Metode Si Procedee de Activizare a Vocabularului Prescolarilor In Activitatile de Povestire
METODE SI PROCEDEE DE ACTIVIZARE
A VOCABULARULUI PREȘCOLARILOR
ÎN ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE
CUPRINS:
CUVANT INAINTE
CAPITOLUL I GRADINITA CA TREAPTA PREMERGATOARE
PENTRU SCOALA
1.1 Gradinita si rolul ei in formarea copilului pentru scoala.
1.2 Pregatirea copilului pentru scoala.
1.3 Caracteristicile dezvoltarii psiho-fizice a prescolarului.
CAPITOLUL II VIAȚA AFECTIVĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
2.1 Dezvoltarea perceperii senzoriale si logice.
2.2 Dezvoltarea memoriei copilului prescolar.
2.3 Imaginatia copilului prescolar.
2.4 Gandirea si vorbirea copilului prescolar.
2.5 Evolutia limbajului la prescolari.
2.6 Rolul activitatilor de educarea limbajului in dezvoltarea unei exprimari corecte si nuantate.
2.7 Insusirea laturii fonetice a limbajului.
2.8 Viata afectiva a copilului prescolar.
CAPITOLUL III POVESTIRILE EDUCATOAREI
3.1 Importanta povestirilor educatoarei.
3.2 Tematica activitatii de povestire a educatoarei.
3.3 Organizarea activitatii de povestire.
3.4 Desfasurarea activitatii de povestire
CAPITOLUL IV POVESTIRILE COPIILOR
4.1 Locul si importanta activitatilor de povestire a copiilor.
4.2 Metodica organizarii si desfasurarii activitatilor de povestire a copiilor.
CAPITOLUL V OBIECTIVELE DEZVOLTARII VOCABULARULUI
IN CADRUL ACTIVITATII DE POVESTIRE
Importanta dezvoltarii vocabularului in cadrul activitatilor de povestire.
Dezvoltarea capacitatii de exprimare orala,de intelegere si utilizare corecta a semnificatiilor structurilor verbale orale.
Formarea deprinderii de verbalizare.
Dezvoltarea expresivitatii si familiarizarea prescolarilor cu figurile de stil.
CAPITOLUL VI METODE SI PROCEDEE DE ACTIVIZARE A
VOCABULARULUI PRESCOLARILOR IN ACTIVITATEA DE
POVESTIRE
CAPITOLUL VII CERCETARE STIINTIFICA
Introducere.
Motivarea temei.
Ipoteza cercetarii.
Tematica cercetarii.
Continutul.
Metode implicate in cercetarea formelor si modalitatilor de imbogatire a vocabularului la prescolari.
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
CUVÂNT ÎNAINTE
Plină de farmec și mister, vârsta copilăriei, este perioada marilor achiziții pe plan cognitiv, afectiv, comportamental, modelându-se personalitatea umană în totalitatea sa.
"Copilăria spontaneitatea universului în care granițele dintre realitate si ficțiune n-au ajuns sa fie ".
Cu o profunda sensibilitate afectivă si o mare capacitate de a recepționa mesajele adultului, copilul îsi încarcă bagajul de cunoștinte pe care-l va purta cu sine tot restul vietii, starile afective si emoționale care se dezvolta continuu pentru a-i asigura copilului condiții optime de învatare si dezvoltare afectiva si emotiva corespunzatoare, trebuie in primul rând sa i se creeze un mediu lingvistic adecvat, dar mai ales sa i se creeze situații de înțelegere a mesajului lingvistic.
In grădinița in afara obiectivelor legate de dezvoltarea vorbirii, de insusirea unui vocabular bogat, înțelegerea semnificației cuvintelor, cultivarea expresivității, sunt urmărite si obiective prin care se dorește dezvoltarea imaginației copiilor, dezvoltarea dragostei pentru tot ceea ce ii inconjoara.
Literatura pentru copii răspunde preocuparilor, intereselor particularităților dezvoltării psihice a copiilor, capacitatii de asimilare a frumosului literar. Copii citesc (asculta) cu pasiune creații din marea varietate artistica aparținând unor genuri si specii literare diferite, care se integrează in sfera literaturii pentru copii. Producțiile populare, in proza sau in versuri, in special povestirile au format fondul de aur al literaturii pentru copii. Creatia populara a constituit o permanenta sursa de inspirație pentru literature culta, prin profunzimea si diversitate a ideilor ca si prin frumusețea si expresivitatea imbajului.
Invățământul preșcolar acordă o atenție deosebită dezvoltării capacității de exprimare orală și educării unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.
De asemenea, prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria-i experiență și învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului, se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.
Alături de celelalte activități din grădiniță (activități muzicale, de memorizare, exerciții motrice, jocuri didactice), povestirea vizează asigurarea percepției auditive a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de celelelte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor, toate acestea reprezentând premise ale dezvoltării și nuanțării vocabularului.
Prin ascultarea povestirilor și apoi reproducerea lor, copilul preșcolar are prilejul să-și însușească expresiile frumoase, artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor, precum și diferite figuri de stil care duc, implicit, la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.
Intreaga activitate de povestire din grădiniță este condiționată, într-o mare măsură, de posibilitățile preșcolarilor de înțelegere a ceea ce ascultă, de capacitatea lor de a exprima idei, gânduri și sentimente, de nivelul cunoașterii limbii române. Povestirea are menirea de a-și spori, prin cuvântul scris, atracția și forța de influențare în rândul copiilor și face preșcolarul să-și pună o serie de întrebări despre bine și rău, despre respectul pentru cei din jur, despre ideal, disciplină, drepturi și îndatoriri.
In cadrul activităților de povestire, copiii nu numai că își activează, îmbogățesc, corectează și perfecționează vocabularul, ci își dezvoltă simultan capacitatea de exprimare și independența în vorbire.
Incă de la vârsta preșcolară, copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de cuvinte noi și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieți. Este de remarcat rolul grădiniței în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat, pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical. în decursul anilor de grădiniță, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală), apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine astfel mai închegat, mai coerent.
Mi-am propus să evidențiez în această lucrare importanța povestirilor și contribuția acestora la activizarea vocabularului preșcolarilor, progresele realizate de copii în acest sens și, implicit, maniera în care toate acestea se reflectă în formarea și evoluția copiilor.
Lucrarea este structurată pe șapte capitole judicios organizate în ceea ce privește partea teoretică și aplicațiile practice. Activitățile de povestire sunt pe larg explicate teoretic și argumentate cu exemple semnificative.
In cazul experimentului constatativ, am avut în vedere ipoteza conform căreia dacă povestirea este considerată activitate de bază în activizarea vocabularului preșcolarilor, prin folosirea unor metode și procedee adecvate, fiind integrată și utilizată în toate tipurile de activități, atunci activizarea vocabularului preșcolarilor se realizează într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor. Pe parcursul experimentului efectuat, am încercat să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru, folosind metode și strategii eficiente concretizate în rezultatele obținute pe baza evaluărilor inițiale,formative și sumative pe un lot de 29 de subiecți.
Prelucrarea datelor și a concluziilor reprezintă verificarea ipotezei formulate. Grădinița trebuie să-1 înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanță în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate transforma în cuvântul muzică în care corespondența mentală către idee duce vădit la progres.
CAPITOLUL I
GRĂDINIȚA CA TREAPTA PREMERGĂTOARE PENTRU SCOALĂ
Grădinița și rolul ei în formarea copilului pentru școală
Invățământul preșcolar constituie baza piramidei în plănui cunoașterii, în conturarea viitoarei personalități, pe care se va clădi în viitor (pe parcursul celorlalte trepte de învățământ) edificiul complex și de largă deschidere ai profilului tinerilor și adulților mileniului trei,
Dispunând de un cadru organizatoric și de o bază materială relativ modernă și în continua restructurare, de cadre didactice (educatoare, institutori,profesori in educatie) pricepute și devotate misiunii de educator, grădinița de copii își poate exercita. în bune condiții, rolul de primă etapa de formare și informare, de temelie a dezvoltării viitoare a personalității.
Grădinița marchează etapa realizării unor achiziții esențiale, asigură medierea necesară între lumea copilăriei și cea a adulților, oferind în aceiași timp copiilor mijloacele necesare pentru a-și trăi din plin vârsta lor, de a-și dezvolta capacitățile de care dispun.
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului. în contextul în care în societatea de azi pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă in vedere nu doar competențele academice,, ci, în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoționala (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții,, a accepta diversitatea, toleranța, etc), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc, asocieri, corelații, etc). dezvoltarea fizica (motricitate, sănătate,, alimentație sănătoasă, etc).
Ideea centrala este aceea că fiecare copil este unic, iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile luate în privința lui, cu scopul primordial de a-l ajuta să se dezvolte deplin.
In aceasta perioada, educația este un proces care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe cea cognitivă socio-emoțională și constă în activități și experiențe care influențează dezvoltarea plenară a copilului.
Dezvoltarea reprezintă un proces continuu de schimbare, în cadrul caruia nivelul de mișcare, gândire, simțire și interacțiune al copilului cu persoanele și obiectele din lumea înconjurătoare devine din ce în ce mai complex.
Dezvoltarea este un proces multidimensional:
dimensiunea fizică/motorie (abilitatea de mișcare și coordonare, sănătate și nutriție):
dimensiunea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta și a înțelege, a
comunica oral și scris);
dimensiunea socio-emoțională (abilitatea de a interacționa cu lumea din jur și de a trăi
emoții, sentimente adecvatei;
Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltării sunt interdependente, se află într-o strânsa determinare și relaționare reciprocă, se influențează și se dezvoltă simultan.
Limbajul reprezintă principalul instrument de informare și de formare a omului. Acțiunea de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale în grădinița de copii este o problemă esențială de care sunt indispensabil legate toate celelalte tipuri de activități din grădinița.
Reprezentând o instituție de educație, grădinița contribuie la dezvoltarea psiho-fizică armonioasa a copiilor, pregătindu-i pentru școală, care trebuie înțeleasă ca o '"adaptare reciprocă pe de o parte a copilului ia școală, iar pe de altă parte a școlii la copil".
Accesul în școală îi cere copilului o anumită maturizare care să-1 facă apt pentru activitatea viitoare, cea de școlar. Pregătirea copilului pentru școală este o sarcina prioritară a grădiniței.
Cercetările psihologice arată că, până la vârsta de 4-5 uni, copilul își dezvoltă 40% din capacitatea intelectuala, pe care urmează să o atingă la matuic, iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile luate în privința lui, cu scopul primordial de a-l ajuta să se dezvolte deplin.
In aceasta perioada, educația este un proces care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe cea cognitivă socio-emoțională și constă în activități și experiențe care influențează dezvoltarea plenară a copilului.
Dezvoltarea reprezintă un proces continuu de schimbare, în cadrul caruia nivelul de mișcare, gândire, simțire și interacțiune al copilului cu persoanele și obiectele din lumea înconjurătoare devine din ce în ce mai complex.
Dezvoltarea este un proces multidimensional:
dimensiunea fizică/motorie (abilitatea de mișcare și coordonare, sănătate și nutriție):
dimensiunea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta și a înțelege, a
comunica oral și scris);
dimensiunea socio-emoțională (abilitatea de a interacționa cu lumea din jur și de a trăi
emoții, sentimente adecvatei;
Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltării sunt interdependente, se află într-o strânsa determinare și relaționare reciprocă, se influențează și se dezvoltă simultan.
Limbajul reprezintă principalul instrument de informare și de formare a omului. Acțiunea de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale în grădinița de copii este o problemă esențială de care sunt indispensabil legate toate celelalte tipuri de activități din grădinița.
Reprezentând o instituție de educație, grădinița contribuie la dezvoltarea psiho-fizică armonioasa a copiilor, pregătindu-i pentru școală, care trebuie înțeleasă ca o '"adaptare reciprocă pe de o parte a copilului ia școală, iar pe de altă parte a școlii la copil".
Accesul în școală îi cere copilului o anumită maturizare care să-1 facă apt pentru activitatea viitoare, cea de școlar. Pregătirea copilului pentru școală este o sarcina prioritară a grădiniței.
Cercetările psihologice arată că, până la vârsta de 4-5 uni, copilul își dezvoltă 40% din capacitatea intelectuala, pe care urmează să o atingă la maturitate.
O dată intrat în grădiniță, copilul devine obiectul unor variate influente mai complexe și mai bine organizate. Toate acestea creează condiții pentru noi progrese în sfera cognitiva afectivă, psiho-motorie.
Pregătirea copiilor pentru școală vizează atât latura informativă, cât și pe cea formativă, cu tendințe de accentuare a laturii formative.
Prin înnoirea tehnologiei didactice, prin folosirea metodelor active îmbinate cu cele clasice, se ajunge la prioritatea laturii formative,, adică la dezvoltarea gândirii și a posibilităților mintale, a limbajului, a imaginației, a inițiativei, a creativității, cât și ia formarea unor deprinderi elementare de muncă și comportare civilizată, la formarea trebuințelor superioare și a primelor atitudini pozitive față de sine în raport cu cei din jur.
Succesul educației se bazează pe adaptarea demersului educațional la nevoile individuale ale fiecărui copil.
Obiectivele generale ale educației în grădiniță sunt:
Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului în funcție de
ritmul propriu și trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu aciuiții și mediul, pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi, încurajarea explorărilor, exercițiilor,
încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în scoală și pe parcursul vieții.
Noul plan de învățământ are o structură pe doua niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. De asemenea, acestea prezintă o construcție diferită, în funcție ele tipul de program al grădiniței (program normai și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală.
1.2 Pregătirea copilului preșcolar pentru școală
Educația formală in perioada timpurie reprezintă activitatea desfășurată la nivelul grădiniței, în vederea formării și dezvoltării personalității. Aceasta are un caracter planificat sistematic, metodic, intensiv, este organizată, condusă și supravegheată de către cadrul didactic. Educația formală completează/ complementeazâ educația informală, oferită la vârste mici, în cadrul familiei și educația non-formală, care se realizează prin unele activități desfășurate în afara grădiniței și familiei. In grădiniță, toate activitățile care se desfășoară împreuna cu copiii reprezintă experiențe de învățare pentru copil pornind de la activitățile integrate (centrate pe anumite obiective și conținuturi), până la momentele de rutine sau tranziții, care consolidează anumite deprinderi, abilitați ce contribuie ia autonomia copilului, conviețuirea sociala, sănătatea, igiena și protecția lui, dar și pol extinde cunoștințele și experiențele acumulate prin activitățile integrate.
Orientarea copilului către învațare-dezvoltare se face prin amenajarea spațiului din grupă în mod stimulativ si realizând, prin joc, activități variate.
Abordarea integrata a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordându-le egala atenție tuturora. Activitățile integrate se desfășoară alternând formele de organizare a activității: frontal (atunci când este oportună), pe grupuri și individual, în funcție de conținut, particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, moment al zilei,
A pregăti preșcolarul pentru școala înseamnă a-i asigura acel nivel de dezvoltare psihică generală care să permită învățătorului să realizeze sarcinile instructiv-educative prevăzute de programa clasei I.
O importanță deosebită o prezintă pregătirea preșcolarului pentru învățătură. Acest obiectiv se asigură printr-o corespunzătoare dezvoltare intelectuală a copilului în grădiniță. De asemenea, copiii trebuie să aibă suficient de dezvoltate spiritul de observație, memoria și imaginația, precum și unele reprezentări și noțiuni elementare despre spațiu, timp. raporturi cantitative, legături cauzale, etc. Se impun unele cerințe și în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a vorbirii. Pronunțarea cuvintelor trebuie sâ fie corectă și clară, iar legarea lor în propoziții și fraze să fîe structurata din punct de vedere gramatical, coerentă și expresivă. Vocabularul preșcolarilor trebuie sâ fie, la rându-i, suficient de bogat, pentru ca, după intrarea în școală, copilul să înțeleagă explicațiile învățătorului.
Pe lângă cunoștințe, reprezentări și noțiuni elementare, copiii trebuie să aibă dezvoltate la nivelul cerut și unele deprinderi. Din această categorie fac parte: deprinderea de a ține corect creionul în mână, de a număra, de a compara mulțimile concrete, de a face unele calcule orale cu ajutorai materialului intuitiv, etc. De asemenea, sunt necesare și deprinderile de a rezolva probleme simple de adunare sau. scădere, de a îndeplini, în mod independent, o sarcină de lucru, etc. Prezintă importanță și dezvoltarea, la nivelul cerut, a deprinderilor necesare pentru desen, modelaj și cânt.
Dacă aceste cunoștințe, reprezentări, noțiuni și deprinderi elementare au atins nivelul de dezvoltare cerut, înseamnă că preșcolarul este pregătit pentru școală.
Unii dintre copiii care frecventează grădinița au un nivel de dezvoltare intelectuală superior vârstei (știu să scrie, să citească, cunoștințele și deprinderile lor devansează cu mult vârsta). Sarcina educatoarei este sa semnaleze învățătorului aceste cazuri. Pentru a forma și acestor copii obișnuința de a învăța sistematic, învățătorul va fi preocupat să găsească procedee de tratare individuală, dându-le teme corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare.
Pregătirea pentru școală ridică și unele cerințe în ceea ce privește dezvoltarea moral-civică a copilului. în grădiniță. Copilului i se formează aici diferite emoții și sentimente morale, cum ar fi: atașamentul față de părinți, fața de colectivul de copii, sentimente de prietenie, de ajutor reciproc, de solicitudine. Copiilor li se formează, de asemenea, și unele obișnuințe de comportare civilizată: sâ fie politicoși, să-i respecte pe cei din jur, să salute, să mulțumească, etc.
1.3. Caracteristicile dezvoltării psiho-fizice a preșcolarului
Expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu-i are, reflectă tocmai importanța pe care această perioadă o are în evoluția psihică a copilului.
Copilul se integrează tot mai activ în mediul social și cultural din care face parte, asimilând modele de viață și experiențe. Solicitările complexe și diversificate ale mediului social determină dezvoltarea bazelor personalității, dezvoltarea capacității de cunoaștere și a comunicării.
Integrarea copilului în colectivitate devine o condiție esențială a stimulării și folosirii optime a potențialului său. Grădinița devine, astfel, unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului în această perioada de vârstă.
Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând câ nu este identic cu ceilalți. Tot în această perioadă conștientizează câ propriile acțiuni (comportamente) produc anumite reacții în mediul lui de viață sau, altfel spus, avem de-a face cu o primă formă de responsabilitate.
In perioada preșcolară, dezvoltarea fizică este spectaculoasă. De la 3 la 6-7 ani, copilul crește în înălțime, în mod normal, de la 90-95 cm la 115-120 cm, iar ponderal, de la 13-15 kg, la 22-25 kg. De asemenea, are loc o dezvoltare a structurii musculare, descreșterea țesutului adipos, osificarea este intensă la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare dantura provizorie începe să se deterioreze și se întăresc mugurii danturii definitive. Organismul devine mai elastic, mișcările devin mai sigure și mai suple.
Perioada preșcolară este caracterizată printr-o intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale, culturale, frecventarea grădiniței de copii solicită resursele de adaptare.
Atitudinile și formele de conduită la preșcolari se formează mai ales prin învățare, factori cu rol întăritor fiind repetiția, aprobarea/ dezaprobarea adultului, aprecierea reciprocă în grup, trăirile afective asociate reușitei/ nereușitei.
Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în condițiile frecventării grădiniței.
In perioada preșcolară mică (3 – 4 ani), cresc interesele, aspirațiile și aptitudinile legate de explorarea mediului. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar mai neîndemânatic, mișcările îi sunt greoaie, brutale. Apare un ușor puseu de creștere, iar pe plan psihologic se dezvoltă puternic limbajul (cam 50 de cuvinte pe lună, până la 5 ani). Se câștigă autonomie, se câștigă încredere în sine, dorința de a atrage atenția celor din jur.
Jocul devine activitatea de bază la această vârstă. Crește curiozitatea; este vârsta lui de ce ?
Preșcolarul mare (5-7 ani) manifestă o mai mare agilitate, forță, inteligență, pudoare și reticență în situații penibile. Câmpul atenției sporește, cu scopul mai bunei înțelegeri a situațiilor, faptelor, afirmațiilor.
Activitatea creatoare ajunge, la vârsta preșcolarului mare, la un apogeu, cu tendințe de diferențiere de la un copil la altul.
Programele educative din grădiniță îi măresc preșcolarului sensibilitatea intelectuală, observativă, manualitatea, simbolistica artistică.
CAPITOLUL II
VIAȚA AFECTIVĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
Acest capitol urmărește prezentarea succintă a principalelor particularități psihologice ale vârstei preșcolare, particularități care condiționează însușirea limbii, formarea, dezvoltarea și activizarea vocabularului preșcolarilor.
2.1. Dezvoltarea perceperii senzoriale și logice
La vârsta preșcolară, asistăm la o mare extensie a spațiului în care se "mișcă" copilul. Acesta vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie și permanenta. Sensibilitatea se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim-plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă. Sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestora.
Preșcolarul mic are analizatorii suficient de dezvoltați pentru a percepe, prin intermediul lor, lumea. Dezvoltarea ulterioară a senzorialității este în strânsă legătură cu evoluția capacității de percepere logică a lumii înconjurătoare, în primul rând, pe baza observării. Pentru a se familiariza și a înțelege obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare este nevoie, însă, numai de o analiză senzorială.
Perceperea și înțelegerea se bazează pe utilizarea imediată a obiectelor sau fenomenelor cu care copilul a luat contact, ceea ce contribuie la dezvoltarea intelectului. Contactul direct cu un obiect sau fenomen neîntâlnit până atunci determină la copil necesitatea de a-1 cunoaște și de a-1 cerceta. El va încerca, în primul rând, să cunoască obiectul în general, extinzând apoi cercetarea și atenția sa asupra părților constitutive ale obiectului. Cercetarea obiectului sau fenomenului implică întrebări frecvente în legătură cu factori necunoscuți până atunci: „Ce este acesta?", "Ce face?", „Ce putem face cu acesta?".
Modul în care copilul ia contact cu obiectele și fenomenele din jurul său, cercetându-le, cunoaște un proces evolutiv, ascendent, pe întreg parcursul perioadei preșcolare. La început, instabilitatea atenției este mai accentuată, determinând fie părăsirea obiectului, fie trecerea de la o însușire a acestuia la alta.
La grupa mare, atenția este mai vie, mai concentrată și mai organizată, gradul de organizare a observării obiectelor crescând simțitor în raport cu vârsta.
2.2. Dezvoltarea memoriei copilului preșcolar
In relațiile cu lumea și cu ceilalți, copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența sa de viață.
La începutul preșcolarității, memoria este labilă, capricioasă, noțiunile sunt însușite fragmentar, inegal. Procesul de memorizare nu este conștient, iar înțelegerea și încastrarea în memorie a unor noțiuni se face nu doar pe baza conținutului obiectiv, real al obiectului sau fenomenului, ci pe calea cuvântului care-l denumește. La vârsta de 3 ani, memoria are, în primul rând, un caracter reproductiv, neselectiv, nelegat direct de sensul logic al celor memorizate.
Memoria preșcolarului, capacitatea sa de înmagazinare a unor noțiuni, este asigurată de interesul față de numele obiectelor și proprietățile acestora, de posibilitatea exprimării pe baza propriilor întrebări sau a întrebărilor adulților.Preșcolarul ascultă cu mare interes o povestire, relatarea unor întâmplări. Ascultând,copilul intră în rolul personajului îndrăgit, această participare afectivă asigurând trăinicia memorizării. Cu toate că, la această vârstă, nu putem încă vorbi de o participare logică, conștientă în ceea ce privește memorizarea subiectului, copilul asimilează noțiunile cu atât mai solid cu cât ele se încadrează mai bine în sfera de înțelegere. Cu toate acestea, primele senine ale gândirii noționale apar în preșcolaritate. Spre sfârșitul acestei perioade vom întâlni unele elemente ale memorizării conștiente.și ale utilizarii celor memorizate. .
2.3. Imaginația copilului preșcolar
Imaginația preșcolarului mic este deficitară, în primul rând, din cauza lipsei de experiență și a insuficienței gândirii logice, reproducând realitatea la nivelul jocului.
Jocul imaginar dezvoltă gândirea preoperațională, care permite copilului să facă distincție între ceea ce este real și ceea ce este imaginar.
Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă ancorată situațional în realitatea înconjurătoare imprimând perioadei preșcolare acea unicitate și minunăție, ce fac din ea ''vârsta de aur a copilăriei".
Dezvoltarea imaginației îi permite copilului să descopere faptul că, imaginar, el poate să se transpună în orice situație, chiar și fantastică, dar, în realitate, situațiile de viață sunt mai restrânse și nu au semnificația bănuită. în raport cu contradicția respectivă, se dezvoltă și dorința de a crea, schimba și transforma viața.
La dezvoltarea imaginației reproductive contribuie, în mod deosebit, povestirea. Treptat, copilul va fi capabil nu numai să reproducă firul povestirii, ci, spre sfârșitul preșcolarității, chiar să-i continue pe baza imaginației sale creatoare. Dacă pentru un obiect sau fenomen copilul nu găsește explicații, răspuns în cunoștințele sau lămuririle date de adulți, el este înclinat spre fabulație, spre o interpretare fantastică. Dezvoltarea imaginației este foarte ușor observabilă în jocul și desenul copilului.
Dezvoltarea imaginației copilului preșcolar este în strânsă corelație cu dezvoltarea gândirii sale. Relația este bisensuală.
2.4. Gândirea și vorbirea copilului preșcolar
Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor. Gândirea copilului începe prin investigații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul lui, bazându-se, în continuare, pe actul percepției (din acest motiv, se spune că la acest moment gândirea copilului este concretă).
La baza dezvoltării gândirii copilului stă curiozitatea. Atenția sa se va opri, în primul rând, asupra acelor laturi și însușiri ale obiectelor și fenomenelor care, pentru înțelegerea sa,dar nu și în realitate, sunt cele mai importante. în cadrul acestui proces se dezvoltă capacitățile analitico-sintetice ale copilului. Pe baza mai multor obiecte, pe baza însușirilor, a particularităților asemănătoare și a deosebirilor, preșcolarul va grupa, va selecta și va generaliza. Observarea activităților adultului. învățarea acestora îl vor conduce treptat pe copil la înțelegerea relației cauzale. De mare importanță sunt și activitățile sale senzorio-motorii, încercările sale proprii.
De prim rang în dezvoltarea gândirii sale este cuvântul, exprimarea, însușirea și stăpânirea limbii. Prin cuvânt, copilul introduce în jocul și activitatea sa experiența anterioară, iar activitatea, împreună cu elementele sale noi, va fi fixată prin intermediul cuvântului.
Cele mai bune rezultate în însușirea noțiunilor, în perfecționarea gândirii se obțin prin contactul direct cu lumea înconjurătoare obiectuală, preșcolarul neputânde-se lipsi de „verificarea'" practică a celor constatate.
O altă caracteristică a gândirii este și caracterul ei egocentric. La această vârstă, copilul își centrează gândirea asupra propriului ego. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul erezându-se a fi centrul universului și atribuindu-și o mare forță.
Confuzia dintre "Eu" și "lume" antrenează după sine animismul gândirii. Astfel, pentru preșcolarul mic, aproape totul este însuflețit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, telefonul sunt ființe vii. dotate cu inteligență.
Copilul este frapat de puterea adultului, pe care îl vede ca pe un fel de magician ce jonglează cu focul și electricitatea, cu lumina și întunericul. Este firesc, de aceea, ca preșcolarul să se abandoneze puterii adultului, să-i recunoască forța. O asemenea particularitate a gândirii evidențiază, însă, slăbiciunea psihismului său.
2.5. Evoluția limbajului la preșcolari
Evoluția limbajului la copil este strâns legată de evoluția gândirii, pentru că limbajul impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind, în felul acesta, la restructurarea ei. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului se răsfrâng direct asupra limbajului său.
Copilul apelează ia realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea. își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții corecte. La preșcolar, limbajul se îmbogățește sub raport cantitativ. Dacă la un an, copilul pronunță 5-10 cuvinte, la 2 ani vocabularul activ crește la 300-400 de cuvinte, la 3 ani la 800-1000 de cuvinte, la 4 ani la 1600-2000 de cuvinte, iar la vârsta de 5 ani, ajunge la circa 3000 de cuvinte, la 6 ani ajunge să depășească 3500 de cuvinte.
