă la nivelul, cu intensitatea și cu viteza necesară pentru a face față complexității lumii moderne.

Teoria reprezintă un model eficient de achiziție informațională, de construcție, reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinanților învățării umane.

III.1.1. Sistemul metodelor de învățământ

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc. Clasificarea metodelor didactice este încă o problemă controversată, atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne încă deschisă.

Se poate face observația conform căreia există simultan mai multe clasificări ce pot fi destul de operante în circumstanțe bine stabilite, dar criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă. O metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dar și unele metode așa-zis moderne – pot conține secvențe destul de tradiționale sau descoperim că variante ale metodei în discuție erau de mult cunoscute și aplicate.

Clasificările posibile ale metodelor pot fi realizate și după criterii subsecvente astfel:

din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul, etc.);

metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc).

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc.);

metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale).

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor, fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

după gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultare pasivă;

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

după funcția didactică principală:

predare și comunicare;

fixare și consolidare;

verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.

în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

după forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

metode frontale, cu întreaga clasă;

metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz, etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, etc.)

după sorgintea schimbării produse la elevi:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării, etc.);

metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului, etc.)

„Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile avansate sunt construcții teoretice orientative, care ne ajută să identificăm tendința generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuși în vederea realizării unei etichetări și a unei circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practică a unor metode de învățământ, în circumstanțe pragmatice variate.”

Metodele nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante și aspecte diferite. Ele nu se manifestă izolat, ci apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode primare, de „ideal-tipuri" metodologice din care derivă combinații inedite pe care este bine să le trecem în revistă. Vom evoca în paragraful următor aceste variante ideale, precum și o serie de combinații metodologice mai des întâlnite.

III.1.2. Metode de predare verbală.

Se înscrie între metodele de predare verbală, fiind expozitivă în funcție de gradul de angajare al elevului situându-l permanent în postura de receptor.

Este o metodă ce s-a folosit o perioadă îndelungată în procesul de învățământ, fapt ce a condus la încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Se poate folosi și în formă „pură”, dar de obicei se utilizează împreună cu alte metode sau se sprijină pe ele, în funcție de materia la care este utilizată. De exemplu se poate folosi împreună cu conversația în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, și cu demonstrația în cadrul unor obiecte ca geografia sau științele naturale, iar în cadrul educația muzicală se pot folosi ambele cazuri.

Expunerea îmbracă mai multe variante ca povestirea, explicația, prelegerea școlară în funcție de vârsta elevilor, de experiența lor de viață, de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate.

Povestirea este folosită atunci când se dorește prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă cu respectarea ordinii în timp sau spațiu a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor.

Locul principal în cadrul povestirii îl ocupă prezentarea faptelor, iar pe cel secund explicațiile, acestea fiind nelipsite. Ea este o narațiune simplă, fiind folosit un limbaj expresiv, utilizată cu precădere la clasele mici.

Discursul este ornamentat cu figuri de limbaj, realizându-se astfel o participare afectivă a elevilor, stimulându-le imaginația, antrenându-le noi motivații și disponibilități de învățare. Motivarea se sprijină pe o serie de realități precise, adică:

insuficiența volumului de reprezentări pe care copilul le are la această vârstă școlară. Însuși procesul gândirii trebuie sprijinit pe niște reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;

tendința de cunoaștere a tabloului faptic, concret al lumii specifică vârstei școlare mici. Elevul de școală primară nu are dezvoltată gândirea abstractă îndeajuns încât să-l ajute să înregistreze faptele prin intermediul explicației științifice autentice;

povestirea permite profesorului să folosească o anume „încărcătură afectivă” a faptelor prezentate și a limbajului utilizat.

Explicația este o formă de expunere în care „predomină argumentarea rațională” și presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentații deductive, punându-se astfel în mișcare operații logice mai complicate precum inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza și analogia.

„În explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie sau generalizare.”

Deci, pe primul plan se află „faptele de explicat” accentul căzând pe receptarea cunoștințelor și mai puțin pe interpretarea acestora. Explicația poate fi folosită încă din clasele primare, dar într-o formă simplă devenind predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.

Rațiunile pe care se bazează explicația sunt:

elevul în timp acumulează experiență faptică suficientă și simte nevoia să fie lămurit în amănunt;

„mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepționa și înțelege discursul științific propriu-zis;

de la o anumită vârstă elevul are tendința de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Prelegerea este o formă de expunere, în care profesorul prezintă un volum mai mare de cunoștințe, bine organizate și sistematizate, ceea ce necesită o mai mare maturitate receptivă a elevilor. Metoda este recomandată a se folosi la clasele mai mari. Profesorul poate folosi un plan orientativ pentru o mai bună reușită a prelegerii.

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe, fiind o modalitate funcțională de predare, elevii putând sesiza direct, în gândirea profesorului, un model de discriminare și de operare teoretică. Prin faptul că, în expunere, elevilor li se oferă cunoștințe de-a gata, metoda predispune la pasivism și la absența spiritului critic. Prin folosirea frecventă a acestei metode se poate ajunge la formalism și superficialitate în învățare.

„Comunicarea între profesor și elev este unidirecțională, iar feedback-ul este mai slab. În același timp, expunerea asigură o slabă individualizare a predării și învățării. De aici nu rezultă că metoda expunerii ar trebui eliminată. Alegerea și folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situație didactică dată – atunci când se utilizează ca atare – sau prin imprimarea unei note euristice (prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare pe anumite secvențe, discriminări valorice).”

Prelegerea școlară presupune prezentarea informației ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea se folosește în clasele mari, liceale. Această metodă diferă de povestire și explicație prin faptul că vine în întâmpinarea specifică vârstei, dar și prin considerarea posibilităților elevilor de această vârstă care dețin o cantitate mare de informații particulare și dezvoltă suficient mecanismele gândirii abstracte.

Avantajul folosirii metodei expunerii este acela că scurtează timpul însușirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin alte metode, cum ar fi cele bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil, dar constituie și o ocazie permanentă pentru profesor de a oferi educatului un posibil model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației din diverse domenii.

Această metodă pentru a fi eficientă trebuie să respecte câteva cerințe, cum ar fi:

conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii;

în cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele și obiectivele programei: nici prezentarea simplistă a conținuturilor, nici încercarea excesivă cu elemente care nu au legătură cu lecția, nu sunt procedee normale;

volumul de informație să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experiența de învățare a copiilor. Unii autori dau chiar „cifre orientative despre această cantitate de informație, consemnând între 3-5 noțiuni noi, în clasele cele mai mici, până la aproximativ 20 noțiuni noi în clasele superioare”;

stringență logică și succesiune logică. Stringența logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate și susținute prin idei de amănunt și exemple. Succesiune logică, adică ideile să decurgă unele din altele;

exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică înțelegerea esențialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conținut, chiar și la vârste mari;

în cazul povestirii, se impune ca o cerință aparte caracterul plastic, emoțional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică;

sub aspectul exprimării:

adecvare a limbajului și stilului la nivelul auditoriului;

claritate logică și corectitudine gramaticală.

Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă;

echilibru între cantitatea de cuvinte și conținutul exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonație, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc.); un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minute.

Prelegerea universitară este folosită în învățământul superior, desfășurându-se pe durata a două ore și poate lăsa loc și intervențiilor studenților.

Expunerea în actualitate. Sunt mulți autori care au obiecții referitoare la folosirea expunerii ca metodă de predare mai ales în varianta prelegere, cât și explicație, dar destui care o susțin subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile.

Există însă autori care vin cu propuneri de inovare a expunerii în vederea trecerii ei mai aproape de grupa metodelor active prin adoptarea a două noi variante de expunere: expunerea cu oponent și prelegerea dezbatere.

Expunerea cu oponent este o variantă dramatizată a expunerii, implicând prezența celui de-al doilea cadru didactic, în afară de expozant și de auditoriu: oponentul, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea.

„Prin formularea unor întrebări, crearea unor situații problematice, se înviorează mersul expunerii, imprimând un caracter euristic căutării unor soluții, rezolvării unor probleme”.

Prelegerea-dezbaterea este o combinație a expunerii cu dezbaterea. Autorul expunerii prezintă în prima parte conținuturile pregătite acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învățării.

III.2. Muzica și procesul de învățare.

Modernizarea procesului de predare-învățare a muzicii, presupune perfecționarea metodelor și procedeelor pentru realizarea în condiții optime a obiectivelor educației muzicale, răspunzând cerințelor învățământului actual.

Cunoscuți pedagogi și muzicieni români au susținut de-a lungul timpului importanța creării unei viziuni românești în predarea și învățarea muzicii, ca disciplină, cu un important rol educativ și formativ.

Munca de cercetare în domeniul predării instrumentului, strădania de a rezolva problemele apărute, are la bază bogăția ideilor moștenite, dar în egală măsură munca, dăruirea de sine, și dorința de progres a celor aflați în slujba școlii.

Preocuparea pentru a-i învăța pe elevi muzică găsind metodele cele mai potrivite este universală. Pedagogi, psihologi, cercetători dar mai ales muzicieni de pe întreg mapamondul studiind problema educației instrumentale, au fost de acord că acesta trebuie începută de timpuriu.

În Japonia educația muzicală începe în familie și se realizează de familie care se folosește de o orgă mică, unde ajutați de ritmurile instrumentului, părinții și apoi copiii pot crea la început melodii simple sau mai complexe, muzica devenind în familie o preocupare permanentă.

În Europa și America, una dintre metodele moderne de educație muzicală este fondată de pedagogul elvețian Jaques Delacroze (1865-1950). Profesor la Conservatorul de muzică din Geneva, predând armonie și solfegiu, Delacroze a fost și corepetitor la o școală de dans unde a observat că deși studenții sunt foarte bine pregătiți tehnic, sunt mecanici și nu simt muzica. În urma acestei observații pedagogul elvețian demarează un întreg experiment. Delacroze pornește de la premisa că ritmul este elementul muzical primar, iar sursa pentru orice ritm muzical poate fi găsită în ritmul naturii și corpul omenesc.

Procesul formării muzicale este o spirală pornind de la auzire spre mișcare, de la mișcare spre simțire, de la simțire spre citire, apoi la scriere, improvizare pentru atingerea în final a performanței.

Elevii trebuie să fie încurajați pentru a crea ei singuri jocuri de mișcare pe melodii simple de terțe (do, re, mi sau mi, fa, sol, sau alte sunete) astfel cadrele didactice pot explora capacitățile creatoare ale elevilor, permanent ei vor încuraja, aprecia.

Se recomandă de timpuriu învățarea melodiei, ritmic cu silabe specifice, iar învățarea notelor folosind materiale confecționate: buline, flori, inimioare, fluturași.

Elevul învață imitând profesorul, iar mai apoi profesorul îl învață să exploreze ideile muzicale, ca în final să interpreteze și să creeze.

Educația instrumentală a elevilor trebuie încredințată profesorilor bine pregătiți, care iubesc muzica și care pentru a facilita înțelegerea și învățarea ei vor căuta cele mai potrivite metode și procedee.

III.2.1. Metode de învățare și predare a muzicii

Fiecare profesor este altfel, de aceea și modul de predare nu este identic, însă pedagogia recomandă cadrelor didactice mai multe modalități de lucru, având ca fundament îndelunga experiență în practica predării diferitelor discipline, cunoscute sub numele de metode de învățământ.

În funcție de conținutul și caracterul, atât practic cât și emoțional, metodele de învățământ care-și găsesc des aplicarea în predarea muzicii sunt: explicația, conversația, demonstrația, exercițiile și audiția muzicală.

Explicația – metoda care se aplică mai ales în predarea noilor cunoștințe. În lecția de muzică, această metodă nu trebuie înțeleasă ca un mod de expunere prelungită, care să ducă la plictiseala. Datorită caracterului practic al muzicii, aceasta se îmbină armonios cu conversația, demonstrația, exercițiile și audiția muzicală.

Adeseori profesorul, printr-o explicație mult prea lunga sau prin prea multe informații date elevului într-un timp prea scurt de asimilare, riscă să piardă atenția elevului, precum și interesul. De aceea, pentru a se face înțeles, între explicație și trecerea la alt subiect, trebuie să lase timp conversației.

Conversația – metoda de învățământ deosebit de activă, obținându-se astfel participarea activă a elevului. În general, conversația este bine să fie combinată cu demonstrația profesorului la instrument.

Metoda demonstrației – constă în prezentarea, de către profesor, a unor activități sau elemente muzicale pentru a fi percepute de către elev prin simțuri. În perceperea elementelor ca: durata, înălțimea și intensitatea, pe calea demonstrației, profesorul conduce gândirea elevilor spre descoperirea acestora în diferite exerciții sau fragmente muzicale. Pentru consolidarea cunoștințelor este recomandată audiția muzicală, sau demonstrația profesorului la instrument.

Audiția muzicală – modalitatea cea mai eficientă de înfăptuire a educației și culturii muzicale a elevilor. Lucrările destinate audițiilor muzicale trebuie să fie foarte valoroase din punct de vedere artistic, pentru a servi drept exemplu și pentru a dezvolta spiritul creativ al elevului.

