Metode Si Principii Folosite In Predarea Genului la Gimnaziu
Lucrare metodico-științifică pentru
Obținerea gradului didactic I
Lucrare metodico-științifică pentru
Obținerea gradului didactic I
,,Metode și principii folosite în predarea genului
La gimnaziu’’
CUPRINS
I.ARGUMENT
II.ASPECTE TEORETICE
Configurația genului în limba română
III.ASPECTE METODICE
Metode și principii folosite în predarea genului la gimnaziu
IV.ASPECTE APLICATIVE
V.CONCLUZII
VI.BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Lucrarea de față tratează categoria morfologică a genului care grupează substantivele în trei clase :masculine, feminine și neutre.
Genul este definit ca o trăsătură fixă cu ajutorul căruia categoriile flexiunii se realizează în modul lor specific. Pentru a identifica un substantiv există mai multe criterii, printre care și criteriul numeralului cardinal ( un… doi pentru genul masculin, o… două pentru genul feminin și un …două pentru neutru .Dintre aceste trei genuri reprezentate, neutrul marchează caracterul unitar, datorită înțelesului pe care îl posedă, pentru că include aproape nume de obiecte neînsuflețite. Sunt remarcate următoarele substantive neînsuflețite:vis, obiect, lucru, loc . Masculinele și femininele arată substantive atât însuflețite ,dar și neînsuflețite.
Criteriul semantic presupune deosebirea dintre masculine și feminine și se realizează echivalent cu opoziția masculi –femele. Criteriul desinenței marchează calitatea că fiecare gen are propriile desinențe. Un alt criteriu poate fi caracterizat prin selectarea anumitor contexte adjectivale, care se referă la determinanții nominali din sectorul adjectivului pronominal demonstrativ: acest –acești specifici genului masculin, această –aceste pentru genul feminin , dar și acest –aceste pentru genul neutru .
Datorită prezentării genului, s-au remarcat substantivele epicene și au fost dezbătute de Mioara Avram .Substantivele pelican, țînțar, haimana, balenă, elefant, potârniche sunt cele mai reprezentative pentru clasa substantivelor epicene .Conform teoriei lui Dimitriu , putem spune că există un așa –numit subgen, are se găsește în interiorul masculinului și femininului .Explicația se referă la faptul că dacă unele obiecte din natură sunt însuflețite , ele pot exista în clasa de masculin sau de feminin, iar dacă acestea nu sunt însuflețite , ele sunt în clasa de neutru .Substantivele moționale sunt specifice celor două genuri:feminin:avocată, mireasă, leoaică, negresă ,masculin:curcan, rățoi.
Substantivele mai pot fi grupate și în subclase de gen diferite, pe lângă cele trei clase ale genului, și acestea sunt:genul natural, genul gramatical și comun al substantivelor din limba română. Referitor la primul gen și anume cel natural putem spune că arată unele obiecte din natură, dacă sunt însuflețite. Ele pot fi încadrate în clasa masculinelor sau a femininelor, iar dacă sunt neînsuflețite trec în categoria neutrelor .Prin gen gramatical se deduce forma pe care o ia substantivul atunci când indică că obiectul numit face parte din categoria masculinului,a femininului sau a neutrului.
Există o corespondență între genul gramatical și genul natural în cadrul substantivelor animate ;în acest sens ele sunt grupate în substantive care formează perechi. Acestea sunt diferite ca gen ca (băiat, fată) și mai există substantive cu formă unică de gen ca (marinar,soprană). În cadrul clasei animatelor a mai fost găsită o subclasă numită tradițional, gen personal. Acest gen personal este o caracteristică de determinare a substantivelor care definesc nume de persoane .