De la limbajul situativ specific antepreșcolarității, se trece la limbajul contextual, care cunoaște o dezvoltare coerentă. Este un limbaj închegat și structurat. Limbajul situativ de la antepreșcolar are forma dialogului cu caracter extrem de concret, pentru că este legat de împrejurările și situațiile particulare la care participă copilul, pe când limbajul preșcolarului ia înfățișarea monologului, deoarece el povestește ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Aceste două forme de limbaj, situativ și contextual, coexistă pe toată perioada preșcolarității, însă importanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Ca o tendință generală, se manifestă diminuarea caracterului situativ al limbajului, o dată cu trecerea spre școlaritatea mare. pecific preșcolaritătii este coexistența limbajului situativ cu limbajul contextual și predominanța când a unuia, când a celuilalt, dar și apariția unei noi forme de limbaj din limbajul monologat, și anume limbajul interior.
Procesul de formare a limbajului interior are loc la preșcolar între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate. Apariția limbajului interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Copilul vorbește cu sine și pentru sine, mai ales atunci când se află în situații dificile, problematice. Vorbind cu sine, copilul găsește soluții, își ordonează acțiunile. Limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul de bază al gândirii. O dată cu interiorizarea limbajului, se intensifică o funcție deosebit de importantă – funcția intelectuală a limbajului, care constă în reglarea activităților practice.
La vârsta preșcolară, raportul dintre vocabularul pasiv (cel înțeles) și cel activ (folosit) se modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare. Dezvoltându-se concomitent cu gândirea, limbajul preșcolarului se îmbogățește foarte mult, devenind un instrument activ în relaționare.
Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic influențat de mediul în care trăiește copilul, de cât de mult i se vorbește, de cât de mult este stimulat să folosească limbajul în comunicare. De aceea, la această vârstă, se remarcă diferențe între copii (dacă nu este stimulat corespunzător, copilul va vorbi mai târziu). Copilul educat corespunzător își însușește rapid cuvinte noi, folosește activ clișeele verbale ale adulților.
2.6 Rolul activitatilor de educarea limbajului in dezvoltarea unei exprimari corecte si nuantate.
Sensul etimologic al conceptului “comunicare” ( in latina “comunicare” inseamna “ a se asocia “), implică, in general, prezenta unei relatii, respectiv stabilirea unor legaturi intre două sau mai multe entitati.In mod curent limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumana .Vorbirea poate fi asemuita ca o “unealta” care i-a dat omului posibilitatea sa acumuleze si sa stocheze cunostinte.
Obiectivul major al comunicarii educationale realizate in procesul de învățamant este formarea si dezvoltarea capacitatilor generale de comunicare, de relationare cu semenii si cu madiul din care fac parte.
Copiii trebuie sa dobandeasca inca de la varsta prescolara capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-si exprima in mod inteligibil impresiile, gandurile,ideile, ceea ce va constitui o baza in activitatea si viata sociala de mai tarziu. De aici decurge necesitatea insusirii vorbirii in mod sistematic in cadrul gradinitei.
In procesul instructiv-educativ,prin intermediul limbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor,largirea orizontului cu noile prezentari. Deci, limbajul poate fi privit din doua puncte de vedere : pe de o parte,ca mijloc de comunicare si, pe de alta parte,ca mijloc de cunoastere .
Copilul foloseste vorbirea in fiecare zi, in fiecare clipa a vietii sale pentru formularea cerintelor, trebuintelor, a bucuriilor,in organizarea vietii si activitatii lui. Insusindu-si limba, copilul dobandeste mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur in forme superioare, poate ajunge la cunoasterea tot mai deplina a realitatii obiective .
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare in dezvoltarea personalitatii copilului, ar modifica relatiile lui cu oamenii, cu realitatea inconjuratoare, l-ar singulariza si impiedica in mare masura sa participe la o activitate sau alta .
La varsta prescolara mica in activitatile de educarea limbajului si comunicarii, ponderea o au activitatile de povestire a educatoarei si de repovestire a copiilor, in care se folosesc planse, carti ilustrare, jetoane ori cuburi cu imagini din povesti pentru a respecta caracterul situativ al prescolarului si caracterul concret al operatiilor sale mentale.
In anii urmatori, sub influenta exercitiilor impuse de activitatile desfasurate, a comunicarii, are loc o asimilare rapida a actiunilor concrete si fixarea in plan mental a unor scheme de operare ce permit renuntare la suportul material . In procesul de comunicare cu ceilalti,copilul transmite ceea ce a vazut si auzit,ceea ce a trait, a facut si a gandit. Astfel se constituie limbajul contextual, care este mai inchegat si mai coerent.
Este evidenta, la varsta prescolara si functia de orientare sociala a limbajului : copilul se adreseaza unui interlocutor cu care poate sustine o conversatie . El isi regleaza comportamentul in functie de ceea ce interlocutorul ii comunica, dar si in functie de atentia ce i se acorda . Prescolarul este guraliv, dornic sa comunice cu adultii, iar lipsa constanta a atentiei din partea acestora, de cele mai multe ori are efecte negative aspra personalitatii copilului (devine negativ, timid, se inchide in sine ori se manifesta violent)
In activitatea de comunicare cu copiii educatoarea trebuie sa se asigure ca vorbele sale vor fi bine receptionate de copii si sa respecte anumite cerinte:
sa-si exerseze o dictie corecta;
sa se pozitioneze optim fata de copilul caruia i se adreseaza sau fata de grupa ;
sa capteze interesul copiilor (privindu-i,zambindu-le,atentionandu-i verbal ori prin gesturi, mimica);
sa creeze o atmosfera placuta, propice comunicarii;
sa manifeste siguranta in tot ceea ce spune;
sa-si formuleze frazele cu claritate logica;
Povestirile educatoarei au un mare rol in dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficienta acestora in dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de continutul celor povestite, ci si de felul in care se capteaza atentia copiilor, de vocea firesca, nuantata si blanda a educatoarei, de mimica si gestica si de felul in care sunt pusi copiii in situatia de a intrebuinta expresiile noi, de a reproduce episoade sau povestirea.
Voi prezenta pe scurt rolul fiecăreia dintre acestea.
Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii populare, cât și ale celei literare, ei însușindu-și expresii precise, uneori poetice, formule stereotipe specifice, diverse forme flexionare, sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea corectă a copilului.
Prin conținutul lor plin de învățăminte, povestirile contribuie la formare unor trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.
Povestirile copiilor au darul de a –i deprinde pe aceștia să-și exprime cu ușurință gândurile, să redea în mod inteligibil și cursiv o poveste, o întâmplare trăită, auzită sau imaginată; prin acest gen de activități se pun bazele psihologice ale gândirii creatoare și creativității verbale, stimulând capacitatea de exprimare verbală sub aspectul fluidității, flexibilității, originalității.
Compunerea unor povestiri dupa un sir de ilustratii contribuie la dezvoltarea vorbirii, a fluentei si creativitatii verbale . Punand mereu copilul in situatia de a rezolva probleme el face apel la limbaj,il vom obisnui sa gandeasca, sa gaseasca raspunsuri la intrebari.
Povestirile copiilor, fie libere, fie create de ei, constituie un exercitiu eficient de educare a limbajului si de antrenare a proceselor intelectuale, dar si a exprimarii indepndentei in vorbire .
Prin intermediul imaginii copilul primeste un mesaj, se exprima asupra lui, il comunica .In acest scop, copilul, inainte de toate trebuie deprins cu “cititul”imaginilor, trebuie învățat sa recunoasca anumite simboluri picturale, pentru a descifra cuvantul, pentru a ajunge la mesajul transmis, Dupa aceasta limbajul lor devine mai bogat, relatiile de comunicare mai active, jocurile de creatie mai bogate in continut .
Lectura după imagini sau convorbirea după ilustrații solicită intens reprezentările copiilor, experiența lor de viață, capacitatea și potențele de a folosi independent cunoștințele dobândite. Influența lecturilor după imagini nu se limitează doar la dezvoltarea limbajului, ci reclamă eforturi de gândire, de atenție, le solicită memoria și imaginația, având o mare contribuție la dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.
Importanța convorbirii constă în aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesar copilului atât în vorbirea uzuală, cât și în activitatea școlară. Astfel, el se va deprinde să asculte întrebarea, să răspundă când este solicitat, să asculte răspunsurile celorlalți și să intervină pentru a le corecta, să-și ordoneze întreaga achiziție informațională pentru a răspunde adecvat întrebărilor educatoarei.
Pentru ca un copil sa-si insuseasca limbajul, trebuie sa i se vorbeasca. Fiecare clipa trebuie exploatata pentru a-i pune pe copii in situatia de a povesti sau dialoga .
Limbajul fiind implicat in toate activitatile formative ale gradinitei, participarea activa a prescolarilor la toate actiunile constituie adevarate exercitii de comunicare .
Închei prin a spune că activitățile de educare a limbajului, dacă sunt bine planificate și desfășurate, duc la integrarea cu succes a preșcolarilor la școală, dezideratul major al activității grădiniței.
2.7. Insușirea laturii fonetice a limbajului
In perioada preșcolarităfii, se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunția cuvintelor nu este corectă, din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri și inversiuni de sunete, dar spre sfârșitul preșcolaritățiî scad greșelile de pronunție. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Problema cea mai importantă a preșcolarității, dar și a școlarității, o reprezintă însușirea structurii gramaticale a limbajului.
Caracteristică pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor.
O altă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului.
Pentru însușirea laturii fonetice a limbajului, educatoarea trebuie să folosească orice moment posibil: primirea copiilor dimineața, convorbirile privind activitatea desfășurată în familie, în cadrul jocurilor de creație, etc. Cu ocazia conversațiilor, educatoarea poate cunoaște stadiul în care se află copiii în ceea ce privește stăpânirea limbii. Cuvintele în care predomină greșelile de pronunție trebuie repetate până la însușirea lor corectă.
In procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări. Limbajul poate fi privit din două puncte de vedere: pe de-o parte, ca mijloc de comunicare, iar pe.de altă parte, ca mijloc de cunoaștere. Ca mijloc de comunicare, copilul folosește vorbirea în fiecare zi pentru elaborarea și comunicarea propriilor sale gânduri, pentru formarea cerințelor, impresiilor și trebuințelor care intervin în organizarea vieții și a activității sale.
Insușirea limbajului este un proces complex, care începe în primul an de viață al copilului și care se înfăptuiește, în mod practic, prin comunicarea verbală cu adultul și sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu mai complexe ce se stabilesc între copil și realitatea înconjurătoare.
Sub aspect lexical, copiii trebuie să-și însușească un bogat fond de cuvinte, pornind, bineînțeles, de la cuvintele ce reflectă realitatea imediată, aspectele concrete ale mediului ambiant.
In general, copiii preșcolari denumesc obiectele, însușirile lor, acțiunile, folosesc în mod conștient diferite cuvinte. Este adevărat că, la început, vocabularul copiilor este sărac, dar cu timpul, ei ajung la un nivel optim de îmbogățire a acestuia.
Pentru ca educatoarea să se convingă de cunoștințele copilului, este bine ca, la începutul perioadei preșcolare, să facă o testare. Poate alege circa zece ilustrate sau tablouri care să reprezinte cele mai des întrebuințate cuvinte din viața și activitatea copilului. De exemplu: pâine, mere, păpușă, mașinuță, masă, pat, băiat, fetiță, casă, ușă, etc. Arătând tablourile sau ilustratele, educatoarea întreabă: „Cine știe ce reprezintă această imagine?", iar copiii răspund ce văd în imaginea respectivă. Cei care nu au reușit să răspundă, vor sta în atenția educatoarei și vor face exerciții de vorbire..
2.8. Viața afectivă a copilului preșcolar
La vârsta preșcolară, copilul este dominat, în general, de afect. Toate trăsăturile au un.puternic fond afectiv. întreaga atitudine, afecțiunile sale vor fi stăpânite de dominanta afectivă. Semnificative pentru preșcolarul mic sunt următoarele caracteristici:
* nu-și stăpânește și nu-și maschează trăirile afective;
* trăirile sale afective sunt foarte schimbătoare, confuze (copilul preșcolar râde șî plânge în același timp sau râde cu lacrimi pe obraz);
* stările si trăirile afective sunt puternice, dar nu de lungă durată.
Ciocnirea dintre dorințele copilului de a-1 satisface pe adult, pe care îl iubește, și anumite reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tentațiile copilului, extrem de numeroase la această vârstă, și restricțiile în privința satisfacerii lor generează un spectru extrem de larg ai trăirilor afective. O sursă a dezvoltării afectivității copilului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră .în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copiilor iată de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc; sunt și unii care se atlă într-o permanentă alertă afectivă. Acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își tine toată dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, aceasta fiind pentru ei efort de substitut al mamei
Ceva mai târziu, în urma dezvoltării sale, se constată trecerea tot mai accentuata a afectivului spre gândirea logică. Copilul începe sâ-și domine din ce în ce mai mult pornirile.
Apare posibilitatea simulării emoțiilor (se dezvoltă, mai ales, în activitatea de joc). Apariția sentimentelor și a emoțiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristica a acestei vârste. Tot acum, copilul poate să aprecieze, prin frumos sau urât, anumite trăsături ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc. Cuvântul condiționează și dezvoltarea acestui proces psihic Prin cuvânt, în cadrul comunicarii verbale, copilul își poate exprima bucuria,tristețea, supărarea. Perioada școlară, care va .urma, va dezvolta multe dintre trăsăturile de personalitate concretizate în această perioadă, a preșcolarității.
CAPITOLUL III
POVESTIRILE EDUCATOAREI
3.1. Importanța povestirilor educatoarei
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (povești, povestiri,basme), cu rol informativ-formativ pentru copii,dar si pentru adulti realizate de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii. După ce au fost învățate de către copii, ele trebuie povestite cu propriul limbaj, contribuind la activizarea vocabularului.
Prin conținutul ei, această activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și personaje, ajung la generalizări. Receptarea atentă a povestirilor contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea limbajului; ei își însușesc cuvinte și sensuri proprii și figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
In procesul ascultării unei povestiri, întreaga activitate psihică a copilului este antrenată, el ieșind din pasivitate și urmărind cu atenție cele povestite, memorând, comparând și analizând materialul, făcând unele conexiuni între fapte și personaje.
Povestirile au atât valoare formativă, cât și etică, contribuind la formarea conștiinței morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter. Ch. Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le-a creat cu atâta măiestrie, arăta că haina plină de vrajă, de mistere și de farmec a basmului îi ajută pe cei mici să — și însușească treptat noțiunea de bine și de rău: "Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială, între copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți și, în același timp, se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi. Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă în haina basmului… Ii vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită și personajele iubite sunt salvate; la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge bine personajelor hâde, se simt fericiți când le văd pedepsite după cum merită. "
Prin intermediul poveștilor, basmelor, copiii desprind:
*necesitatea unei bune deprinderi igienice și de comportare civilizată ("Șorțulețul", "Ce-a
uitat Fănucă să spună");
*consecințele neascultării ("Scufița Roșie", "Capra cu trei iezi");
*frumusețea prieteniei, a ajutorului reciproc și a vieții în colectivitate ("Mănușa", "Ridichea Uriașă", etc);
*dragostea nemărginită și grija părinților față de copii, bunătatea și sacrificiul lor ("Nuielușa de alun", "Inima mamei", "Lebedele");
*necesitatea de a munci, dragostea de muncă ("Fata babei și fata moșneagului".
3.2. Tematica activității de povestire a educatoarei
Copiilor le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât și cele fantastice, respectiv poveștile și basmele – firește, dacă ele sunt alese la nivelul de înțelegere specific vârstei.
Povestirile realiste, scrise anume pentru copii, satisfac, în bună măsură, dorința lor de a cunoaște, le influențează sentimentele și comportarea. Tematica lor este variată. O bună parte din ele au ca temă centrală copilul, lumea copilăriei. în aceste povestiri, conflictul este foarte simplu și este inspirat din viața obișnuită. Dragostea mamei față de copii, pilde de eroism, figuri de luptători istorici constituie temele mai multor povestiri ascultate de preșcolarii din grupa mare.
In mod deosebit, preșcolarii îndrăgesc poveștile cu animale. Prin intermediul acestor povești, copiii învață să disprețuiască viclenia, zgârcenia, lașitatea, răutatea și alte sentimente negative omenești întâlnite în poveștile cu animale și, în același timp, ei admiră bunătatea, demnitatea, cinstea, curajul personajului pe care-1 îndrăgesc și alături de care se bucură, se întristează, pentru a cărui soartă suferă sau sunt satisfăcuți.
Tematica povestirilor, fie ele realiste sau fantastice, se diferențiază de la o grupă la alta, corespunzător sarcinilor instructiv-educative ce se cer rezolvate.
Astfel, la grupa mică, povestirile ce vor fi prezentate copiilor vor fi scurte, cu conținut și intrigă simple, care să înfățișeze o lume cunoscută, să trezească sentimente și stări afective plăcute, să educe atitudinea pozitivă: "Ridichea uriașă", "Unde a zburat rândunica", etc.
La grupa mijlocie, povestirile vor familiariza copiii cu diferite aspecte de viață și domenii de activitate și cu diferite trăiri afective care să le influențeze sentimentele și comportamentul: "Căsuța din oală", "Coliba iepurașului", "Scufița Roșie", "Ursul păcălit de vulpe", etc.
La grupa mare, prin povestiri se va realiza familiarizarea copiilor cu aspecte mai complexe din mediul înconjurător, cu expresii poetice, epitete, formule specifice povestirilor, precum și educarea unor trăiri de valoare etică și estetică care să influențeze, într-o măsură mai mare, sentimentele și comportamentul: "Punguța cu doi bani", "Cenușăreasa",”Alba ca zapada si cei sapte pitici”, "Inimioare, inimioare", "Copiii din crâng", etc.
Povestirile, poveștile și basmele pot fi spuse copiilor în diferite momente ale zilei.In vederea însușirii temeinice a povestirilor predate, se organizează activități de repovestire.
Educatoarea trebuie să verifice în ce măsură copiii și-au însușit, în mod conștient, povestirea și să le ofere posibilitatea de a o reproduce integral sau parțial. In acest scop, se organizează activități de povestire sau se inițiază, sub formă de joc, dramatizarea povestirii. In cadrul acestor activități, o dată cu verificarea gradului de însușire a povestirii, se exersează vorbirea copiilor, formarea deprinderii lor de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităților lor de exprimare corectă, coerentă și expresivă.
Pentru a realiza pe deplin obiectivele operaționale, educatoarea va avea în vedere caracteristica activității de povestire:
cunoașterea fiecărei specii literare accesibile preșcolarului;
alegerea momentului potrivit pentru integrarea materialului didactic;
înțelegerea mesajului de către preșcolari;
calitatea exprimării;
capacitatea de a-i captiva pe copii în timpul expunerii;
accesibilizarea cuvintelor și expresiilor noi;
dezvoltarea capacităților copiilor de a integra cuvinte și expresii specifice unei
povestiri în contexte noi;
cultivarea exprimării orale corecte, în structuri gramaticale mai ample (propoziții dezvoltate, fraze);
crearea unui climat propice acestui gen de activitate (expoziții de carte, fond muzical); gradarea textelor de la o activitate la alta (în funcție de grupă sau clasă).
Dată fiind valoarea educativă a actului povestirii, educatoarea va asigura:
audierea atentă a povestirii;
reținerea momentelor principale ale povestirii;
repovestirea de către copii a conținutului povestirii în ordinea cronologică a
faptelor;
povestirea acțiunii după un șir de ilustrate;
alcătuirea unor enunțuri despre personaje;
răspunsul la întrebări privind momentele subiectului;
crearea unui alt final;
crearea unor povestiri, pe teme diverse, din viața cotidiană;
realizarea corelațiilor cu alte povestiri.
3.3 Organizarea activității de povestire
Pregătirea educatoarei pentru activitate
Noua programă oferă educatoarei o foarte mare libertate de acțiune și selecție a textelor și, implicit, o mai largă posibilitate de proiectare a activității de povestire.
Priorități ale pregătirii educatoarei pentru activitatea de povestire:
* întocmirea planifcării calendaristice;
* fixarea locului activității de povestire în cadrul programului zilei;
* cunoașterea elementelor de teorie literară și stil (studierea cu toată atenția a textului povestirii înainte de a-1 expune — să-1 prelucreze și să-l adapteze);
Pregătirea grupei de copii pentru perceperea povestirii;
*asigurarea perceperii corecte și depline de către copii a celor povestite;
integrarea totală a copiilor în activitate;
*asigurarea conditiilor favorabile ascultării povestirii (aerisirea, curățenia, aranjarea scăunelelor, ținuta educatoarei).
Procesul perceperii povestirilor solicită concentrarea și persistența atenției copiilor, antrenarea tuturor proceselor psihice și, deci, integrarea lor totală în activitate. Cercetările științifice au dovedit că, în procesul audierii unei povestiri, copiii se manifestă în mod diferit, de la o grupă la alta, atât sub aspectul concentrării și persistenței atenției, cât și sub aspectul integrării în conținutul celor povestite.
Astfel, copiii mai mici, în general, sunt captivați ușor de cele povestite și ascultă tăcuți până la sfârșit, când adresează educatoarei întrebări sau insistă să li se mai povestească încă o dată. De cele mai multe ori, însă, neavând formată deprinderea de a asculta, copiii vorbesc, pun întrebări, repetă unele formulări rimate sau fac completări cu impresii sau trăiri similare din viața proprie. Adeseori, însă, distrași de cele petrecute în jur, tind să se joace și părăsesc chiar activitatea.Copiii de grupa mare sunt capabili de o mai mare și mai persistentă concentrare a atenției și, prin urmare, participarea copilului la conținutul povestirii este mult mai activă.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, copiii dovedesc o și mai mare capacitate de a urmări cu atenție încordată povestirea expusă.
In general, în procesul ascultării povestirii, atenția preșcolarilor mari se concentrează asupra conținutului povestirii, asupra elementelor care creează contextul ei esențial. Ca urmare, ei devin mai puțin sensibili la excitațiile exterioare și le rezistă într-o măsură mai mare. Urmărind cu perseverență întâmplările relatate, personajele și situațiile create, copiii reușesc să-și stăpânească reacțiile, să-și amâne dorințele.
Cunoscând aceste particularități, manifestate în procesul ascultării unor povestiri, educatoarea trebuie să ia măsuri menite să creeze condițiile favorabile ascultării povestirii, între educatoare și copii se creează, astfel, o reală comuniune.
3.4. Desfășurarea activității de povestire
Introducerea copiilor în activitate.
In mod obișnuit, îndată ce copii și-au ocupat locurile, educatoarea anunță titlul povestirii și începe să o expună direct. Sunt cazuri în care copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea povestirii, trebuie să le fie reamintite sau precizate unele date de care.depinde înțelegerea ei. în aceste situații, înainte de începerea povestirii, educatoarea poate angaja cu copiii o conversație introductivă, liberă sau pe baza unor ilustrații.
In acest scop, de exemplu,având de expus povestirea „Unde a zburat rândunica”, este necesar să se reactualizeze unele cunoștințe mai vechi ale copiilor, prin câteva întrebări:
Cine pleacă toamna în țările calde, rândunica sau vrăbiuța?
De ce pleacă rândunica în țările calde?
Expunerea povestirii de către educatoare
După o eventuală convorbire cu copiii, educatoarea anunță titlul povestirii și începe expunerea. Acest moment al activității trebuie să însemne stabilirea unui contact viu, a unei strânse legături a povestitoarei cu copiii. Pentru realizarea acestei legături, este necesar ca educatoarea să se adreseze copiilor cu înțelegere, cu dragoste și cu toată convingerea. „Ca să poți povesti copiilor, spune G. Coșbuc, trebuie să-i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și lumea aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor, considerându-i ca și pe oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte, împreună cu dânșii, la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil”.
Expunerea educatoarei trebuie să fie cât mai plastică, cât mai expresivă. Pentru aceasta, ea trebuie să folosească, ca și în arta actoricească, o serie de mijloace, prin care să sublinieze înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, al frazelor, să imprime povestirii un caracter atractiv-emoțional.
Vocea, tonul constituie unul dintre mijloacele cele mai importante de care trebuie să se folosească educatoarea pentru a da relief spuselor sale și, mai ales, pentru a sublinia unele trăsături afective. Intensitatea timbrului și înălțimea vocii trebuie să varieze conform cu conținutul povestirii. Un ton monoton, o voce indiferentă în orice împrejurare sau vorbirea cu patos despre fapte mărunte acționează negativ asupra ascultătorilor. Educatoarea trebuie să adopte, deci, un ton potrivit cu importanța faptelor povestite.
Schimbarea ritmului vorbirii, rostirea mai clară sau mai grăbită a cuvintelor, ridicarea sau coborârea glasului în timpul vorbirii, felul în care accentuează un cuvânt, o propoziție, o frază, modificarea timbrului vocii sunt mijloace prin care educatoarea poate să imprime povestirii mai multă expresivitate și să mărească, astfel, starea emoțională a ascultătorilor.
Modelându-și vocea, educatoarea imită vorbirea prefăcută a lupului din „Capra cu trei iezi”sau a vulpii din „Coliba iepurașului”, vorbirea caldă și plină de dragoste a mamei sau a bunicii. De asemenea, poate reda diferite stări sufletești trăite de personaje, ca tristețea, mânia, duioșia, regretul, frica, bucuria, mirarea, amenințarea, etc.
Un rol important în expunere îl au pauzele și accentele. Folosirea atentă a pauzelor determinate de punctuație, de sensul logic al propozițiilor sau al frazelor sau de diferite situații psihologice ce se degajă dintr-o anumită parte a povestirii, face ca povestirea să fie mai vie, să poată fi urmărită mai ușor și cu mai mult interes. Prin pauze bine marcate, educatoarea reușește să dea un anumit sens spuselor sale și, mai ales, să atragă atenția copiilor asupra celor ce urmează să fie povestite. Așteptarea îi obligă pe copii la o ascultare și mai atentă.
In expunerea povestirilor, educatoarea trebuie să folosească, de asemenea, în mod just, și accentul. Prin accentuarea unui cuvânt din propoziție sau a unor propoziții din fraze, educatoarea pune în valoare tot ce ajută la înțelegerea povestirii.
In expunerea povestirilor, educatoarea trebuie să mai folosească mimica și gesturile. Fiecare gest sau mișcare, cea mai discretă schimbare a expresiei feței, atunci când sunt potrivite situației, când vin să însoțească și să întărească mijloacele verbale de exprimare sau să sublinieze hiperbolic situații, peripeții, etc. contribuie la mărirea expresivității povestirii, la stabilirea unui contact mai viu între povestitor și ascultător și, mai ales, la asigurarea perceperii afective și conștiente de către copii a textului.
In concluzie, povestirea educatoarei trebuie să dovedească o seamă de calități. La acestea se poate ajunge numai atunci când educatoarea înțelege necesitatea de a-și perfecționa continuu tehnica povestirii și când depune toate eforturile în acest sens. Expunerea clară și pe înțelesul copiilor constituie condiția de bază a reușitei activității, dar aceasta nu este totul. Ținând seama de particularitățile individuale ale copiilor, de faptul că stabilitatea atenției variază de la un copil la altul, chiar în limitele aceleiași vârste, educatoarea trebuie să vegheze ca, în timpul expunerii, copiii să o urmărească cu atenție și interes. Important este ca, în situația în care copiii manifestă lipsă de atenție, educatoarea să nu-și piardă calmul, să nu ridice tonul. O asemenea stare nu ar face decât să influențeze negativ procesul de ascultare și nu ar putea decât să dăuneze activității.
Incheierea activității marchează etapa fixării conținutului principal al povestirii predate. în acest scop, potrivit vârstei copiilor și povestirii, pot fi inițiate următoarele procedee:
prezentarea și discutarea unor ilustrații, reprezentând momentele principale ale
povestirii și care să permită concretizarea diferitelor episoade; astfel, se
consolidează reprezentările pe care copiii și le-au format ascultând povestea și
se îmbogățește experiența lor cognitivă și afectivă;
conversația în legătură cu tema, conținutul și personajele principale ale povestirii;
reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire;
mimarea unor acțiuni caracteristice personajelor din povestea ascultată;
redarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste, care i-au impresionat
pe copii în mod deosebit;
încheierea activității trebuie să îmbogățească orizontul cognitiv al copilului, asigurând fixarea conținutului fie prin conversație, fie prin expunerea povestirii din alte perspective.
Și în această etapă, educatoarea va avea în vedere ca expunerile să fie clare, ritmul în funcție de specificul acțiunii, tonul adecvat și nuanțat, accentul, gesturile, mimica, în concordanță cu cerințele situației în care se află personajele.
CAPITOLUL IV
POVESTIRILE COPIILOR
4.1. Locul și importanța activităților de povestire a copiilor
Prin toate activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădinița de copii, se urmărește formarea capacității de exprimare corectă, inteligibilă, cursivă. Copiii preșcolari trebuie să fie capabili de a-și exprima trebuințele, gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice între ei și cu adulții.