Nu de puține ori, sunetele au fost cele ce au atras în vraja muzicii, copiii. Orice miniatură muzicală trezește în copii interesul și curiozitatea pentru nou, astfel încât mulți dintre artiștii mari și-au început cariera prin simpla audiție a unor piese.

Creativitatea joacă un rol extrem de important în viața micului artist. Ea este una dintre capacitățile cele mai importante ale ființei umane. Am învățat din propria mea experiență că imaginația și creativitatea încep a se dezvolta din fragedă pruncie. Cântecele de leagăn ale mamei și mai apoi, cu înaintarea in vârstă, cântecele precum: Melc, melc, O vioara mică, Bate vântul frunzele, Podul de piatra sa dărâmat, Ceata lui Pițigoi, au contribuit mult la dezvoltarea simțului meu artistic precum și a iubirii față de muzică.

Cântecul este cea mai elementară și mai accesibilă formă muzicală, ce are o mare putere de pătrundere în sufletul elevilor, deoarece este bazată pe corelația dintre versuri și muzică, ceea ce ajută copilul să înțeleagă discursul muzical mai ușor.

Este recomandat ca părinții să nu inhibe spiritul creator al copilului prin impunerea unor activități neagreate de copil sau prin atrofierea talentului creator din lipsa de utilizare. Un alt aspect de asemenea important este sprijinul necondiționat, atât din partea părinților precum și din partea prietenilor si a celor din jur.

Muzica este o artă sacră, iar ca dascăl, să dezvălui unui copil această artă, ai nevoie de multă iubire, răbdare și dedicatețe. Este greu să modelezi mintea unui învățăcel, însă odată acest proces înfăptuit, rezultatele, vor făcea să dispară toate greutățile începutului.

III.2.2. Audiția muzicală ca mijloc de dezvoltare a capacităților de receptare a muzicii

Prin intermediul audiției, elevii iau contact direct cu arta sunetelor. În școală, audiția organizată formează și dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conștient precum și capacitatea de a înțelege mesajul muzical.

III.2.2.1. Modalități de valorificare a audiției în procesul formării capacităților de receptare a muzicii

Audiția muzicală trebuie înțeleasă sub un dublu aspect:

ca o modelare structurală și informațională prin mediul ambiant sonor, activitate numită deobicei ascultare. Este vorba despre audiția sonorităților înconjurătoare: sunete vorbite, cântate vocal sau instrumental, zgomote cu timbruri diferite, etc. Aceste activități de ascultare dezvoltă auzul acustic muzical și stau la baza formării deprinderilor necesare însușirii elementelor limbajului muzical.

ca o activitate complexă, cu rol de îmbogățire a informației culturale, cu funcție cathartică, activitate numită audiție muzicală propriu-zisă. Ea are în vedere:

formarea capacității de a audia lucrări muzicale (activitate similară cu citirea operelor literare);

formarea deprinderii de a observa și analiza anumite elemente de limbaj muzical;

formarea deprinderii de relaxare prin muzică, prin crearea unei ambianțe cu efecte meloterapeutice;

familiarizarea și memorarea repertoriului muzical (vocal, instrumental).

Numai prin intermediul activităților de audiere și interpretare se pot oferi elevilor modele de descifrare a mesajelor conținute de lucrările muzicale, permițându-le „să observe, să compare, să recunoască, să identifice, să extrapoleze și să generalizeze criterii de judecată estetică, să-și dezvolte percepția muzicală și să le servească argumente pentru participarea la manifestări artistice autentice.”

În urma activităților desfășurate la catedră am observat că elevii prezintă un viu interes pentru ascultarea diferitelor surse sonore din mediul ambiant și pentru audierea unor genuri muzicale specifice muzicii populare, culte și ușoare cu care sunt familiarizați prin intermediul radioului și televiziunii în special.

Audierea are însă întotdeauna un caracter pasiv, de divertisment, deoarece nu ridică întotdeauna și problema explicării și înțelegerii conștiente a limbajului muzical.

Ei nu înțeleg de la început faptul că, în esență, muzica este un limbaj sonor specific, ca și vorbirea, care trebuie să fie ascultat cu înțelegere, pentru a putea fi tălmăcit.

Iată de ce este necesar ca elevii, de la cea mai mică vârstă, să fie puși în situația să asculte muzica în mod activ.

Ascultarea activă este o activitate intelectuală, imaginativă, care presupune o ascultare bazată pe cauzalitate. Copiii trebuie să știe: de ce ascultă anumite fapte sonore, ce urmăresc și ce trebuie să descopere în urma audierii lucrării muzicale. Ei trebuie permanent încurajați să-și motiveze preferințele muzicale și să-și exprime trăirile și emoțiile trezite de lucrarea audiată.

Călăuzirea copiilor în parcurgerea etapelor specifice, de la ascultarea empirică, pasivă la cea conștientă și activă are un rol hotărâtor în dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii și în dezvoltarea gustului estetic al acestora.

Resursele instructiv-educative ale audiției muzicale sunt la fel de valoroase ca și cele ale activității de cântare.

Eficiența audiției în activitatea muzicală depinde însă de îndeplinirea următoarelor condiții: să fie accesibilă, să aibă valoare estetică și educativă, să fie în concordanță cu subiectul activității. Accesibilitatea se referă la respectarea:

capacității de intuire a structurii muzicale și de recepționare a mesajului de idei și sentimente al pieselor;

capacității de concentrare în timp a copiilor;

mersului gradat în alegerea lucrărilor, de la interpretări vocale spre cele vocal-instrumentale, precum și de la formații restrânse la formații mai ample.

Pentru ca materialul de cântece să capteze atenția și interesul copiilor este necesar ca acesta să îndeplinească anumite condiții și anume:

creațiile să fie cât mai valoroase din punct de vedere al realizării artistice;

să corespundă intereselor afective ale copiilor, adică să fie adecvate vârstei atât din punct de vedere al conținului, cât și al formei;

să fie interpretate cât mai expresiv;

să se facă pregătirea în prealabil a conținutului de idei exprimate prin versuri și muzică.

Repertoriul pieselor de audiat se alege din:

cântece și jocuri muzicale pentru copii;

creație corală și prelucrări de folclor;

muzică populară vocală și instrumentală;

piese accesibile din literatura cultă, instrumentală și vocal-instrumentală (autohtonă și universală);

basme muzicale sau basme prezentate pe fond muzical, dramatizări.

Basmele însoțite de muzică au darul să cucerească atenția tuturor elevilor, datorită faptului că povestirea, ca activitate didactică, le este bine cunoscută chiar din familie. Astfel, basme ca: Punguța cu doi bani după I. Creangă;

Albă ca zăpada după frații Grimm;

Scufița roșie după Charles Perraul;

Fram, ursul polar după Cezar Petrescu;

Legenda cucului după Călin Gruia;

deși din punctul de vedere al acțiunii, multora dintre elevi le sunt cunoscute, totuși le oferă mare plăcere tocmai datorită faptului că le cunosc și le ascultă de data aceasta într-o nouă prezentare.

Audierea oricărui basm aduce și elemente noi, ca: „interpretarea dramatizată a acțiunii, adăugarea pasajelor muzicale cu rol de acompaniament sau cu rol activ în desfășurarea acțiunii, precum și redarea prin onomatopee a unor tablouri sau personaje, toate acestea contribuind în mod substanțial la plasticitatea imaginilor artistice.”

Este recomandabil ca basmele lungi să nu fie audiate în întregime, ci numai anumite fragmente, pe care le credem mai importante și mai plastic redate, urmând ca restul acțiunii să fie discutată la clasă, fără audiție.

Repertoriul de lucrări destinat audițiilor muzicale poate cuprinde lucrări ce depășesc posibilitățiile de interpretare ale copiilor cu condiția, estențială însă, de a se adresa prin conținut și formă vârstei respective.

Din punct de vedere organizatoric, desfășurarea audițiilor muzicale presupune:

asigurarea în bune condiții a audiției, adică pregătirea sălii și amplasarea și pregătirea aparaturii utilizate pentru ca toate să se afle într-o bună stare funcționare;

asigurarea liniștii totale, care presupune totodată și o deplină relaxare;

prezentarea lucrării muzicale destinate audierii (compozitorul, epoca sa și locul pe care îl ocupă în ansamblul creației lucrarea respectivă, genul, stilul, forma structurală, conținutul de idei).

Treptat, dacă audițiilor muzicale li se asigură permanentă continuitate ca și o îmbogățire progresivă și calitativă a materialului audiat, se poate trece la audierea unor lucrări vocale și instrumentale mai dezvoltate.

III.2.2.2. Metodica activităților de audiere a muzicii

Ca și lecțiile, audițiile muzicale necesită o fază de pregătire și una de realizare.

Tehnologia didactică a desfășurării audiției muzicale.

Audiția muzicală cuprinde următoarele momente: pregătirea copiilor pentru audiție;

audierea propriu-zisă; reaudierea piesei (după caz).

Pregătirea copiilor pentru audiția muzicală. Metodele cele mai adecvate acestei etape sunt explicația și conversația, care trebuie să îmbrace forme adecvate, chiar poetice, pentru a creea starea emoțională și de așteptare, necesare contactului nemijlocit cu muzica.

Familiarizarea copiilor cu datele specifice creației muzicale se poate realiza eficient prin intermediul lecturilor muzicale. Acestea prezintă conținuturi specifice istoriei muzicii, formelor și genurilor muzicale într-un limbaj accesibil elevilor.

Toate aceste date cu privire la conpozitori, creație și interpretare constituie achiziții importante pentru elevi ce au rolul de a lărgi orizontul de cunoaștere al acestora și de a le pune la dispoziție elemente suplimentare pentru înțelegerea corectă și profundă a unor lucrări celebre.

Finalul momentului pregătitor al audiției poate fi însoțit de stingerea luminii sau închiderea ochilor, procedee ce pot apropia și mai mult activitatea din clasă de atmosfera unei săli de concert. Urmărind izolarea ascultătorilor de alți stimuli, mai ales vizuali, aceste procedee pot ajuta la sporirea randamentului percepției muzicale.

Audierea pieselor. Audierea propriu-zisă echivalează cu depistarea imaginilor muzicale cuprinse în lucrarea propusă. Aceste imagini nu se lasă ușor descoperite, uneori fiind nevoie de reluarea unor audiții, fie în cadrul aceleiași lecții, fie în altele viitoare. Se recomandă deprinderea elevilor de a comunica răspunsurile lor la problema urmărită în audiție, numai după încheierea acesteia și după consumarea ultimelor impresii și trăiri generate de ea.

Efecte educative deosebite se obțin prin înlocuirea în audiții a înregistrărilor sonore cu interpretările „pe viu” ale profesorului.

În acest caz, elevii au un reper important în înțelegerea muzicii, faptul că aceasta este produsă de instrumente sau vocea unui interpret care le este cunoscut, făcându-li-se cunoștință și cu modalitatea concretă de interpretare.

Un alt avantaj al acestei demonstrații directe este acela că permite revenirea asupra unor fragmente mai dificile sau mai expresive.

Prezentarea profesorului în calitate de interpret vocal sau instrumental poate stimula dorința elevilor de a învăța să cânte vocal sau la un instrument muzical.

Comentarea audiției. Comentarea audiției de către elevi poate reprezenta pentru institutor un excepțional feed-beck, dându-i posibilitatea de a cunoaște reacțiile copiilor, nivelul de dezvoltare a capacităților de receptare a muzicii, cât și dificultățile de receptare care, uneori, țin mai ales de posibilitatea de a exprima verbal ceea ce ei simt.

Este momentul când elevii își pot comunica „descoperirile” lor legate de ceea ce li s-a propus și acestea pot fi foarte diferite, pentru că intervin elementele subiective ale percepției.

Această etapă trebuie să reprezinte faza conștientizării a ceea ce s-a intuit în momentul derulării audiției, a trecerii de la emoțional la rațional. Comentariile elevilor pot avea în vedere anumite elemente specifice ale lucrării audiate: genul de muzică, forma piesei, caracterul vocal sau instrumental, elemente timbrale specifice, stilul, modalități de exprimare artistică, primatul melodiei sau a ritmului, asemănări și deosebiri dintre lucrarea audiată și altele cunoscute de elevi, etc.

Profesorul trebuie să aibă permanent în vedere faptul că nu se poate ajunge la nivelul înțelegerii formelor complexe ale lucrărilor muzicale fără formarea deprinderilor de a distinge elementele de bază ale unui asemenea amplu demers: motive, propoziții sau fraze, teme, perioade, etc.

Exprimarea muzicală are foarte multe asemănări cu cea literară, folosind unități sintactice identice sau asemănătoare:

motive – echivalente muzicale aproximative ale cuvintelor;

fraze, rânduri melodice – echivalente ale versurilor;

refrene, perioade – echivalente ale paragrafelor, strofelor;

expoziție, dezvoltare, reexpoziție – echivalente ale introducerii, tratării și concluziilor literare.

Ținând seama că elevii sunt mai avansați în domeniul literar se pot folosi aceste paralelisme ca elemente ajutătoare pentru înțelegerea structurii arhitectonice a pieselor muzicale, la rândul lor elemente de sprijin pentru formarea capacităților de receptare.