Mărcile persoanei sunt cele implicate în desinența gramaticală, printre care se găsește și adjoncțiunea adjectivului pronominal posesiv ca în cazul (soră – mea), dar și marcarea proclitică prin lui (lui Radu ).Se mai întâlnește și folosirea prepoziției pe (pe băiat). Datorită acestor substantive s-au creat derivate sau compuse. Sunt elocvente exemplele :gură – cască, papă – lapte ,care se întâlnesc în contextele adjectivale specifice genului masculin dar și celui feminin .Ele indică apartenența la o subclasă , cunoscută sub numele de gen comun. Substantivele compuse care se găsesc în subclasa genului comun au două trăsături definitorii:denumesc persoane și sunt compuse numite și afective, care au sensuri figurate. Datorită pierderii neutrului latinesc în diverse limbi romanice și ambiguitatea acestuia în cadrul organizării gramaticale a limbii române s-a realizat o veche dispută , al cărei obiect îl constituie existența sau nonexistența a unui al treilea gen. El se găsește alături de masculin și de feminin. În teoriile prezentate despre existența neutrului românesc , toate indiciile despre acesta au fost reliefate .Referitor la teoria reconstrucției neutrului , au fost prezentate elementele slave, care se referă la determinarea substratului prin comunitatea lingvistică balcanică. Acest lucru s-a realizat cu ajutorul mijloacelor interne, într-o măsură mult mai mare. Teoria ambigenului se realizează pe o altă denumire pe eterogen sau heteroclit, iar gruparea neutrelor să se prezinte într-o clasă de substantive și nu într-un gen. Ambigenele latinești le continuă pe cele de genul neutru din latina populară, datorită demonstrației formale, dar acestea n-au nicio legătură cu slava veche și nici cu limbile slave moderne. Celelalte limbi din adstrat au această continuitate. Cea de-a treia teorie, a continuității a presupus două aspecte:continuitatea din latină și continuitatea motivației semantice de substrat. În cadrul acestei teorii a continuității se încadrează următoarele argumente ca:motivarea semantică a neutrului, specificitatea formală, care se află în relație de omonimie parțială cu celelalte genuri și existența unor similitudini cu cele din limba italiană. În ceea ce privește cea de-a patra teorie a evoluției convergente au fost dezbătute informațiile anterioare cu rezultatele statisticilor pe genul neutru di limba latină și limba română. Caracteristicile latinești și cele care aparțin substratului au conviețuit și au reușit să impună un model productiv, care este prezentat în faza actuală și anume în limba română. Cu toate acestea, se poate deduce caracteristica specifică morfologiei latine a genului neutru, care a evoluat în condițiile comunității spațiului lingvistic balcanic și s-a găsit în limba noastră literară sub forma modalităților moderne de manifestare. În prezenta lucrare am încercat să ating, în mod obiectiv câteva dintre aspectele sale fără a avea intenția că le voi epuiza, având în vedere corespondența dintre genul neutru și celelalte două genuri .Studierea limbii române este cu atât mai importantă cu cât oferă informații din toate domeniile fiind prin excelență o disciplină cu un profund caracter integrator, ordonator, explicativ .Limba română este de asemenea ea înseși o poartă spre alte științe. Cunoașterea acestora oferă posibilitatea cunoașterii a părților de vorbire flexibile și neflexibile așa cum informațiile furnizate de către ea sunt un pas spre alte domenii. Astfel ea reprezintă baza pentru cunoștințele dobândite de elevi la discipline ca literatura română, literatura universală .În acest sens, profesorul în demersul său trebuie să aibă în vedere interpretarea științifică a mecanismelor și proceselor lingvistice , înlănțuirea lor logică .Elevul își formează un mod de gândire, o disciplină a minții bazată pe relația dintre cauză și efect. De asemenea nu trebuie uitat nici impactul emoțional alături de cel cognitiv, pe care îl are această disciplină în formarea personalității umane cu atât mai mult cu cât ea este depozitarea unor repere importante ale conștinței de sine pe care le are o comunitate umană reprezentată. În continuare voi prezenta metodele folosite pentru atingerea acestor obiective și care se pot aplica temei mele propuse .Didactica modernă abordează procesul de învățământ din perspectiva unității celor trei activități fundamentale și acestea sunt :predarea, învățarea și evaluarea .