Printre multiplele forme de povestiri ale copiilor, în grădiniță se practică: repovestirile, povestirile după modeiul educatoarei, povestiri cu început dat, povestiri după plan, povestiri după ilustrații, povestiri pe o temă dată.
• Repovestirile
Prin activitatea de repovestire a textelor literare (povești, povestiri), expuse de educatoare, se exersează vorbirea, activându-se vocabularul copiilor, se dezvoltă gândirea logică și memoria acestora. Copiii trebuie:
– să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
– să desprindă trăsături ale personajelor;
– să aprecieze fapte ale acestora;
– să comunice gânduri și impresii despre întâmplări și personaje;
– să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care îl consideră model, motivându-și preferința.
In repovestire, contribuția copiilor este restrânsă.In funcție de vârstă, ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul literar: reproducerea trebuie să fie exactă, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar poveștile și povestirile trebuie să fie simple, accesibile. Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii, adică de însușirea conștientă și temeinică a povestirii. Pentru realizarea acestui deziderat, se impune necesitatea repetării povestirii și necesitatea expunerii în sala de grupă a unor tablouri sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.
Posibilitățile copiilor de a reda conținutul unei povestiri sunt diferite de la o grupă la alta. De aceea, prin organizarea povestirilor, educatoarea va ține seama de nivelul grupei la care lucrează.
• Povestirile copiilor după modelul educatoarei
O dată deprinși să repovestească, copiii pot și trebuie să fie stimulați să povestească, in mod liber, independent, anumite fapte. întâmplări din experiența lor personala.
Mijlocul cel mai eficace îl constituie povestirile după modelul educatoarei. Oferind ca model povestiri cu întâmplări din viața personală, cu întâmplări de acasă sau din grădiniță, educatoarea reactualizează impresii asemănătoare din viața copiilor, fapte concrete trăite de ei și le trezește dorința de a le povesti.
Modelul oferit de educatoare servește copiilor drept exemplu practic de alcătuire a unei povestiri în care trebuie să existe, așa cum se știe, un început, o intrigă și o încheiere. Educatoarea, prin modelul prezentat, îi învață pe copii, în mod intuitiv, să alcătuiască o povestire. De asemenea, prin felul în care se povestește, prin mijloacele verbale folosite, influențează limbajul copiilor, îi învață să se exprime corect, expresiv, fără cuvinte de prisos și pe înțelesul celor care ascultă. Copiii împrumută de la educatoare modul de expunere și de selecționare a mijloacelor verbale.
• Povestirile copiilor după un început dat
In această activitate, copiii au sarcina de a închega, cu mijloace proprii, o povestire al cărei început le este dat în prealabil de către educatoare. Așadar, caracteristic acestui gen de povestire este faptul că, în timpul aceleiași activități, copiii trec de la situația de ascultător la cea de povestitor, cu obligația de a continua firul narațiunii începute de către educatoare. Activitatea solicită eforturi speciale din partea copiilor. Ei trebuie să urmărească, cu multă atenție, expunerea educatoarei, să sesizeze și să rețină toate elementele date, ca apoi să-și imagineze felul în care pot evolua lucrurile și finalul lor.
• Povestirile copiilor după un plan
Prin aceste activități folosite în special la grupele mijlocie și mare, se urmărește formarea la copii a deprinderii de a compune scurte narațiuni, pe baza unui plan sugerat în prealabil. Acest plan poate fi formulat verbal de către educatoare sau comunicat copiilor prin intermediul imaginilor. Și într-un caz și într-altul, planul trebuie să sugereze acțiunea care urmează a fi dezvoltată, să prezinte personajele principale și să orienteze gândirea și imaginația copiilor în direcția unor situații, întâmplări sau fapte cunoscute.
Sarcina compunerii unei povestiri după un plan presupune o muncă creatoare cu atât mai dificilă cu cât copiii sunt mai mici și mai puțin exersați în această direcție. De aceea, planul, prin structura și conținutul său, trebuie să constituie un sprijin intuitiv, concret, care să orienteze copiii spre o povestire limitată ca întindere.
Pentru început, când introducem acest tip de povestire la grupa mijlocie, este indicat să ne servim de ilustrații. Cu ajutorul acestora, copiii își reamintesc mai ușor caracteristicile personajelor din povestire și acțiunea care se cere narată.
în practică, povestirile copiilor după un plan comunicat cu ajutorul ilustrațiilor sunt cunoscute sub denumirea de povestiri după ilustrații. Ele trebuie deosebite de repovestirile realizate cu ajutorul ilustrațiilor, în care copiii reproduc conținutul unei povestiri cunoscute. In povestirile după ilustrații, copiii, așa cum am arătat mai sus, sunt puși în situația de a-și imagina, de a crea scurte povestiri pe baza planului prezentat. Acest plan este dat printr-un număr de 3-5 (sau mai multe) ilustrații necunoscute copiilor, care înfățișează momentele succesive ale unei povestiri. Ele dezvăluie copiilor personajele și momentele principale ale acțiunii.
Ilustrațiile destinate povestirilor trebuie să posede reale calități atât din punctul de vedere al conținutului, cât și din punctul de vedere al realizării artistice. Sub aspectul tematicii, ilustrațiile trebuie să fie simple și accesibile copiilor, să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența lor de viață și, în același timp, cu valoare educativă, răspunzând scopurilor urmărite în grădiniță. Astfel, ele pot înfățișa diferite aspecte din viața copiilor, inițiative luate de ei, întâmplări hazlii, pățaniile copilului neascultător și multe altele.
Sub aspectul realizării artistice, ilustrațiile trebuie să impresioneze puternic copiii, iar ca dimensiuni, ele trebuie să aibă un format mare. Numai astfel se reține mai ușor atenția copiilor și, deci, se poate asigura o intuire atentă a conținutului tablourilor.
Folosirea planului prezentat sub formă de imagini impune anumite cerințe:
– valorificarea, pe cât posibil, integrală, a elementelor date în ilustrații (înfățișarea cadrului acțiunii, prezentarea tuturor personajelor și a intrigii, stărilor sufletești, intențiilor, acțiunilor personajelor);
– înțelegerea și interpretarea conținutului tematic în succesiunea dată; încadrarea totală a povestirii copiilor în tema și conținutul ilustrațiilor date; expunerea celor percepute sub formă de narațiune.
Respectarea acestor cerințe presupune întocmirea atentă, minuțioasă a planului după care urmează să se desfășoare activitatea: precizarea momentelor ei principale, alegerea metodelor și procedeelor de lucru, formularea planului povestirii și a întrebărilor ajutătoare adresate copiilor.
• Povestirile copiilor după o temă dată
Aceste povestiri sunt de o mare complexitate, ele solicitând într-un grad mai înalt participarea creatoare a copiilor. Tema povestirilor poate fi sugerată de tablouri sau jucării -care, prin conținutul lor concret, oferă copiilor de grupă mare posibilitatea valorificării observațiilor, impresiilor și experienței proprii și le stimulează creația.
Sprijinindu-se pe tabloul sau jucăria dată, copiii îndrumați de educatoare procedează la dezvoltarea independentă a temei.
• Povestirile după o temă sugerată de un tablou
După cum indică însuși titlul, tema acestor povestiri este sugerată de un tablou
(ilustrație). In funcție de natura tabloului, povestirile copiilor pot să se limiteze strict la conținutul său sau să-1 depășească.
De exemplu, tablourile cu un conținut simplu, dar cu înțeles de sine stătător, reprezentând animale într-un cadru sugestiv (o vulpe la margine de sat, ținând în gură o gâscă, un iepuraș fugind spre o grădină de zarzavat, etc), oferă suficiente elemente care îl obligă pe copil să se încadreze în tema și conținutul ilustrat.
• Povestirile după jucării
Aceste tipuri de povestiri sunt o variantă a celor după o temă dată. Subiectul, așa cum arată însuși titlul lor, este sugerat de una sau mai multe jucării, reprezentând: păpuși, animale, mobilă, mijloace de transport, truse de prim ajutor, truse de bucătărie. Jucăriile constituie, așadar, suportul intuitiv al povestirii, creează copiilor stări afective prielnice și le stimulează imaginația. Povestirile după jucării nu trebuie confundate cu observările și jocurile didactice în care se folosesc jucării.
După ce copiii au cunoscut bine o serie de jucării și au fost deprinși să alcătuiască o descriere corectă a lor, în cadrul observărilor și a jocurilor didactice, se poate trece la povestiri inspirate de jucării. Aceasta presupune ca ei să-și imagineze o anumită întâmplare legată de jucăria dată sau de obiectul pe care ea îl înfățișează și să o expună în fața copiilor. Jucăria rămâne, așadar, numai un motiv de inspirație. Ei pot fabula în voie.
Metodica organizării și desfășurării activităților de povestire a copiilor
• Repovestirile
Activitățile de repovestire pot fi realizate în forme diferite, în funcție de scopul urmarit și de mijloacele folosite. Astfel se pot organiza:
a) repovestiri pe baza unor tablouri / ilustrații, ce redau episoadele principale ale povestirii;
b) repovestiri pe baza unui plan verbal, corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c) repovestiri pe baza unui text citit;
d) repovestiri libere.
La început, pentru a-i învăța pe copii să respecte principalele momente ale povestirii și succesiunea lor, este indicat să se folosească primele două variante: repovestirea pe baza unor tablouri și repovestirea pe baza unui plan verbal. In aceste cazuri, tablourile și planul constituie pentru copii puncte de sprijin care înlesnesc reproducerea cât mai exactă a textului literar. Aceste variante de povestiri se folosesc, în mai mare măsură, la grupele mică și mijlocie.
a) Repovestirile pe baza unor tablouri / ilustrații se organizează, în general, astfel: după ce educatoarea anunță subiectul și reamintește pe scurt copiilor conținutul său, le cere să reproducă povestirea pe episoade, în ordinea prezentării tablourilor. Fiecare episod corespunzător unui tablou, este povestit de către alt copil. în cazul în care expunerea unui episod este incompletă, educatoarea poate cere altor copii să completeze povestirea. După ce povestirea a fost reprodusă pe fragmente, ea este redată în întregime de unul sau doi copii. De data aceasta, ei se sprijină mai puțin pe tablouri și repovestirea devine mai liberă.
b) Repovestirile pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii fac trecerea către povestirile libere. Educatoarea trebuie să realizeze, în prealabil, un plan verbal accesibil și succint, care delimitează secvențele povestirii. în funcție de grupa de vârstă și de nivelul copiilor, planul este simplu sau mai amplu. De exemplu, la grupa mijlocie, planul trebuie să fie mai amănunțit, pentru a-i ajuta să-și reamintească întreg conținutul povestirii și să-1 expună cât mai exact. De asemenea, planul verbal poate lua, după caz, și formă interogativă. Procedeul este recomandabil mai ales la grupa mică unde aceste activități sunt mai greu de realizat și mai puțin atrăgătoare pentru copii. Formulat sub formă de întrebări, planul îi atrage mai repede, le stimulează interesul iar participarea lor la lecție devine mai activă.
Plan verbal prezentat sub formă de întrebări folosite la activitatea de repovestire a textului "Pățania ursului cafeniu":
– Cum a fost primit ursul cafeniu de urșii albi ?
– Ce sfat îi dă pinguinul ursului cafeniu ?
– Cum reușește ursul cafeniu să-și apropie urșii albi ?
– Cum se poartă în continuare urșii albi cu ursul cafeniu ?
Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea "Ursul păcălit de vulpe", de Ion Creangă:
– Unde se afla vulpea?
– Cine venea pe drum?
– Cum și-a făcut rost de mâncare vulpea?
– Ce a făcut țăranul când a văzut vulpea în mijlocul drumului?
– Cum 1-a păcălit vulpea pe urs?
Aceste întrebări îi ajută pe copii să-și reamintească întregul conținut al fiecăreia dintre povestiri și să-1 poată reda în ordinea lui logică.
La grupa mijlocie și mare, educatoarea poate stabili, în prealabil, fragmentele care urmează să fie reproduse de către copii (ce episoade se vor povesti, de unde începe și până unde continuă fiecare episod). De exemplu, la repovestirea textului "Capra cu trei iezi", educatoarea poate fragmenta textul în patru unități logice:
• Capra își sfătuiește iezii cum să se poarte după plecarea ei de acasă;
• Venirea lupului, comportarea lui cu iezii;
• întoarcerea caprei acasă;
• Pedepsirea lupului.
Plan verbal pentru basmul "Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici" de Frații Grimm:
• împărăteasa dorește să aibă o fetiță;
• împărăteasa – mama vitregă – hotărăște să scape de Albă-ca-Zăpada;
• Albă-ca-Zăpada ajunge la casa piticilor;
• împărăteasa cea rea încearcă să o omoare pe prințesă;
• Prințesa este salvată de un fiu de împărat;
• împărăteasa cea rea este pedepsită.
Fiecare episod este povestit de către alt copil. La urmă, povestirea este reprodusă în întregime de către unul sau doi copii.
In cursul desfășurării activităților, repovestirea copiilor stimulată fie de tablouri, fie de planul verbal dat, trebuie să fie sprijinită îndeaproape de către educatoare deoarece preșcolarii mici nu reușesc să facă o expunere închegată. De regulă, ei povestesc dezorganizat, fără prea multă ordine și legături între idei, omit lucrurile esențiale sau trec peste anumite episoade ale povestirii ca să ajungă mai repede la partea care îi interesează mai mult, care i-a impresionat mai puternic. De aceea, atunci când educatoarea observă la copii omisiuni sau inversiuni de text, este necesar să-i întrerupă și să le reamintească ce anume trebuie să expună, în ce ordine. Acest lucru este bine să se facă cu ajutorul întrebărilor, care reactualizează mai ușor datele povestirii.
La grupele mici, întrebările ajutătoare ale educatoarei vor fi mai numeroase, fără să se urmărească, însă, expunerea detaliată a textului de către copii.
La grupele mijlocie, mare și mare-pregătitoare, se poate insista, cu ajutorul întrebărilor și asupra detaliilor semnificative dar omise de copii. De exemplu, în repovestirea "Capra cu trei iezi", dacă micul povestitor uită să spună unde s-au ascuns iezii de teama lupului, educatoarea îl poate întreba:
– Ce-au făcut cei doi iezi când fratele lor mai mare a tras zăvorul ?
– Unde s-au ascuns cei doi iezi ?
La grupa mare și mare-pregătitoare sunt necesare și unele întrebări de natură să ceară explicarea faptelor relatate, logica lor. De exemplu, referindu-se la aceeași poveste "Capra cu trei iezi", educatoarea poate interveni cu întrebări de genul:
– De ce și-a ascuțit lupul limba și dinții ?
– De ce trebuia să aibă vocea mai subțire ?
– De ce s-a speriat capra înainte de a intra în casă ?
– De ce a făcut capra scaunul din ceară ?
Asemenea intervenții mijlocesc o reproducere conștientă a povestirii și îi învață pe copii de timpuriu să caute și să pătrundă sensul mai adânc al lucrurilor.
Educatoarea trebuie să urmărească și exprimarea copiilor, pentru a-i ajuta să-și însușească un limbaj viu, colorat.
Intrebările ajutătoare și orice alte intervenții din partea educatoarei trebuie dozate cu grijă, pentru a nu stânjeni sau chiar îngrădi povestea copiilor. Abuzul de întrebări îi obișnuiește cu timpul să aștepte un sprijin continuu din partea educatoarei, să răspundă numai la întrebare, ajungându-se, astfel, la un efect contrar celui urmărit.
La grupa mijlocie, în a doua jumătate a anului și la grupele mare și mare pregătitoare,oferă astfel prilejul să-și exercite vorbirea liberă și poate verifica și aprecia în ce măsură și-au însușit conținutul povestirii, cum l-au înțeles, cum interpretează unele fapte, cum apreciază personajele, profilul lor moral.
In general, preșcolarii de grupa mare și mare pregătitoare, reușesc să reproducă în
întregime mai multe din povestirile pe care le cunosc. Reproducerea este, însă, uneori mecanică, trădează o simplă înregistrare a datelor, fără o prelucrare a lor, copiii neputând să-și explice întotdeauna intriga cu toate implicațiile ei. De aceea, și în cazurile în care copiii sunt lăsați să repovestescă liber, educatoarea se orientează în funcție de nivelul grupei cu care lucrează și de textul care urmează a fi repovestit. Dacă este vorba de un text scurt, el poate fi reprodus în întregime de un singur copil. în continuare, îl repovestesc pe rând și alți copii. în cazul povestirilor cu subiect mai amplu, ele pot fi fragmentate pe episoade și repovestite de mai mulți copii. La urmă, povestirea este redată în întregime de un singur copil.
c) Repovestirile pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea școlară.
Pentru copii, este dificil să urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenție și memorie de lungă durată.
După citirea textului literar, educatoarea accesibilizează înțelegerea mesajului prin
întrebări adecvate, clare și simple. întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul să nu se reducă la cuvinte monosilabice: "Da", "Nu". Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc momentele "principale ale acțiunii, personajele și trăsăturile acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea conținutului textului literar, se explică cuvintele și expresiile necunoscute sau cu diferite conotații în text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este de dimensiune mare) sau parțială a acestuia. Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului.
In încheierea activității, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ce tip de personaje și ca mesaj, măcar prin simpla menționare a titlului și autorului.
Repovestirile libere
Se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferință și de receptarea afectivă. Totuși, este necesar să se asigure o succesiune logică a repovestirii și să se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate.
• Povestirile copiilor după modelul educatoarei
Povestirile copiilor după modelul educatoarei se organizează la grupa de 5-7 ani. Structura acestor activități este, în general, următoarea:
– anunțarea temei;
– expunerea povestirii model a educatoarei;
– compunerea de către copii a unei povestiri asemănătoare;
– aprecierea povestirilor copiilor.
Anunțarea temei este bine să se facă în termenii cei mai simpli. O atenție specială în pregătirea și desfășurarea acestui gen de povestire trebuie să se acorde alegerii și expunerii textului care servește copiilor drept model.
Pentru ca povestirea educatoarei să poată servi copiilor ca model și să influențeze pozitiv compunerile lor libere, ea trebuie să îndeplinească anumite cerințe. Din punctul de vedere al conținutului, povestirea model a educatoarei trebuie să aibă un subiect simplu, cu valoare educativă și să cuprindă elemente cât mai apropiate de experiența și interesele copiilor. Fie că povestește fapte cotidiene, momente trăite cu prilejul unor călătorii, excursii sau întâmplări amuzante, educatoarea, prin modelul său, trebuie să orienteze povestirea copiilor către fapte și acțiuni pozitive. Povestirea trebuie să fie corespunzătoare și din punctul de vedere al formei.
Povestirea model a educatoarei trebuie expusă clar și expresiv, pentru a mobiliza atenția copiilor și a le crea o stare afectivă pozitivă.
După ce expune povestirea, educatoarea cere copiilor să redea și ei unele întâmplări pe care le-au trăit.
La început, mai ales la grupa de 5-6 ani, când introducem pentru prima dată acest fel de povestiri, copiii aproape că imită întocmai modelul educatoarei, adică și-1 însușesc, se transpun în situația respectivă și povestesc ca și cum totul s-ar fi petrecut în viața lor. Acest mod de a povesti nu este lipsit de importanță.
Compunerea de către copii a unei povestiri asemănătoare
Fără a fi originale, asemenea povestiri constituie primele încercări ale preșcolarilor de compunere liberă, în care apare evident nota personală a fiecărui copil, generată de trăirea emoțională și de particularitățile limbajului. Intr-o etapă următoare, copiii povestesc, în general, un fapt analog cu cel prezentat de educatoare. Uneori, începutul povestirii rămâne la fel cu cel prezentat de educatoare, ca apoi copiii să intervină cu elemente noi, personale. Alteori, încep povestirea în chip original ca să abandoneze ideea și să rămână tributari modelului.
Pe măsura antrenării copiilor în asemenea povestiri, ei reușesc să se desprindă tot mai mult de model, să povestească curgător și logic întâmplări, aspecte care i-au impresionat mai mult. Aceasta este etapa către care educatoarea trebuie să tindă.
Pentru a-i determina pe copii să se detașeze de modelul prezentat, să compună liber, este recomandabil ca educatoarea, după prezentarea povestirii model, să dea copiilor o serie de indicații: să povestească altceva decât ceea ce le-a spus, să se gândească bine înainte de a începe să povestească, să expună corect și frumos.
Cel mai mare sprijin trebuie acordat copiilor în timp ce povestesc. Educatoarea trebuie să-i ajute prin întrebări sau completări, să-și expună limpede ideile, să lege faptele între ele, să le motiveze logic, să găsească un deznodământ povestirii create. Aceasta, mai cu seamă în etapa inițială, bineînțeles, în funcție de posibilitățile povestitorului. Este necesar, de asemenea, să se intervină atunci când cel care povestește se referă la fapte, la acțiuni reprobabile, fără a le condamna. Intervenind cu tact, educatoarea trebuie să schimbe evoluția povestirii, să sugereze copilului o modalitate adecvată de interpretare a lucrurilor.
Aprecierea povestirilor copiilor
In ultima parte a activității, educatoarea trebuie să facă aprecieri asupra felului cum ea a decurs, să arate cum a povestit fiecare copil și să încurajeze originalitatea copiilor.
• Povestirile copiilor după un început dat
Inceputul dat trebuie să trezească interesul copiilor, să le stârnească imaginația, să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-1 dezvolte în expunere, de aceea se recomandă să fie inspirat din viața copiilor, a adulților, a animalelor.
Reușita activității este condiționată și de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal și atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare.
In încheierea activității, educatoarea va evalua povestirile, apreciindu-le. în cazul în care nicio povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să fie model pentru copii.
Exemplificare:
Povestire cu început dat, cu titlul "Ursuleții neastâmpărați":
1. Organizarea activității
2. Desfășurarea activității cuprinde mai multe secvențe:
• Introducerea în activitate se realizează printr-o scurtă discuție fie despre viața urșilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje copii sau pui de animale care trec prin diferite pățanii, fiindcă nu ascultă sfatul părintesc (ex.: "Scufița Roșie", de Charles Perrault, "Puiul", de Ioan-Alexandru Brătescu-Voinești, "Capra cu trei iezi", de Ion Creangă s.a.). în discuție, se subliniază consecințele nefaste ale neascultării părinților și învățămintele care pot fi reținute pentru viață.
• Prezentarea începutului povestirii
Educatoarea trebuie să creeze un cadru adecvat temei alese, să expună suficiente elemente despre personaje și situații posibile, pentru a le facilita copiilor imaginarea unui conținut, în concordanță cu logica temei și a mesajului urmărit.
începutul povestirii trebuie întrerupt într-un moment care poate trezi curiozitatea și interesul pentru povestire, care solicită imaginația creativă și starea emoționala a copiilor.
De exemplu:
"La marginea Pădurii de Argint, strălucește în soare căsuța celor trei ursuleți. în depărtare se zărește un delușor plin cu tufe de zmeură și de mure. La poalele dealului, curge învolburat râul Repedea.
Ca în fiecare dimineață, mama-ursoaică își cheamă ursuleții de la joacă și le spune să nu se îndepărteze de casă în lipsa ei. Dar ursulețul cel mare, pe nume Tomiță, vrea să culeagă mure de pe vârful dealului…"
• Crearea povestirii de către copii
Educatoarea orientează imaginația acestora prin întrebări ajutătoare: "Ce credeți că a făcut Tomiță?", "Prin ce peripeții a trecut?", "Ce-au făcut ceilalți doi ursuleți?", "Ce trăsături (însușiri) are fiecare personaj?", "Cum vreți să se încheie povestirea?", "Ce învățați folositor pentru viață, din aceste întâmplări?".
Educatoarea va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate, în structura aceleiași povestiri, intervențiile (povestirile) mai multor copii, astfel povestirea va deveni mai complexă.
3. Incheierea activității constă în aprecierea creației fiecărui copil, evidențiindu-se bogăția și originalitatea conținutului, coerența și corectitudinea expunerii. Se pot selecta acele povestiri care ar putea alcătui o cărticică ilustrată (cu desene ale copiilor sau cu imagini decupate), cu titlul "Să ne ascultăm părinții" sau cu un titlu propus de copii.
• Povestirile copiilor după un plan
Povestirile după ilustrații
Cea mai adecvată și mai eficientă structură a activităților de povestire după un plan cu ajutorul ilustrațiilor este următoarea:
• prezentarea ilustrațiilor și pregătirea copiilor pentru perceperea lor;
• observarea atentă a ilustrațiilor de către copii și discutarea lor;
• sintetizarea de către educatoare a celor observate;
• compunerea povestirii de către copii pe părți și în întregime;
• încheierea activității.
Pentru a înțelege mai bine această structură a activității, ne vom opri asupra fiecărui moment în parte.
Pregătirea copiilor pentru perceperea ilustrațiilor
Acest moment al activității trebuie să asigure, în primul rând, buna dispoziție a copiilor, să le stârnească curiozitatea și interesul pentru activitatea care urmează. în același timp, el trebuie astfel organizat încât să pregătească intuirea clară a tablourilor și înțelegerea acțiunii înfățișate în succesiunea ei logică.
Procedeele care se folosesc în desfășurarea acestui moment al activității sunt strâns legate de conținutul tablourilor și de gradul de experiență a copiilor în direcția povestirilor după ilustrații.
Astfel, în momentul pregătitor al activității se poate face o scurtă introducere în care să se arate cadrul povestirii și personajele cuprinse în tablouri: manifestările acestor personaje, acțiunile pe care acestea le întreprind, etc. In acest fel, educatoarea familiarizează copiii cu tema care va fi tratată în continuare, le stimulează asociații, idei legate de tema respectivă, fapt care va influența substanțial înțelegerea conținutului tablourilor.
Un alt procedeu care va fi folosit este acela al prezentării de către educatoare a conținutului primei ilustrații din suita de tablouri care vor fi folosite în activitate. în acest caz, educatoarea familiarizează copiii cu elementele esențiale ale ilustrației, le demonstrează modul cum trebuie observată și interpretată o ilustrație, deschizându-le perspective intuirii adecvate a celorlalte tablouri.
Momentul pregătitor al activităților de povestire după ilustrații poate fi realizat și printr-o conversație cu copiii. Educatoarea face apel la experiența lor, evocând acele date care vor înlesni interpretarea tablourilor, desprinderea mesajului povestirii.
Observarea atentă a ilustrațiilor de către copii, discutarea lor
În această etapă a activității, educatoarea îndrumă copiii să privească cu atenție ilustrațiile prezentate și îi ajută, prin intermediul întrebărilor, să dezvăluie conținutul acestora.
De obicei, prima ilustrație cuprinde elementele esențiale ale povestirii – cadrul în care are loc acțiunea, personajele principale, intervențiile lor. De aceea, în această etapă, analiza primei ilustrații ocupă locul cel mai însemnat. Ea trebuie făcută cât mai amănunțit. Pe baza întrebărilor, copiii sunt conduși să observe scena reprezentativă, să remarce personajele, felul cum ele acționează, unde și când se petrece acțiunea și să explice cum au dedus acest lucru.
După analiza fiecărei ilustrații, la care pot fi antrenați doi-trei sau chiar mai mulți copii, educatoarea sintetizează cele observate, arată pe scurt cadrul în care se desfășoară povestirea, care sunt personajele și cum decurge acțiunea. Astfel, planul dat prin intermediul imaginilor capătă și o întărire verbală.
Compunerea povestirii de către copii
Trecerea la compunerea independentă a povestirii constituie veriga principală a activității. Acum se urmărește valorificarea și interpretarea de către copii a datelor observate și închegarea, pe baza acestor date, a unei povestiri.
Această verigă a activității se poate desfășura în două momente:
– povestirea pe episoade, corespunzător ilustrațiilor analizate, cu participarea mai multor copii;
– povestirea integrală, realizată de un singur copil.
Păstrând ilustrațiile în fața copiilor și reamintindu-le planul verbal expus, educatoarea numește pe unui dintre ei să povestească primul episod din prima ilustrație. în cazul în care preșcolarul respectiv nu a cuprins întregul conținut al ilustrației, educatoarea cere altor copii să întregească cele povestite de colegul lor. Celelalte episoade vor fi povestite, pe rând, decătre alți copii. In acest timp, educatoarea urmărește ca micii povestitori să respecte succesiunea logică a ideilor și să se exprime corect.
După ce povestirea este redată pe fragmente, cu participarea mai multor copii, ea va fi reprodusă în întregime de către un copil. Educatoarea va alege pe cei mai buni povestitori pentru ca intervențiile acesteia să fie mai puține.
In încheiere, educatoarea poate cere copiilor să găsească un titlu potrivit povestirii create. Se analizează titlurile potrivite și se alege cel mai bun dintre ele.