Elevii vor fi ulterior familiarizați și cu cel de-al doilea sistem de construire a discursului muzical, cel sintactic, foarte asemănător cu cel literar și care se adaugă celui morfologic alcătuit din elemente melodice, ritmice, dinamice, armonice, polifonice, timbrale, etc.

În general însă, discuțiile vor avea în vedere structura și caracteristicile pieselor, concordanța dintre conținut și titlu, pe de o parte și concordanța dintre acestea și propriile impresii, pe de altă parte.

Institutorul trebuie să încurajeze permanent comentariile elevilor care trebuie să fie cât mai diverse.O importanță deoebită trebuie acordată însușirii de către copii a unor elemente de limbaj verbal specifice muzicii și analizei creației muzicale.

Antrenarea elevilor în comentarea unei lucrări audiate este condiționată atât de profunzimea percepției din timpul audiției cât și de stăpânirea limbajului prin care aceștia să-și exprime propriile impresii și trăiri.

Aprecierea lucrării audiate poate prezenta forme variate și de aceea este necesară formarea deprinderii elevilor de a fi toleranți, de a accepta păreri diferite, mai mult sau mai puțin originale.

Cu tact pedagogic va fi posibilă stabilirea unui consens foarte apropiat de semnificația reală a lucrării.

Reaudierea piesei. Se impune pentru întoarcerea de la rațional la emoțional, la conținutul propriu-zis al lucrării audiate, mai ales că în această nouă fază elevii dețin elemente suplimentare relevate de comentarea ei.

Din acest punct de vedere, reaudierea reprezintă o fază superioară, percepția fiind sporită și de relevarea unor aspecte discutate dar și de reabordarea a ceva deja cunoscut.

Dacă este nevoie, piesa audiată se poate relua în orele următoare, sub forma unor exerciții și jocuri de recunoaștere.

În perioada prenotației audiția poate avea o desfășurare liberă în ceea ce privește comportamentul copiilor. Ei sunt tentați să se apropie de sursa sonoră, să vorbească, să se miște, iar profesorul trebuie să stimuleze acestă formă specifică a copiilor de a intui muzica, de a o transpune în mișcare și cuvânt.

Pentru eficiența audiției muzicale este foarte important ca în organizarea ei, să se implice metoda problematizării, în vederea trezirii interesului copiilor pentru această activitate.

Audiția nu trebuie inclusă numai în lecții special destinate acesteia. Fiind un mijloc specific educației muzicale, ea se poate utiliza eficient în fiecare lecție astfel:

înlocuiește sau precede interpretarea model a unui cântec ce urmează a fi însușit după auz;

în fixarea însușirii unui cântec pentru a compara interpretarea copiilor cu cea înregistrată;

după însușirea unui cântec, se poate audia altul, cu același conținut și caracter sau de același compozitor, pentru stabilirea asemănărilor;

în verificare sau consolidare, pentru recunoașterea unor probleme muzicale (măsuri, nuanțe sau tempouri, ritmuri specifice unor dansuri populare, instrumente, etc.)

În această ipostază, audițiile se constituie ca demonstrații ale unor probleme teoretice muzicale, cazuri în care ele nu se mai supun organizării pe etapele prezentate anterior.

Pentru a asigura caracterul de „spectacol” al lecțiilor de educație muzicală este bine ca audiția să constituie o surpriză pentru elevi.

Trebuie depășită mentalitatea că audiția poate fi programată doar la sfârșitul orei, fiind concepută ca o anexă a lecției și nu ca o parte constitutivă, guvernată de obiective precise. Ea își poate găsi locul în orice moment al lecției, în funcție de obiectivul prioritar urmărit de profesor.

Practica mi-a evidențiat diferite procedee care au rolul de a trezi interesul elevilor pentru acest tip de activitate. Deosebit de atractive pentru elevi sunt concursurile care au ca obiect recunoașterea instrumentelor, a tipului de muzică, a unor teme sau elemente sintactice sau de morfologie muzicală a unor piese audiate anterior.

În ceea ce privește timpul destinat audierii, consider că acesta poate fi extins progresiv printr-un consecvent antrenament al elevilor. Se poate porni de la un spațiu de 3 minute, cât durează, de obicei, un cântec simplu, prezentat în primele clase primare până la circa 10 minute la sfârșitul acestui ciclu.

Repertoriul audițiilor școlare este foarte divers.

Un material deosebit de atrăgător și educativ, adecvat audițiilor muzicale pentru elevii din clasele P-IV, îl constituie muzica populară românească. Jocurile instrumentale, cum sunt hora, sârba, brâul, călușul, interpretate la instrumente soliste sau de către diferite formații instrumentale, pot servi ca material de audiție chiar elevilor din clasa I.

Treptat, dacă audițiilor muzicale li se asigură permanentă continuitate, ca și o îmbogățire calitativă și progresivă a materialului muzical audiat, se poate trece la audierea unor lucrări vocale și instrumentale mai dezvoltate ca: fragmente din opere și operete, menuete, rondouri și alte dansuri clasice, diferite piese din genul muzicii cu program, suite instrumentale, concerte instrumentale, sonate, simfonii, etc.

Nu trebuie uitat faptul că, valoarea artistică și educativă a pieselor audiate condiționează menținerea atenției și interesul elevilor pentru acest tip de activitate.

III.3.Personalitatea profesorului și metodele de învățământ

Nu de puține ori personalitatea unui cadru didactic este asimilată cu metoda lui de predare-învățare, uneori și de evaluare. Întâlnim din păcate și astăzi confuzii între personalitatea cadrului didactic și metodele de predare, termeni aflați în conflict deschis, după unii autori, din cauza unor concepții semantice unilaterale.

Să ne amintim că însuși Comenius în secolul al XVII-lea, nesocotea personalitatea profesorului și individualitatea elevului. O metodă bună după părerea lui, chiar dacă personalitatea profesorului ar fi fost slabă și nu s-ar fi ținut cont de individualitatea elevului, ar fi condus spre rezultate eficiente.

La polul opus, în secolul al XVIII-lea, Rousseau considera că rezultate eficiente în educație se obțin numai dacă se ține cont de individualitatea elevului și personalitatea profesorului.

Încă de prin anii ’30 ai secolului al XX-lea, G.G. Antonescu sesiza că în învățământul românesc există în raționamentul unor cadre didactice precepte defectuoase, ca de exemplu următorul: profesorul dacă e o personalitate, posedă implicit și aptitudini pedagogice și atunci nu are nevoie de cursuri pentru ca să-și însușească metode.

Dacă profesorul nu posedă aceste însușiri, el devine sclavul metodelor „până în cele mai mici amănunte”

Conflictul dintre personalitate și metodă persistă uneori și astăzi, pentru că s-au adoptat două soluții unilaterale.

Din calităților personalității profesorului, bun specialist în probleme muzicale, practician, om de cultură, cu tact psihopedagogic, nici una nu se datorează strict eredității, nu este înnăscută, ci este un bun dobândit, ce se sprijină pe calități și aptitudini specifice fiecărui ins, aptitudini ce sunt favorizate de unele predispoziții precum răbdarea, ordinea, ușurința în exprimare, logica, etc., care favorizează eficiența utilizării metodelor de predare-învățare a muzicii.

III.3.1. Profesorul de instrument

Profesorul de instrument este desemnat să joace un rol foarte important, în condițiile unei specializări din ce în ce mai accentuate a domeniului, fiecare dintre cei care preiau sarcina inițierii și formării artiștilor instrumentiști trebuie să aibă o viziune clară asupra întregului proces educațional. Evoluția micului instrumentist își trasează singură traiectoria, dar este de dorit ca ea sa fie impulsionată, direcționată și supravegheată cu competență, răbdare și dragoste de către profesor.

Profesorul – personalitate, unicat, confruntat cu multitudinea profilurilor psiho-fizice ale elevilor – personalități, unicate și ele își va forma în decursul carierei didactice un stil profesional propriu. Totuși, munca sa este bine să fie coordonată de principii și metode competente și eficiente, adevărate coloane de susținere, solide, drepte, ferme, pe care să se înalțe multiplele arhitecturi maleabile, variabile, care sunt elevii.

Câteva repere pe care ar trebui să le aibă un profesor de instrument în formarea micilor instrumentiști:

formarea deprinderilor tehnice corecte este baza cântatului la instrument;

pe toată durata studiilor trebuie menținută relația justă între cele două laturi ale procesului instrumental, corespunzător momentului din evoluția instrumentistului:

în stadiul inițial al abordării instrumentului, accentul cade pe tehnică /material-sonor;

trecerea treptată la introducerea elementelor de interpretare, care, la rândul lor, trebuie să fie conștientizate din punct de vedere material-sonor al realizării concrete (de exemplu, în cazul dinamicii, se studiază relația emisie-dinamică prin: creșterea sau descreșterea intensității prin presiunea aplicată de degete pe bagheta arcușului, prin corelarea vitezei de deplasare cu cantitatea de arcuș și presiunea folosită, prin varierea punctului de contact al arcușului cu coarda);

deprinderile tehnico-interpretative trebuie să fie corelate cu informațiile teoretico-stilistice dobândite pe parcursul anilor de școală la alte materii (teorie, armonie, forme, istoria muzicii);

corelarea interpretării repertoriului cu experiența auditivă acumulată prin audierea concertelor, recitalurilor, imprimărilor, dar și cu experiența scenică acumulată (camerală,solistică, orchestrală);

din momentul abordării repertoriului de dificultate mare permanenta raportare la acuratețea materialului sonor, a tehnicii rămâne o necesitate, ea devenind un factor definitoriu al stilului interpretativ individual.

Sintetic, putem afirma că tehnica înseamnă intonație, ritm și emisie de sunet calitativă în orice situație muzicală dată, ceea ce implică corectitudinea, naturalețea, suplețea mișcărilor instrumentale, în tempourile cerute de compozitor. Pentru atingerea acestor deziderate trebuie să fie corelate acțiunile ambelor mâini, ceea ce necesită conștientizarea mișcărilor atât din punct de vedere tehnic cât și din punct de vedere al contextului muzical. Gradația enunțată mai sus: corectitudine, naturalețe, suplețe a mișcărilor instrumentale, duce la delimitarea unor etape clare în formarea și dezvoltarea tehnicii ambelor brațe ale instrumentistului.

Astfel, în ceea ce privește tehnica mâinii stângi se cer parcurse etapele:

contactul cu instrumentul și pozarea corectă: poziția corpului, plasarea instrumentului față de corp, ținerea instrumentului, accesoriile implicate și ajustarea lor corespunzătoare (la violoncel, scăunel și picior), plasarea mâinii stângi și a degetelor pe instrument, forma de cădere și distanțele dintre degete la căderea pe coardă. De corelarea tuturor acestor factori depinde dezvoltarea ulterioară a instrumentistului atât sub aspect tehnic cât și interpretativ.

cunoașterea și însușirea fizică a mișcărilor de bază:

formarea deprinderilor elementare de articulație simplă (melodică), unde urmărim claritatea emisiei sonore prin corectitudinea formei și viteza căderii degețelelor, prin menținerea degetelor pe coardă printr-o apăsare corespunzătoare dar neexcesivă, și prin ridicarea promptă a degetelor;

formarea deprinderilor de intonație corectă și dezvoltare a auzului; formarea reflexelor distanțiale între degete (la violoncel, de exemplu, reflexele distanțiale sunt bazate pe cadrul de terță mică);

însușirea pozițiilor, memorarea și automatizarea utilizării digitațiilor corespunzătoare;

formarea deprinderilor necesare tuturor tipurilor de schimburi de poziție: conștientizarea mișcării, a segmentului anatomic implicat; formarea reflexelor de mișcare în ceea ce privește distanța parcursă și viteza de deplasare de la o poziție la alta; modificarea poziției brațului și corelarea segmentelor lui pe fiecare coardă și în toate pozițiile;

formarea deprinderilor de vibrato: învățarea elementelor de bază ale vibrato-ului din antebraț și din încheietură;

însușirea tehnicii superioare a mâinii stângi:

formarea deprinderilor de articulație dublă și multiplă pe toate corzile și în toate pozițiile, corelate cu formarea unei intonații corecte și dezvoltarea auzului tonal în toate tonalitățile;

dezvoltarea independenței degetelor;

însușirea și perfecționarea tehnicii de schimburi de poziție în duble coarde;

perfecționarea vibrato-ului sub aspectul accelerării vitezei de execuție și al măririi amplitudinii, păstrându-se emisia calitativă a sunetului;

dezvoltarea tehnicii estetice superioare a mâinii stângi, coordonată opusului și stilului acestuia:

agilitatea și suplețea articulației în lucrările clasice;

forța și velocitatea mișcării de articulație simplă, dublă sau multiplă în repertoriul de virtuozitate;

agilitatea și precizia schimburilor mici și mari, melodice sau armonice în repertoriul romantic;

varierea formei de execuție a schimburilor de poziție în funcție de stil (fără glissando în lucrări clasice, cu glissando în lucrări romantice, dacă este cazul);

varierea vibrato-ului și modelarea sunetului în funcție de stilul lucrărilor abordate (mai ales în cele romantice și moderne).