În sens tradițional, predarea este percepută ca activitatea specifică profesorului de transmitere de cunoștințe, gata elaborate, pe care elevii le receptează în mod pasiv. Viziunea asupra predării s-a schimbat însă radical datorită didacticii moderne. A preda nu este sinonim cu a spune sau a dicta elevilor. A preda presupune:prezentarea unui material complex :date, informații, exemple; organizarea și conducerea unor activități în care să se prezinte materialul concret; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea deduce, analiza, compara, aplica, sintetiza, reflecta; extragerea esențialului cu ajutorul elevilor , dar și fixarea lui în noțiuni, concepte, judecăți, raționamente; operaționalizarea cunoștințelor ale elevilor, care duce la conceperea și rezolvarea exercițiilor cu ajutorul activităților de muncă independentă. Predarea este prezentată ca o activitate care să presupună un proces din partea elevilor. Frecvent se face distincția între metodele tradiționale de predare și cele moderne. Ca atare am folosit diferite metode moderne pentru abordarea predării genului la gimnaziu Acestea au fost: brainstorming-ul,metoda știu/vreau să știu/am învățat, metoda mozaicului, metoda cubului, metoda ciorchinelui, tehnica florii de nufăr , diagrama Wenn,organizatorul grafic, explozia stelară ,comunicarea, conversația, a descoperirii dirijate, analiza lexicală, învățarea prin exercițiu, instruirea programată, lucrul cu manualul. Ca principii didactice am folosit:principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare, principiul unității dialectice dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în procesul de învățământ, principiul sistematizării , structurării și continuității, principiul legării teoriei cu practica, principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, principiul temeiniciei și durabilității rezultatelor obținute în procesul de învățământ. După cum se știe metodele tradiționale presupun caracteristici ca:centrarea profesorului pe acțiunea de predare, dominarea este cea verbalistă, solicitarea memoriei și reproducerea informațiilor, au foarte puțin caracter aplicativ, marchează relații rigide între profesor și elev și promovează competiția. Cu toate acestea, conferă profesorului calitatea de transmițător de cunoștințe. În lucrarea mea încercat să utilizez atât metodele tradiționale cât și cele moderne.
II.ASPECTE TEORETICE
Substantivul este definit ca partea de vorbire flexibilă care denumește obiecte în sensul larg al acestui termen:ființe, lucruri(concrete) ,fenomene, acțiuni, stări, însușiri, relații. Categoriile morfologice ale acestuia se referă la gen, număr și caz;dintre acestea genul este constant , forma substantivelor se schimbă numai după număr și caz.1 Genul presupune categoria morfologică la această parte de vorbire pentru că de acesta depind modul de formare a pluralului și declinarea. Genul substantivelor este relevat și se definește prin forma determinantului,după cum un substantiv dat presupune să fie precedat, la singular și plural, de perechi ca:un – doi sau acest-acești –substantivele specifice genului masculin; o – două sau această-aceste –substantive specifice genului feminin; un-două sau acest-aceste substantive pentru genul neutru.2 Dintre cele trei genuri, în ceea ce privește înțelesul, neutrul este cel mai unitar pentru că înglobează aproape exclusiv nume de obiecte neînsuflețite, ca de exemplu:obiect , lucru, loc , muzeu ,vis. Nume de însuflețite sunt puține:animal , mamifer, macrou ,dobitoc. Substantivele masculine și cele feminine presupun atât însuflețite, cât și neînsuflețite; dintre acestea , numai la denumirile de ființe genul este, de obicei, motivat-prin sex-și deci ușor de recunoscut după înțeles; ca de exemplu , bărbat – femeie, elev – elevă; și din acest punct de vedere cele două genuri se definesc drept cuprinzând nume de ființe de sex bărbătesc, respectiv femeiesc, și nume de neînsufleținul este, de obicei, motivat-prin sex-și deci ușor de recunoscut după înțeles; ca de exemplu , bărbat – femeie, elev – elevă; și din acest punct de vedere cele două genuri se definesc drept cuprinzând nume de ființe de sex bărbătesc, respectiv femeiesc, și nume de neînsuflețite, care sunt socotite la fel. Putem afirma că neutrul cât și femininul pot fi caracterizate negativ prin absența unor terminații. Cea mai importantă este la neutru absența terminației-ă, iar la genul feminin absența terminațiilor-u vocalic neaccentuat, – u semivocalic și mai ales, a terminațiilor consonantice. Terminația e este comună tuturor genurilor numai dacă apare după consoană (neutrele fiind numai 10, iar cele masculine sub 100) ,când e precedat de altă vocală decât i caracterizează exclusiv femininele și chiar e precedat de i se întâlnește la feminine și la masculine. La numărul singular, principala diferență de gen este între substantivele feminine și cele nonfeminine, iar la plural între substantivele masculine și cele nonmasculine.