Povestirile după un plan formulat verbal
Planul verbal poate fi conceput sub formă interogativă sau enunțiativă, mai sumar sau mai amănunțit. Sub orice formă s-ar prezenta, el trebuie însă să sugereze personajele, timpul și locul unde vor acționa acestea, întâmplarea și urmările ei și să deschidă perspective unei expuneri succesive.
Planul trebuie să conțină următoarele :
• personajele, timpul și locul în care se va desfășura acțiunea;
• întâmplarea;
• urmările întâmplării.
Pentru început, ținând seama de caracterul dialogat al vorbirii copiilor și de posibilitățile lor mai restrânse de dezvoltare independentă a unui subiect, este indicat să se folosească planul sub formă interogativă.
Puține la număr, întrebările care intră în componența planului trebuie să fie formulate în așa fel încât să marcheze momentele principale ale povestirii – începutul, întâmplarea și deznodământul și, totodată, să stimuleze gândirea și imaginația creatoare a copiilor.
Exemplu:
La povestirea "Puiul de rândunică", planul care se prezintă copiilor poate fi următorul:
– Unde a găsit fetița puiul de rândunică?
– Cum era puiul de rândunică?
– Ce a făcut fetița cu puiul găsit?
– Cum a fost salvat?
Un asemenea plan le dă copiilor posibilitatea să stabilească personajele, locul și timpul când se petrece acțiunea, să descrie starea în care a fost găsit puiul de rândunică și să arate ce îngrijiri i-au fost date.
Planul sub formă enunțiativă oferă copiilor posibilitatea dezvoltării mai ample a povestirii. De exemplu, pentru povestirea "Copiii harnici", educatoarea poate concepe planul în felul următor:într-o zi frumoasă de primăvară, doi copii au rămas singuri acasă.In casă și în curte era multă treabă de făcut. Copiii s-au hotărât să le facă o surpriză părinților și s-au apucat de lucru. – întorși acasă, părinții s-au bucurat de hărnicia copiilor.
Conceput mai amplu și într-o formă enunțiativă, planul oferă elemente care să deschidă perspectiva dezvoltării temei: descrierea unei zile de primăvară; motivarea lipsei părinților de acasă; înfățișarea diferitelor aspecte de muncă din casă și din curte accesibile copiilor; impresia produsă asupra părinților; modul lor de manifestare.
De asemenea, planul indică mersul firesc al dezvoltării temei și îi ajută pe copii să stabilească ușor legăturile logice dintre idei.
în organizarea și desfășurarea povestirii după un plan verbal, se poate folosi următoarea succesiune:
• o scurtă conversație cu caracter pregătitor;
• anunțarea activității;
• expunerea planului;
• fixarea planului și explicarea lui;
• compunerea povestirii în mod individual de către copii;
• aprecierea fiecărei povestiri în parte.
In timpul povestirii, copiii trebuie lăsați să dezvolte tema până la capăt. Intervenția educatoarei își găsește justificarea numai în cazul în care povestitorul nu respectă planul sau se exprimă greoi, nu-și găsește cuvintele potrivite.
Fiecare povestire în parte trebuie apreciată de către educatoare. Ea va sublinia modul cum a povestit preșcolarul, în ce măsură a respectat și a realizat planul dat, ce anume a neglijat, ce este valoros în povestirea lui, forma de exprimare. Procedând astfel, educatoarea îndrumă indirect copiii care urmează să povestească.
In încheierea activității, educatoarea poate cere copiilor să găsească un titlu potrivit povestirii create. Se analizează titlurile și se alege cel mai potrivit.
• Povestirile copiilor după o temă dată
Povestirile după o temă sugerată de un tablou au următoarea structură:
-prezentarea tabloului și pregătirea copiilor pentru perceperea 1ui;
-analiza atentă a tabloului de către copii și discutarea lui;
-sintetizarea de către educatoare a celor observate;
-compunerea povestirii de către copii – independent și integral;
-încheierea activității – găsirea titlului.
De asemenea, procedeele folosite în organizarea și desfășurarea acestor povestiri sunt cele mai cunoscute și practicate în cazul povestirilor după un plan dat în imagini. Spre deosebire de acestea, însă, povestirile după o temă sugerată de un tablou, sunt o realizare individuală a preșcolarilor.
Povestirile după jucării
Structura acestor activități de povestire poate fi următoarea:
-anunțarea activității;
-prezentarea unui plan sau a unui model de povestire după o jucărie;
-compunerea povestirilor despre jucării de către copii;
-aprecieri asupra activității.
Improvizațiile copiilor nu au întotdeauna consistență, cursivitate și logică deplină. De aceea, ascultându-i, educatoarea trebuie să intervină ajutându-i după caz ca preșcolarii să dea povestirii o anumită cursivitate, motivație logică, să contureze personajele, etc.
In scopul sporirii posibilităților copiilor de a crea scurte povestiri, educatoarea poate organiza activități de povestire după două sau mai multe jucării. Acest lucru îi obligă pe copii să angajeze în povestire mai multe personaje și să complice, astfel, acțiunea, intriga. Copiii pot povesti despre jucării ca pisică și șoricel, câine și iepurași, câine și pisică, vulpe și găină, etc.
Și în cazul acestor povestiri, educatoarea poate folosi ca procedee prezentarea unui model sau comunicarea unui plan după care să poată povesti copiii. Este indicat, însă, ca acestea să nu fie date de la început, pentru a nu stânjeni inițiativa copiilor.
De asemenea, ca să dirijăm povestirile copiilor spre variante diferite, le putem da un plan.
Intervențiile educatoarei trebuie să fie cât mai concrete.
După fiecare povestire, educatoarea face aprecierile cuvenite, valorificând aspectele pozitive și corectând ceea ce nu a corespuns.
CAPITOLUL V
OBIECTIVELE DEZVOLTĂRII VOCABULARULUI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE POVESTIRE
5.1. Importanța dezvoltării vocabularului în cadrul activităților de povestire
Fiecare om își însușește treptat, din cea mai frageda copilarie,limba poporului in mijlocul căruia trăiește, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său și o folosește în relațiile sale cu ceilalți, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective.
La vârsta preșcolară, când au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, copilul devine, în grădiniță, obiectul unor variate influențe complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioadele precedente. Formele și conținutul comunicării devin mai ample și mai variate. Practic, de aici începe vorbirea limbii, căci, înainte de orice, copilul trebuie învățat să rostească, cu participare sufletească, afectivă și intelectuală, cuvintele limbii materne.
Cuvintele sunt ca niște tăciuni care mocnesc pe vatră, în cenușă. Ca să se aprindă, au nevoie de tensiunea noastră spirituală, de respirația noastră, de inima și plămânii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprimă propria lui personalitate. De aceea, educatorilor le revine nobila misiune de a-1 învăța pe copil să vorbească.
"Limba este lăcașul de adăpost al Ființei", spunea Heidegger. "Să-i construim, cu grijă și responsabilitate, lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putință ființei de mâine și, astfel, să ajutăm copilul să se construiască pe sine".
Intr-o perioadă relativ scurtă, în procesul practicii vorbirii, copiii ajung să-și însușească principalele forme de exprimare.
Dezvoltarea vocabularului contribuie la dezvoltarea exprimării orale și apoi scrise, la apropierea limbii preșcolarilor de un nivel țintă, care ar trebui să reprezinte nivelul de exigență al limbii literare. De aceea, grija pentru o exprimare corectă, clară și precisă trebuie să constituie o preocupare principală a educatoarei. Sub aspect fonetic, copiii trebuie să pronunțe corect toate sunetele, sub aspect lexical, trebuie să posede un volum de cuvinte relativ bogat, iar sub aspect gramatical, să stăpânească deprinderea practică de a formula cu ușurință propoziții și fraze corecte, prin care își exprimă expresii și gânduri.
Sub aspectul lexical, copiii trebuie să-și însușească un bogat fond de cuvinte pornind, bineînțeles, de la cuvinte ce reflectă realitatea imediată – aspecte concrete ale mediului ambiant. Ei trebuie să denumească obiectele, însușirile și acțiunile lor, să folosească în mod conștient diferite feluri de cuvinte, atât substantive, verbe, adjective, pronume, numerale, cât și părțile de vorbire neflexibile.
In perioada preșcolară, copilul își însușește, în esență, lexicul de bază al limbii materne. în felul acesta, sub aspectul compoziției lexicale, cerințele impuse limbajului de relațiile copilului cu cei din jur sunt pe deplin satisfăcute.
La grupa mică, domină substantivele care denumesc fenomene și obiecte cu care copilul vine în contact direct în grădiniță sau acasă: numele său, al mamei, al fraților, al educatoarei.
La grupa mijlocie, domină substantivele care denumesc fenomene ale mediului înconjurător: profesiuni, unelte, produse ale muncii lor.
La grupa mare, apar substantive cu grad sporit de abstractizare și generalizare: animale domestice, animale sălbatice, sentimente sau norme de comportare civilizată, colegialitate, prietenie, întrajutorare.
In dezvoltarea limbajului copilului, însușirea, structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. La sfârșitul vârstei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii materne și, în general, le folosește corect. îmbogățirea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la eleborarea așa-numitului "simț al limbii". Pe baza acestuia, copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii.
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului. O dată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.
O dată cu însușirea treptată a lexicului de bază, preșcolarii trebuie să dobândească deprinderea de a se exprima corect. Numai însușindu-și în mod corect vocabularul limbii, preșcolarul va dobândi posibilitatea de a se exprima închegat pentru a putea transmite unele idei cât mai exact și cu toată bogăția de nuanțe și corelații.
Povestirile au o deosebită importanță deoarece preșcolarul își îmbogățește vocabularul activ, își dezvoltă gândirea creatoare și implicit vorbirea, putând astfel să rezolve cu ușurință problemele ce se ivesc în perioada școlară.
Copiii trebuie să dobândească, încă de la vârsta preșcolară, capacitatea de a-și dezvolta vocabularul, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile.
Prin activitățile de povestire se realizează îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, din folclorul nostru. Povestirile create de copii sunt un important mijloc atât pentru verificarea cunoștințelor dobândite anterior, pentru actualizarea lor, cât și pentru stimularea imaginației creatoare, pentru formarea deprinderii preșcolarilor de a se exprima corect, în propoziții clare și bine constituite.
In procesul instructiv-educativ, prin intermediul vocabularului, se realizează lărgirea orizontului cu noi reprezentări. In consecință, vocabularul poate fi privit din două puncte de vedere: pe de-o parte, ca mijloc de comunicare și, pe de altă parte, ca mijloc de cunoaștere.
Prin dezvoltarea vocabularului, preșcolarul dobândește mijlocul prin care se poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
De exemplu, în examinarea unui tablou sau a unei ilustrații, în cadrul activităților de povestire, preșcolarul, cu ajutorul educatoarei, trebuie să distingă ceea ce este mai important, să diferențieze ceea ce este esențial de ceea ce este neesențial și apoi să redea prin cuvinte cele observate. Acest fapt creează posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor către imaginea lor intuitivă și de la aceasta către noțiune, către gândirea spre obiect. Povestind, preșcolarii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au plăcut și care i-au impresionat mai mult.
Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copii, iar nouă nu ne revine decât sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.
5.2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale
Cunoscând plăcerea copilului de a vorbi, de a exprima verbal cam tot ce îi trece prin cap sau tot ce aude, astfel încercând să-și satisfacă nevoia de comunicare, dar să și atragă atenția adultului asupra sa, educatoarea trebuie să creeze momentele respective pentru a-i pune pe copii in situația de a povesti, de a dialoga.
Dezvoltarea exprimării orale vizează, pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă, și însușirea unor reguli necesare comunicării în context social, constituindu-se astfel vocabularul.
Copilul nu va putea să înțeleagă conținutul unei povestiri atâta timp cât el nu are capacitatea de a asculta și nu poate asculta dacă nu are auzul fonematic format, dacă nu este capabil să distingă sunetele. El nu va putea să exprime gândurile și sentimentele sale dacă nu a fost pus în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări. Pentru a realiza aceste sarcini, trebuie să se țină seama de o serie de factori individuali de comportament care contribuie la cultura copilului, cât și de factori educaționali.
Pentru ca preșcolarul să folosească termenii proprii fiecărei idei, educatoarea folosește povestirea atât ca metodă, cât și ca mijloc. Participarea copilului la actul povestirii constituie un exercițiu și atunci când ascultă povestirea educatoarei sau a altui copil dar și atunci când o reproduce.
Când se planifică o activitate de povestire, se ține seama de faptul că, la data respectivă, copiii au însușite reprezentările necesare la care face apel povestirea. Un copil nu va putea să povestească dacă nu are niște reprezentări clare și nu stăpânește schema povestirii: începutul, desfășurarea întâmplărilor într-o anumită ordine, încheierea. In măsura în care el este stăpân pe cunoștințe și pe reguli, precum și pe deprinderi de expunere, acesta se angajează mai repede în acțiune.
Semnificația cuvintelor nu este dată împreună cu structura lor sonoră, nu este presupusă de cunoașterea acesteia. Semnificația se însușește treptat, se întregește în timp, paralel cu dobândirea unei experiențe cognitive mai bogate și prin însăși folosirea limbajului. De la o semnificație sumară, adesea neprecisă, preșcolarul se ridică progresiv la una din ce în ce mai apropiată de noțiunea corectă.
La grupa mică, confuziile în denumirea termenilor, inexactitățile, impreciziile în determinarea semnificației cuvintelor sunt destul de frecvente. Se întâmplă, adesea, ca preșcolarii să memoreze și să folosească cuvinte al căror sens le scapă complet.
La grupa mijlocie, se constată un progres simțitor în direcția însușirii semnificației cuvintelor. Preșcolarii surprind chiar note esențiale unor noțiuni – conținutul noțiunii variind mult în funcție de interesele copilului, de nivelul său general de cunoștințe, de grija purtată în această direcție de către adulți. De regulă, însă, notele sesizate de ei sunt concrete și parțiale.
La grupa mare și mare-pregătitoare, se constată abateri precum:
* folosirea într-un context nepotrivit a unui cuvânt auzit recent. Sunt multe cuvinte care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care ei îl bănuiesc, fie prin noutatea sau chiar aspectul sonor care este găsit atrăgător, fapt pentru care le memorează repede și le folosesc, adesea, înainte de a le știi sensul adevărat;
* folosirea necorespunzătoare a unei expresii sau reproducerea ei adecvată numai în contextul în care a fost auzită, deci practic cunoscută doar parțial sau chiar necunoscută.
Astfel de goluri, de insuficiențe în vorbirea copiilor se evidențiază mai ales în povestiri și vor trebui totdeauna împlinite, evitându-se pericolul îmbogățirii pur cantitative și nu calitative a vocabularului, adică a însușirii de cuvinte multe, dar al căror sens să rămână cunoscut superficial sau necunoscut.
Pentru a preveni aceste goluri, educatoarea trebuie să explice, pe cale verbală, cuvintele al căror sens este mai puțin cunoscut. Această cale constă în lămurirea sensului unor cuvinte cu ajutorul celor cunoscute anterior de către copii și poate fi folosită atunci când se constată ia aceștia o exprimare improprie.
Un prim semn al necunoașterii sensului unor cuvinte 11 poate constitui pronunțarea greșită a lor, nerespectarea structurii lor sonore.
Atunci când preșcolarul, care are în general o pronunție bună, modifică unele cuvinte, este foarte probabil să nu fi reținut sensul exact al cuvintelor respective. Ori de câte ori se observă asemenea cazuri, este bine să fie cercetau,, preșcolarul să fie întrebat ce înseamnă cuvântul respectiv și să i se dea, după nevoie, explicațiile necesare.
In povestirile libere ale copiilor sau în cele organizate, se poate observa, adesea, pe lângă stângăcii de exprimare, și folosirea improprie a unor cuvinte și expresii. Toate aceste greșeli trebuie reținute de către educatoare și corectate în mod individual.
Un preșcolar de grupa mare povestește din "Plici și Plici-Plici": "… și merge, și merge, și obosește și se ostenește pe urmă la umbra unui pom …"
Evident, preșcolarul a folosit aici cuvântul "ostenește" în locul celui potrivit, "odihnește ".
O asemenea greșeală nu poate fi pe loc explicată, ci numai respinsă, educatoarea înlocuind cuvântul cu cel adecvat. După activitate, însă, ea îi poate arăta copilului care este sensul adevărat al cuvântului "ostenește-", folosind ca termen lămuritor cuvântul "obosește " intrat deja în vocabularul preșcolarului și folosit în alte împrejurări adecvate de el.
In povestiri, educatoarea transmite uneori cunoștințe noi copiilor și, o dată cu acestea, și cuvinte necunoscute lor. Pentru a nu risca să fie însușite mecanic cuvintele noi, introduse în povestire, educatoarea le poate explica pe loc, pe măsură ce le utilizează, folosind un termen sinonim sau ajutându-se de alți termeni cunoscuți de copii. De pildă, pentru definirea termenului de "colibă" se poate folosi termenul lămuritor "căsuță mică".
"… a intrat într-o căsuță mică, mică de tot, o colibă. în colibă era un moș bătrân, bătrân …"
La fel se poate proceda și în cadrul altor activități în care este necesar să se introducă cuvinte noi. Toate cuvintele transmise pe această cale trebuie să fie însă verificate și precizate ulterior – fie prin repetarea activității în care au fost predate, fie prin altele care reclamă folosirea lor.
O altă cale pentru însușirea corectă a semnificației cuvintelor o reprezintă folosirea acestora în contexte variate. Această cale trebuie utilizată în special la cuvintele noi, fixându-se astfel mai bine.
5.3. Formarea deprinderii de verbalizare
Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare și salturile calitative pe care le face de la o etapă la alta denotă posibilități reale de exprimare și de concentrare a ideilor, dar și de achiziționare diversificată a informațiilor cu care vine în contact.
Relațiile preșcolarilor cu ceilalți capătă un caracter explicit tot mai pronunțat, motivat și care are la bază nuanțarea conduitei verbale și a comportamentului său general. Desigur că acumularea de experiență verbală determină o reactualizare a reprezentărilor prin cuvinte și a cuvintelor prin reprezentări. Toate acestea stimulează creația verbală a copiilor preșcolari.
In comunicarea perceptiv-verbală este foarte importantă activitatea de povestire deoarece formează deprinderea de verbalizare – obiectiv al dezvoltării vocabularului copiilor preșcolari.
E util să se organizeze periodic discuții în grup, cu caracter informai, în cursul cărora copiii să povestească diferite întâmplări din viața personală. Așezați comod în colțul bibliotecii, copiii vor relata întâmplări trăite de ei, își vor exprima propriile sentimente și opinii. Se vizează stimularea copilului, pentru a avea o mai mare încredere în capacitatea proprie de exprimare, exersarea sa în achiziția de competențe crescute în relaționarea verbală, în situații atât formale, cât și informale, față de colegi, dar și față de adulți.
Unii copii preferă să evite referirile directe la propria lor persoană și la întâmplările din familie, un comportament ce poate avea diferite cauze. în ceea ce-i privește, este mai potrivit să se adopte o cale indirectă pentru stimularea comunicării verbale în grup. De aceea, discuțiile despre programele TV pot fi binevenite; de altfel, toți copiii sunt bucuroși să povestească despre emisiunile pe care le-au vizionat. Fiecare copil trebuie să aibă prilejul de a vorbi despre personajul său preferat.
Copiii au obiceiul de a aduce de acasă diferite lucrușoare, jucării, cărți. Este indicat ca educatoarea să-i provoace pe copii la o discuție despre ele. Fiecare copil poate arăta colegilor o carte pe care a "citit-o" acasă sau care i-a fost citită de părinți. Va povesti când și de unde i-au cumpărat-o, ce titlu are, va arăta imaginile care i-au plăcut cel mai mult.
Copiii trebuie ajutați să-și dezvolte capacitatea de a asculta pe perioade de timp din ce în ce mai lungi, cu o menținere relativ constantă a atenției. Ei trebuie să capete experiență în a audia diferite subiecte, exprimate în diferite moduri: povestiri ale educatoarei ori citirea de către ea a unor texte din cărți; povestiri ale altor copii, mai mari ori colegi de grupă; audierea unor casete, cd-uri. In cursul audierii unei povești (citite, nu ascultate), educatoarea se poate opri, din timp în timp, punând întrebări legate de conținutul respectiv și solicitând răspuns. De asemenea, simțind ori văzând după mimica lor dorința copiilor de a spune ceva, de a comenta ori întreba, ea se oprește (nu în mijlocul enunțului, bineînțeles) și permite copilului respectiv să spună ce are de spus ori să pună o întrebare. După audiție, preșcolarii vor pune întrebări, vor lucra în grupuri, explicând și prezentând idei, răspunzând la întrebări, exprimând opinii, sentimente.
Ca dovadă a înțelegerii textului, copilul trebuie:
– să repovestească textul audiat pe baza unor imagini-suport ori numai din nemorie, respectând ordinea cronologică a acțiunii;
– să rețină numele personajelor din textul audiat și să reproducă replici ale acestora onomatopee, cuvinte, propoziții);
– să identifice secvențele/ ideile principale și să facă predicții de secvențe;
– să reformuleze ideile;
– să ilustreze secvențe din poveste, prin desen, pictură, modelaj.
In unele experimente pentru sondarea bogăției vocabularului la preșcolari s-a constatat că fetițele manifestă mai multă preocupare pentru conținutul celor exprimate, pentru redarea unui fir logic, pentru verbalizarea acțiunilor dintr-o povestire.
Este necesar ca educatoarea să-i solicite cât mai des pe copii la citirea imaginilor vestirilor în mod dirijat și supravegheat. în acest sens, se pot prezenta copiilor imagini parate sau imagini în succesiune și se cere copiilor să alcătuiască povestiri. Acolo unde copilul nu poate realiza o narațiune închegată este bine ca el să fie ajutat de către educatoare, stabilindu-se astfel o relație pe baza conexiunii inverse, a feedback-ului.
Pentru ca aceste activități să capete eficiență maximă este nevoie ca ele să fie bine organizate, cu un scop bine preconizat, să aibă o desfășurare gradată și, în același timp, este deosebit de important ca educatoarea să se implice activ în povestiri pentru a determina dezvoltarea însușirilor verbal-imaginative aie preșcolarilor.
Imbogățirea vocabularului prin acțiunile de verbalizare a experienței preșcolarilor nu numai că se poate stimula prin activitatea de povestire, dar tulburările frecvente de vorbire, pot foarte bine să fie corectate sub această formă de activitate și să se înlăture eventualul negativism pe care-1 pot genera.
Cunoaștem că la această vârstă copiii, neavând o experiență proprie, imită foarte mult, iar din povestiri aplică ceea ce li s-a părut mai atractiv și interesant, mai ales sub aspectul exprimării verbale. De aceea, este foarte important ca educatoarea să se pregătească temeinic pentru această activitate, trebuie să aibă în vedere faptul că preșcolarii împrumută de la aceasta modul de expunere și de selecționare a mijloacelor verbale.
In vederea unor acțiuni cât mai eficiente asupra dezvoltării vocabularului, este necesar ca educatoarea să cunoască capacitatea de înțelegere verbală, pentru a știi cât le poate cere preșcolarilor și cât le poate da. în acest sens, poate organiza o probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului și pentru depistarea unor lacune verbale.
Pentru a depista lacunele verbale ale preșcolarilor, educatoarea poate formula propoziții și fraze pe tema povestirilor celor mai îndrăgite, din care omite intenționat unele cuvinte ce vor trebui completate de preșcolari.
Prin solicitarea preșcolarilor de a verbaliza etapele și acțiunile din povestirile create de ei sau organizate de educatoare, se îmbogățește și se activizează vocabularul acestora: acțiunea se răsfrânge asupra lor, iar aceștia elaborează noi modele de acțiune mai conștiente, mai operative și mai diversificate.
Acțiunea de verbalizare nu numai că oferă posibilitatea studierii comportamentului verbal, dar poate fi și un instrument de depistare a tulburărilor de vorbire întâlnite des la preșcolari.
Capacitatea de a utiliza acțiunile verbale constituie momentul crucial în dezvoltarea vocabularului, în dezvoltarea gândirii și a psihicului.
5.4. Dezvoltarea expresivității și familiarizarea preșcolarilor cu figurile de stil
In mod evident, copilul nu intuiește expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are deci posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.
Sarcina educatoarei este, așadar, de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie de texte bine alese, pe care ea le povestește ori citește, punând în evidență coloratura textelor, expresivitatea dialogurilor. Pentru a atinge acest obiectiv, ea are la îndemână câteva mijloace simple, aplicabile chiar de la intrarea copilului în grădiniță:
– să povestească și să citească zilnic celor mici o istorioară, o poveste (ori fragmente dintr-o poveste, în serial, până când aceasta se sfârșește);
– să folosească orice prilej pentru ca preșcolarii să asiste la piese de teatru pentru copii ori să vizioneze filme adecvate vârstei;
– să invite copii mai mari pentru a citi povești (sau pentru a le povesti).
Important în toate aceste împrejurări este ca textele să fie povestite cu foarte mare grijă pentru expresivitate. Educatoarea posedă și un alt mijloc de educare a capacitățilorde receptare de către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text, și anume de propriile sale afirmații, privind frumusețea textului; ea poate spune cât de mult i-a plăcut, expunând, în același timp, motivele pentru care îi place textul respectiv. Aceste comentarii nu înseamnă includerea unor afirmații "specializate", dimpotrivă, se așteaptă de la ea observații spontane, firești, făcute în timpul citirii (povestirii), dacă se ivește vreun prilej, în acest sens, ori după ce lectura (povestirea) s-a încheiat. Educatoarea se oprește, din când în când, din citit și spune, de exemplu: "Ați văzut ce frumoasă este Albă-ca-Zăpada? Ați văzut cum este ea descrisă, ce cuvinte potrivite? Dacă închidem ochii și ascultăm din nou ce spune povestea, aproape că o vedem. Ia să încercăm să o vedem, cu ochii închiși! închideți voi ochii, iar eu vă citesc cum era Albă-ca-Zăpada. Să vedem cum o vede fiecare …". Evident, aproape toți copiii o vor "vedea" pe Albă-ca-Zăpada.
Ceea ce se urmărește, de fapt, este a-i determina pe copii să se "adune", să se relaxeze și să învețe treptat să "simtă" cuvintele, frumusețea și expresivitatea lor. Nicio apreciere de ordin estetic nu poate fi autentică în afara sentimentului.
La această vârstă, are mai puțină importanță realizarea unui adevărat comentariu asupra expresivității și calităților estetice ale unui text, cât răbdarea și plăcerea pe care trebuie să le câștige copilul în receptarea textelor literare.
Prin intermediul activităților de povestire, copiii se familiarizează cu frumusețea limbii, cu expresiile populare frumoase. Copiii, ascultând povestiri, întâlnesc noi și noi expresii care, o dată cunoscute, devin un bun al lor. Ei memorează expresiile din basme, cuvintele cu care încep și se încheie basmele și astfel limba literară și populară cu expresiile ei proprii intră în vocabularul copiilor. Pe lângă faptul că oferă copiilor posibilitatea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor, povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îi familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea vocabularului și a gândirii.
Activitățile de povestire – fiind un exemplu de exprimare aleasă – influențează puternic vorbirea preșcolarilor: ei ascultă povestirea și apoi o reproduc, având prilejul sași însușească expresiile frumoase, artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor, precum și diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.
Prin povestirile spuse de educatoare, pătrund în limbajul preșcolarilor forme de exprimare atât ale limbii familiare sau populare, cât și ale celei literare.
Preșcolarii ascultă cu răsuflarea întretăiată povestirile care le-au produs o impresie puternică și au dat frâu liber imaginației și sensibilității lor prin acțiune, prin personajele cu trăsături pozitive sau negative, prin morala pozitivă și ușor de receptat.
In povestirile create, copiii reproduc sau spun ceea ce le-a plăcut, cu ce personaj ar vrea să semene sau nu, fiind astfel puși în situația de a vorbi cursiv, corect, de a găsi expresiile cele mai frumoase, fapt ce duce la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului acestora.
Pentru ca preșcolarii să înțeleagă corect expresiile din povestiri, educatoarea trebuie să aibă în vedere adoptarea unei voci și a unui ton potrivit cu importanța faptelor povestite, modelarea vocii în funcție de personaj – vocea prefăcută a lupului din "Capra cu trei iezi" sau a vulpii din "Coliba iepurașului", vocea blândă a bunicuței din "Scufița Roșie", etc.
Prin intermediul povestirilor, preșcolarii învață să înțeleagă frumosul, să sesizeze muzicalitatea limbii, să-și exerseze vorbirea expresivă, să-și dezvolte procesele psihice, cognitive și puternice trăiri afective. Aceștia își exprimă gândurile printr-o vorbire nuantata,impregnata de o expresivitate accentuata,datorita emotiilor vii pe care le traiesc impreuna cu personajele din povestiri.