Referitor la tehnica mâinii drepte, în cazul instrumentelor cu coarde și arcuș, etapele corespunzătoare traseului pornind de la material către spiritual sunt asemănătoare celor enunțate anterior, la tehnica mâinii stângi:

contactul cu arcușul și pozarea corectă:

plasarea degetelor pe arcuș și cunoașterea rolului fiecărui deget în manevrarea arcușului;

plasarea arcușului pe coardă și conștientizarea poziției brațului drept în funcție de planurile de coardă și zonele de arcuș (talon, mijloc, vârf);

cunoașterea și însușirea mișcărilor de bază:

formarea deprinderilor elementare de mânuire a arcușului și de emisie sonoră clară în trăsătura perpendiculară pe coardă;

corelarea factorilor determinanți ai trăsăturii de arcuș – presiune, viteză de deplasare, punct de contact;

formarea deprinderilor de a mânui arcușul pe toată lungimea sa și pe porțiuni (jumătăți, treimi, sferturi, optimi de arcuș) în cele trei zone principale – talon, mijloc, vârf;

însușirea tehnicii superioare de arcuș:

cunoașterea mișcărilor instrumentale și formarea deprinderilor necesare modurilor de arcuș, precum staccato, martellato, saltato, spiccato, acorduri;

perfecționarea mișcărilor segmentelor mici (încheietură și degete) pentru obținerea supleții și vitezei de execuție;

formarea și dezvoltarea tehnicii estetice superioare de arcuș, prin conștientizarea corelării tehnicii de arcuș cu emisia sonoră și dinamica, studiată sub două aspecte:

cantitativ – lărgirea paletei dinamice a fiecărui instrumentist prin cuprinderea nuanțelor de la ppp la fff,

calitativ – trecerile fin gradate în cadrul crescendo-urilor și a diminuendo-urilor, precum și diferențierea accentelor >, pf., mf, fp, sfz, în funcție de stilul lucrării. Acestea implică, pe de o parte, dezvoltarea corespunzătoare a auzului în ceea ce privește planurile extreme (minim/maxim) și, pe de altă parte, corelarea și diferențierea foarte fină a factorilor de presiune, viteză, punct de contact, implicați în trăsătura de arcuș. În aplicarea cu succes a tehnicii estetice a arcușului factorul coordonator va fi stilul lucrării abordate.

gestul instrumental este treapta superioară a dezvoltării tehnicii de arcuș, el fiind expresia directă a personalității artistului ajuns pe scena de concert, a personalizării tehnicii sale estetice și a experienței acustice cu multiplele spații de concert. Gimnastică artistică sau balet al mâinilor, gestul interpretului aflat în fața publicului este un act de stăpânire a spațiului, de proiectare a sunetului către cel mai îndepărtat auditor, fapt realizat prin acea sonoritate calitativă maximă obținută printr-un efort material dozat corespunzător.

Profesorul are importanta misiune de a planifica și organiza munca fiecăruia dintre elevii săi, la oricare nivel de studii s-ar afla, astfel încât balanța celor trei faze ale formării unei deprinderi instrumentale – perfect valabilă și în cazul însușirii unui text muzical, despre care putem afirma că este un stereotip dinamic amplu – să fie păstrată în echilibrul firesc. În cazul însușirii textului muzical, greșelile care se fac sunt fie extinderea unei etape fie lipsa unei etape.

Extinderea etapelor, înseamnă lucrul amănunțit, intensiv și extensiv, al unei singure piese, cu două variante:

piesa este foarte bine știută și reluată de cate ori este nevoie (ar fi însă mai util în acest caz să se transfere deprinderea pe alt material și astfel să se lărgească repertoriul și experiența elevului);

piesa, deși nu este realizată sub aspect tehnic, este menținută în studiu (greșelile persistă, deprinderea se formează eronat, transferul deprinderii nu se realizează).

În ceea ce privește cel de-al doilea aspect, al eliminării unei etape, este vorba despre scurtarea sau chiar sărirea etapei, printr-o deficiență de organizare a programului de examene, audiții, recitaluri și, mai ales, studiu al elevului, astfel încât nu mai este timp pentru faza realizării stereotipului dinamic stabil: repertoriul este executat cu mișcări rigide, lanțul mișcărilor este întrerupt în diverse puncte, efortul fizic este considerabil și calitatea sonor-interpretativă lasă mult de dorit.

În formarea deprinderilor, separat sau pe un anumit text muzical, drumul parcurs este de la nou, necunoscut, la conștientizare și control mental; este un drum de la material – mișcările fizice la spiritual – tehnica superioară controlată mental. Dar spiritual în interpretarea muzicală nu este doar controlul mintal al tehnicii; cum am mai spus, tehnica este subordonată scopului estetic.

III.4. Violoncelul și școlarul mic (6 – 9 ani)

Deși de obicei studiul la violoncel se începe în clasa a III-a, eu personal sunt de părere că violoncelul poate fi studiat încă din clasa pregătitoare (clasa 0), deoarece instrumentul e fabricat pe mărimi (4/4, 3/4, 1/2, 1/4, 1/8), la începători folosindu-se de obicei mărimea 1/4, dar dacă este nevoie pentru un elev cu o constituție mai mică se poate folosi chiar și mărimea 1/8.

În școala unde profesez, având elevi de la clasa pregătitoare și clasa I, doritori să studieze violoncelul, iar elevii având o constituție a corpului mai mică, d-na director a achiziționat un violoncel de mărime 1/8. Achiziționând acest instrument am avut surpriza de a crește semnificativ numărul elevilor doritori să studieze violoncelul de la o vârstă mai mică.

Elevi, clasa pregătitoare și clasa I cântând la violoncel 1/8.

Metodele de predare la școlarii mici, mai precis la cei de clasele P – II, sunt aceleași doar că procesul de învățare se va derula prin joacă.

Fiecare violoncelist ar trebui să treacă prin niște etape de studiu și un repertoriu didactic obligatoriu în formarea unui elev.

III.4.1. Contactul cu instrumentul. Primul an de studiu.

Problematica începutului studiului violoncelului este vastă, din punct de vedere pedagogic necesitând o abordare atentă și plină de răbdare având în vedere că această perioadă este de o reala importanță în formarea viitorului artist.

Realizarea unei baze solide, atât din punct de vedere tehnic cât și artistic, implică o mulțime de factori. Noi vom urmari însă să expunem, în lucrarea de față, pe cei de o importanță majoră, fără de care drumul parcurs de viitorul violoncelist ar fi cu mult mai greu de parcurs:

– relația elevului cu profesorul său,

– strânsa colaborare a profesorului cu părinții copilului (mai ales la început),

– mediul de proveniență a copilului,

– o bună pregătire atât din punct de vedere artistic cât  și pedagogic a profesorului.

Ținem să subliniem importanța însușirii corecte a acestor prime deprinderi, de ele depinzând un cântat sănătos la violoncel, fără crispări sau greutăți în emiterea sunetului, o intonație bună, clară și o mânuire ușoară a arcușului. Acestea se învață gradat necesitând o atentă supraveghere din partea profesorului care va putea îndepărta cu răbdare eventualele greșeli. Este bine chiar să se insiste mai multă vreme asupra acestor aspecte realizând toate exercițiile specifice acestora pentru a avea siguranța că principalele noțiuni în studiul violoncelului au fost pe deplin asimilate. Odată realizat acest lucru, de-a lungul timpului, profesorul de instrument va trebui să acorde o permanentă supraveghere a elemetelor de bază în execuția violoncelistică, cultivând libertatea de mișcare a încheieturilor, trăsătura corectă și o bună articulare a degetelor în cântul la violoncel.

Procesul instructv – educativ va acorda în această perioadă o oarecare precădere domeniului tehnic, fără a neglija desigur latura artistică, în special a aceleia care nu depășește înțelegerea copilului.

Vom căuta să folosim latura de maximă receptivitate în modul cât mai rațional și eficient.

Intrând în peroada adolescenței înarmat cu un bagaj solid de deprinderi tehnice și cu o oarecare experiență în domeniul interpretării, copilul va avea la îndemână tot ce îi trebuie pentru exteriorizarea – pentru transpunerea în sunete – a impulsurilor de interpretare, care apar de obicei în perioda adolescenței.

Pentru realizarea unui progres rapid din partea elevului începător din primul an de studiu, profesorul va trebui să-și organizeze munca vizând următoarele obiective:

simplificarea la maximum a principiilor de bază ale tehnicii prin deslușirea lor din însuși complexul joculuiinstrumental, delimitarea clară și predarea minuțioasă a mișcărilor elementare care, odată asimilate temeinic, determină la rândul lor o justă funcționare a întregului complex de mișcări adiacente;

explicarea obligatorie și cauzală a fiecărei mișcări;

justificarea valabilă a fiecărei recomandări făcute elevului, a fiecărei cerințe față de el, folosindu-se firește limbajul adecvat vârstei și pretențiilor de care profesorul trebuie să le formuleze clar, astfel ca ele să intre în conștiința elevului drept ceva normal, de la sine înțeles;

în cursul primului an de studiu aceste exigențe se reduc la:

poziția corectă a corpului;

poziția corectă a instrumentului;

poziția corectă a ambelor mâini;

execuția corectă a mișcărilor mâinii drepte în vederea conducerii arcușului;

execuția corectă a mișcărilor de articulație ale degetelor mâinii stângi;

justa intonație;

sunetul clar și lipsit de zgomot (pe cât se poate);

metrica constantă, fără oscilații, atât în limitele unei măsuri, cât și de-a lungul întregului studiu sau a pieselor;

executarea corectă a dinamicii elementare, acolo unde ea este indicată;

execuția pe dinafară a tuturor pieselor, precum și a întregului material pentru verificări/examene.

Este necesară de asemenea stimularea participării intelectuale active din partea elevului, care va fi îndemnat să observe și să asculte critic pe colegi, să comenteze concertele audiate, să apară ca executant la producțiile/audițiile școlare, etc., într-un cuvânt, profesorul trebuie să facă totul pentru ca fiecare elev al său să devină un pasionat al nuzicii.

III.4.1.1. Adaptarea violoncelului

Eu recomand, după cum am amintit mai sus, folosirea instrumentului de 1/8 și cel de 1/2 pâna la vârsta de 9 – 10 ani, apoi 3/4 pâna la vârsta de 12 – 13 ani, iar de la această vârstă a instrumentului întreg.

Lungimea piciorului violoncelului trebuie adaptată în raport cu înălțimea elevului. Lungimea piciorului determină planul în care se va mișca arcușul, fiind deci în strânsă corelație cu lungimea brațelor și a toracelui, după cum și cu înălțimea scaunului.

Scaunul, ideal ar fi ca acesta să aibă o înălțime egală cu lungimea piciorului elevului, măsurată de la călcâi până sub îndoitura genunchiului.

Stabilirea înălțimii individuale la începători se poate face în cursul primelor ședințe în modul următor:

arcușul se plasează la vârf pe coarda re la mijloc între căluș și capătul tastierei,

genunchiul stâng al elevului va prinde marginea instrumentului,

toracele va fi ținut drept,

gâtul violoncelului se va afla cât mai aproape de gâtul elevului,

fără să întindă brațul la maximum,

înălțimea piciorului este justă.

Dacă arcușul se va afla în poziție oblică cu vârful îndreptat în jos, atunci piciorul violoncelului este prea scurt. Dacă, pentru a realiza între arcuș și coardă un unghi drept, elevul este nevoit să îndoaie brațul din cot, piciorul violoncelului este prea lung.

Se înțelege că o dată stabilită, lungimea piciorului violoncelului va trebui să rămână invariabilă, făcându-se însă semestrial corectări în măsura în care elevul a mai crescut.

III.4.1.2. Poziția instrumentului

Considerații generale.

Atât poziția justă a violoncelului, cât și ținuta corpului violoncelistului trebuie să îndeplinească două condiții de mare importanță:

poziția instrumentului trebuie să asigure desfășurarea nestingherită a întregului complex de mișcări necesare execuției, deci trebuie să fie suficient de stabilă, iar ținuta corpului să evite orice crispare sau tensiune musculară neproductivă;

atât poziția instrumentului cât și ținuta corpului trebuie să fie estetice.

Scheletul copilului nefiind încă pe deplin consolidat, ar putea fi influențat defavorabil de poziția greșită a instrumentului. În special coloana vertebrală este supusă deviațiilor, de multe ori ireparabile. De aceea se recomandă o mare grijă față de ținuta elevului mai ales în cursul primului semestru, când aproape toți copiii își au atenția cu totul absorbită de mișcările brațelor și degetelor.

Poziția instrumentului:

elevul se va așeza pe marginea scaunului, cu picioarele de-o parte și de alta a instrumentului (fig. 7 și 8);

gambele vor avea o poziție verticală;

genunchiul stâng va atinge marginea spatelui violoncelului, pe colțul inferior al C-ului sau imediat dedesubtului acestuia;

violoncelul se aplică cu marginea superioară a spatelui, din dreapta gâtului (dinspre coarda do), pe piept, imediat sub extremitatea inferioară a sternului (la furca pieptului);

gâtul instrumentului se plasează la o depărtare de 4 – 6 cm. de umărul stâng și cât mai aproape de gâtul elevului, fără însă al atinge.