1.cf. Avram, 1986, p.30
2.cf. Avram, 1986, p.32
Substantivele aur , sânge , unt sunt prezentate, în mod convențional după sens, la neutru, iar mușețel , ianuarie la masculin, în timp ce preliminarii , funeralii la neutru și represalii la feminin Foarte multe substantive dezvoltă variante formale,fie în cadrul aceluiași gen, fie de genuri diferite. De regulă numai una dintre acestea este corectă în limba literară. Uneori normele actuale admit cele două variante , într-o anumită ordine de preferință:m.:berbec șoarec) ;variație liberă admisă:bulgăre/bulgăre,tutore/tutore;f. :curea (nu cureauă ), latură (nu lature ), origine (nu origini), sandală (nu sandală ),sarma (nu sarmală ); personaj nu personagiu, salariu (nu salariu ), serviciu (nu serviciu )3. Unele cuvinte, precum zi au variantă ziuă, admisă în limba literară numai în unele construcții, ca se face ziuă, de cu ziuă. Există substantive care au variante de genuri diferite (fie numai la singular, fie numai la plural, fie la ambele numere):m și n. :combustibili, nu combustibile n, robinet n. pl. robinete, robineți m. , suport n. pl. suporturi, nu suporți m, vagon n pl. vagonete, nu vagoneți, m; este și variație liberă admisă în normă:clește – clești m. clește n, cocoloș – cocoloș – pl. cocoloașe n. cocoloși m, ghiont-pl. ghionți m. ghionturi n, virus-pl. virusuri n. viruși .La genurile masculin și feminin se întâlnesc substantivele bocanc la masculin și nu bocancă la feminin, ciorchine la masculin și nu ciorchină la feminin, există variație liberă pentru: deseagă f. deseag .m, zori m .f. articulat zorii, zorile. Și pentru feminin și neutru se întâlnesc formele:cătun, cinema, fine, fruct .La cele trei genuri se remarcă următoarele substantive corecte:foarfece, gogoașă, accident, glob, fascicul, garderob, rang, așchiuță, afin, basc .Există și substantive care posedă diferite variante de genuri ;acestea fiind numai la singular , sau numai la plural , dar și la ambele numere. Se cunosc: m și n:fascicul mănunchi n. fasciculă, parte tipărită dintr-o lucrare, garderop, dulap, n. garderobă îmbrăcăminte , onoare , cinste, faimă, mândrie, stimă, favoare, rang, pendul, pendulă ,ceas.4
3. cf .Avram,1986, p.35
4. cf. Avram ,1986,p.36
La substantivele însuflețite se discută problema concordanței dintre gen și sex. Cu toate acestea se disting substantivele care au și care nu au pereche pentru sexul opus, și totodată substantivele cu genul motivat și cu genul nemotivat. Substantivele neînsuflețite care au ca gen diferența de sex sunt de două feluri : a)perechi de cuvinte cu rădăcini diferite:tată –mamă , băiat –fată ,cal –iapă ;b)perechi de cuvinte cu aceeași rădăcină, formate unul de altul prin adăugare sau, regresiv, prin suprimarea unui sufix (numite mobile, iar fenomenul respectiv numindu-se moțiune ). Este cunoscută formarea de feminine de la masculine, care se realizează numai prin adăugarea unor sufixe lexicale sau lexico – gramaticale ca:- ă casier-casieră , socru –soacră ,- că pui –puică , tulcean –tulceancă , – e ambasador –ambasadoare , învățător –învățătoare ,- easă bucătar –bucătăreasă , mire –mireasă , – esă duce –ducesă , negru –negresă ,- iță casier –casieriță , păun –păuniță , – oaică leu –leoaică , turc –turcoaică .Masculinele se formează, mai rar, de la feminine, fie prin adăugarea anumitor sufixe ca an gâscă-gâscan,el rândunea-rândunel,oi rață-rățoi, vulpe-vulpoi, fie prin suprimarea lui ă broscuță –broscuț , mașteră –mașter , mâță –mâț . Există substantive care funcționează, după împrejurări, atât ca masculine cât și ca feminine:gură – cască ,papă –lapte , buftea , mutulică , toate m. și f. invariabile și nearticulate enclitic. Sunt apropiate de acestea substantivele diferențiate prin articularea enclitică sau prin plural:complice m. art. complicele ,pl. complici și f. art .complicea , pl complice. Substantivele epicene denumesc numele de însuflețite (mai ales animale, dar și persoane ) care nu sunt constituite în perechi pentru ambele sexe și la care genul gramatical este neconcludent în privința concordanței cu sexul. Așadar prin aceeași formă sunt reliefate ambele sexe .Substantivele epicene sunt cu formă de masculin și cu formă de feminin: cu formă de masculin:castor , pelican , țînțar ,ministru ; cu formă de feminin:balenă , potârnichie ,haimana .5