In acord cu tendința copiilor de a însufleți obiectele din jur, în multe povestiri întâlnim termenul de personificare. Viețile necuvântătoarelor, lucrurile, fenomenele naturii au însușiri și manifestări omenești:
"… Iată un purcel pe potecă. E tare supărat.
Apare o găină:
– Ce e cu tine, Rătăcel? Mama te caută."
("Rătăcel")
"Ghetuțele lui Gheorghe privesc la ghetele tatălui său oftând:
– Ce curate sunteți voi!
Dar voi de ce sunteți așa supărate, ghetuțelor? …"
("Ghetele și ghetuțele")
Numărul exemplelor ar putea continua din povestiri ai căror eroi sunt animale și se comportă, vorbesc, simt precum copiii în relațiile cu cei din jurul lor. în acest sens, am abordat o gamă variată de texte, care conțin personificări, dar, mai ales, am antrenat copiii în construirea acestor figuri de stil, prin intermediul jocurilor-exercițiu ("Dacă ai fi un obiect / o plantă / o jucărie – Ce ai simți? / Ce ai face?").
In procesul familiarizării preșcolarului cu figurile de stil, o atenție deosebită trebuie acordată comparației, înțelegerea ei asigurând fondul afectiv care permite însușirea celorlalte figuri de stil. Punctul de plecare trebuie să-1 constituie comparația cu ambii termeni concreți, indicându-se și însușirea comună, considerată de unii cercetători ca fiind al treilea termen al comparației. De exemplu, pe marginea unor ilustrații care o înfățișează pe Ileana Cosânzeana, un peisaj cu lanuri de grâu scăldate în lumina soarelui de vară, obiecte confecționate din aur, se poate organiza jocul exercițiu "Spune cum este!", ajungându-se la formulări de genul:
"… părul Ilenei Cosânzeana este galben. Spicele de grâu sunt galbene. Soarele este galben. Aurul este galben."
Dirijați atent de educatoare, copiii vor observa identitatea între culoarea părului Ilenei Cosânzeana cu cea a soarelui, a spicelor de grâu, a aurului; toate au culoarea galbenă.
Ulterior, se pot folosi relațiile stabilite pentru a se forma, pe baza lor, comparații, astfel îmbogățindu-se expresivitatea exprimării:
"Părul Ilenei Cosânzeana este ca aurul", etc.
Aceleași etape pot fi parcurse și pentru exprimarea celorlalte însușiri ale chipului acestui personaj, asemănătoare cu alte obiecte, rolul principal în formarea construcțiilor care conțin comparații revenind copiilor:
"Ileana Cosânzeana are ochii albaștri ca albăstrelele … obrajii roșii ca bujorii …"
O altă tehnică folosită poate fi aceea în care se vor compara doar doi termeni opuși sau două caracteristici ale termenilor – prin comparație – pentru a evidenția mai mult calitatea pozitivă în comparație cu cea negativă:
"… fata moșneagului era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă", spre deosebire de fata babei care "era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă …"
"Pentru babă, fata moșneagului era piatra de moară în casă; iar fata ei, busuioc de pus Ia icoane"
("Fata babei și fata moșneagului", de Ion Creangă )
Exersând, preșcolarii vor putea "decoda" cu ușurință comparațiile întâlnite și, astfel, vor putea face o descriere a personajului din povestire.
De la comparație se poate trece ușor la hiperbolă, cunoscută fiind înclinația copilului spre fabulos, spre exagerarea dimensiunilor obiectelor d_in jur, prin mărirea sau prin micșorarea acestora. Ca material de sprijin pot fi utilizate ilustrații ce cuprind obiectele ale căror dimensiuni sunt, în mod voit, mărite sau micșorate exagerat de mult pentru a putea fi comparate cu altele: "… om înalt cât muntele", "barbă lungă de trei coți", "ochi mari cât sita", "inima cât un purice", etc. . . . .
"Neghiniță este un băiat mic, mic de tot.
– Cât o ghindă, bunico?
– Mai mic.
– Cât un bob de mazăre?
– Mai mic.
– Cât un bob de neghină?
– Desigur. De aceea poartă acest nume."
("Neghiniță")
Comentându-se începutul povestirilor, se va evidenția, între altele, exagerarea prin mărire a proporțiilor unor obiecte:
"A fost odată ca niciodată, pe când se potcovea puricele cu nouăzeci și nouă de oca de fier la un picior și se suia în slava cerului și strigă că nu-i greu …"
Epitetul este figura de stil cea mai frecventă, dar și cea mai simplă. Punctul de plecare pentru familiarizarea cu această figură de stil îl constituie îmbinările cele mai simple, în care cuvintele sunt folosite cu sensul lor direct, ajungându-se, treptat, la înțelegerea expresiilor poetice. Astfel, jocurile-exercițiu "Completează ce lipsește", "Găsește însușirea potrivită", "Găsește mai multe însușiri" au pus copiii în situația de a alege obiecte pentru care să fie găsite cât mai multe însușiri. La început, cele mai multe au vizat însușirile obișnuite ale obiectului ales. Cerându-le să construiască expresii în cuvinte ca: "fetiță veselă", "fetiță dulce", "gust amar", "suflet amar", "zile amare", "pâine amară", copiii au sesizat valoarea afectivă a acestora.
Numeroasele texte cu care preșcolarii vin în contact prin povestirile ce se organizează în grădiniță, oferă posibilitatea urmăririi epitetului din diferite unghiuri de vedere. După așezare, vor observa că epitetul poate fi postpus: "în poiană vede o căsuță umbrită" (Fata babei și fata moșneagului", de Ion Creangă) sau antepus: " … hârca drumeață umbla cătinel" ("Povestea porcului", de Ion Creangă).
După forma și numărul cuvintelor prin care sunt exprimate, epitetele pot fi simple ("hăinuță aurie"), duble (" … fata babei era împopoțonată și neiezită pe cap" – "Fata babei și fata moșneagului") și triple ("Un băiat ochios, sjtrâncenat și frumușel, de nu se mai poate!" — "Povestea porcului").
Treptat, preșcolarul sesizează legătura dintre epitet și celelalte figuri de stil.
Pentru a răspunde tendinței copiilor de a se juca cu cuvintele, atracției pe care ei o simt față de anumite sonorități, textele din povestiri apelează la figuri de construcție (repetiția, enumerația, inversiunea) și chiar la figuri fonologice (onomatopeea).
Prin repetiție se insistă asupra unei descrieri, a unei însușiri sau a intensității unei acțiuni a personajelor din povestiri:
"Și ce să vezi! Plici lucra de zor, împungea și trăgea, împungea și trăgea." ("Plici și Plici-Plici", de Luiza Vlădescu)
Alteori, educatoarea poate insista asupra repetării unor adjective pentru a sublinia unele calități deosebite:
"Când se uită mai bine într-o vale, văzu un om mare, mare, înalt de vreo douăzeci de coți și care cu o ghioagă lovea stâncile și munții" ("Nuielușa de alun", de C. Gruia)
Schița "Bunica" de Barbu Ștefănescu-Delavrancea, oferă un model de implicare a copilului în construirea repetiției:
"-… și-a luat o dăsagă cu merinde și a plecaaat… (povestește bunica)
-… și-a plecat… (repetă nepotul)
-… s-a dus, s-a dus, s-a dus … (povestește bunica)
– … s-a dus, s-a dus . . . (repetă nepotul)"
Preșcolarul trebuie condus nu numai să recunoască, să explice și să reproducă repetițiile întâlnite în povestirile audiate, ci, prin repetarea unor adjective, a unor substantive, a unor verbe, să evidențieze o însușire, o acțiune sau o situație care 1-a interesat în mod deosebit.
Prin elementele sale sonore, onomatopeea păstrează ceva din memoria unității primordiale între cuvânt și sensul său, având un sporit grad de accesibilitate.
In povestiri sunt întâlnite foarte frecvent onomatopee interjecționale: "Cip-cirip!", "… și pupăza zbrrr!", etc. și chiar cele verbale (a zburat, a ciripit, etc) sau substantivale (zburătoare, ciripitoare, etc).
La grădiniță, preșcolarii se întrec în a reproduce sunete emise de animale și zgomote din natură.
Intuind mecanismul construirii diferitelor figuri de stil, preșcolarul va înțelege orice text literar adecvat vârstei, va putea realiza el însuși texte care să răspundă din ce în ce mai bine unor criterii de calitate, însușindu-și astfel deprinderea de a vorbi expresiv și vocabularul activ.
CAPITOLUL VI
METODE ȘI PROCEDEE DE ACTIVIZARE A VOCABULARULUI PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE
Metodologia didactică, în sensul ei cel mai cuprinzător, desemnează știința sau despre metode, procedee, tehnici, mijloace, utilizate în activitatea instructiv-educativă.
In sens restrâns, metodologia procesului educațional desemnează ansamblul metodelor,tehnicilor, procedeelor și mijloacelor de predare-învățare și de evaluare.
Metodele de învățământ (,,octos” = cale, drum ,,metha” = către, spre) reprezintă căile folosite in școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știinta.Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile si capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul in facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Metoda semnifică un mod de cunoaștere și acțiune utilizat de educatori și educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee și operații constituite ca instrument al cunoasterii menit să sporească eficiența acestora. Metoda didactică este o cale, o modalitate concreta de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii,norme,procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-învățare (activitatea institutorului și a preșcolarului), în scopul atingerii unor obiective.
Metoda nu are valoare in sine, ci o dobândește prin eficiența activității în care este angrenată, prin modul cum ea este aplicată de educatori. Pentru obiective complexe, metodaeste inclusă într-o strategie didactică, adică într-un ansamblu de metode în care se completează, se compensează și devin un demers coerent de educare și instruire.
Cercetările au demonstrat valoarea deosebită a metodelor activizante, creative, a strategiilor didactice, care cultivă autonomia și spiritul practic aplicativ al celor educați. Acest fapt sugerează ideea alegerii cu discernământ și pricepere a strategiei adecvate, în funcție de obiectivele urmărite, de conținutul propus, de nivelul grupei și de particularitățile fiecărui copil,de priceperea în utilizarea strategiei de către cadrul didactic și, nu în ultimul rând, de conditiile și facilitățile puse la dispoziție.
Mijloacele de învățământ fac parte din baza materială a grădiniței și reprezintă suportul material al activităților cu preșcolarii (aparatură tehnică, materialul didactic și distributiv confecționat de educatoare sau procurat din comerț), cu ajutorul cărora se asigură aplicarea principiului intuiției.
Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul care le vehiculează, ci și copilul care devine, prin metodele moderne, principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și,alaturi de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi,de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe.
Intreaga activitate de povestire din grădiniță este condiționată de posibilitățile prescolarilor de a înțelege ceea ce ascultă, de capacitatea lor de a exprima gânduri, idei și sentimente, de nivelul cunoașterii limbii române.
• Ce-1 determină pe copil să asculte sau să creeze o poveste?
• Este capabil să asculte, să urmărească un șir de acțiuni?
• Dar ca să creeze, de ce are nevoie?
Pentru a reuși în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări și să creeze, s-a ținut seama de o serie de metode și procedee de activizare a vocabularului prescolarilor. Curiozitatea este o tendință profundă, care îi îndeamnă pe copil la activitatea de povestire. Preșcolarii sunt insensibili la interesele indirecte ori îndepărtate. Trebuie căutate satisfacții imediate care să determine sârguința și să trezească interesul necesar susținerii activității de povestire.
A. Dintre metodele generale de învățământ, cele care își găsesc mai larg aplicarea în activitățile de povestire sunt: conversația, expunerea, activitatea cu cartea, problematizarea, observarea.
1. Conversația tradițională, dar mai ales cea euristică, de descoperire a unor noi adevăruri din cele anterior însușite reprezintă o metodă de comunicare orală, interogativă sau conversativă, bazată pe un șir de întrebări și răspunsuri între educatoare și copii, ce au menirea să conducă la însușirea și evaluarea cunoștințelor. Deoarece apelează la limbaj, este o formă de învățare mediată, prin intermediul căreia, din cunoștințe și experiențe anterioare, copilul ajunge la noi cunoștințe. Ea este, totuși, utilă și în activitatea cu preșcolarii, chiar dacă aceștia au cunoștințe sărace, experiență restrânsă și limbajul puțin dezvoltat. Cerințele unei conversații adecvate vizează limbajul accesibil, calitatea întrebărilor de a trezi interesul, de a nu se pune mai multe întrebări într-o singură formulare, de a lăsa timp suficient de gândire pentru formularea răspunsului, de a nu sugera răspunsul în mod direct, a nu descuraja copiii prin critica excesivă a răspunsuiui, a doza efortul de la ușor la dificil, de la cunoscut la explorarea necunoscutului. Ca formă specială a gândirii, întrebarea reprezintă o punte între cunoscut și necunoscut, simpla ei formulare ghidând procesul gândirii spre răspuns.
Când nu obținem răspunsul dorit, fie că întrebarea a fost prea dificilă, fie greșit formulată, fie nu s-a cunoscut nivelul cunoștințelor anterioare. Se reformulează întrebarea, sunt solicitați alți copii să răspundă, se adaugă întrebări ajutătoare. Nu rareori unele răspunsuri sunt neașteptat de profunde sau ingenioase, dovedind imaginație și spontaneitate. Educatoarea va aprecia aceste răspunsuri, chiar dacă ele nu vizează exact întrebarea, dar va reveni la tema pusă în discuție.
Conversația, ca metodă de lucru în activitățile de povestire, este folosită cu scopul de a obține antrenarea și participarea activă a preșcolarilor în procesul povestirii.
Conversația îi ajută pe copii să-și amintească conținutul povestirii, să-și reamintească cuvintele noi, predate în activitățile anterioare.
Pentru a stimula în mod activ vocabularul preșcolarilor, pentru a-i face să-și însușească, în mod conștient, cunoștințe noi, este necesar să li se adreseze întrebări, care reclamă din partea lor un efort mintal mai mare. Astfel, se pot pune preșcolarilor întrebări care să necesite;
– comparații între personajele pozitive și cele negative din povestire;
– comparații între povestirea respectivă și povestirile anterioare;
– explicarea unor acțiuni ale personajelor din povestire;
– concluzii în legătură cu însușirile personajelor, din ce categorie fac parte, ce i-a impresionat mai mult și de ce.
Exemplu de conversație într-o activitate de povestire creată de copii după ilustrații – "Pățaniile puiului neascultător";
Se va stabili conținutul fiecărui tablou, orientându-i pe copii, prin întrebări cu caracter perceptiv (referitoare la: cadru, timp, personaje, acțiune), întrebări cu caracter aplicativ (motivarea acțiunilor), întrebări cu caracter interpretativ (evidențierea calității acțiunilor săvârșite, bune sau rele, și urmările acestora) și prin întrebări care să sugereze redarea unor posibile dialoguri între personaje.
întrebările vor fi de tipul:
"Ce vedeți, copii, in tablou?"
"Când credeți că se întâmplă acțiunea?"
"Unde se întâmplă?"
"Ce fac personajele?"
"Ce părere aveți, este bine sau rău ceea ce fac ele?"
"De ce?"
"Ce credeți că vorbesc între ele personajele?"
După epuizarea tuturor întrebărilor, deci, după valorificarea maximă a întregii compoziții din cadrul unui tablou, se trece la următorul (fără a stabili sinteza tabloului anterior).
In "citirea" tablourilor sunt antrenați toți copiii, Redăm, în continuare, întrebările pentru fiecare tablou:
Tabloul I:
"Ce vedeți în acest tablou?" (enumerarea elementelor compoziționale)
"In ce anotimp credeți că se petrece acțiunea?"
"De unde știți că este acest anotimp?" (păsările au depus ouăle și au ieșit puii; copiii sunt îmbrăcați subțire)
"Unde se află cei doi copii?" (la marginea unei păduri)
"De ce credeți că au venit copiii aici?"
"Ce fac copiii când văd puișorul?" (ridică din iarbă puiul căzut)
"De ce o fi căzut puiul din cuib?"
"Ce se întâmplă în cuib?" (frățiorii lui sunt speriați și ciripesc, chemând părinții în ajutor)
"Ce credeți, este bine că cei doi copii au ridicat puișorul din iarbă?"
"Cum se simte puișorul în mâinile fetiței?"
"Ce credeți că fac copiii cu puișorul?"
Această întrebare va trebui să stabilească legătura între tabloul I și II.
Tabloul II:
"Unde au ajuns copiii cu puișorul?" (acasă)
"Ce vor să facă ei cu puișorul?" (să-1 pună într-o colivie)
"De ce vor copiii să pună puișorul în colivie?" (răspuns probabil al copiilor: "Să nu-1 mănânce vreo pisică"; "Să-1 poată îngriji")
"Cum credeți că au făcut rost de o colivie copiii din imagine?"
"De ce credeți că au așezat colivia aici?" (răspuns probabil: "Pentru a avea lumină, aer, ca să audă și să vadă păsărelele, să-1 poată vedea părinții, etc")
Se acceptă toate variantele cu răspunsuri ale copiilor, subliniindu-se cele realizate expresiv, oferind posibilitatea reluării, la sfârșitul descrierii imaginilor, a secvențelor realizate cel mai bine din punct de vedere expresiv.
Tabloul III:
"Cine credeți că a venit la colivia puișorului?" (părinții lui)
"De unde au știut părinții că puișorul se află aici?" (le-au spus frații lui; le-a șoptit vântul)
"Ce face puișorul din imaginea aceasta?" (puișorul plânge și se roagă de părinți să-1 ia cu ei)
"Cum credeți că-i roagă pe părinți?" (se va insista asupra dialogului dintre puișor și părinți, urmărind sublinierea stării afective a fiecărui personaj)
"Ce-i răspund puișorului părinții?"
"Cum credeți că vor scoate părinții puișorul din colivie?"
Cu această întrebare se trece la tabloul următor.
Tabloul IV:
"Cine a sosit acum la colivie?" (părinții și alte păsărele prietene)
"Ce vor să facă păsărelele?" (să ia colivia cu pui cu tot)
"Cum reușesc ei să ia colivia?"
"De ce nu i-au dat drumul puiului din colivie?"
"Reușesc păsările să ia colivia?"
Cu această întrebare se trece la tabloul următor.
Tabloul V:
"Cum zboară păsările cu colivia?"
"Unde credeți că vor să ajungă?" (la cuibul lor din pădure)
"De ce credeți că se grăbesc păsările?"
Tabloul VI:
"Unde au dus păsările colivia?"
"Ce fac ele acum?" (vor să-i dea puișorului să mănânce)
"De ce credeți că ciocănește această pasăre lemnul?" (să facă loc de ieșire puișorului)
"Ce fac cele două păsărele?" (vorbesc cu un șoricel)
"Ce credeți că vorbesc cu șoricelul?"
"Oare șoricelul va da ajutor păsărelelor?"
Tabloul VII:
"Ce a făcut șoricelul?" (a ros stinghiile coliviei)
"De ce s-a speriat puișorul?"
"Ce fac celelalte păsări în acest timp?"
"Ce credeți că-i spun șoricelului?"
"Ce credeți că a făcut șoricelul până la urmă?"
Tabloul VIII:
"A reușit puișorul să iasă din colivie?"
"Cum se simte puișorul în libertate?"
"Cum credeți că a spus părinților puișorul pățania lui?"
"Ce fac celelalte păsări de bucurie?" (o pasăre aduce cireșe în cioc, alta o alună în dar pentru șoricel)
"Ce credeți că spun păsărelele șoricelului când îi oferă darurile lor?"
"Ce credeți că răspunde șoricelul?"
"Ce credeți că a făcut șoricelul cu cireșele?" (le-a dat puișorului)
"Care dintre personajele povestirii s-a purtat cel mai frumos?"
"Ce personaje nu v-au plăcut?"
Dăm mai jos un alt exemplu de povestire "Pățania ursului cafeniu", în care este folosită conversația:
– Cum a fost primit ursul cafeniu de urșii albi?
– Ce sfat îi dă pinguinul ursului cafeniu?
– Cum reușește ursul cafeniu să se împrietenească cu urșii albi?
– Cum se poartă în continuare urșii albi cu ursul cafeniu?
Aceste întrebări îi ajută pe copii să-și reamintească întregul conținut al povestirii.
In acest fel, conversația contribuie la creșterea calitativă a posibilității de exprimare corectă a preșcolarilor, obligându-i să folosească adecvat cuvintele, să-și controleze vocabularul, să caute cuvinte potrivite pentru a reda cele gândite, în acest mod activizându-și vocabularul.
Această metodă nu trebuie, insă, folosită în mod excesiv, deoarece îi obișnuiește pe copii să aștepte un sprijin continuu din partea educatoarei, să răspundă numai la întrebările puse de acejsja și să nu pună și ei întrebări, deci, se ajunge la un efect contrar cejui urmărit de noi.
Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi organizate frontal, pe grupuri mici sau individual.
2. Expunerea povestirii se realizează după eventuala conversație cu preșcolarii. Această metodă are un efect major asupra copilului deoarece acesta trăiește din
plin întâmplările relatate, devine sensibil chiar și la amănuntele neesențiale și reacționează prompt printr-o mimică potrivită, prin exteriorizarea nestăpânită a emoțiilor provocate de cele povestite. Cunoscând aceste particularități, educatoarea trebuie să creeze atmosfera favorabilă ascultării unei povestiri.
Copiii participă verbal și nonverbal, afectiv și propunând soluții, încurajează sau condamnă personajele și iau atitudine în favoarea binelui. Ei solicită reluarea poveștilor preferate și insistă asupra detaliilor receptate la prima audiție.
Se recomandă, pentru grupa mică, povești și basme scurte, simple, într-un limbaj accesibil, cu intercalarea unor cântece (ca în "Capra cu trei iezi", de pildă), cu puține episoade care pot fi ilustrate sau vizionate ulterior. Treptat, se trece la povestiri mai ample, cu numeroase episoade, cu eroi mai complecși, care fac atât fapte bune, cât și rele (pentru nuanțarea trăirilor morale).
Expunerea clară și pe înțelesul copiilor constituie condiția de bază a reușitei activității. De aceea, educatoarea trebuie să aibă în vedere următoarele:
– vocea și tonul, care trebuie să varieze în funcție de conținutul povestirii;
– schimbarea ritmului vorbirii, rostirea mai clară sau mai grăbită a cuvintelor;
– modelarea vocii ce mărește starea emoțională a ascultătorilor (tristețe, mânie, duioșie, etc);
– pauzele în vorbire, care reușesc să atragă atenția asupra celor povestite;
– accentul, care subliniază expresiile și figurile de stil;
– mimica și gesturile ce vin să întărească mijloacele verbale de exprimare.
Toate aceste mijloace de expunere sunt importante, deoarece preșcolarii văd în educatoare un model de urmat și iau exemplul expunerii acesteia.
Activitatea de repovestire stimulează creativitatea, hrănește dorința copilului de a se afirma, de a fi în centrul atenției. La început, copiii vor fi ajutați cu imagini, cu încurajări, cu întrebări și prin intervenții ale educatoarei, apoi pot fi antrenați să povestească independent.
Povestirea cu început dat prefigurează debutul unei povești, pe care copilul o continuă după un plan creat independent, din imaginație. Metoda stimulează intens creativitatea, imaginația, limbajul și gândirea, oferind satisfacții sporite povestitorului. Se pot crea și momente de antrenare a celorlalți copii, în cazul dificultăților de exprimare sau a pauzelor, sau povestea poate fi continuată și relatată de alți copii.
Copiii pot fi antrenați prin solicitarea de a povesti ce au văzut în programele TV, ce știu despre ceea ce lucrează părinții, ce le-a povestit bunica sau mama, ce li s-a întâmplat, ce ar fi dacă ar merge pe Lună sau pe Marte, ce vor face când vor fî adulți ș.a., creându-se, astfel, situații de activizare a vocabularului acestora, de manifestare plenară a dorințelor, aspirațiilor, imaginației reproductive și creatoare.
3. Activitatea cu cartea poate reprezenta, la vârsta preșcolară, o metodă eficientă de familiarizare a copilului cu munca intelectuală. Răsfoind cărți de povești cunoscute ce au text alături de imagini, ei memorează povești, privesc desenele, le comentează.
4. Problematizarea îl face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare, ceea ce înseamnă că oferă extinderea posibilităților de cunoaștere a esenței realității.
Punând mereu în fața preșcolarului probleme ce se cer rezolvate, prin problematizare, îl învățăm să se străduiască mintal, să găsească un răspuns. In acest mod, se contribuie la dezvoltarea și activizarea vocabularului, la mărirea posibilităților de exprimare și la creșterea capacităților de cunoaștere a preșcolarului.
Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, căutând o corespondență mai precisă între conținutul vorbirii și întrebuințarea anumitor forme lexicale, preșcolarul reușește să imprime vorbirii sale mai multă corectitudine, claritate și precizie.
Prin problematizare, se reflectă, pe de-o parte, măsura în care preșcolarul și-a însușit cuvintele noi și semnificațiile predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea, de a le prelucra uneori potrivit unei viziuni personale prin încadrarea în atmosfera povestirii, prin precizarea atitudinii față de personajele povestirii, prin rezolvarea conflictului din povestire.
5. Observarea este metoda de transmitere a cunoștințelor noi și cultivă preșcolarilor deprinderea de a-și ordona și sistematiza ideile.
Prin intermediul observării unui tablou sau a unei ilustrații, paralel cu asimilarea de noi cuvinte și de noi expresii, preșcolarii își lărgesc, își precizează și își activează, în mare măsură, vocabularul.
Ei află continuu cuvinte, expresii noi și semnificațiile acestora, care denumesc cadrul în care are loc acțiunea, personajele principale, trăsăturile, caracteristicile și intențiile lor observate din tablouri.
Pentru ca o activitate de povestire în care am folosit ca metodă observarea să obțină rezultatul dorit, imaginile prezentate copiilor trebuie să fie corecte, clare și suficient de mari ca să poată fi văzute de către toți. Aceste imagini nu trebuie să fie însoțite de nici un amănunt de prisos care să sustragă atenția copiilor.
Prin conținutul fiecărei imagini observate, educatoarea trebuie să predea preșcolarilor ceva nou și esențial. Ea trebuie să evite încărcarea activității cu date neesențiale, care ar lungi inutil durata ei. In fața preșcolarilor, educatoarea va prezenta datele esențiale din povestire și cele mai tipice exemple. De pildă, ea va preciza, prin comparație, observarea a două imagini:
"… fata moșneagului, era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă … ", spre deosebire de fata babei care " . . .era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă …"
("Fata babei și fata moșneagului", de Ion Creangă)
sau a uneia singure:
"… bătrânii aceștia erau albi ca iarna și posomorâți ca vremea rea, din pricină că n-aveau copii. "
("Povestea porcului", de Ion Creangă)
Educatoarea are, așadar, sarcina de a stabili, cu prilejul fiecărei observări, cantitatea și calitatea cunoștințelor transmise preșcolarilor prin antrenarea lor la cercetarea imaginilor observate.
Prin această metodă, vocabularul copiilor se îmbogățește pe bază de reprezentări concrete, reprezentările devenind, la rândul lor, mai clare și mai precise datorită cuvântului. Educatoarea are, astfel, prilejul de a corecta pronunția copiilor, de a le îmbunătăți exprimarea, de a-i ajuta să deprindă o vorbire corectă, coerentă și logică.
B. Metode interactive de grup
Specific metodelor interactive de grup este faptul că acestea promovează interacțiunea dintre participanți, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât cooperare, cât și competiție, în cadrul cărora preșcolarul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun.
1. Metoda de predare-învățare reciprocă presupune o strategie de învățare prin studiu pe text/ imagine, pentru dezvoltarea comunicării copil-copil. Are avantajul de a fi o strategie de învățare care stimulează și motivează, dezvoltă tehnici de muncă intelectuală, capacitatea de exprimare și capacitatea de ascultare activă.
Aplicație – „Cei trei purceluși", povestire
In prima etapă, activitatea se desfășoară frontal, copiilor fiindu-le prezentat un dvd cu filmul și textul povestirii. După vizionarea filmului, copiii sunt repartizați în patru grupuri, reprezentând rolurile aferente metodei, respectiv cele patru situații de învățare. Sunt distribuite ecusoane și imagini din poveste pentru fiecare grup.
Rezumatorii fac rezumatul textului:
– Purcelușii se joacă în pădure;
Fratele cel mic propune construirea caselor;
– La sosirea înghețului, încep construirea caselor;
– Lupul îi vizitează pe rând și toți reușesc să se salveze în casa cea trainică a fratelui mai mic;
Lupul este pedepsit.