Stabilitatea instrumentului este asigurată astfel prin următoarele puncte de sprijin:

podeaua pe care este așezat piciorul violoncelului,

pieptul,

genunchiul stâng (genunchiul drept având un rol secundar).

Instrumentul astfel ținut va avea o ușoară rotire spre dreapta, care are menirea de a înlesni conducerea arcușului pe coarda la.

Fig. 7 – Poziția la violoncel Fig. 8 – Poziția la violoncel

Apucarea arcușului

„Arcușul este elementul care transmite toată gama de stări și sentimente omenești: putere, moliciune, mișcare repede sau liniștită, chiot de bucurie sau vaiet de durere, dor și renunțare.”

Arta de a transmite prompt arcușului forța sistemului mobil, format din braț, antebraț și mâna, servește pentru realizarea infinitelor varietăți de impulsuri, accente, filări, etc., de care ne servim în interpretare.

Pentru a realiza presiunea, uneori destul de mare, pe arcuș, ne servim de degetul 1 care acționează ca o pârghie (numerotez degetele mâinii drepte la fel ca și pe cele ale mâinii stângi); degetul se aplică pe baghetă, având în stânga sa întreaga lungime a arcușului, pe care o considerăm drept un braț al acestei pârghii, iar în dreapta – celălalt braț, format din porțiunea scurtă care se întinde de la punctul de contact al degetului 1 pe baghetă până la degetul mare.

Degetele se plasează pe arcuș asfel:

degetul mare – se aplică ușor arcuit pe baghetă cu partea inferioară vârfului său, în așa fel, ca să se proptească exact în unghiul format de baghetă și extremitatea talonului, putând în același timp să împingă arcușul înainte și în sus. Degetul mare trebuie puțin înclinat cu baza spre stânga, adică spre vârful arcușului;

degetul 1 (arătătorul) – se aplică pe baghetă la o oarecare distanță de degetul al doilea și în poziție de ușoară flexiune (îndoire) în toate articulațiile. Are contact cu bagheta la baza sau la mijlocul falangei a doua;

degetul 2 (mijlociul) – se aplică ușor îndoit, cu pulpa lui (partea cărnoasă opusă unghiei) jumătate pe părul arcușului, jumătate pe inelul de metal de la capătul talonului;

degetul 3 (inelarul) – se pune, de asemenea, ușor rotunjit, cu pulpa falangei a treia pe talon, aplicându-se acolo unde începe scobitura talonului, astfel ca să poată, prin tracțiunea de jos, în sus, să contribuie la apăsarea arcușului pe coarde în ff, tracțiunea lui mărind efectul efortului de apăsare depus de degetul 1;

degetul 4 (mic) – atinge bagheta arcușului cu pulpa falangei a treia.

Mâna va fi ușor înclinată spre vârful arcușului.

Fig. 9 – poziția degetelor pe arcuș Fig. 10 – apucarea arcușului

Se recomandă ca exercițiile pe coarde libere să fie precedate de câteva exerciții de apucare a arcușului.

Exercitii pregătitoare pentru apucarea arcușului:

Gimnastica mâinii drepte este foarte necesară pentru formarea unor deprinderi corecte ale mâinii.

Pentru o apucare cât mai corectă și mai justă a arcușului, vom executa exerciții cu ajutorul unui creion sau bețișor. Exerciții atrăgătoare pentru cei mici și benefice pentru realizarea unei poziții corecte a mâinii drepte. Exercițiile trebuie lucrate cu multă atenție și repetate zilnic.

Așadar iată câteva exerciții pentru antrenamentul mâinii drepte:

inelul – cu ajutorul unui creion se formarea inelului; rostogoliri ale creionului pe mijlociu prin îndoirea și întinderea degetului mare; celelalte degete sunt libere (în aer);

alunecări cu degetul mare – cu degetul mijlociu rămânând pe loc, degetul mare alunecă de-a lungul creionului (atât cât reușește);

jocul degetelor – așezări și ridicări alternative ale degetelor; degetele se așează și se ridică pe rând (câte 1, 2 degete); se mai numeste si Barza;

cântarul – bagheta se va înclina într-o parte și în cealaltă; degetul mic se ridică și apasă în jos bagheta; se ridică mijlociul și inelarul, iar arătătorul și cel mic se leagănă într-o parte și cealaltă; degetul mic apasă bagheta fără să se mai ridice (bagheta – creionul devine un fel de leagăn);

melcul – deplasări ale degetelor pe baghetă vertical și orizontal, respectând poziția inițială a degetelor pe arcuș;

apucare și destindere – genoflexiuni ale degetelor; exercițiul se mai numește caracatița; exerciții de îndoire și întindere ale degetelor fără deplasarea punctelor de contact; se vor lucra la început pe masă, apoi cu creionul;

ștergătorul de parbriz – răsuciri ale baghetei cu ajutorul încheieturii – bagheta balansează în ambele direcții, stânga – dreapta);

leagănul – vertical și orizontal (întindem și îndoim degetul mic); balansăm arcușul în direcția fată-spate(orizontal);sus-jos(vertical);

bicicleta – rotiri ale baghetei cu ajutorul dgetului mic; aceste cercuri vor semăna cu pedalatul pe bicicletă (dacă sunt executate corect); Degetul mic pedalează prin mișcări de întindere – îndoire.

Conducerea arcușului

Sunetul produs de coardele puse în vibrație de un arcuș nu este niciodată curat (în ceea ce privește calitatea), el reprezintă un amalgan de sunete armonice și zgomote, care laolaltă alcătuiesc timbrul specific al instrumentului. Zgomotele care intră în componența timbrului sunt aproape toate produse de oscilațiile coardei sub arcuș. Aceste zgomote se întâlnesc simțitor atunci când arcușul se deplasează pe coardă nu numai orizontal, ci și vertical – de-a lungul coardei – schimbând astfel locul de contact cu aceasta; zgomotele vor înăbuși complet sunetul, dacă mișcarea arcușului pe coardă va fi numai vertical.

Deci, pentru a obține un sunet optim, trebuie să menținem cu cea mai mare rigurozitate unghiul de 90 grade dintre arcuș și coardă. În consecință, activitatea mâinii drepte se va acomoda acestei necesități. Mișcarea naturală a brațului drept în conducerea arcușului se caracterizează prin coborârea încheieturii mâinii pe măsură ce brațul se îndepărtează de corp.

Dacă încheietura nu ar executa în cursul trăsăturii în sus decât mișcare volară (ridicarea încheieturii), atunci arcușul, ajungând în preajma mijlocului, ar înceta să taie coarda în unghi drept, căci vârful arcușului s-ar ridica.

Pentru păstrarea unghiului drept între arcuș și coardă, va fi nevoie de o mișcare de corectare. Această mișcare constă în îndoirea laterală – spre stânga – a încheieturii. Mișcarea de îndoire laterală, începe în treimea mijlocie a arcușului accentuându-se treptat pe măsură ce arcușul se apropie de talon.

Coborârea încheieturii în cursul depărtării brațului de corp (în cursul trăsăturii în jos), are loc mișcare a unghiului de aplecare (format de planul longitudinal al arcușului și planul longitudinal al coardei). De aici rezultă că la talon ar acționa toată lățimea fâșiei de păr, iar la fârf o mică parte a acestei fâșii.

O trăsătură bună este aceea la care sonoritatea nu se modifică pe toată lungimea arcușului. Sunetul produs de o fâșie îngustă de păr diferă, în ceea ce privește culoarea și intensitatea, de sunetul produs de întreaga lățime a părului. Aceasta se poate realiza prin păstrarea neschimbată a unghiului de aplecare. Păstrarea unghiului de aplecare va necesita pe de o parte reducerea la minimuma coborârii încheieturii la vârf, iar pe de altă parte o mișcare de corectură care să facă posibilă această coborâre – îndoirea degetelor 1 – 4 în cursul trăsăturii în jos, respectiv întinderea degetelor 1 – 4 în cursul trăsăturii în sus.

În conducerea arcușului, rolul degetelor și cel mic este întodeauna destul de delicat, căci arătătorul îl conduce de la talon către vârf, iar degetul mic de la vârf la talon.

Exerciții care le execut la clasă cu elevii pentru o trăsătură de arcuș corectă:

Formarea – munte – vale:

se așează corect degetele pe creion și se îndoaie încheietura în ambele sensuri (munte – vale);

același exercițiu executat pe arcuș (respectând poziția degetelor pe arcuș);

se lucrează munte-vale cu violoncelul, fără să tragem cu arcușul, exercițiul fiind executa deasupra coardelor;

zboruri (ridicări și așezări ale arcușului) pe fiecare coardă: la talon, mijloc, vârf, fără să tragem cu arcușul;

zboruri pe fiecare coardă: la talon, mijloc, vârf, cu trăsătură mică de arcuș;

În timpul exercițiilor suntem atenți și la trăsătură (se trage drept) și la poziția arcușului pe coarde – la mijlocul distanței dintr-e limbă și căluș.

Primele trăsăsturi, până la apariția primelor semne de automatism în conducerea arcușului, le vom începe pe coarda re sau sol.

Elevul va aplica arcușul pe coardă la vârf, controlând poziția fiecărui deget în parte. Se va controla ținuta brațului, în special a cotului, care în caz că este ridicat, va produce imediat o înțepenire generală a brațului. Pentru a evita, vom localiza efortul de apăsare, recomandând elevului să apese ușor pe baghetă cu degetul 1 (arătător). Foarte important este ca apăsarea degetului 1 să fie activă, adică realizată prin încordarea mușchiului adductor și nu printr-o transmitere inertă, de apăsare, a cărei sursă rezidă în braț.

Acum elevul poate începe să deplaseze arcușul spre talon, având atenția îndreptată deocamdată numai asupra mișcării de flexiune laterală a încheieturii. Acesta începe să se îndoaie, după parcurgerea aproximativ a unei treimi din lungimea arcușului și va începe să se îndrepte imediat după ce arcușul a pornit în jos.

Primele ședințe se vor împărții în mai multe reprize scurte pentru ca elevul să se poată odihni și pentru a-i înlesni asimilarea mișcărilor, care câștigă foarte mult prin reluarea lor după o scurtă pauză.

Elevul va pleca de la prima oră de instrument numai după ce a înțeles deplin esența mișcărilor elementare. În caz contrar, vom interzice deocamdată orice fel de exerciții acasă.

Reguli în ținerea și conducerea arcușului:

arcușul trebuie să capete o poziție firească, în așa chip încât să nu constituie pentru elev nici o piedică și nici să nu lase senzația că ține arcușul strâns în mână.

apucat bine, arcușul trebuie totuși ușor ținut ca să îngăduie articulației mâinii o maximă mobilitate și suplețe. Apăsarea puternică a arcușului pe coarde amplifică sunetul. Mânuirea perfectă a arcușului se capătă numai prin experiență îndelungată și muncă atentă.

arcușul nu trebuie să fie apăsat pe coarde cu brațul. Tot sunetul trebuie produs printr-o apăsare a degetului arătător care poate să fie mărită încetul cu încetul, până la acea presiune care este favorabilă obținerii unui sunet mare, clar și egal în intensitate.

orice semn de oboseală trebuie imediat evitat. E bine să se evite un efort continuu al mușchilor mâinii și antebrațului. Relaxarea este necesară imediat ce se manifestă o senzație de oboseală sau durere.

obținerea unui sunet frumos depinde de gradul de apăsare a degetelor pe arcuș, flexiunea acestor degete; obișnuința sau îndemânarea lor se capătă prin studiu, prin exerciții.

obținerea unui sunet egal este de cea mare importanță. Sunetul trebuie să fie egal la vârf cât și la talonul arcușului, de aceea se va avea în vedere ca prin încheietură să se preseze egal arcușul pe coarde.

în studiul gamerlor, sunetele trebuie cântate cât se poate de rar. La început într-o singură octavă, mai tarziu în două octave iar după oarecare exercițiu, pânâ la trei octave, având grijă pe măsură ce crește sunetul să se mărească presiunea degetelor, dar nu și a brațului, fapt care ar da asprime sunetului.

pentru a obține un ton mai plin și mai sonor este necesar a se purta trăsătura arcușului între căluș și limbă. Apropierea de căluș provoacă asprimi. Sunetul piano sau în pianissimo se obține cântând lângă sau chiar pe tastieră. Când corzile sunt ușor atinse, rezultatul sonor este asemănător timbrului falutului, adică se cântă flautato.

Arcușul este elementul care transmite toată gama de stări și serntimente omenești: putere, moliciune, mișcare repede sau liniștită, chiot de bucurie sau vaiet de durere, dor și renunțare. Energia motrică a arcușului se transformă în efect acustic determinat de multiplele sentimente și impulsuri sufletești redate de text sau de interpret. Toate acestea se transmit prin arcuș.

Puterea sau forța depusă pentru tragerea arcușului trebuie bine dozată. De multe ori, un efort mare este nu numai inutil, dar constituie și o piedică serioasă în dezvoltarea tehnică a executantului, ba chiar îi și dăunează corporal. O mișcare greșită sau o încordare prea mare provoacă spasmul sau crampa unei părți a brațului. Când se fac exerciții corecte, asemenea spasme nu se pot ivi. Crampele se ivesc la o deschidere greșită sau la o întindere prea intensă și nefolositoare a unui mușchi care nu iau parte directă la mișcare ci au numai funcție statică.