5.cf. Avram ,1986, pag. 37
Când trebuie precizat sexul unei ființe epicene , se folosesc două procedee:fie se creează ad-hoc forme de feminin (elefănțică de la elefant ), respectiv de masculin (lebădoi de la lebădă ), fie se recurge la îmbinarea numelui de epicen ,generic, cu termeni ca bărbat sau femeie care denumesc persoane. Ca atare apar formele bărbătuș , mascul, respectiv femeiușcă , femelă pentru animale. Trebuie să nu se precizeze în mod frecvent aceste procedee. Se întâlnește ,în vorbirea familială, pentru numele de persoane derivarea progresivă sau regresivă: ministresă – care e definit ca ,, soție de ministru",dar este și termenul ,, femeie –ministru"- de la ministru, Popeasca, Munteanca este femininul periferic al unor nume de familie. Când sunt desemnate diversele profesii moderne ale femeilor se folosesc compusele de la substantivul femeie: femeie –marinar , femeie –pilot , femeie – om de știință . Substantivele însuflețite sunt de trei feluri, din punct de vedere al relației dintre gen și sex: cu genul motivat sau cu corespondență între gen și sex (cele mobile ), cu gen convențional, neconcludent (cele epicene, unde genul poate să Corespundă uneia dintre sexe, dar le desemnează pe amândouă) și cu contradicție evidențiată între gen și sex (substantivele feminine care denumesc ființe de sex bărbătesc :beizadea, cătană, ordonanță ). Deseori , unul și același substantiv de genul masculin are corespondent unul feminin într-un sens, și în altul nu:de exemplu, de la doctor ,, medic"există derivatul feminin doctoriță, dar doctor,, persoană care are doctoratul "nu are un feminin paralel, deși există femei cu acest titlu. Unii cercetători precizează așa – numitul subgen (sau chiar gen ), în interiorul genului masculin și al celui feminin. Acesta este înțeles ca un set de trăsături specifice numelor de persoane și de animale personificate, indiferent de genul lor. Cu toate acestea nu sunt trăsături nici exclusive, nici generale iar noțiunea de subgen personal nu este necesară în descrierea substantivului. Unele substantive masculine și feminine,care precizează persoane – nume comune sau nume proprii-au unele deosebiri față de substantivele masculine și feminine care denumesc obiecte și pot fi încadrate în subclase de gen diferite. Așadar putem vorbi de genul natural , gramatical, personal și comun al substantivelor din limba română. Acest gen presupune faptul că unele obiecte din natură, dacă sunt însuflețite pot fi încadrate în clasa masculinelor sau a femininelor,iar dacă sunt neînsuflețite , ele pot fi considerate neutre. 6
6. cf. Dimitriu, 1994, p.52
Obiectele de sex masculin în gramatică sunt de gen masculin, cele de sex feminin sunt de gen feminin, iar cele care nu sunt nici de sex masculin, nici feminin, în gramatică se încadrează în clasa neutrelor. Nu există o corespondență perfectă între opozițiile animat – inanimat sau însuflețit – neînsuflețit pentru că multe substantive feminine și neutre sunt inanimate. Se constată că în clasa animatelor există foarte puține substantive neutre ,precum cele care exprimă: colectivități:alai , cârd , popor, nume de clase:animal , mamifer , vertebral, părți ale corpului:cap , gât , deget, abstracte