Intrebătorii formulează întrebări;
– Unde se jucau purcelușii?
De ce nu au dorit purcelușii să locuiască împreună de la început? De ce a vrut lupul să-i mănânce pe purceluși?
– De ce nu au ascultat de sfatul fratelui mai mic?
Clarificatorii răspund întrebărilor adresate de copii, evidențiind trăsăturile morale ale personajelor:
In pădure, pentru că acolo aveau hrana mai bogată;
– Pentru că erau jucăuși și nu prea harnici; Pentru că lupului îi place carnea de purceluși;
– Pentru că erau neascultători și gălăgioși.
Prezicătorii analizează situațiile cu ajutorul educatoarei, care orientează copiii în formularea predicțiilor cu referire la povestire, prin întrebări ajutătoare: Cum ați fi dorit să se desfășoare momentele acestei povestiri? Care ați fi vrut să fie finalul acestei povestiri?
2. Metoda predicțiilor este o metodă care stimulează imaginația copiilor, asocierile de idei și originalitatea. Prin intermediul acesteia, se exersează capacitatea de a găsi o soluție originală unei situații posibile. Prin exersarea creării de povestiri, se realizează trecerea de la o etapă de repetare stereotipă la crearea mai multor variante inedite pe aceeași temă, activându-se vocabularul copiilor.
în timpul aplicării acestei metode, copiii trec de la postura de ascultător la aceea de povestitor, cu sarcina de a continua firul narațiunii începute de educatoare și de a găsi o rezolvare corespunzătoare situațiilor ivite. Copiii trebuie să argumenteze varianta propusă de ei; nu trebuie doar să-și expună punctul de vedere, ci trebuie să și-1 argumenteze, iar în final să compare variantele.
Educatoarea întocmește pe tablă „Tabelul predicțiilor" astfel:
• Se citește sau se povestește primul fragment al unei povestiri.
• Educatoarea stabilește cuvintele-cheie reprezentative pentru fragmentul citit. în funcție de acestea, copiii răspund la întrebarea din prima coloană.
• Se argumentează răspunsul de către copii și educatoarea completează a doua coloană.
• Citind un alt fragment al povestirii, copiii află „ce s-a întâmplat, de fapt", iar educatoarea notează, pe scurt, în coloana a treia a tabelului.
• Se continuă, astfel, până la terminarea povestirii.
• In final, folosind notările din tabel, educatoarea, cu ajutorul copiilor, va reda povestirea în cele două variante: cea creată de copii, cum credeau ei că se vor înlănțui întâmplările, și cea originală.
De precizat că povestea citită nu trebuie să fie cunoscută de către copii.
Predicția alternativă este un exercițiu care se aplică în cazul poveștilor al căror conținut le este familiar copiilor. Discutând, de exemplu, despre o poveste cunoscută, educatoarea întreabă: „Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă iezișorii nu i-ar fi deschis ușa lupului?"; „Dacă Albă-ca-Zăpada n-ar fi mușcat din măr?"; „Dacă Pinocchio n-ar fi fugit de la școală?" ș.a.m.d. In acest context, există o mulțime de posibilități ce pot fi descoperite, inventate, utilizate de către educatoare.
3. Metoda pălăriilor gânditoare:
• Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de controlul discuțiilor. Clarifică.
• Pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt conținutul textului, exact cum s-a întâmplat acțiunea, este neutru – informează.
• Pălăria roșie își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică – spune ce simte.
• Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, exprimă doar judecăți negative. Identifică greșeli.
• Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluții alternative, generează idei noi.
• Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile.
Aplicație – „Scufița Roșie", povestirea copiilor
• Pălăria albă – redă pe scurt textul povestirii.
• Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie, în comparație cu lupul; e veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este râu, lacom, șiret, prefăcut. Arată ceea ce se întâmplă când sfaturile părinților nu sunt ascultate.
• Pălăria roșie – arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna. Ea iubește florile, animalele, se joacă cu ele în natură, îi este milă de bunică, este bucuroasă când vânătorul le salvează, este supărată pe lup pentru ceea ce a făcut.
• Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii: trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă, nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să spună intențiile ei, este supărată pe vicleșugul lupului.
• Pălăria verde – acordă variante Scufiței Roșii: dacă dorea să ofere flori, trebuia să ceară mamei să cumpere un buchet de flori, dacă dorea să culeagă flori, trebuia să o roage pe mama să o însoțească în pădure sau să o întrebe dacă are voie. Lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori sau ciuperci pentru bunică.
• Pălăria galbenă – găsește alt final textului. Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica, știind că trece prin pădure; ea nu ascultă de lup, lupul îi arată Scufiței Roșii drumul cel mai scurt până la bunica, animalele din pădure o sfătuiesc să nu asculte de lup.
4. Metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Intreabă) este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri.
Participanții activi se selectează ad-hoc, printr-un joc de aruncare/ prindere a unei mingi ușoare. Copilul care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare (din cunoștințele însușite) copilului care o prinde; acesta răspunde la întrebare, apoi o aruncă unui alt coleg, după același algoritm. Copilul care prinde mingea, dar nu știe răspunsul la întrebare, iese din joc.
Aplicație – metodă R.A.I. – „Cine a spus miau?", povestire
întrebări și răspunsuri;
– Cine este personajul principal al povestirii? – cățelușul
– Cine îl deranjează pe cățeluș din somn? – un miorlăit
Ce face atunci cățelușul? – pleacă să afle cine a spus „miau"
– Cu cine se întâlnește prima data? – cu un șoricel
Ii dă șoricelul răspunsul la întrebare? – șoricelul se sperie și fuge
– Cu cine se mai întâlnește cățelușul? – cu cocoșul
– îi răspunde la întrebare cocoșul? – nu, îi spune doar cum strigă el Pe cine mai mtreabă cățelușul ? – pe albină
Albina îi dă răspunsul? — albina îl înțeapă, fără a-i răspunde. Cu cine se mai întâlnește cățelușul ? – cu un pește care nu îi răspunde.
Pentru stimularea procesului de activizare a vocabularului preșcolarilor în cadrul activităților de povestire, educatoarea trebuie să folosească și procedee corespunzătoare, ca dramatizările, mijloacele audio și mijloacele vizuale.
Dramatizările reprezintă punerea în scenă a povestirilor cunoscute de copii, cu scopul de a adânci impresiile dobândite prin povestire și de a retrăi viața și frământările personajelor.
Dramatizarea presupune:
• Alegerea selectivă a textului care urmează să fie dramatizat (acesta trebuie să cuprindă acțiuni accesibile și dinamice, dialog bogat, viu, care mobilizează copiii și facilitează înscenarea conflictului, cuprinderea unui număr mare de personaje). De asemenea, trebuie să se țină seama de posibilitățile de memorare ale copiilor și de capacitatea redusă de concentrare. Textul trebuie redus ca întindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de povești agreate la grupa mică: „Ridichea uriașă", „Mănușa", „Turtita" ș.a. La aceste dramatizări, farmecul rezidă în reluarea unor acțiuni și dialoguri simple. Aceste texte se aleg în mod progresiv, cu un conținut mai complex. De pildă, „Coliba iepurașului", „Punguța cu doi bani", „Fata babei și fata moșneagului", etc.
• Insușirea temeinică a textului poveștii (basmului), în vederea transpunerii lui în joc. Căile cele mai folosite, în acest sens, sunt: repovestirea, povestirea după un șir de tablouri, vizionarea diafilmului, experiența câștigată in jocul-dramatizare,
• Cerințele materiale ale dramatizării (asigurarea tuturor condițiilor materiale menite să-i sprijine reușita):
-cadru suficient de larg, care să permită mișcarea liberă a copilului;
-amenajarea cadrului, încât să evoce atmosfera cerută de basmul ales pentru înscenare. Acesta trebuie să fie simplu, discret, evocator (decorarea excesivă devine supărătoare – obținându-se efecte violente, care copleșesc și perturbă copiii).
Exemplul decorului pentru dramatizarea poveștii "Capra cu trei iezi":
– o măsuță cu un vas românesc, o farfurie de lut și trei scăunele în jur;
pe perete, un ștergar întins;
un scaun de dimensiuni obișnuite.
Amenajarea cadrului de către educatoare se poate face fie în absența copiilor, pentru efectul surpriză, copiii angajându-se de la sine în joc, fie cu concursul copiilor, trezindu-le astfel interesul pentru dramatizare.
– alegerea celor mai potrivite costume și a altor accesorii.
Ca modalități de conducere a dramatizării, amintim:
* incadrarea educatoarei în jocul copiilor și sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate în înscenare;
* încadrarea în jocul copiilor, prin asumarea unui rol definit;
* îndrumarea exterioară.
În cadrul dramatizării "Unde a zburat rândunica", de T. Constantinescu, prin încadrarea educatoarei în dramatizare, prin asumarea unui rol definit, aceasta are priiejul să conducă, prin însuși rolul ales, înscenarea, prin următoarele momente:
– vizita făcută de vrăbiuță rândunicii (desprinsă din versurile autorului; "Vecinică / Rândunică, / Ieși afară, / Surioară / Nu-i nici cald / Și nu-i nici soare, / Dar e bine de plimbare");
– convorbirea dintre vrăbiuță și furnică: "Cip-cirip, soră furnică, / N-ai văzut pe rândunică?…";
– convorbirea dintre vrăbiuță și bursuc: "Moș bursuc, n-ai văzut / Vecinică rândunica / Pe aici a trecut?";
– convorbirea dintre vrăbiuță și șopârlă;
– convorbirea dintre vrăbiuță și broască: "Hai, broscuță Oac-oac-oac, / Ieși acum puțin din lac. / Cip-cirip / Cip-cirip …";
-convorbirea dintre vrăbiuță și rândunică.
Dramatizarea are un rol important în activizarea vocabularului preșcolarilor, deoarece îi deprinde să folosească vorbirea, cuvintele învățate din povestiri, să-și stăpânească mișcările și-i învață să-și exteriorizeze sentimentele, să exprime intențiile și acțiunile caracteristice unui anumit personaj.
In cadrul unei dramatizări, educatoarei îi revine sarcina de a organiza întreaga desfășurare, respecând o anumită succesiune a momentelor, și anume:
– pregătirea materialului, a locului desfășurării dramatizării;
– discuție cu privire la conținutul povestirii;
– distribuirea rolurilor;
– indicații scurte cu privire la punerea în scenă;
– reproducerea dialogurilor și a acțiunilor de către preșcolari, cu ajutorul și sub îndrumarea directă a educatoarei;
– repetarea dramatizării.
De asemenea, este bine de reținut că folosirea costumației prezintă multe avantaje, în sensul că ajută la introducerea copilului în rol, la crearea ambianței unei anumite povești.
Mijloacele audio: audițiile de casete și cd-uri au o valoare incontestabilă în formarea unei vorbiri corecte și, mai ales, nuanțate.
Aceste înregistrări cu povestiri prezintă mai multe forme:
– expunerea povestirii de către un singur actor;
– dramatizarea povestirii, la care participă actori profesioniști sau educatoare cu experiență suficientă în această direcție;
– dramatizările povestirii prezentate pe un fond muzical și îmbinate cu interpretarea unor cântece.
Folosirea unei forme sau a alteia depinde de nivelul grupei, cunoscut fiind că, pentru cei mici, este mai ușor să audieze povestirea făcută de o singură voce.
In vederea desfășurării unei audiții de povestire, este necesar ca textul povestirii să fie cunoscut de către copii, în special când este vorba de audiție la copiii sub 5 ani.
Introducerea în atmosfera audiției trebuie să fie făcută cu multă grijă de educatoare, în vederea stimulării atenției preșcolarilor.
în cursul audiției, se recomandă abținerea educatoarei de la observații sau indicații, deoarece astfel se distrage atenția preșcolarilor.
Audițiile în cadrul activității de povestire, vor fi încheiate cu o scurtă discuție asupra conținutului celor ascultate sau asupra impresiilor personale ale preșcolarilor (cu ce personaj ar vrea să semene sau nu, ce ar fi făcut ei dacă ar fi fost în pielea personajului, etc.) în legătură cu povestirea respectivă. Prin această discuție cu privire la povestirea audiată, se va activiza vocabularul preșcolarilor, aceștia fiind puși în situația de a vorbi despre personaje, întâmplări, acțiuni petrecute în povestirea audiată sau despre impresiile lor proprii, fiind solicitați să se exprime cursiv și corect.
Mijloacele vizuale: vizionările de casete sau dvd-uri, teatru de păpuși cu subiecte din povestiri aduc o contribuție însemnată la activizarea vocabularului și la dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, în măsura în care prezintă o povestire interesantă și accesibilă, prin dialogurile ce le cuprinde, prin comentarea și interpretarea de către preșcolari a acțiunilor personajelor. In alegerea mijloacelor vizuale, ca suport ce vine să întregească dezvoltarea vocabularului în activitatea de povestire, trebuie pus pe prim-plan criteriul valorii materialului verbal, bineînțeles, fără a neglija valoarea artistică, valoarea educativă și accesibilitatea.
Pentru a activiza vocabularul, în cursul unei vizionări, vom valorifica numai aspectele care sunt direct în legătură cu stimularea vorbirii preșcolarilor.
După vizionare, se pot organiza discuții asupra conținutului povestirii vizionate, ținând cont de ceea ce a fost mai atractiv, de ceea ce a plăcut mai mult copiilor.
Educatoarea trebuie să obțină o concentrare bună a atenției preșcolarilor asupra acțiunii și dialogurilor dintre personaje, fără a putea interveni cu explicații în timpul spectacolului. Din aceasta cauză, se recomandă, cel puțin pentru cei mici, dacă nu și pentru grupa mare, să se comunice în prealabil subiectul piesei de teatru care urmează să fie vizionată, deci, să fie prezentată pentru a ușura procesul de înțelegere a spectacolului.
La grupele mari, preșcolarii pot fi activizați mai bine în cadrul spectacolelor de teatru de păpuși din grădiniță, învățându-i să mânuiască păpușile și să participe la interpretarea rolurilor mai ușoare. în aceste situații, copiii au posibilitatea să reproducă independent dialogul corespunzător personajului interpretat și, astfel, eficiența spectacolului în activizarea vocabularului este mai mare.
Folosirea cu rezultate bune a acestor procedee în cadrul activităților de povestire este condiționată, după câte s-au arătat până acum, de câteva cerințe generale, comune:
– alegerea unei povestiri cu conținut valoros pentru dezvoltarea vocabularului;
– plasarea justă a diferitelor forme de activitate, eșalonarea și îmbinarea lor armonioasă;
– dozarea chibzuită a cuvântului educatoarei cu celelalte mijloace și procedee de activizare a vocabularului pe care acestea le presupun.
Deși în timpul audițiilor și al vizionărilor, atitudinea preșcolarilor este relativ pasivă, din punct de vedere al practicii vorbirii, valoarea deosebită a acestor procedee rezidă în faptul că ele reprezintă o sursă inepuizabilă de cuvinte noi, de construcții variate, de expresivitate în vorbire.
CAPITOLUL VII
CERCETARE STIINTIFICA
INTRODUCERE
Însușirea corectă a limbii române de către preșcolari are o deosebită importanță, pentru cunoaștere-în general-cât și pentru stimularea gândirii și inteligenței.
În grădiniță preșcolarul dobândește, își formează priceperi și deprinderi care să-l facă apt pentru a trăi în societate și pentru a participa la dezvoltarea ei. Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde în mare măsură de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române. Pentru a-și exprima ideile și a le face înțelese, elevul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător.
De aceea m-a preocupat în permanență găsirea de noi soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea și optimizarea limbajului copiilor, pentru ca la intrarea în școală, ei să posede noțiunile necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute în programa școlară.
În munca mea la clasă m-a interesat modul cum participă copiii la activitate, știind faptul că pe copilul preșcolar îl interesează mai mult jocul decât activitatea obligatorie și am corelat organizarea învățământului cu elemente de originalitate, în ceea ce privește conținutul cât și metodologia didactică.
Astfel, climatul obișnuit din activitate l-am schimbat într-un climat mai apropiat psihicului copilului la această vârstă, folosind ca motiv al antrenării în activitate, jocul. Cele afirmate mai sus le-am constatat și în activitățile pe care le-am desfășurat, atât la grupele mici, cât și la grupa mare. Pe măsură ce preșcolarii încep să folosească corect limbajul monologat și dialogat se poate trece la realizarea activizării limbajului și a gândirii și la însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator.
Prin activitățile de povestire se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățire și nuanțarea vocabularului copiilor printr-o serie de cuvinte și expresii noi, precum și la formarea unor trăsături morale pozitive.
2. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Având în vedere că vocabularul este compartimentul cel mai permanent al elementelor mai noi, în sensul asimilării de mijloace lexicale și unități lexicale consider că problema activizării vocabularului constituie o problemă prioritară care necesită o dezvoltare mai amplă.
Una din preocupările majore ale educatoarelor este problema dezvoltării vocabularului preșcolarilor în vederea formării unor deprinderi de exprimare corectă .
Alegerea temei este urmarea faptului că la preșcolari cunoștințele de limbă și vocabular se însușesc și se îmbogățesc de la an la an la un nivel superior. Un rol deosebit de important îl au povestirile în dezvoltarea vorbirii.
Prin intermediul povestirilor, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare ale limbii populare, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și odată cu acestea diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care dezvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului.
Copiii, ascultând povestiri sau basme, întâlnesc noi și noi expresii care odată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie poveștile, cât și expresiile care se repetă în basme și astfel limba cu expresiile ei proprii intră în limbajul curent al copiilor.
Povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează pe copil cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.
În concluzie se poate observa că problematica acestei teme invită la reflecție, la studiu atent și aprofundat al literaturii de specialitate și la valorificarea experienței proprii desfășurate cu preșcolarii. Fiecare din aceste considerente precum și toate la un loc au constituit temeiuri și, în același timp, îndemn în alegerea și studierea acestei teme.
3. IPOTEZA CERCETĂRII
Studiul formelor în care se manifesta limbajul copilului mic ca si cel al modului cum se pot dezvolta limbajul si comunicarea la acestia pare sa constituie o preocupare majora pentru lingvistii din tara noastra cunoscând în ultimii ani o recuonsiderare si redimensionare a importantei reale pe care o are.
La nivelul învatamântului prescolar este necesara o foarte buna pregatire pentru ca educatoarea sa se poata orienta "printre teoriile psihologice si pedagogice moderne, astfel încât copii sa ajunga la vârsta de 6-7 ani în clasa I, cu un suficient nivel de pregatire din punct de vedere al limbajului si al comunicarii".
Adevarul actual este ca pâna târziu se fac greseli elementare de ortografie, modul de exprimare este greoi si nu se stapânesc regului sintactice, nu se cunoaste sensul exact al multor termeni care circula curent, iar în comunicarea orala limba româna a început sa fie schingiuita fonetic.
Practic am facut urmatoarele constatari:
1. Este cert ca educatia limbajului si a comunicarii trebuie începuta foarte de timpuriu atât de catre parinti, cât si prin institutiile obligate în educatie.
2. Exista premise psihologice favorabile pentru educatia limbajului, a comunicarii înca de la o vârsta timpurie pentru crearea unei baze solide a predarii limbii materne în scoala sia aunei bune utilizari a limbii, comunicare în viata sociala si în activitatea practica de mai târziu.
3. Este necesar sa reflectam, sa gasim sau sa adoptam masuri ameliorative privitoare la educatia limbajului sub toate aspectele.
4. Sa nu neglijam influenta enorma a factorilor purtatori ai mijloacelor de comunicare care devin modele pentru copii si elevi: domenii ca atare (parintii, psihologii, vorbitorii de la radio si de la releviziune, redactorii de articole de presa si autorii de publicatii pentru copii si nu în ultimul rând educatoarele si profesorii.)
Daca aceste "modele" sunt defectuoase si procedeele educative din gradinita si din scolala vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.
Pornind de la constatarile aratate precum si de la problematica implicata de aspectele lexicale la prescolari am pornit de la premisa ca munca cu vocabularul nu trebuie socotita terminata odata cu explicarea amanuntita a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuata âna când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, pâna când le folosesc corect în vorbire. Astfel mi-am propus sa demonstrez ca daca îmbogatirea vocabularului prescolarilor se realizeaza prin explicarea si însusirea constienta a semnificatiei cuvintelor nou întâlnite de catre acestia în activitatile din gradinita atunci se poate realiza optimizarea comunicarii verbale dintre copii si cei din jurul lor.
Am încercat sa-mi structurez activitatea dupa urmatoarele cerinte:
I Respectarea caracteristicilor limbajului – la aceasta vârsta decurgând din însusi caracterul concret – situativ al gândirii.
II Însusirea constienta si activa a cunostintelor pentru ca ele sa poata deveni adevarate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât si a celui interior.
III Supunerea cuvintelor unui proces de repetare, de fixare a cestor conditii si contexte variate pentru ca acestea sa îmbogateasca vocabularul activ al copilului.
Prima cerinta presupune ca nici o activitate în care se urmareste îmbogatirea vocabularului nu poate fi desfasurata în absenta unui material concret – intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezinta, de rolul ei semantic, un simplu cuvânt, o simpla expresie sau figura de stil se fac cunoscute si întelese cu ajutorul materialului didactic.
A doua cerinta reperezinta necesitatea ca fiecare cuvânt sa fie mai întâi înteles. Învatarea mecanica a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade.
Se impune deci folosirea acelor metode si procedee ce vor conduce spre însusirea constienta a cuvintelor. Aceasta cerinta implica totodata actitudinea activ-participativa a copilului prescolar în fata noului, astfel trebuie stimulata la copil tendinta de a sesiza cuvinte necuoscute si de a întreba care le este semnificatia, de a încerca sa o descopere cu ajutorul materialului si facând apel la experienta lui de viata, la cunostintele dobândite anterior.
A treia cerinta reflecta atitudinea educatoarei. Aceasta trebuie sa puna cât mai des copilul în situatia de a se exprima si mai ales de a întrebuinta cuvinte noi. Privita din acest unghi fiecare activitate poate reprezenta un prilej de învatare a noi cuvinte, dar si de exersare si fixare a cuvintelor noi.
4. TEMATICA CERCETĂRII
Pentru a sustine cele de pâna acum mi-am propus sa realizez o cercetare de tip constatativ-ameliorativ desfasurata pe parcursul unui an scolar pe o grupa de 29 de copii în vârsta de 4-5 ani majoritatea (15 dintre ei) venind din familie, deci fiind pentru prima data într-un cadru organizat la gradinita si numai 14 copii având continuitate.
Prin cercetarea de tip constatativ am urmarit cunoasterea si descrierea modului în care activitatile de tip prescolarcontribuie la îmbogatirea si activizarea vocabularului.
5. CONȚINUT
Sub aspect lexical cercetarea de tip constativ- ameliorativ a permis îmbogatirea vocabularului activ si pasiv al copiilor cu:
– substantive comune care exprima notiuni cu un grad mai mare de generalizare (despre obiecte, fiinte, fenomene ale naturii, categorii sociale), trasaturi de caracter, norme de comportare, sentimente, relatii umane
– substantive proprii care denumesc fiinse, nume de localitati, importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiective socio-economice cunoscute de copii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai neamului nostru
– adjective care exprima însusiri referitoare la forma (rotunda, ovala, patrata, triunghiulara, dreptunghiulara), marime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat, scurt, îngust), ordinea obiectelor sio fiintelor (primul, ultimul), culori si nuante (rosu, galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trasaturi pozitive si negative de caracter (curajos, cinstit, bun, lenes, rau, egoist)
– numerale cardinale (unu-zece) si ordinale (primul . al zecelea, ultimul)
– verbe care exprima actiuni efectuate de copii în familie, în gradinita, în mediul înconjurator precum si ale adultilor în unele domenii de activitate, efecte ale unor fenomene ale naturii (ploia cade, vântul sufla, fulgii de zapada cad, plutesc în aer)
– adverbe si locutiuni adverbiale care exprima: stari sufletesti (vesel-trist), trasaturi pozitive si negative de caracter (bun, rau, curajos, fricos, harnic, lenes), pozitii ale obiectelor în spatiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stânga, dreapta, înainte, înapoi), timpul când se petrece actiunea (devreme, târizu, azi, mâine, poimâine)
– prepozitii simple si dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la)
– conjunctii si locutiuni conjunctionale (daca, desi, pentru ca, sa)
6. METODE IMPLICATE ÎN CERCETAREA FORMELOR sI MODALITĂȚILOR DE ÎMBOGĂȚIRE sI ACTIVIZARE A VOCABULARULUI LA PRESCOLARI
Data fiind importanta aspectului studiat am recurs la folosirea mai multor metode – unele clasice altele moderne, unele specifice muncii cu prescolarii, altele adaptate.
Metoda chestionarului folosita în momentul initierii cercetarii a fost aplicata parintilor copiilor (fiind cunoscuta contributia mediului familial la dezvoltarea vorbirii copiilor) si care a vizat urmatoarele aspecte:
1) Gradul în care îl preocupa limbajul copiilor;
2) Implicarea parintilor în jocurile copiilor;
3) Timpul acordat pentru discutii, explicatii cu copilul;
4) Cum procedeaza pentru îmbogatirea vocabularului?
5) Interesul acordat dialogului parinte-copil;
6) Daca solicita copilul sa povesteasca întâmplari, vise, imagini, programe vizionate;
7) Cine considera ca trebuie sa se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului?
Astfel am facut urmatoarele constatari de care am tinut seama ulterior: pe toti parintii îi preocupa limbajul copilului, dar numai 12 parinti se joaca cu copilul frecvent, iar 14 parinti se joaca foarte putin mai mult supraveghindu-i, iar 3 parinti nu se implica în nici un mod în jocurile copiilor.
Cei mai multi 14 parinti (48%) acorda foarte putin timp pentru discutii, explicatii mai ales în timpul drumului de la si spre gradinita, ceilalti 15 (52 %) considera ca discuta suficient de mult cu copii.
Pentru îmbogatirea vocabularului cei mai multi 20 (70%) îi lasa pe copii sa sesizeze cuvintele noi si sa ceara explicatii, 7 (23%) le explica cuvinte cu ajutorul dictionarului, iar 2 (7%) nu au raspuns.
Interesul acordat dialogului parinte – copil este foarte bun 20 (70%) sunt foarte interesati de discutiile cu copii, iar ceilalti 9 (30%) considera aceste dialoguri nesemnificative (si pe fondul lipsei de timp).
O parte relativ mare (22 parinti reprezentând 76%) solicita copii sa povesteasca.
Toti considera ca educatoarea sunt cele care trebuie sa se preocupe de dezvoltarea limbajului, iar 14 (48%) considera ca si familia trebuie sa se implice în aceasta activitate.
Observarea – am folosit-o atât ca metoda de colectare a datelor cât si ca tehnica de lucru pentru verificarea ipotezei. Cu alte cuvinte, prin aceasta metoda am contribuit la formarea deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbala a cunoasterii. Dezvoltarea exprimarii este strâns legata de cultivarea spiritului de observatie în procesul observarii care împleteste cunoasterea senzoriala cu cunoasterea rationala.
Spre exemplu pentru a descrie un aspect al realitatii "Prima zi de iarna" am îndrumat copii sa-l observe metodic – organizat. Pe parcursul observarii copii s-au documentat adunând o serie de informatii.
Astfel, copii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv "cer fumuriu", "dansul fulgilor de nea", copaci golasi", "copii veseli si zburdalnici".
Ca un obiectiv prioritar al activitatii desfasurate de mine i-am pus pe copii permanent în contact cu viata, cu natura, cu specificul relatiilor sociale pentru ca, nemijlocit sa-si exercite spiritul de observatie, logica si priceperea de a-si exprima corect în cuvinte observatiile si concluziile scoase din aceste observatii.
Îmbogatirea si activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau naratiuni înseamna de fapt acumulare de informatii prin intuirea activa si sistematica a mediului înconjurator. Deprinderea copiilor cu tehnica observarii analitico-sintetice a realitatii se poate realiza în cadrul unor activitati diverse: activitati pe sectoare si arii de stimulare, experiemente în cadrul unor activitati, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.
Pentru formarea si dezvoltarea capacitatii copiilor de a observa si a exprima corect observatiile, impresiile, reactiile afective ale copiilor am apelat la o serie de exercitii:
1. Formularea propozitiilor pe baza de întrebari.
Întrebarile se refera la diverse aspecte ale obiectului, fiintei, privelistii sau fenomenului observat. De exemplu:
Î: Cum creste tulpina bradului?
R: Tulpina bradului creste drept ca lumânarea.
Î: Cum sunt frunzele bradului?
R: Bradul are frunze mici, subtiri ca niste ace.
Î: Ce culoare au frunzele coniferelor?