Apăsarea arcușului pe coarde și iuțeala cu care este tras determină intensitatea.

III.4.1.3. Corzile violoncelului. Trăsături de arcuș pe corzi libere.

Pentru o memorare mai ușoră a corzilor, le vom asemăna pe acestea cu diferite personaje din desenele animate sau din fel de fel de povești ale copiilor:

coarda La – Lalea/Lac;

coarda Re – Regină/Rege;

coarda Sol – Soldat;

coarda Do – Domn/Donald.

Până la fixarea poziției degetelor pe arcuș și până la stabilirea automatismului în conducerea lui, se vor lucra zilnic exerciții fără note, pe corzi libere.

Profesorul va observa atent fiecare mișcare a brațului și a degetelor, oprind elevul de îndată ce dispoziția degetelor s-a modificat (prin deplasare) sau dacă observă o mișcare greșită.

La început arcușul va fi oprit pe coardă după fiecare trăsătură pentru verificarea poziției degetelor și a brațului. Abia după corectări, elevul va executa următoarea trăsăstură. Pauzele între trăsături se vor elimia abia după ce elevul și-a însușit dispoziția degetelor și mișcările brațului în măsură suficientă pentru ca să putem renunța la corectări după fiecare trăsăstură.

Acasă elevul va exersa în fața unei oglinzi pentru a-și supraveghea atent mișcările. Exercițiile vor fi oprite la apariția primelor semne de oboseală, care se anunță întotdeauna prin durere.

Diferite trăsături de arcuș.

Violoncelul are ca și celelalte instrumente cu coarde și arcuș, un variat lanț de trăsături de arcuș. Două dintre ele sunt mai obișnuite:

trăsături de arcuș lente – care convin mișcărilor susținute;

trăsăsturi de arcuș repezi – se întrebuințează în pasaje fără oprire.

Ambele trăsături sunt în funcție de fermitatea brațului, de suplețea încheieturii și a degetelor.

Pivotul tuturor mișcărilor de înmlădire este inelul format de degetul mare cu mijlociul.

Un sunet puternic nu este neapărat rezultatul direct proporțional al forței individuale. Calitățile unui sunet puternic trebuie să fie: claritatea, puritatea emisiunii și omogenitatea.

Cu cât un sunet va fi mai clar, mai curat și mai susținut, cu atât se va auzi mai bine din orice loc al sălii de concert.

Pentru ca un sunet să fie susținut, oricare ar fi intensitatea pe care vrem să o obținem, trebuie ca arcușul să fie purtat pe coardă în mod egal. Spre a se evita efecte de ecordeon, aderența arcușului trebuie să fie sporită odată cu apropierea spre vârf.

Fiecare violoncelist stăpânește o sonoritate naturală, în funcție de greutatea brațului. Greutatea mâinii (a brațului și antebrațului) imprimă o presiune trăgând cu arcușul pe o coardă liberă, care este suficientă spre a mări presiunea lui pe coarde la studiul gamelor cu un sunet filat.

Punctul de contact al arcușului cu coarda va fi la egală distanță între căluș și limbă; nuanța va fi de mezzo-forte (pentru forte, arcușul se va apropia de căluș).

Modurile elementare de arcuș – detache și legato

Trăsătura de arcuș în care utilizăm toată suprafața arcușului atât în sus cât și în jos, producând un sunet egal și cu aceeași intensitate fără a exista pauze între schimbarea arcușului în sus și în jos, se numește detache.

Detacheul este trăsătura de arcuș fundamentală în studiul instrumentelor cu coarde și arcuș. Se împarte în două grupe:

detache-ul mare;

detache-ul ușor (suplu).

Detache-ul mare – se execută trăgându-se repede arcușul de la un capăt la celălalt, oprind-ul la fiecare extremitate într-o pauză extrem de scurtă. În pasajele unde viteza mișcărilor este mai mare, nu este necesară desfășurarea completă a arcușului, putând fi întrebuințată doar partea de mijloc a arcușului;

Detacheul ușor (suplu) – se realizează la mijlocul arcușului, folosind o mișcare suplă ajutată de elasticitatea baghetei. La acest tip de trăsătură arcușul nu are voie să părăsească coarda. Acest detache se mai numește și perlat, când întinderea arcușului pe care o folosim este mică, trăsătura efectuându-se aproape pe loc. Executarea acestui tip de trăsătură se face printr-o simplă îndoire a degetelor pe baghetă la începutul fiecărei note, însă fără nici o întrerupere a sunetului sau vreo accentuare. Motorul acestei mișcări va fi degetul arătător.

Formele detache-ului sunt variate și se pot realiza în trei secțiuni ale arcușului: la talon, la mijloc și la vârf.

Detache-ul la talon:

se obține prin trăsături scurte în apropierea talonului.

mișcarea din umăr și din degete este cea mai corectă și crează cele mai bune condiții de execuție la talon;

sunetul obținut va fi plin și clar chiar și în cea mai rapidă trăsătură de arcuș;

o regulă importantă a acestei trăsături de arcuș este că niciodată nu trebuie să executăm trăsături scurte de arcuș lângă talon numai cu măna, ci, întotdeauna trebuie să folosim și mișcarea din braț.

Detache-ul la mijloc:

este cel mai des utilizat, iar pentru execuția lui este necesar să dominăm arcușul cu o apăsare continuă astfel încât părul arcușului să aibă o bună aderare la coardă;

studierea detacheului la mijlocul arcușului se face mai întâi încet cu multă mișcare din braț, în felul acesta se amelioreză calitatea sunetului;

dacă se va studia de la început cu sunet mare, și folosind mișcarea numai din degete și articulația mâinii, sunetul va fi tare și va da naștere la zgomote; aceste tulburări ale sunetului poate proveni din cauza forțării bruște și agățarea coardei cu părul arcușului, sau dintr-o greșeală în conducerea arcușului, acesta fiind tras într-o direcție oblică; trăsătura oblică nu este întotdeauna nefavorabilă, ea fiind întrebuințată în combinație cu devierea arcușului spre talon atunci când vrem să obținem o nuanță mai joasă; în asemenea condiții coarda nu poate vibra egal, iar mișcarea continuă a arcușului în sus și în jos împiedică formarea justă a tonului;

arcușul trebuie să fie ținut lejer, astfel încât să existe un raport proporționat între forța brațului și forța unitară a degetelor care determină gradul de apăsare pe coardă.

Detache-ul la vârf:

are ca bază mișcarea antebrațului prin rotația sa din cot;

posibilitatea mâinii de a executa efecte de mare artă nu constă în apăsare brutală și necontrolată, ci în schimbările de forță prin gradații fine;

la vârful arcușului e cel mai dificil de executat, mai ales în forte sau mezzo-forte sau în tempo mai repede, și implică cea mai dificilă mișcare;

arcușul stă pe coardă în tot timpul mișcării menținând o linie dreaptă și trebuie apăsat cu putere.

Pentru ca elevul să învețe să stăpânească arcușul în toate cele trei porțiuni, sunt necesare exercițiile ritmizate pe corzi libere, mai târziu după ce elevul capătă un oarecare automatism în mișcări aceste moduri de arcuș se pot exersa și pe gamă sau pe diferite exerciții de încălzire.

Exerciții ritmizate folosite la clasă:

Legatto – este al doilea mod elementar de arcuș care se învață.

Este o trăsătură de arcuș foarte des întâlnită în partituri. Rolul cel mai important în executarea acestei trăsături îl are încheietura mâinii și degetele care ajută la trecerea suplă de pe o coardă pe alta. În cazul acesta atacul este suportat de antebraț, care trece arcușul peste coarde această mișcare trebuie făcută lin fără ca arcușul să fie bruscat.

Prin trăsătura legatto se obține cantabilitatea în muzică, de exemplu, Bach în Suitele sale a scris numeroase momente în care apare legatto aducând varietate, fiindcă legatto este mijlocul de a susține melodia în mod perfect.

O condiție de a obține un legatto perfect este de a nu ridica degetul mâinii stângi de pe coardă înainte de a auzi sunetul următor. Prin exercițiu se poate ajunge la o performantă agilitate a degetelor încât vor putea fi cuprinse numeroase sunete pe o singură trăsătură de arcuș.

Câteva exerciții (pentru mâna dreaptă) pe corzi libere folosite la clasă cu elevii:

note întregi – executate pe toată lungimea arcușului; sunet continuu, fără întrerupere la talon și vârf;

trăsături ritmizate (de mai sus) în diferite valori de note:

pe doime, folosim tot arcușul; sunet susținut;

mișcare corectă și egală ca sonoritate;

optimile la talon – trăsături corecte, folosim întreg brațul, încheietura și degetele;

optimile la vârf – mișcare din antebraț.

– susține arcușul pe doime și viteză fără accent pe pătrime;

– folosim tot arcușul și la doime și la pătrime.

cântecele ritmice pe corzi libere:

elevul va cânta cu vocea un cântecel (de exemplu – Melc, melc);

va executa cântecelul, ritmic, pe o coardă (de exemplu – pe coarda re);

folosim tot arcușul pe doimi iar pe pătrimi jumătatea talonului sau jumătatea de vârf a arcușului, depinde în ce porțiune a arcușului am ajuns;

vom pretinde ca elevul să-și numere timpii, pentru a se familiariza cu valorile de note folosite în cântecel;

va executa cântecelul cu arcușul la coardă (pe re) și cu vocea (cântând versurile)

același cântecel, se va executa acum pe două corzi (pe re și sol):

Moduri de arcuș derivate: staccato, martelatto, spiccato, sautillé, louré.

Martelatto sau arcușul ciocănit este ca și un detache larg, ținând bagheta mai mult cu degetul arătător și cu degetul mare. Studiul acestui mod de arcuș este foarte important pentru tehnica violoncelistică deoarece exercițiul său va duce la întărirea musculaturii mâinii drepte.

Martelatto se realizează în felul următor:

„se ciupește (atinge) repede fiecare notă și se lasă un moment arcușul fără forță (ușor) după sunetul realizat”

arcușul va fi bine apăsat pe coardă, folosind mișcări de impuls pornite din antebraț. Acest mod de arcuș este de fapt un atac asupra coardei urmat de o pauză foarte scurtă. Fazele de realizare a modului martelatto sunt:

presiunea arătătorului urmată de o mișcare extrem de rapidă a arcușului;

relaxarea mâinii;

întreruperea sunetului.

Realizarea martelattou-lui se face cu arcușul lipit de coardă nu cu el din aer.

La violoncel execuția martelattou-lui necesită o presiune destul de mare a arcușului pe coardă, de aceea presarea arcușului trebuie făcută pe cât posibil prin pronația antebrațului, umărul rămânând relaxat.

Pentru a executa corect martellato putem să studiem de exemplu pe gama Do major introducând pauze după fiecare notă, urmărind ca elevul să tragă în viteză arcușul de la talon până la vârf folosind toată suprafața acestuia, determinându-l să-și reprezinte mintal atât presiunea necesară atacului, cât și viteza necesară deplasării.

Staccato – este o trăsătură de arcuș care produce efecte surprinzătoare atunci când este realizată cu artă. Acest mod de arcuș constă în despărțirea mai multor note în aceeași trăsătură de arcuș, putându-se executa trăgând sau împingând arcușul. Pentru a obține o execuție bună a staccatou-lui este important să se lucreze mai întâi pe o singură notă, folosind foarte puțin arcuș, într-un tempo foarte rapid repetând nota de mai multe ori. Mișcarea de împingere sau de tragere a arcușului trebuie să se facă din antebraț, sprijinind arcușul cu putere pe coardă (chiar dacă la început apăsarea va produce un zgomot pe coardă). Staccato se va lucra foarte rar, dând impulsul arcușului din încheietura mâinii și cu o ușoară presiune a degetului arătător. La început vor fi mai puține note pe un arcuș, dar cu timpul vor deveni mai multe.

Câteva exemple pentru studiul staccatou-lui din metoda Gruetzmacher op.67

Pentru a avea o sonoritate bună în staccato regula este aceeași ca și la martelatto, doar bineînțeles repetată de mai multe ori. Această regulă prevede următoarele momente: atacul, relaxarea, întreruperea sunetului.

Pentru a putea realiza un staccato corect vom studia această mișcare mai întâi pe rând în cele trei porțiuni de arcuș (vârf, mijloc, talon):

vom începe în porțiunea de la vârful arcușului cu un martelatto rar, urmărind ca arcușul să stea aproape pe loc și să aibă aderență pe coardă;

vom avea grijă ca apăsarea arcușului să nu provoace o înțepenire a brațului.

Dificultatea stacctou-lui constă în trecerea de la o parte a arcușului la cealaltă, în așa fel ca încordarea mâinii să nu împiedice cursivitatea execuției.

Staccato este de două feluri: -staccato ferm – arcușul nu părăsește deloc coarda;

-staccato volant – arcușul sare după fiecare notă.

Nu oricine poate obține un staccato rapid, pentru aceasta fiind nevoie de o anumită predispoziție naturală dezvoltată printr-un exercițiu bine îndrumat.

Spiccato – este săltarea aproape naturală a arcușului pe coardă, aceste sărituri fiind posibile la mijlocul arcușului în centru de greutate al acestuia, folosind foarte puțin arcuș, iar mișcarea se va face cu ajutorul încheieturii mâinii.

Elevii vor studia mai întâi într-un tempo moderat, gradat ajungând la un tempo mișcat. Se va studia prima dată pe o singură coardă, iar după ce au reușit să-și formeze mâna câștigând agilitate în mișcări, pot studia și pe două sau mai multe corzi.

Pentru a avea un spiccato just elevul va trebui să capete o îndemânare de a menține arcușul în mod constant între căluș și tastieră (în acest punct coarda are cea mai mare elasticitate), pentru a nu produce sunete șuierate.

În general la elevi în timpul executării spiccatou-lui se poate remarca oboseală sau stări spasmodice în braț și mai ales în umăr, acestea fiind remarcate în cânt printr-o neclaritate a sunetelor. În aceste condiții se recomandă întreruperea studiului și relaxarea imediată a brațului.

Spiccato se poate studia pe gamă abordând mai multe procedee:

șaisprezecimi în detache alternând nuanțele forte și piano în trăsăturile de arcuș (în jos forte și în sus piano și invers);

intonarea gamei folosind câte patru, trei, două și o trăsătură pe fiecare sunet al gamei.

Spiccato nu se întrebuințează decât pentru mișcările continue și sunete de durată egală.

Louré (franceză), de asemenea, cunoscut sub numele de portato (italiană).

acest mod de arcuș este o combinație între staccato și legato.

notele sunt cântate ca niște impulsuri.

Louré implică două mișcări principale:

este o pronație și ușoară supinație a antebrațului drept și a mâini;

este o mișcare de rotire din umăr și din braț urmată de mișcarea arătătorului care dă o pulsație arcușului.

Trebuie să avem grijă ca de la început elevul să aibă mâna relaxată, dând senzația unei mișcări de ondulație.

Sautillé – este o trăsătură săltată în care arcușul trebuie ținut foarte ușor, poziția lui fiind astfel: „se ridică bagheta la circa 1 cm sau mai mult deasupra coardei și apoi este lăsat să cadă pentru ca, prin propria elasticitate a părului și a baghetei, arcușul să sară ca o minge. Rolul încheieturii mâinii constă numai într-o mișcare elastică, care să îngăduie arcușului salturi flexibile și recăderea egală pe coarde.”

Elevul va avea grijă ca să nu ridice prea tare cotul, iar mișcările degetelor și a încheieturii mâinii să fie aceleași ca și în detache, de altfel o bună metodă de a studia sautillé este detacheul mic la vârful sau la mijlocul arcușului.

Trecerea de pe o coardă pa alta.

Este necesar să explicăm elevului ce este planul de trăsăstură – un plan care taie coardele între capătul limbii (tastierei) și căluș, situându-se strict perpendicular față de coarde și paralel cu suprafața călușului. Elevul trebuie să și-l poată imagina clar, căci acesta este planul în care se va mișca arcușul, pe orice coardă sa-r afla.

Deosebim două moduri de trecere elementară la vârf:

de pe coarda superioară pe coarda inferioară;

de pe coarda inferioară pe coarda superioară.

Punem arcușul la vârf pe coarda sol. După controlul poziției degetelor și a brațului, executăm o trăsătură în sus obișnuită. Trecerea la talon pe coarda re se va face fără vreo modificare în ținuta încheieturii sau a degetelor. Trecerea se va executa strict în planul de trăsătură. Urmează o trăsătură în jos obișnuită, apoi o pauză la vârf, cu arcușul pe coardă. În timpul pauzei, încheietura execută o torsiune în sens volar (îndoindu-se în direcția palmei), iar degetele 1 – 4 se întind. Antebrațul rămâne imobil.

Datorită acestei operațiuni, arcușul va coborî, trecând pe coarda sol, iar încheietura și degetele 1 – 4, vor lua la vârf poziția lor obișnuită de la talon. Este importantă dozarea mișcării de întindere a degetelor în raport cu mișcarea de îndoire volară a încheieturii în așa fel ca unghiul de aplecare să nu se modifice.

Următoarea trăsătură (în sus), se va executa păstrându-se poziția încheieturii și a degetelor neschimbată. Urmează iarăși o scurtă oprire la talon, apoi trecerea cu tot brațul așa cum a fost descrisă mai sus.

(trecerea cu brațul de la umăr) (trecerea prin întinderea deg. 1-4și

prin îndoirea volară a încheieturii)

Exercițiul se va repeta de mai multe ori, verificându-se cât mai des poziția fiecărui deget pe arcuș, în special poziția și locul de contact al degetului mare.

Trecerile în legato se execută în ambele sensuri prin întinderea (îndoirea) degetelor 1 – 4 și prin răsucirea în sens volar (respectiv dorsal) a încheieturii, deci se vor mobiliza mișcările folosite la treceri non legato la vârful arcușului. Remarcăm că, întrucât trecerile în legato se fac la mijlocul arcușului, toate mișcările degetelor și încheieturii vor avea o amplitudine mai redusă.

Pentru planul de coardă apropiat și depărtat, eu folosesc la clasă, ca metodă de studiu, varianta coloanelor pe corzi libere: – numerotăm corzile astfel:

1.– do; 2.– sol; 3.– re; 4.– la.

Și vom avea următoarele coloane: 1. 2. 3. 4. adică Do. Sol. Re. La.

1. 2. 4. 3. Do. Sol. La. Re.

1. 3. 2. 4. Do. Re. Sol. La.

1. 3. 4. 2. Do. Re. La. Sol.

1. 4. 2. 3. Do. La. Sol. Re.

1. 4. 3. 2. Do. La. Re. Sol.

Se continua cu: 2. 1. 3. 4. 3. 1. 2. 4. 4. 1. 2. 3.

2. 1. 4. 3. 3. 1. 4. 2. 4. 1. 3. 2.

2. 3. 1. 4. 3. 2. 1. 4. 4. 2. 1. 3.

2. 3. 4. 1. 3. 2. 4. 1. 4. 2. 3. 1.

2. 4. 1. 3. 3. 4. 1. 2. 4. 3. 1. 2.

2. 4. 3. 1. 3. 4. 2. 1. 4. 3. 2. 1.

Acest exercițiu a avut efect în ceea ce privește planul de coardă. Elevul execută coloanele în valori de note întregi, doimi, pătrimi, urmărind trăsătura corectă, poziția degetelor pe arcuș și mișcările antebrațului, brațului și încheieturii.

III.4.1.4. Tehnica mâinii stângi

O execuție perfectă la un instrument cu coarde, cum este violoncelul, cere o desăvârșită armonie și o colaborare constantă și calitativă între funcția mâinii drepte care mânuiește arcușul și tehnica mâinii stângi.

Trebuie dobândită totala independență a presiunii brațului drept față de brațul stâng. O regulă de baza care ar trebui respectată este ca puterea de apăsare a mâinii drepte să fie independentă de aceea a mâimii stângi.

Felul de a lucra cu degetele mâinii stângi pe coarde se numește articulație.

Dispoziția degetelor pe coarde. Mâna mică (dispoziția cromatică a degetelor).

Se va trece la pozarea mâinii stângi abia după ce elevul stăpânește destul de bine mânuirea arcușului căpătând o oarecare automatizare în mișcări. Studiul corzilor libere este recomandat să continue și după începerea pozării mâinii stângi.

Dispoziția elementară naturală a degetelor pe coarde, care constituie punctul de plecare în munca începătorului, este aceea la care degetele se aplică la intervale de semiton unul de altul, degetul mare fiind plasat la un interval de secundă mare de la coarda liberă (trei degete distanță față de prăguș).

Degetele 1 – 4 se aplică pe coardă cu pulpa vârfurilor lor, iar degetul mare se pune întins pe partea stângă (dinspre coarda la) a gâtului violoncelului, pe care îl atinge cu vârful său, situându-se în dreptul degetului 2.

Eu personal prefer așezarea simultană a tuturor degetelor, luând ca degete de sprijin degetele 2, 3 și în nici un caz degetul 1 (evitându-se astfel unele greșeli ca: răsucirea exagerata a mâinii spre degetul 1, căderea podului palmei, așezarea degetului mare în dreptul degetului 1 sau mai sus).

Învățarea poziției corecte pentru mână, încheietura mâinii, degetul mare și degetele 1,2,3,4, este decisivă pentru a avea o bună dexteritate și un ton just, pentru eliminarea încordării mâinii

Fig. 11 – așezarea și a mișcărilor excesive. Acest lucru poate dura ani de zile, dar

degetelor pe gâtul etapele de început sunt absolut esențiale pentru un real succes.

violoncelului Este mult mai ușor să înveți să cânți în mod corect de la început,

decât să corectezi o poziție greșită (elevii care au studiat prima dată vioara pot întâmpina greutăți în poziționarea corectă a mâinii stângi, deoarece la vioară poziția degetului mare este diferită, fiind poziționat în spatele degetului 1, făcând astfel ca celelalte degete să cadă ușor flexate).

Mâna stânga trebuie să fie relaxată să se miște cu ușurință în jurul gâtului instrumentului.

La violoncel, în cazul în care degetul mare este plasat în mod corespunzător și încheietura mâinii este dreaptă, poziția cotului ar trebui să fie firească și să cadă în mod natural, iar umărul stâng să fie relaxat și să nu fie ridicat.

Fig. 12. – Poziția degetelor pe gâtul violoncelului. Așezarea degetelor pe corzi

Un exercițiu pentru pozarea mâinii pe violoncel este de a cere elevilor să țină mâna în jos pe lângă corp și să-și imagineze că au în mână un pahar cu apă si vor să ducă paharul la gură. Îndoind cotul elevul pune mâna pe corzi ținând degetul mare în spatele degetului 2.

Degetul mare trebuie să fie plasat pe partea din spate a gâtului în dreptul degetul 2 (fig. 11). Poziția este foarte similară cu apucarea unui pahar, sau a unei mingi de tenis;

Degetele 1, 2, 3, 4 trebuie să fie rotunde și să cadă perpendicular pe tastieră (la un unghi de 90 de grade) (fig. 12);

Degetele trebuie să fie depărtate, având o distanță egală între ele astfel încât între fiecare deget să fie o distanță de un semiton (fig. 13).

Se recomandă la început utilizarea exclusivă a coardelor sol și re și așezarea tuturor degetelor chiar în cursul primei ședințe, căci garanția pentru o pozare bună este dată numai prin participarea degetului 4, care determină adoptarea de către celelalte trei degete a unei flexiuni juste.

semiton

terță mică ton

semiton semi

ton semiton

Fig. 13 – Așezarea degetelor pe coardă în mână mică.

Probleme ce pot apărea dacă elevul nu are o poziție corectă:

umărul ridicat poate cauza durerea brațului superior, sau a umărului;

dacă cotul este lăsat prea jos, se poate observa alunecarea din poziție a degetului mare și implicit a celorlalte degete. Acest lucru ar putea fi un semn de oboseală;

în cazul în care degetul mare alunecă în jurul gâtului violoncelului, intonația va fi precară, iar mișcările degetelor vor fi limitate acestea neputând ajunge să apese pe corzile sol și do;

încheietura mâinii țeapănă afectează intonația, dexteritatea degetelor și poate provoca o tendinită;

degete înclinate. Degetele ar trebui să fie perpendiculare pe gâtul violoncelului. În cazul în care degetul mare este scos din poziția lui, sau încheietura mâinii este picată, degetele 1,2,3,4, se vor înclina, acest lucru va afecta intonația și dexteritatea.

Toate degetele trebuie să lucreze împreună. Când degetul al doilea este în jos pe coardă, trebuie să fie așezat pe coardă și degetul unu. Când al patru-lea deget se află apăsat pe coardă, trebuie să apăsăm pe coardă toate degetele. Acesta este un principiu foarte important al tehnicii de mâna stângă. Pentru a dezvolta acest principiu și pentru a dezvolta tehnica mâinii stângi putem efectua următorul exercițiu: punem toate patru degete pe aceeași coardă și ridicăm pe rând fiecare deget, celelalte rămânând pe coardă. Degetele trebuie ridicate energic, la o distanță destul de mare față de coardă; trebuie ținute mereu arcuite atât atunci când sunt apăsate pe coardă, cât și atunci când sunt ridicate. Trebuie să avem grijă ca degetele să lovească cât mai energic coarda, iar palma să fie relaxată. Aceste exerciții sunt cunoscute sub denumirea de coloane:

Coloane I:

1. 2. 3. 4. 2. 1. 3. 4. 3. 1. 2. 4. 4. 1. 2. 3.

1. 2. 4. 3. 2. 1. 4. 3. 3. 1. 4. 2. 4. 1. 3. 2.

1. 3. 2. 4. 2. 3. 1. 4. 3. 2. 1. 4. 4. 2. 1. 3.

1. 3. 4. 2. 2. 3. 4. 1. 3. 2. 4. 1. 4. 2. 3. 1.

1. 4. 2. 3. 2. 4. 1. 3. 3. 4. 1. 2. 4. 3. 1. 2.