R: Culoarea frunzelor coniferelor poate fi verde-închis sau verde -argintiu.
2. Alcatuirea unor scurte compozitii închegate dupa întrebari.
Am gandit întrebarile astfel încât sa poata înlesni un raspuns închegat. Ele s-au referit la aspecte prezentate nemijlocit în fata copiilor si la ilustratii, tablouri.
Exemplu: Î: Ce fac copii în curtea gradinitei?
R: Copii se joaca în curtea înzapezita.
Î: Cum se joaca ei?
R: Unii alearga si se bat cu bulgari de zapada.
Altii se straduiesc sa faca un om de zapada.
Î: Cum se manifesta copii în timpul jocului?
R: Toti copii sunt veseli si sanatosi.
Raspunsurile la întrebari au legatura între ele constituind o microcompozitie izvorâta din observatiile copiilor care ar putea avea titlul:” Iarna în curtea gradinitei”.
3. Consemnarea verbala a observatiilor sub forma calendarului naturii si reprezentarea prin desen a principalelor caracteristici observate.
Exemplu: Dimineata a fost ger. Ferestrele clasei aveau flori de gheata. Mai târziu a început sa ninga.
4. Formularea de întrebari pentru propozitii date.
Exemplu: 1. (….?) 1. Calul este un animal domestic.
2. (…..?) 2. El traieste pe lânga casa omului.
3. (…?) 3. Se hraneste cu iarba, fân si ovaz.
Acest exercitiu activeaza gândirea în procesul observatiei, puterea de a argumenta, de a stabili legaturi între diferite cunostinte.
5. Formularea de titluri pe baza unui grup de propozitii:
De exemplu: Astazi este o zi geroasa. Cerul este limpede ca oglinda. Zapada scârtie sub picioare. Un vânt parca ascutit ca biciul atinge obrajii si urechile. Aerul este rece.
Titluri posibile: "Iarna", "O zi de iarna din viata mea".
Exercitiul contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteza necesar în realizarea comunicarii. Aceste exercitii sunt numai câteva din cele pe care le-am folosit în procesul de cunoastere în care i-am antrenat pe copii în studiul interdisciplinar si au constituit modalitati didactice operante pentru îmbogatirea si activizarea copiilor si implicit pentru pregatirea lor intelectuala.
Explicatia prin argumentele sau prin exemplele concrete am folosit-o în special în întelegerea logica a sensului unor cuvinte precum si la desele întrebari puse de copii.
În unele cazuri în realizarea explicatiei i-am antrenat si pe copii prin întrebari alternând cu raspunsuri.
Utilizarea metodei a implicat folosirea urmatoarelor verbe: a distinge, a stabili, a demonstra, a aplica, a discrimina, a compara.
Conversatia este metoda care nu a lipsit din activitatile care au vizat atât îmbogatirea cât si activizarea vocabularului. Chiar si atunci când se utilizeaza si alte modalitati (observarea, explicatia) conversatia este permanent utilizata. Conversatia se poate utiliza în doua variante:
a) pentru reactualizarea unor cunostinte dobândite anterior
b) pentru cautarea unor " adevaruri" prin efortul meu si al copiilor.
Cea de-a doua varianta, conversatia euristica dispune de mari valente pe linia dezvoltarii personalitatii copiilor pentru ca înlesneste antrenarea lor activa în observarea si cercetarea mediului înconjurator, le dezvolta gândirea, formeaza posibilitati de exprimare de a utiliza dialogul, le educa încrederea în propriile forte si curajul de a manifesta în public.
Povestirea (ca varianta a expunerii) este o metoda cu pondere ridicata în activitatile din gradinita. Povestirile educatoarei constituie o eficienta modalitate de îmbogatire a vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc de eficient de activizare a vocabularului.
Rolul povestirilor este deosebit de important: ele ofera copiilor posibilitatea de a învata sa înteleaga gândurile si sentimentele oamenilor prin folosirea cuvântuuli si imaginii artistice, îl familiarizeaza cu structura limbii, cu bogatia formelor sale gramaticale, cu frumusetea si expresiuvitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului si a gândirii lui.
Copii ascultând povesti sau basme întâlnesc noi si noi expresii care, odata cunoscute devin un bun al lor. Ei memoreaza cuvintele cu care încep si se termina basmele, cât si expresiile care se repeta în basme si astfel limba literara si populara cu expresiile ei proprii intra în limbajul curent al copiilor.
În activitatea de povestire cu tema "Scufita Rosie" de Ch. Perrault copii si-au îmbogatit vocabularul cu cuvintele: zapusala, siret, zglobie, sforaia de se cutremurau peretii. (anexa 1)
Pentru a usura procesul explicarii si însusirii cuvintelor noi acestea au fost cunoscute de catre copii în zilele anterioare în cadrul jocurilor si activitatilor alese, constientizarea lor fiind usurata si de materialul intuitiv folosit.Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbala, cursiva, coerenta pentru copii.
În activitatea de povestire "Coliba iepurasului" (anexa 2)realizata în etapa activitatilor complementare am folosit urmatoarele materiale: o macheta a colibei unui iepuras, iar casuta de gheata a vulpii realizata din plastic si expandat. Clasa astfel pregatita le-a captat atentia si le-a mentinut interesul pe parcursul povestirii. Pe masura ce expuneam continutul povestii, celelalte personaje (jucarii din clasa) au prins viata actionând fiecare conform rolului atribuit de text. Prezenta fiecarui personaj si actiunea fiecaruia au permis copiilor sa traiasca din plin actiunea povestii si, în acelasi timp sa-si exerseze vorbirea.
Copii memoreaza cu placere formulele cu care încep si se termina basmele, de cele mai multe ori îi fascineaza prin elementele pline de umor pe care le cuprind: "De când scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede", ele fiind mult mai accesibile vârstei prescolare datorita constructiei pe baza prozei ritmate si a versurilor "si unde n-am încalecat pe o capsuna si v-am spus o mare si gogonata minciuna".
Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenuntându-se la ceea ce este specific basmului nu pot fi memorate de catre copii. Ele produc însa un efect deosebit asupra acestora prin frumusetea limbii folosite.
"Cica într-o iarna pe când zapada cadea din înaltul nemarginit al cerului, în fulgi mari si pufosi, o împarateasa sta într-un jilt si cosea lânga o fereastra cu pervazul negru de abnos."”Alba ca zapada si cei sapte pitici”- Fratii Grimm
Textul nu ramâne însa nevalorificat datorita bogatiei de cuvinte cu care copilul îsi largeste fondul lexical: jilt, pervaz, abanos, precum si frumusetii constructiei "înaltul nemarginit al cerului".
Nu sunt lipsite de frumusete artistica nici formulele care nu au nimic specifice basmului.Toate acestea pentru îmbogatirea, activizarea si nuantarea vocabularului copiilor.
Povestirile cuprind nenumarate si variate forme de exprimare care pot fi întelese de catre copii în exprimarea lor ulterioara. În acest sens Ion Creanga ofera literaturii noastre numeroase scrieri care sunt în totalitate accesibile copiilor. "Mosneagul fiind un gura casca . se uita în coarnele" (babei); fata babei "se alinta cum se alinta cioara-n lat"; lupul se gândea sa "pupe iezii" si de aceea "trageau cu urechea", iar cruzimea îndemna "sa faca mai mult în ciuda caprei".Zicatorile fac scrierile lui Ion Creanga mai vii, mai antrenante: "Sunt cinci degete la mâna si nu seamanpa unul cu altul", "fuga-i rusinoasa, dar sanatoasa".
Ion Creanga are o adevarata placere pentru efectele sonore ale cuvintelor (gogâlt, mânca lupul sarmale), placere care îl obliga pe cel mic sa imite folosind aceeasi sonoritate care da frumusete vorbirii copiilor.
Ceea ce recepteaza cu usurinta copii din scrierile lui Ion Creanga sunt numeroasele parti dialogate:
– "Fata frumoasa si harnica, fie-ti mila de mine si ma îngrijeste, ca ti-oi prinde si eu bine vr-odata",
– "Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi festeli eu mânutele taticutii si a mamicutii. Multe slugi ati avut ca mine!" (“Fata babei si fata mosneagului”)
Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care îl au povestirile educatoarei în îmbogatirea vocabularului copiilor.
O metoda tot atât de eficienta pentru activizarea vocabularului o constituie povestirile copiilor fie dupa ilustratii, fie cu început dat sau dupa modelul educatoarei.
Din discutiile cu cativa învatatori de la clasele I a reiesit faptul ca unii copii nu pot expune cu usurinta povesti sau întâmplari din viata lor. De aici, necesitatea deprinderii copiilor sa povesteasca logic înca de la vârsta prescolara.
Stimularea imaginatiei creatoare a copiilor în planul verbal am realizat-o prin planificarea unei serii de povestiri abordate într-o maniera care sa permita manifestarea propriilor aprecieri si atitudini ale copiilor fata de personaje si faptele lor.
Povestirile create de copii exerseaza capacitatea de a imagina o situatie originala într-o situasie conflictuala, de a verbaliza independent.
Intereseaza nu valoarea povestirii ca valoare literara, cât mai ales actiunea de compunere, de creatie verbala proprie copilului care sa conduca la capacitatea de a realiza independent o povestire.
Am urmarit sa-i deprind pe copii sa povesteasca într-o succsiune logica ceea ce au vazut sau au auzit, sa compuna si sa expuna povesti scurte despre ceea ce vad într-un sir de ilustratii sau într-un singur tablou, sa constituie povestiri al caror început este dat de mine valorificând experienta personala, jocurile, munca, impresiile si întâmplarile din viata lor.
Printr-un antrenament permanent am reusit sa-i deprind pe copii sa se desprinda de model, sa povesteasca curgator, logic folosind un vocabular adecvat.
În desfasurarea activitatii cu tema "O întâmplare din viata mea" am plasat actiunea într-o statiune de munte redând unele aspecte dintr-un concediu cu întâmplari din excursie.
Majoritatea copiilor îsi petrec concediul la mare sau la munte si în felul acesta reusesc sa-si aminteasca câte o întâmplare si sa o povesteasca cu multa imaginatie colegilor.
Povestirile lor le-au imitat modelul tinând seama de locul unde au fost în concediu, dar fiecare si-a adus aportul sau de originalitate valorificând impresii personale.
În desfasurarea povestirii "O fapta buna" copii au fost anuntati sa asculte povestea mea dupa dupa modelul caruia sa alcatuiasca si ei o poveste.Am precizat copiilor ca trebuie sa alcatuiasca o poveste diferita de a mea.În poveste trebuie sa foloseasca si dialogul si sa dea nume personajelor. La inceput fiecare dintre ei a incercat sa schimbe doar un personaj fata de povestea mea,dar, cand s-au antrenat in “munca “de povestitor au inceput sa creeze diferite personaje care mai de care mai haioase .
Am antrenat un mare numar de copii în realizarea unor povestiri scurte în care sa-si exerseze capacitatea de a imagina o situatie posibila de mediul apropiat, de a-si exprima corect, expresiv, cursiv, de a gasi solutii originale în situatii conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda starea psihica a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil cautând o varianta plauzibila în expresivitatea verbala presupunând manifestarea unei largi spontaneitati.
Din cele expuse ne putem da seama de marea valoare a povestirilor, de importanta pe care acestea o au în dezvoltarea limbajului copilului de vârsta prescolara.
Prin ascultarea povestirilor, reproducerea si crearea lor, copilul prescolar are prilejul sa-si însuseasca expresii frumoase, artistice, îmbinarea armoniasa a cuvintelor precum si diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.
Povestirea a constituit si o metoda eficienta si în îmbogatirea si activizarea vocabularului cu sinonime, omonime si antonime. Copii asimileaza aceste cuvinte în masura în care explicarea acestora este justa, dar si apropiata gradului lor de întelegere. Sensul sinonimelor, omonimelor si antonimelor este mai grau de sesizat si de aceea i-am familiarizat pe copii cu ele înainte de desfasurarea activitatilor de povestire.
Am inceput cu exercitiile de vorbire si jocurile pregatitoare povestirilor care opereaza cu antonime adjectivale, adverbiale, verbale, stiut fiind faptul ca prescolarul îsi precizeaza mai usor sensul cuvintelor pe care le diferentiaza prin contrast.
a) Antonime adjectivale
Pentru a retine trasaturile de caracter ale babei si mosneagului din povestea "Fata babei si fata mosneagului" de Ion Creanga am folosit antonimele: sluta – frumoasa, lenesa – harnica, tâfnoasa – ascultatoare, rea – buna.
"Era odata un mosneag si o baba; si mosneagul avea o fata, si baba iar o fata. Fata babei era sluta, lenesa, tâfnoasa si rea la inima; dar, pentru ca era "fata mamei" se alinta cum se alinta cioara-n lat, lasând tot greul pe fata mosneagului. Fata mosneagului era însa frumoasa, harnica, ascultatoare si buna la inima."
Copii si-au îmbogatit vocabularul cu aceste antonime adjectivale datorita folosirii în text a cuvintelor cu sens opus. La fel am procedat si cu sublinierea trasaturilor de caracter a iezilor din povestea "Capra cu trei iezi" de Ion Creanga.
"Era odata o capra care avea trei iezi. Iedul cel mare si cel mijlociu dau prin bat de obarnici si lenesi ce erau, iar cel mic era harnic si cuminte."
b) Antonime adverbiale
În vederea îmbogatirii vocabularului cu antonime adverbiale pe care copii le vor întâlni în povestirea cu tema "Lebedele" de H. C. Andersen, am organizat înaintea povestirii jocul "Când si cum". Am pregatit un set de întrebari în al caror raspuns sa fie cuprinse adverbe antonime (de timp si mod).
Exemplu:
– Când veniti voi la gradinita? (dimineata)
– Când va culcati acasa? (seara)
– Cum curge apa la munte? (repede)
– Cum se misca melcul? (încet)
"Craiasa s-a dus de dimineata în odaia ei, a luat trei broaste, le-a sarutat si i-a spus uneia dintre ele: .Noi – a zis fratele cel mai mare suntem liberi numai atât cât sta soarele pe cer, îndata ce soarele apune, ne capatam iarasi înfatisarea omeneasca. De aceea trebuie sa avem grija ca seara, la apusul soarelui, sa avem pamânt sub picioare, fiindca daca ne apuca noaptea deasupra apei, cadem în chip de oameni în apa si ne înecam."
c) Antonime substantivale
Pentru însusirea antonimelor substantivale am organizat jocul "Cine sunt si daca va plac ele". În desfasurarea jocului am îmbracat doua papusi: una ca iarna, alta ca vara. Apoi s-au prezentat:
– Eu sunt iarna.
– Dar eu cine sunt? (vara)
– Mie îmi place frigul.
– Dar mie ce îmi place? (caldura)
Jocul le-a înlesnit copiilor însusirea antominelor substantivale pe care le-am întâlnit în povestirea "Ciubotelele ogorului" de Calin Gruia.
"Am fugit, am tot fugit prin padure, pe ogoare, peste dealuri, hat în zare! Ogorul se subtia si gâfâia.
Iepurele tot mai spinten se facea.
Trecu toamna, trecu iarna, veni primavara, apoi veni si vara si fuga lor tot numai contenea."
d) Antonimele verbale
Antonime verbale am întâlnit si în povestea "Sarea în bucate" de Petre Ispirescu:
"Cea mare îi spunea ca-l iubeste ca mierea, cea mijlocie ca zaharul, iar cea mica fara pic de lingusire îi marturisii ca-l iubeste ca sarea în bucate, si zâmbi cu dragoste, lasând ochii în jos, rusinata ca fusese si ea bagata în seama.
Împaratul, tatal fetelor, se încrunta plin de suparare si o alinga de acasa pe fata cea mica."
e) Omonimele
În cadrul povestirii "Iedul cu trei capre" de O. P. Iasi am folosit omonimul "capra".
Pregatitor am folosit jocul "Televizorul".
Am distribuit copiilor câte doua, trei imagini ce reprezentau obiecte diferite, dar nu se numesc la fel (omonime). Aceleasiu imagini, dar mai mari le-am avut si eu.
Am expus pe rând câte o imagine într-un ecran improvizat cerând copiilor sa numeasca obiectul cu voce tare, sa spuna la ce-l folosim si sa alcatuiasca cu el o propozitie.
Exemplu: 3 imagini reprezentau:
– o capra – animal
– o capra – de taiat lemne
– copii sarind capra
Pentru povestea "Țup, Țup" am folosit acelasi joc dar imaginile au fost: – un toc de scris
– un toc de ochelari
– un toc de usa
"Cum sa nu fiu suparat, sughita Țup-Țup într-un târziu. Am avut si e un toc mic-mititel, cioplit din os, la un capat ros, pe care l-am pierdut fugind de un dulau mare si rau."
f) Sinonime substantivale
Copilul trebuie familiarizat si cu sinonimele. Le-am aratat o imagine reprezentând o scena de iarna cu multa zapada. Am intuit-o liber si am descris-o pentru a ajunge la cuvântul "zapada". Apoi am întrebat copii daca nu stiu si alte cuvinte care înseamna tot "zapada".
Nestiind alte cuvinte am reprezentat eu aceleasi prpozitii, dar înlocuind cuvântul "zapada" cu sinonimele "nea", "omat". Pentru a le tine minte i-am învatat câteva versuri:
"Hei, zapada, omat sau nea,
Faceti derdelusul mare,
Pe el sa alunecam,
Cu sania sa ne jucam".
Aceste sinonime le-am folosit în povestea "Alba ca zapada si cei sapte pitici" de Fratii Grimm.
"A fost odata o împarateasa si într-o iarna, pe când neaua cadea din înaltul cerului, cu fulgi mari si pufosi, craiasa sta într-un jilt si cosea ânga o fereastra cu pervazul negru ca abanosul. si cum cosea ea asa, aruncându-si din când în când privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se întepa cu acul în deget si trei picaturi de sânge cazura în omat".
g) Sinonimele adjectivale
Copii au ascultat povestea "Harap-Alb" de Ion Creanga, în care am folosit pentru caracterizarea lui Flamânzila sinonimele adjectivale "lacom" si "mâncacios". Acestea au fost folosite în jocul "Cum este" dinaintea povestii.
În timpul expunerii povestii am cerut copiilor sa spuna cum se mai poate spune în locul unui cuvânt.
"si mergând ei o bucata înainte, Harap-Alb vede o minunatie si mai mare; o namila de om mânca brazdele de pe urma a douazeci si patru de pluguri si tot atunci striga în gura mare ca crapa de foame. Era Flamânzila, foamete, sac fara fund de nu-l mai satura nici pamântul". ("Harap-Alb" de Ion Creanga.
Dupa raspunsul copiilor am precizat ca cele doua cuvinte "lacom" si "mâncacios" aun acelasi înteles.
h) Sinonimele verbale
Pentru a exemplifica sinonimele verbale am pregatit jocul "Ce-i facem". Am pregatit mai multe imagini cu animale care datorita actiunilor lor trebuiau alungate.
1. o vulpe la cotetul de gaini
2. un lup la stâna de oi
3. iepurasul care rodea varza în gradina
Dupa prezentarea imaginilor am pus întrebarea: Ce trebuie sa facem? la care un copil a raspuns:
– sa gonim vulpea sa nu manânce gainile
– sa alungam lupul de la stâna
– sa îndepartam iepurasul de la varza
Copiii au realizat astfel o serie sinonimica. Aceste sinonime i-au ajutat pe copii în povestea "Punguta cu doi bani" de Ion Creanga.
"Mosneagul, pofticios si hapsân se ia dupa gura babei si, de ciuda prinde iute si degraba cocsul si-i da o bataie buna zicând:
– Na! ori te oua, ori du-te de la casa mea, ca sa numai strici mâncarea degeaba".
În cadrul activitatilor de povestire care nu au fost precedate de exercitii pregatitoare am explicat copiilor cuvintele noi fara a întrerupe povestea.
Exemplu în povestea "Fata babei si fata mosneagului" de ion Creanga facând portretul fetei babei.
"Fata babei era sluta (urâta), lenesa (careia nu-i placea sa munceasca), tâfnoasa (suparacioasa) si rea la inima".
Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare în îmbogatirea vocabularului, dar si în activizarea lui. În felul acesta îi determinîm pe copii sa foloseasca în exprimarea lor pe lânga partile de propozitie si alte cuvinte care dau coloratura, expresivitate si dinamism actiunii prezentate.
Metoda testelor
Pentru determinarea nivelului limbajului si comunicarii la copiii luati în studiu am aplicat câte o proba corespunzatoare fiecarui obiectiv:
– dezvoltarea capacitatii de diferentiere perceptiva a cuvintelor ca unitati lexicale
– stimulare operatiilor de analiza si sinteza silabica a cuvintelor
– verificarea volumului si gradului de întelegere a notiunilor
– însusirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exercitiului
Am aplicat urmatoarele probe:
1. Test pentru determinarea limbajului
2. Test pentru determinarea volumului vocabularului
3. Test pentru verificarea exprimarii corecte în propozitii
Probe relevante pentru cercetare:
1. Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operatiilor de analiza si sinteza silabica a cuvintelor.
Scop: Verificarea capacitatii de a efectua operatii de analiza si sinteza silabica a cuvintelor.
Item 1: Denumeste obiectul din imagine si apoi bate din palme pentru fiecare deschidere a gurii în pronuntia cuvântului.
Item 2: Gasiti cuvinte care se pronunta printr-o singura deschizatura a gurii. Exemplu: cai, bloc, mar, lac, rac.
Item 3: Asculta cu atentie urmatoarele cuvinte: apa, ata, casa, carte, rama, mama, tata; desparte în silabe, alege atâtea betisoare câte silabe are cuvântul si spune locul fiecarei silabe în cuvânt.
Item 4: Denumeste obiectele care sunt desenate pe fisa, desparte cuvintele în silabe si deseneaza tot atâtea liniute câte silabe are fiecare cuvânt.
Item 5: Gasiti cuvinte formate din trei si patru silabe.
Interpretarea rezultatelor:
Dupa aplicarea probei am constatat ca cele mai slabe rezultate le-au înregistrat copiii în determinarea numarului si compozitiei silabice în cazul cuvintelor cu trei-patru silabe.
Masuri: Am continuat munca în activitati frontale si individuale pentru perfectionarea discernamântului auditiv în sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despartirea cuvintelor în silabe. În cadrul activitatilor frontale am desfasurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), în cadrul activitatilor
cu grupuri mici de copii si individuale am lucrat cu copiii care prezentau dificultati în acest sens.
2. Test pentru determinarea volumului vocabularului
– cu substantive comune
Obiective: – verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune
– verificarea deprinderilor de exprimare corecta în propozitii si fraze
Materialul necesar: – intuitiv: fise de munca independenta cu diferite obiecte reprezentate în imagini.
Item 1: Numiti fiecare obiect ilustrat de pe fisa.
Item 2: Alcatuiti câte o propozitie cu fiecare cuvânt ce denumeste imaginea.
Timp de lucru: 10 minute.
Punctaj: 1 punct (Item 1)
2 puncte pentru formularea unor propozitii simple (Item 2)
3 puncte pentru formularea unor propozitii dezvoltate (Item 2)
Rezultate: Item 1 – La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au raspuns corect 25 copii (90%), obtinându-se 25 puncte.
Item 2 – 24 copii din 29, reprezentând 83%, au formulat propozitii simple,acumuland 48 puncte iar 5 copii (17%) au alcatuit propozitii dezvoltate, acumulând 15 puncte.
Masuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost pusi în activitatile de repovestire, convorbiri si jocuri didacticte sa întrebuinteze cuvintele noi în propozitii si fraze scurte. Practic, fiecare activitate din gradinita reprezinta un prilej de învatare a unor noi cuvinte, dar si de exersare si de fixare a lor.
3. Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime
Obiective: – verificarea capacitatii de a utiliza adjective antonime
– verificarea deprinderii de exprimare orala corecta în propozitii
Timp de lucru: 10 minute.
Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte si fiinte cu diferite însusiri (mare, înalt, slab, vesel, batrân), iar pe discul B opusul acestor notiuni (mic, scund, gras, trist, tânar).
Item 1: Alege o imagine, spune ce însusiri are si gaseste pe celalalt disc imaginea care are o însusire opusa.
Item 1: Numeste un obiect din imagine si alcatuieste o propozitie cu cuvântul ce denumeste imaginea.
Punctaj: 1 punct.
Rezultate: Din 29 de copii – 20 copii au obtinut 20 puncte (69%) – au numit corect însusirile obiectelor si fiintelor, precum si opusul acestor adjective
– 6 copii (21%) au numit numai însusirile obiectelor si fiintelor de pe primul disc, fara sa numeasca si opusul lor
– 3 copil (10%) nu a realizat obiectul testului.
Masuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat activitati diferentiate, atât în cadrul activitatilor frontale, cât si pe grupuri mici si individuale, prin jocuri, exercitii, prin fise de activitate independenta.
(Coloreaza copacii mari, Deseneaza fumul de la cesele mici, Taie cu o linie baiatul cel mare, Încercuieste baiatul scund)
4. Test pentru verificarea exprimarii corecte în propozitii.
Le voi arata copiilor personaje din povesti. Copii vor trebui sa recunoasca din ce poveste fac parte personajele si sa povesteasca un fragment din povestea respectiva, respectând succseciunea logica a ideilor fara abateri de la subiect.
Material: Fise pe care sunt desenate personaje din "Alba ca zapada si cei sapte pitici,””Motanul incaltat”,”Pinocchio”.(anexa 3)
Aplicare: Se lucreaza individual. Se va cere subiectului sa recunoasca personajele, sa recunoasca povestea din care fac parte si apoi sa povesteasca un fragment din povestea preferata.
Interpretarea : Din cei 29 copii testati – 20 (69%) au recunoscut personajele
rezultatelor – 3 copii (11%) au povestit corect utilizând cuvinte
si expresii din povestile respective
– 6 copii (20%) au lacune în cunostinte
Masuri: Cu cei 6 copii am organizat activitati individuale constând în exercitii pentru stimularea formularii de propozitii, înlantuirea logica a ideilor fie prin imagini, fie prin siluete jucarii.
Jocul didactic – folosit atât ca metoda, cât si ca procedeu constituie un mijloc activ de activizare si îmbogatire a vocabularului si realizeata o concordanta perfecta între procesul de cunoastere, procesul de învatare si atmosfera de joc.
Organizând jocuri didactice cu copii am verificat gradul în care acestia si-au însusit unitatea de continut predata, cum au înteles cuvibântele si expresiilen noi, cum le folosesc în vorbire, gradul de întelegere a unor notiuni: bunatate, harnicie, întelepciune, cinste, lasitate, etc.
Jocul didactic "Al cui este" cere copiilor sa recunoasca personajele din basmele cunoscute si obiectele care le apartin alcatuind propozatii în care sa foloseasca substantive în cazul genitiv, sa transforme propozitiile simple în propozitii dezvoltate în care sa foloseasca cuvintele noi. (sluta, lenesa. etc)
Obiective operationale:
O1 – sa alcatuiasca propozitii simple si dezvoltate cu substantive pe baza materialui intuitiv
O2 – sa caracterizeze personajele si sa recunoasca obiectele prezentate în imagini precum si basmul din care fac parte
O3 – sa gaseasca notiuni morale opuse sugerate de continutul povestirilor sau trasaturile de caracter ale eroilor din basme
O4 – sa selecteze obiectele nazdravane întâlnite în povestiri dintre alte obiecte
Sarcina didactica:
Denumirea corecta a substantivelor în cazul genitiv, recunoasterea personajelor din povesti si a obiectelor care le apartin.
Elemente de joc: mânuirea obiectelor, ghicirea, aplauze.
Regulile jocului:
Copilul chemat la masa educatorului alege o imagine (un jeton) cu un obiect cunoscut din basme si îl prezinta grupei. Educatoarea pune întrebarea: "Al cui este?"
Raspunsul va fi dat printr-o propozitie: "Cosul este al Scufitei Rosii".
Material didactic: jetoane cu obiecte si personaje din basmele cunoscute, fise individuale de evaluare.
Metode si procedee: explicatia, demonstratia, problematizarea, povestirea.
Forme de organizare: frontal si în grup.
Forme de evaluare: continua, orala, actionala.
Desfasurarea jocului:
Copilul alege un jeton pe care este desenat un cos, denumeste obiectul si este întrebat:
– Al cui este cosul?
– Cosul este al Scufitei Rosii.
– Ce poveste îti aminteste acest personaj?
Varianta I:
I se cere copilului sa dezvolte propozitia simpla:
– Felinarul este al piticului. (propozitie simpla)
– Felinarul mic si rosu este al piticului. (propozitie dezvoltata)
Varianta II:
Voi citi propozitii din care lipsesc cuvinte, sa vedem daca puteti ghici cuvântul care lipseste.