1. 4. 3. 2. 2. 4. 3. 1. 3. 4. 2. 1. 4. 3. 2. 1.

Cifrele semnificând degetele mâinii stângi.

Coloane II – începând din semipoziție, din semiton în semiton, vom urca până în poziția a IV-a, în ritm diferit (pătrimi, optimi, șaisprezecimi, note legate câte două, patru, opt). În cazul elevilor începători, se va executa doar în poziția I.

Coloane în poziția I, pe coarda re:

sau

Vom urmării:

intonația curată și articulația corectă a degetelor;

articulația să fie egală și energică, cu palma relaxată;

distanța dintr-e degete să fie egală;

poziția mâinii stângi să fie corectă – mâna rotundă, degetele perpendiculare, cu falanga I pe coardă, adică apăsarea cordelor cu vârful degetelor;

coloanele se vor executa acasă pe fiecare coardă.

Acestea sunt exercițiile de bază care vor duce la o intonație corectă și la o mai bună agilitate a degetelor ceea ce va duce în timp la capacitatea de a avea viteză în cântat.

Pozițiile studiate în primii ani de instrument:

În primul an de studiu este recomandat să se studieze poziția I. Dacă elevul o stăpânește și și-o însușește destul de repede, vom trece la următoarea poziție, adică poziția a IV-a. Din al doilea an de instrument se va studia și semipoziția, poziția a III-a și poziția a II-a.

Mai jos voi prezenta orânduirea notelor și a degetelor în poziția I pe fiecare coardă:

Coarda RE:

Coarda SOL:

Coarda DO:

Coarda LA:

Așezare degetelor pe coarda la se va face după ce degetele au fost așezate pe celelalte trei corzi, datorită locului ei la marginea stângă a tastierei, prezintă pericolul coborârii cotului, palmei și al flexiunii exagerate a degetelor, fapt care influențează defavorabil capacitatea lor de extensie laterală.

După explicarea amănunțită a ținutei fiecărui deget, vom proceda la așezarea și ridicarea pe rând a fiecărui deget, controlându-se intonația notelor sol, do, respectiv re, cu ajutorul cordelor libere.

Vom folosi la început, tot arcușul pentru fiecare notă.

În acelați fel se vor studia apoi felurite succesiuni de secunde mari și mici, în genul următoarelor exemple, lăsând elevul să le varieze după plac:

Tot în poziția I, se vor putea lucra gamele Sol major, Re major – într-o octavă, și Do major în două octave, chiar și Fa major – într-o octavă. La studierea gamelor trebuie să pretindem elevului lăsarea pe coardă a acelor patru degete, în tot cursul executării cordei libere următoare și a primei jumătăți de notă luată cu degetul 1, astfel:

Acesta are ca scop, păstrarea neîntreruptă a contactului cu tastiera.

După studierea temeinică a acestor patru game, în legato, câte două – patru note pe arcuș, se pot aborda, primele studii și piese.

Mână mare inferioară

Se înțelege dispoziția degetelor pe coardă, cu secunda mare între degetele 1 – 2, realizată prin depărtarea degetului 1 de la celelalte (fig. 14).

După ce elevul stăpânește foarte bine configurația mâinii mici se poate trece la pozarea mâinii mari. Se va studia prima dată mâna mare inferioară, deoarece degetele 2,3 și 4 rămân pe loc, doar degetul 1 î-și modifică poziția fiind întins în spate, coborând un semiton.

Fig. 14 – Îndreptarea degetului 1, în mână mare (degetul nu mai e ușor arcuit)

Întinzănd degetul 1 în spate, se va modifica configurația mâinii și distanțele dintre degete vor fi (fig. 15): – ton între degetul 1 și 2;

– semiton între 2 – 3 și 3-4;

– terță mare între degetul 1 și 4.

secundă ton

terță mărită

mare semiton

ton

semiton

Fig. 15 – Poziția degetelor pe coardă în mână mare.

O să prezint un exercițiu folosit la clasă, pentru mâna mare inferioară, pentru o alunecare cât mai ușoară a degetului 1. Se lucrează pe fiecare coardă.

degetul 1 (în primele trei măsuri) așezat pe coarda la, să-și păstreze poziția în timp ce celelalte degete, 2, 3 și 4, vor rămâne pe coarda re;

la fel se va executa și în celelalte trei măsuri, degetul 1 rămâne pe loc, pe coarda re iar celelalte degete rămân pe coarda la.

Mână mare superioară

Mână mare superioară se realizează prin depărtarea (urcarea) cu un semiton a degetelor 2, 3 și 4, de degetul 1, acesta rămânând pe loc. Odată cu deplasarea degetelor 2, 3 și 4, se va deplasa și degetul mare care îl urmează pe degetul 2.

Prin realizarea noii dispoziții a degetelor vom avea aceleași distanțe de tonuri și semitonuri ca și la mână mare inferioară, diferența fiind doar în mișcarea mâinii. În timp ce la mână mare inferioară degetul 1 se mișcă, celelalte rămânând pe loc, la mână mare superioară degetul 1 este simgurul care rămâne pe loc în timp ce celelalte degete se vor deplasa cu un semiton mai sus (inclusiv degetul mare).

do sol re la

la

si

do

do#

Fig. 16 – Poziția degetelor în mână mare superioară

și notele pe coarda SOL (în acestă poziție)

Exercițiu pentru mâna mare superioară:

degetul 1 (în primele trei măsuri), rămâne pe coarda sol, iar celelalte degete (2, 3 și 4) pe coarda re, urcând în mână mare superioară apoi coborând în mână mică;

la fel se va executa și în celelalte trei măsuri, degetul 1 rămâne pe loc, pe coarda re iar celelalte degete rămân pe coarda sol (urcândși coborând un semiton).

Semipoziția

Atunci când degetul 1 se află la o distanță de un semiton față de coarda liberă, spunem că ne aflăm în semipoziție. Când ne deplasăm cu mâna în semipoziție, configurația mâinii rămâne aceeași ca și în poziția I – mână mică, distanța dintre fiecare deget fiind de un semiton.

Semipoziția se mai numește poziția prăgușului deoarece poziția mâinii mici, coborând un semiton din poziția I, este mai apropiată de prăguș.

Notele aflate în semipoziție sunt următoarele:

Exerciții pentru fixarea semipoziției: în acest exercițiu se va urmări efectuarea corectă și cât mai precisă a schimbului de poziție dintre poziția I și semipoziție.

Pozițiile II – IV.

La violoncel, pe măsură ce mâna stângă înaintează spre căluș, spunem că urcăm în poziție. Cu cât urcăm în pozițiile mai înalte cu atât porțiunea coardei pusă în vibrație se scurtează, consecința acestui fapt este că pe măsură ce urcăm în poziții, distanțele între tonuri și semitonuri devin mai mici, astfel și degetele vor fi mai apropiate.

Fiecare poziție cuprinde trei configurații elementare:

mâna mică

mâna mare inferioară

mâna mare superioară

Redau mai jos aspectele fiecărei poziții (în mână mică – dispoziția cromatică a degetelor), cu exemplificările necesare, în ordinea predării la elevi.

Poziția a IV-a – se formează atunci când degetul 1 se găsește așezat la distanța unei cvinet față de coarda liberă. Pentru copii, este cea mai ușoară poziție, mai ușuară chiar de cât poziția I, deoarece degetul mare are un punct fix de reper la baza gâtului violoncelului.

– este continuarea firească a poziției I.

Poziția a III-a – degetul 1 segăsește ațezat la distanța unei cvarte fața de coarda liberă:

Poziția a II-a – degetul 1 se găsește așezat la distanța unei terțe față de coarda liberă:

Schimbul de poziție.

Studierea schimburilor de poziție necesită multă răbdare și concentrare. Alcătuiesc tehnica mâinii stângi și ele trebuie efectuate în mod perfect.

Execuția schimburilor de poziție este privită sub două aspecte: tehnic și estetic. În al doilea an de studiu vom pune accentul pe aspectul tehnic, până la realizarea corectă a schimburilor apoi se va trece la partea estetică.

Schimbarea poziției se face prin mișcarea simultană a brațului și a degetelor, aceste mișcări trebuiesc făcute într-un mod cât mai precis, precizie care poate fi dobândită numai prin mult studiu, ceea ce duce cu timpul la automatism, determinând așezarea degetelor exact pe acel punct corespunzător sunetului dorit.

La violoncel după poziția I se va începe studiul poziției a IV-a. Sunt metode și profesori care optează pentru așezarea mâinii mai întâi în poziția a IV-a. Această poziție este mai comodă, deoarece distanța dintre degete este mai mică, nefiind nevoie să depărteze prea mult degetele 2 și 3, și mai sigură deoarece degetul mare se reazemă pe îndoitura de la baza gâtului violoncelului.

Abia după ce elevul stăpânește bine poziția fixa, se va trece și la schimbul de poziție. Putem distinge mai multe situații care reclamă fiecare un alt procedeu.

Schimbul legato:

cu același deget, degetul glisând de la sunetul de plecare spre cel de sosire;

cu degete diferite – acest schimb are mai multe variante:

schimbul glisat pe o coardă – degetul de plecare pornește glisând spre noua poziție, fiind substituit pe drum de către degetul de sosire;

schibul glisat pe diferite coarde – se execută în același fel, degetul de sosire se substituie celui de plecare, alicându-se pe coarda de sosire;

schimbul lovit pe o coardă – se execută cu degete diferite. Degetul de plecare începe schimbul prin alunecare foarte rapidă, glisând pâna la noua poziție unde degetul de sosire lovește coarda;

schimbul sărit – atunci când sunetele între care acesta trebuie executat se află pe diferite coarde;

schimbul prin extensie – se va preda elevilor la care distanța dintre degete s-au automatizat suficient în toate pozițiile. Se aplică în cazul în care depărtarea dintre sunetele de plecare și de sosire, și gradul de elasticitate al mâinii elevului permite cuprinderea ambelor sunete;

când distanța între sunetele de plecare și de sosire depășește resursele răsfirării laterale, se poate spori capacitatea de extensie a mâinii printr-o oșoară răsucire a antebrațului în sens pronativ, pentru a include în mișcarea de extensie, mișcarea de abducție degetului 1 și mișcarea de adducție a degetului 4;

atacul liber în noua poziție – elevul va controla intonația în prealabil (când situația o permite) lovind sunetul respectiv prin articulație puternică a degetului (fără a atinge coarda cu arcușul), lovitura va pune coarda în mișcare suficient pentru a controla intonația;

schimbul prin coarda liberă – se execută în timp ce răsună coarda liberă, mâna trecând în noua poziție prin alunecarea degetului mare pe gâtul violoncelului, degetul cade pe coardă prin lovitură articulată atunci când a ajuns în poziția de sosire;

schimbul prin portamento – este un schimb glisat mai lent, devenind perceptivil acustic.

Schimbul non-legato

În ceea ce privește mâna stângă, rămân valabile indicațiile date la schimbul legato. Prin faptul că între sunetele de plecare și de sosire are loc un schimb de arcuș, sarcina mâinii stângi este ușoară, cu condiția deplinei sincronizări a schimbului între cele două mâini. Aceasta trebuie evitată doar în anumite cazuri rare, când avem nevoie de includerea unui portamento.

Schimbul non-legato cu portamento – folosit de către violonceliștii școlii vechi. Are două forme: pe arcuș vechi și pe arcuș nou.

Schimbul non-legato cu portamento pe arcuș vechi – se caracterizează prin executarea portamento-ului în clipa premergătoare schimbării direcției de deplasare a arcușului, care are loc deci abia după ce portamento-ul s-a consumat.

Schimbul non-legato cu portamento pe arcuș nou – se caracterizează prin executarea portamento-ului la începutul trăsăturii destinate intonării sunetului de sosire; începutul portamento-ului coincide cu începutul noii trăsături.

Câteva exerciții lucrate la clasă cu elevii:

– pe coarda re, pozițiile I – IV și I – III (se vor executa la fel și pe celelalte corzi).

Însușirea primelor deprinderi poate dura în funcție de profesor o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. Desigur că pentru un copil de 6-9 ani este destul de plictisitor să se întoarcă acasă de la lecția de violoncel și să trebuiască să practice monotonele exerciții de prindere a arcușului și a violoncelului, trăsăturile pe coarda liberă pentru mâna dreapta, ș.a. Părerile în legătură cu aceasta sunt împărțite, unii susținând că primele noțiuni trebuie să se sedimenteze, fiind necesară o perioadă de timp pentru aceasta, alții fiind de acord cu studiul unor piese mici pentru violoncel, imediat ce copilul și-a însușit deprinderile de bază.

Părerea noastră este că adevărul este undeva între aceste două puncte de vedere, ținând cont că un copil la această vârstă nu are atât de multă răbdare în a exersa ca și un adult. El trebuie atras, stimulat să studieze prin diverse metode, una dintre acestea constând în a-i pune la dispoziție mici materiale de care să se bucure, pe care însușindu-și-le, în mod sigur îl va face să-i sporească încrederea în capacitățile sale artistice. Sigur, în paralel, profesorul trebuie să insiste ca elevul să exerseze zilnic exercițiile specifice prinderii corecte a arcușului și a violoncelului realizând de asemenea o atentă supraveghere a elevului la orele de instrument.