Material verbal utilizat:
– Fata mosneagului era harnica, fata babei era . (lenesa).
– Fata mosneagului era frumoasa, fata babei era . (sluta).
– Harap-Alb era cinstit, Spânul era . (viclean).
– Prâslea era curajos, fratii lui erau . (fricosi).
– Alba ca Zapada era buna, regina era . (rea).
Forme de evaluare: sumativa.(anexa 4)
Item 1: Recunoaste personajele din prima coloana.
Item 2: Numeste povestea din care face parte fiecare personaj.
Item 3: Asociaza fiecare personaj cu o imagine din a doua coloana.
Punctaj:
Item 1 – 1 punct pentru fiecare personaj recunoscut
Item 2 – 1 punct pentru fiecare poveste recunoscuta
Item 3 – 1 punct pentru fiecare asociere corecta
Rezultate: Item 1 – 22copii au rezolvat sarcina corect.
Item 2 – 21 copii au recunoscut fiecare poveste.
Item 3 – 21 copii au asociat fiecare personaj cu o imagine.
Cu copiii care nu au realizat sarcinile itemilor 2 si 3 am organizat activitati compensatorii pentru fixarea si consolidarea acestor cunostinte.
Prin toate jocurile si, în special, prin cele didactice am urmarit: precizarea sensului cuvintelor, îmbogatirea si activizarea vocabularului.
Sarcina esentiala pe care mi-am propus s-o realizez a fost aceea de a da copiilor posibilitatea întelegerii cuvântului, de a merge de la cuvânt la idee.
Pornind de la definitia cuvântului – asocierea unia sau mai multe sensuri cu un complex învelis sonor, susceptibil de o întrebuintare gramaticala în procesul comunicarii, am facut cunoscut copiilor ca un cuvânt poate avea un singur sens (înteles) sau mai multe sensuri, deci i-am familiarizat pe copii prin intermediul jocurilor didactice cu principalele categorii semantice accesibile lor. Fara introducerea în vocabularul copiilor a notiunilor de polisemie, omonimie, antonimie, sinonimie, acestia au avut posibilitatea, prin intermediul jocului, sa cunosca semnificatia fiecarei categorii, ilustrând-o cu exemple.
Jocurile desfasurate au vizat întelegerea sensului unor cuvinte, mai ales a celor mai greu de sesizat de perscolari, de exemplu, antonime, omonime, sinonime, contribuind la îmbogatirea vocabularului (sub aspectul achizitionarii de noi cuvinte, al consolidarii si activizarii vocabularului.)
Data fiind posibilitatea copiilor de a diferentia mai usor sensurile cuvintelor, am început prin a aplica jocuri care oprreaza cu antonime, apoi cu omonime, planificând apoi pe cele cu sinonime (pentru ca facem apel la ele în explicarea cuvintelor noi).
Odata cu învatarea am oferi copiilor posibilitatea sa creeze prin intermediul jocului didactic. Climatul de lucru trebuie sa se caracterizeze printr-o atmosfera permisiva, neautoritara, în care copii sa-si poata manifesta curiozitatea, spontaneitatea, initiativa, sa-si educe sensibilitatea la ideile si sentimentele celorlalti.
Având în vedere ca, în general, copiisunt foarte creativi, am folosit pentru dezvoltarea gândirii copiilor jocuri didactice ce pot solicita dezvoltari, completari, asocieri de idei.Un asemenea exemplu este jocul în cere se cere imaginarea unor întregi. Le-am spus copiilor si le-am cerut sa formuleze cât mai multe cuvinte care încep cu aceasta silaba. ("Cine formuleaza mai multe câstiga").
Cu succes am desfasurat si "Jocul rimelor", în care am familiarizat copii cu notiunea de rima, facând apel la imaginatia lor. Am explicat copiilor ca rimeaza acele cuvinte care au cel putin ultima silaba la fel. De exemplu: cuvântul "casa" se desparte în silabe si se constata ca ultima silaba este "sa". Copii au cautat cât mau multe cuvinte care sa rimeze cu cuvântul casa (masa, frummoasa, somnoroasa, etc.)
În practica didactica a formarii deprinderilor de comunicare verbala folosind cuvintele noi învatate, metodele discutate opereaza însotite de diferite mijloace (sau ele însele pot deveni mijloace în diferite situatii), ceea ce înseamna conditiile materiale la care se apeleaza în desfasurarea activitatilor instructiv-educative.Aceste mijloace sunt concretizate în diferite elemente din mediul natural, aranjarea clasei, materiale didactice.
Voi mentiona mijloacele pe care le-am utilizat frecvent în cadrul activitatilor care au avut ca obiectiv îmbogatirea si activizarea vocabularului.
Obiectele reale ajuta la dezvoltarea limbajului, solicitând din plin, spiritul de observatie. Copii trebuie sa vada obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe cât posibil, în forma lor naturala sau chiar în mediul lor specific.
Tablourile si ilustratiile au constituit materialele cele mai usor de procurat si le-am utilizat frecvent atunci când realitatea nu a putu fi prezentata în formele ei naturale. (aspecte din tara, animale salbatice, mijloace de locomotie). Am apelat deseori la materiale didactice, cum ar fi: tablouri, ilustratii, fotografii, pentru a permite cunoasterea unitatii de continut predate.
Dvd-urile fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci ca si tablourile, desenele, fotografiile.Folosirea lor este binevenita, sporeste interesul copiilor. Filmul este un mijloc eficient atunci când este integrat corespunzator în lectie. Copiii sunt atrasi de actiunea filmului, pun întrebari, descopera elemente esentiale. Filmele de desene animate au rolul de stimula comunicarea verbala sub toate aspectele ei de a dezvolta imaginatia. De a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emotionale a personalitatii copilului. Copilul participa intens la derularea actiunii, identificându-se cu personajele.
CONCLUZII
Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și pâna la plecare.
Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.
Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.
Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărti, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a parinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.
Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.
Activizarea vocabularului preșcolarilor în grădinița de copii este unul din obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgire relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte . JGuehenno spunea că să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele,care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului.
Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educarea limbajului în grădinițe folosește povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Preșcolarul, pus în situația de a expune cunoștințele sale în legătură cu o povestire,fie de a emite idei și păreri proprii, folosește mai bine sau mai puțin bine limba vorbită, în care pe de o parte are cunoștințe sigure, precise, idei clar conturate în mintea sa, iar pe de altă parte potrivit gradului în care el stăpânește regulile exprimării și un volum de cuvinte pe care le poate utiliza cu discernământ.
Pentru copil cuvântul ține locul explicației și a justificării. Iubește cuvântul în sine;învățarea unui cuvânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune:vânează cuvinte, face colecții, iar când descoperă unul nou îl pronunță triumfător.
În proiect am acordat o deosebită importanță înțelegerii de către copii a relațiilor de sens dintre cuvinte, deosebirea lor, folosirea lor în diferite propoziții.
Prin diversitatea de metode și procedee folosite în clasă, am ajuns la concluzia că, dacă preșcolarii vor fi pătrunși de importanța acestor cerințe, care scot la iveală valoarea cuvântului ca mijloc de exprimare a gândirii-vor reflecta mai mult asupra termenilor folosiți-atunci când vor expune oral.
Acțiunea de îmbogățire și activizare a vocabularului preșcolarului nu este nici simplă, nici ușoară, dar este frumoasă și nobilă, dacă avem în vedere cultivarea limbii române .
În fine, rezultatele eficiente în munca la clasă depind în mare parte de pregătirea educatoarei,de responsabilitatea și maturitatea sa profesională, de spiritul inovator de care trebuie să dea dovadă.
BIBLIOGRAFIE
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
GRĂDINIȚA CU P.N Gura Sutii
GRUPA: MARE
EDUCATOARE: Doina Carmen Gheorghe
DOMENIUL EXPERIENȚIAL : Limbă și comunicare
REALIZARE: repovestire
TEMA ACTIVITĂȚII: “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”
TIPUL ACTIVITĂȚII: evaluare
SCOPUL: consolidarea capacității de a îmbina activitatea individuală cu cea colectivă pentru realizarea unei teme; descoperirea calităților Albei ca Zăpada
OBIECTIVE:
să recunoască în imaginea prezentată fragmentul corespunzător din poveste, exprimând ideea acelui fragment;
să enumere cel puțin trei dintre personajele poveștii Albă ca Zăpada;
să se exprime corect în propoziții clare și concise;
să descopere cel puțin două trăsături caracteristice Albei ca Zăpada individual;
să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada,în pereche și în grup;
să se organizeze pe grupuri și să colaboreze între ei;
să manifeste spirit de echipă;
să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, conversația, explicația,metoda piramidei;
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: păpușa Albă ca Zăpada, imagini cu fragmentele povestirii, coli de scris, carioca;
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”,2008
Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M. – Metode interactive de grup – Ghid metodic – Editura Arves, Craiova, 2002
Anexa 2
PROIECT DIDACTIC
EDUCATOARE: GHEORGHE DOINA CARMEN
GRUPA: Mare
TEMA ANUALĂ: „ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim”
SUBTEMA: „Călătorie în lumea basmelor”
TEMA ZILEI: „Care este basmul preferat”
TIPUL DE ACTIVITATE: Formare de priceperi si deprinderi
MIJLOC DE REALIZARE:Activitate integrată
SCOPUL ACTIVITĂȚII: dezvoltarea capacității de a povesti cu ajutorul ilustrațiilor, educarea spiritului de într-ajutorare
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:ADP-ALA-ADE
ADP:Întâlnirea de dimineață: „ Eu sunt vesel, tu cum te simți astăzi?”
ALA: CONSTRUCȚII :„ Coliba iepurașului”
JOC DE ROL: „Scufișa Roșie și lupul cel rău”
ADE: DLC: „“Coliba iepurașului” – basm popular – repovestire
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
ADP: – să poarte discuții libere pe baza temei alese la întâlnirea de dimineață;
ALA: – să construiască „Coliba iepurașului” folosind piesele din trusa „ Lego”
– să participe activ la activitățile de joc;
ADE:
DLC
să redea conținutul povestirii pe baza imaginilor, în ordinea desfășurării momentelor principale;
să răspundă corect la întrebările ce privesc subiectul basmului;
să vorbească în propoziții corecte despre personajele basmului, evidențiind trăsăturile acestora desprinse din faptele lor;
să reproducă expresiile ritmate (amenințarea vulpei și amenințarea cocoșului)
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE:observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, Învățarea prin descoperire, „Turul Galeriei”
MATERIAL DIDACTIC: cărți cu povești, lego, hărtie colorată, , imagini adecvate basmului.
BIBLIOGRAFIE:
1. ,, Activitatea integrata din gradinita” , ed. Didactica Publishing House,
2008
2.,, Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor , de la 3 la 6/7 ani”,
M.E.C.T. – 2008
SCENARIUL ZILEI
I. ADP
Activitatea incepe cu întâlnirea de dimineață:
1. Salutul: Dimineața a sosit
Toți copiii au venit
În cerc să ne așezăm
Cu toții să ne salutăm
„Bună dimineața, dragi voinici!
Mă bucur că sunteți aici
A început o nouă zi
Bună dimineața copii!”
2. Împărtășirea cu ceilalți: „ Aș vrea să-mi spuneți cum vă simțiți astăzi? Eu sunt veselă că am venit la grădiniță, voi cum vă simțiți? Vor verifica prezența copiilor în urma anexării unor simboluri ( chipuri vesele sau triste) alături de fotografiile acestora și vor completa apoi „calendarul naturii”.
3. Activitatea de grup: Copiii răspund la întrebările adresate de educatoare.
Apoi copiii se vor juca jocul de mișcare „Lupul la iezi”
4. Noutățile zilei:”Azi ne vom afla pe taramul basmelor… si vom incepe asa…. A fost odata ca nicio data…”
II. ALA
Copiii își continuă ziua cu activitatea la centrele de interes: la Construcții copiii vor îmbina piesele din jocul „ Lego” pentru a realiza „ Coliba iepurașului”, iar la Joc de rol copiii se vor juca „ De-a Scufișa Roșie și lupul cel rău”.
III. ADE
ADE: DLC: „“Coliba iepurașului” – basm popular – repovestire,
DEMERSUL DIDACTIC
Anexa 3
PROIECT DIDACTIC
GRĂDINȚA CU P.N.GURA SUTII
GRUPA: mare
EDUCATOARE: Gheorghe Doina Carmen
TEMA; Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
SUB TEMA: în lumea poveștilor
TIPUL DE ACTIVITATE: Evaluare
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
SCOPUL ACTIVITĂȚII; dezvoltarea capacității copilului de a reproduce conținutul unui
text narativ, de a se exprima liber, creativ; verificarea însușirii conținutului poveștilor
,,Fata babei și fata moșneagului", „Capra cu trei iezi". „Punguța cu doi bani",
CENTRE DE INTERES:
> BIBLIOTECA: ADE: Educarea limbajului – „în lumea poveștilor" – repovestire
> ARTĂ: ADE: Activitate practică – „Tablou din poveste" – tăiere, aplicație
> CONSTRUCȚII: ALA: „Căsuțele personajelor din povești"
> ȘTIINȚĂ: ALA: „Scene din povești" – puzzle
OBIECTIVE OPERAȚIONALE. ADE:
Centrul Bibliotecă:
– sâ reproducă în rezumat conținutul poveștilor;
– să adreseze întrebări legate de conținutul poveștii și sâ răspundă la acestea;
– să desprindă învățătura fiecăreia dintre povești, pe baza întrebărilor. Centrul Artă:
– sâ decupeze, utilizând corect ustensilele și materialele puse la dispoziție;
– să combine elementele decupate, asamblându-le într-un tablou:
– să coopereze în realizarea sarcinilor;
– să așeze lucrările la panou;
– să analizeze pe baza unor criterii clare lucrarările expuse, ALA:
Centrul Construcții:
– să construiască prin îmbinare, alăturare, suprapunere, utilizând corect materialele puse la dispoziție;
– să realizeze tema dată individual sau pe grupe. Centrul Știință:
– să rezolve puzzle-uri reprezentând scene din povești;
– să sorteze jetoanele, reprezentând personaje din povești, grupându-le în personaje pozitive/ personaje negative.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: povestirea, explicația, conversația, predarea-învâfarea
reciprocă. Material didactic: planșe reprezentând momentele subiectului, cârti cu povești, foi de desen, creioane colorate, cuburi mari și mici din plastic, puzzle-uri reprezentând scene din povești.
FORME DE REALIZARE: frontală, pe grupuri mici și individuală. BIBLIOGRAFIE: „Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani" – 2008, „Metode interactive de grup" – ghid metodic, ed. Arves, 2002..
SCENARIUL ZILEI:
Dimineața, la sosirea copiilor în sala de grupă, aceștia au descoperit la sectorul „Bibliotecă" imagini din poveștile studiate. în această zonă, va avea Joc „întâlnirea de dimineață".
Educatoarea salută copiii: „Bună dimineața, povestitorilor! Azi, m-am uitat pe perete, iar printre pitici am văzut-o pe A!bă-ca-Zăpada și mi-am amintit cum s-a dus ea la bunica să-i ducă de mâncare și lupul a pâcălit-o! Așa-i, copii?"
„Apoi, mi-am amintit cum fata babei cea harnică îngrijește, pe rând, părul, cuptorul și cățelușa, fiind răsplătită de Sfânta Duminică. Așa-i, copii?"
„M-am dus, apoi, cu gândul la găina care striga „Cucuriguu, boieri mari/ Dați punguța cu doi bani" și la bietul cocoș care a fost omorât în bătaie de moș."
Copiii corectează afirmațiile educatoarei, recunoscând povestea din care provine personajul.
Se face prezența, se completează calendarul naturii și se află noutățile zilei.
Vom face o călătorie în lumea poveștilor, după care ne vom împărți pe sectoare, unde vom continua activitatea construind, decupând și asamblând imaginile decupate, rezolvând puzzle-uri cu scene din povești.
Se va amenaja expoziția cu lucrările copiilor, apreciindu-i pe aceștia pentru munca depusă, activitatea încheindu-se cu un joc liniștitor.
Anexa 4
Fișă de evaluare – DLC
Recunoaște personajele din prima coloană. Spune din ce povești vin. Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană. Colorează personajul preferat.
Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile și trasează în chenar tot atâtea linii câte silabe are fiecare cuvânt.
Anexa 6
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITATII:”Fata babei si fata mosneagului”, de Ion Creanga
MIJLOCUL DE REALIZARE:Repovestirea copiilor
TIPUL ACTIVITĂȚII: Verificare-consolidare
SCOPUL ACTIVITATII:Dezvoltarea capacitatii copilului de a reproduce continutul unui text narativ, de a se exprima liber, creativ; verificarea insusirii continutului povestii „Fata babei si fata mosneagului”,de Ion Creanga .
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1: sa reproduca in rezumat continutul povestii;
O2:sa adreseze intrebari legate de continutul povestii si sa raspunda la acestea;
O3; sa desprinda invatatura povestii pe baza intrebarilor;
O4:sa explice cuvintele din text:” sluta”, „vitrega”, „horopsita”;
O5:sa alcatuiasca propozitii cu cuvintele noi din text;
O6:sa numeasca trasaturile caracteristice ale personajelor principale pe baza faptelor acestora;
O7:sa stie cine este Ion Creanga;
O8:sa dea exemple de alte povesti scrise de Ion Creanga.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode :- povestirea, explicatia, predarea-invatarea reciproca, conversatia, cvintetul, piramida si diamantul.
b. Mijloace de învatamânt: planse, ,carte cu povestea data, portretul lui Ion Creanga, macheta si siluete reprezentand personajele povestii, palete cu intrebari( Ce?, Cine?, Cum?, Cand?, De ce ?, Din ce cauza?), coronite de lider( avand inscriptionate literele R,I ,C, P), cartonase pentru masa (avand inscriptionate literele R, I, C, P), o piramida.
.BIBLIOGRAFIE:
DUMITRANA, MAGDALENA, Educarea limbajului in invatamantul prescolar, Editura Compania, Bucuresti, 1999.
SILVIA BREBEN, ELENA GONGEA, GEORGETA RUIU, MINAELA FULGA, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves,2006.
BIBLIOGRAFIE
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
GRĂDINIȚA CU P.N Gura Sutii
GRUPA: MARE
EDUCATOARE: Doina Carmen Gheorghe
DOMENIUL EXPERIENȚIAL : Limbă și comunicare
REALIZARE: repovestire
TEMA ACTIVITĂȚII: “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”
TIPUL ACTIVITĂȚII: evaluare
SCOPUL: consolidarea capacității de a îmbina activitatea individuală cu cea colectivă pentru realizarea unei teme; descoperirea calităților Albei ca Zăpada
OBIECTIVE:
să recunoască în imaginea prezentată fragmentul corespunzător din poveste, exprimând ideea acelui fragment;
să enumere cel puțin trei dintre personajele poveștii Albă ca Zăpada;
să se exprime corect în propoziții clare și concise;
să descopere cel puțin două trăsături caracteristice Albei ca Zăpada individual;
să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada,în pereche și în grup;
să se organizeze pe grupuri și să colaboreze între ei;
să manifeste spirit de echipă;
să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, conversația, explicația,metoda piramidei;
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: păpușa Albă ca Zăpada, imagini cu fragmentele povestirii, coli de scris, carioca;
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”,2008
Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M. – Metode interactive de grup – Ghid metodic – Editura Arves, Craiova, 2002
Anexa 2
PROIECT DIDACTIC
EDUCATOARE: GHEORGHE DOINA CARMEN
GRUPA: Mare
TEMA ANUALĂ: „ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim”
SUBTEMA: „Călătorie în lumea basmelor”
TEMA ZILEI: „Care este basmul preferat”
TIPUL DE ACTIVITATE: Formare de priceperi si deprinderi
MIJLOC DE REALIZARE:Activitate integrată
SCOPUL ACTIVITĂȚII: dezvoltarea capacității de a povesti cu ajutorul ilustrațiilor, educarea spiritului de într-ajutorare
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:ADP-ALA-ADE
ADP:Întâlnirea de dimineață: „ Eu sunt vesel, tu cum te simți astăzi?”
ALA: CONSTRUCȚII :„ Coliba iepurașului”
JOC DE ROL: „Scufișa Roșie și lupul cel rău”
ADE: DLC: „“Coliba iepurașului” – basm popular – repovestire
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
ADP: – să poarte discuții libere pe baza temei alese la întâlnirea de dimineață;
ALA: – să construiască „Coliba iepurașului” folosind piesele din trusa „ Lego”
– să participe activ la activitățile de joc;
ADE:
DLC
să redea conținutul povestirii pe baza imaginilor, în ordinea desfășurării momentelor principale;
să răspundă corect la întrebările ce privesc subiectul basmului;
să vorbească în propoziții corecte despre personajele basmului, evidențiind trăsăturile acestora desprinse din faptele lor;
să reproducă expresiile ritmate (amenințarea vulpei și amenințarea cocoșului)
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE:observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, Învățarea prin descoperire, „Turul Galeriei”
MATERIAL DIDACTIC: cărți cu povești, lego, hărtie colorată, , imagini adecvate basmului.
BIBLIOGRAFIE:
1. ,, Activitatea integrata din gradinita” , ed. Didactica Publishing House,
2008
2.,, Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor , de la 3 la 6/7 ani”,
M.E.C.T. – 2008
SCENARIUL ZILEI
I. ADP
Activitatea incepe cu întâlnirea de dimineață:
1. Salutul: Dimineața a sosit
Toți copiii au venit
În cerc să ne așezăm
Cu toții să ne salutăm
„Bună dimineața, dragi voinici!
Mă bucur că sunteți aici
A început o nouă zi
Bună dimineața copii!”
2. Împărtășirea cu ceilalți: „ Aș vrea să-mi spuneți cum vă simțiți astăzi? Eu sunt veselă că am venit la grădiniță, voi cum vă simțiți? Vor verifica prezența copiilor în urma anexării unor simboluri ( chipuri vesele sau triste) alături de fotografiile acestora și vor completa apoi „calendarul naturii”.
3. Activitatea de grup: Copiii răspund la întrebările adresate de educatoare.
Apoi copiii se vor juca jocul de mișcare „Lupul la iezi”
4. Noutățile zilei:”Azi ne vom afla pe taramul basmelor… si vom incepe asa…. A fost odata ca nicio data…”
II. ALA
Copiii își continuă ziua cu activitatea la centrele de interes: la Construcții copiii vor îmbina piesele din jocul „ Lego” pentru a realiza „ Coliba iepurașului”, iar la Joc de rol copiii se vor juca „ De-a Scufișa Roșie și lupul cel rău”.
III. ADE
ADE: DLC: „“Coliba iepurașului” – basm popular – repovestire,
DEMERSUL DIDACTIC
Anexa 3
PROIECT DIDACTIC
GRĂDINȚA CU P.N.GURA SUTII
GRUPA: mare
EDUCATOARE: Gheorghe Doina Carmen
TEMA; Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
SUB TEMA: în lumea poveștilor
TIPUL DE ACTIVITATE: Evaluare
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
SCOPUL ACTIVITĂȚII; dezvoltarea capacității copilului de a reproduce conținutul unui
text narativ, de a se exprima liber, creativ; verificarea însușirii conținutului poveștilor
,,Fata babei și fata moșneagului", „Capra cu trei iezi". „Punguța cu doi bani",
CENTRE DE INTERES:
> BIBLIOTECA: ADE: Educarea limbajului – „în lumea poveștilor" – repovestire
> ARTĂ: ADE: Activitate practică – „Tablou din poveste" – tăiere, aplicație
> CONSTRUCȚII: ALA: „Căsuțele personajelor din povești"
> ȘTIINȚĂ: ALA: „Scene din povești" – puzzle
OBIECTIVE OPERAȚIONALE. ADE:
Centrul Bibliotecă:
– sâ reproducă în rezumat conținutul poveștilor;
– să adreseze întrebări legate de conținutul poveștii și sâ răspundă la acestea;
– să desprindă învățătura fiecăreia dintre povești, pe baza întrebărilor. Centrul Artă:
– sâ decupeze, utilizând corect ustensilele și materialele puse la dispoziție;
– să combine elementele decupate, asamblându-le într-un tablou:
– să coopereze în realizarea sarcinilor;
– să așeze lucrările la panou;
– să analizeze pe baza unor criterii clare lucrarările expuse, ALA:
Centrul Construcții:
– să construiască prin îmbinare, alăturare, suprapunere, utilizând corect materialele puse la dispoziție;
– să realizeze tema dată individual sau pe grupe. Centrul Știință:
– să rezolve puzzle-uri reprezentând scene din povești;
– să sorteze jetoanele, reprezentând personaje din povești, grupându-le în personaje pozitive/ personaje negative.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: povestirea, explicația, conversația, predarea-învâfarea
reciprocă. Material didactic: planșe reprezentând momentele subiectului, cârti cu povești, foi de desen, creioane colorate, cuburi mari și mici din plastic, puzzle-uri reprezentând scene din povești.
FORME DE REALIZARE: frontală, pe grupuri mici și individuală. BIBLIOGRAFIE: „Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani" – 2008, „Metode interactive de grup" – ghid metodic, ed. Arves, 2002..
SCENARIUL ZILEI:
Dimineața, la sosirea copiilor în sala de grupă, aceștia au descoperit la sectorul „Bibliotecă" imagini din poveștile studiate. în această zonă, va avea Joc „întâlnirea de dimineață".
Educatoarea salută copiii: „Bună dimineața, povestitorilor! Azi, m-am uitat pe perete, iar printre pitici am văzut-o pe A!bă-ca-Zăpada și mi-am amintit cum s-a dus ea la bunica să-i ducă de mâncare și lupul a pâcălit-o! Așa-i, copii?"
„Apoi, mi-am amintit cum fata babei cea harnică îngrijește, pe rând, părul, cuptorul și cățelușa, fiind răsplătită de Sfânta Duminică. Așa-i, copii?"
„M-am dus, apoi, cu gândul la găina care striga „Cucuriguu, boieri mari/ Dați punguța cu doi bani" și la bietul cocoș care a fost omorât în bătaie de moș."
Copiii corectează afirmațiile educatoarei, recunoscând povestea din care provine personajul.
Se face prezența, se completează calendarul naturii și se află noutățile zilei.
Vom face o călătorie în lumea poveștilor, după care ne vom împărți pe sectoare, unde vom continua activitatea construind, decupând și asamblând imaginile decupate, rezolvând puzzle-uri cu scene din povești.
Se va amenaja expoziția cu lucrările copiilor, apreciindu-i pe aceștia pentru munca depusă, activitatea încheindu-se cu un joc liniștitor.
Anexa 4
Fișă de evaluare – DLC
Recunoaște personajele din prima coloană. Spune din ce povești vin. Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană. Colorează personajul preferat.
Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile și trasează în chenar tot atâtea linii câte silabe are fiecare cuvânt.
Anexa 6
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITATII:”Fata babei si fata mosneagului”, de Ion Creanga
MIJLOCUL DE REALIZARE:Repovestirea copiilor
TIPUL ACTIVITĂȚII: Verificare-consolidare
SCOPUL ACTIVITATII:Dezvoltarea capacitatii copilului de a reproduce continutul unui text narativ, de a se exprima liber, creativ; verificarea insusirii continutului povestii „Fata babei si fata mosneagului”,de Ion Creanga .
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1: sa reproduca in rezumat continutul povestii;
O2:sa adreseze intrebari legate de continutul povestii si sa raspunda la acestea;
O3; sa desprinda invatatura povestii pe baza intrebarilor;
O4:sa explice cuvintele din text:” sluta”, „vitrega”, „horopsita”;
O5:sa alcatuiasca propozitii cu cuvintele noi din text;
O6:sa numeasca trasaturile caracteristice ale personajelor principale pe baza faptelor acestora;
O7:sa stie cine este Ion Creanga;
O8:sa dea exemple de alte povesti scrise de Ion Creanga.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode :- povestirea, explicatia, predarea-invatarea reciproca, conversatia, cvintetul, piramida si diamantul.
b. Mijloace de învatamânt: planse, ,carte cu povestea data, portretul lui Ion Creanga, macheta si siluete reprezentand personajele povestii, palete cu intrebari( Ce?, Cine?, Cum?, Cand?, De ce ?, Din ce cauza?), coronite de lider( avand inscriptionate literele R,I ,C, P), cartonase pentru masa (avand inscriptionate literele R, I, C, P), o piramida.
.BIBLIOGRAFIE:
DUMITRANA, MAGDALENA, Educarea limbajului in invatamantul prescolar, Editura Compania, Bucuresti, 1999.
SILVIA BREBEN, ELENA GONGEA, GEORGETA RUIU, MINAELA FULGA, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves,2006.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Procedee de Activizare a Vocabularului Prescolarilor In Activitatile de Povestire (ID: 159906)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.