individuale:geniu , star ,manechin. Capacitatea substantivelor de a reliefa ,prin categoria genului, particularități de conținut, ce ajută la deosebirile de sex masculin și de sex feminin, implică diferențierea numelor de animate de numele inanimate. Există opoziții semantice (+Animat )- (- Animat) care indică genul gramatical al substantivelor. Prin gen gramatical înțelegem forma pe care substantivul o are atunci când arată că obiectul denumit face parte din categoria masculinului ,femininului sau a neutrului. Este reliefată următoarea schemă (+Animat) (+Masculin)= gen masculin:copil , profesor domn, leu, gâscan;-(+Animat) (+Feminin)= gen feminin:fată, copilă, profesoară, rață ,albină;-( – Animat)= gen neutru:creion , dulap ,televizor. Masculinul și femininul conțin nume de ființe și nume de obiecte (neînsuflețite), iar neutrul conține, cu excepția câtorva substantive (personaj , star ,animal ), numai nume de obiecte (neînsuflețite ).De regulă, sunt de genul masculin:numele de arbori (măr , vișin exceptând salcie , magnolie care sunt de genul feminin), numele lunilor anului (februarie ,martie ), numele notelor muzicale (do ,mi), numele cifrelor și ale numerelor (trei ,cinci), numele sunetelor și ale literelor (d,e) și substantivele care la nominativ singular au desinențele:- o (profesor ,plop ), – u (membru, astru), – e (iepure ,rege ), – ă (tată ,papă ), – i (pui ,ardei ), – u (leu). De genul feminin se găsesc:majoritatea numelor de fructe (pară ,prună ), numele zilelor săptămânii (luni ,joi ), numele părților zilei (dimineață ,seară ), numele anotimpurilor (toamnă ,primăvară ), numele de acțiuni provenite din infinitive verbale (venire ,sosiri ), nume de însușiri , de stări și sentimente (tristețe , sinceritate ,epuizare ). Ca și la genul masculin se întâlnesc desinențe și la feminin:- ă (casă ,școală ), – e (floare ,stație ),- ie (baie ,copaie ), – ea (cafea ,perdea ), – a (basma ,halva ) și –i (zi ,luni).
Sunt de genul neutru, substantivele care presupun la nominativ singular următoarele desinențe:- o (pix ,caiet ), – u (titlu ,teatru ), – u (studio ,panou ), – i (taxi ,schi ), – i (tramvai ,condei ) ,- o (radio ,studio ), – e (nume ,codice ), nume de fructe (măr ,grepfrut) și variante ale literelor (a –uri , b-uri ) care sunt tot de genul neutru. Substantivele animate al căror gen gramatical corespunde genului natural, pot fi clasate după modul de exprimare a distincției semantice și gramaticale de gen în :substantive care formează perechi, dar care sunt diferite ca gen: masculine și feminine,în funcție de distincțiile de sex și substantive cu formă unică de gen, adică exclusiv masculine și exclusiv feminine.7 La substantivele perechi, opoziția de gen se realizează prin :- cuvinte cu radical diferit, lexeme diferite pentru substantive animate personale (băiat –fată , mătușă –unchi , pisică –motan , vacă –bou ).Acestea se mai numesc și heteronime. În acest caz ,opoziția se realizează la nivel semantic și nu gramatical, Deoarece pentru corelații de tipul tată-mamă, desinențele nu diferă, numai că cele două cuvinte sunt semne distinctive; cuvinte cu același radical , dar care face opoziția masculin-feminin cu ajutorul sufixului moțional și al desinenței, iar în cazul substantivelor mobile, reprezentând cuvântul bază și cuvântul derivat cu unul dintre sufixele moționale. Aceste sufixe moționale sunt de trei feluri:feminine, masculine, nume proprii: – feminine:ă avocată, copilă, verișoară;că olteancă, lupoaică, săteancă; easă croitoreasă, bucătăreasă, mireasă;iță școlăriță, porumbiță, pictoriță, oaică leoaică, zmeoaică, iepuroaică; esă principesă, ducesă, negresă; masculine :an curcan, gâscan, ciocârlan;oi broscoi, rățoi, cioroi;nume proprii:Cosmin-Cosmina, Marin-Marina, Mihai – Mihaela .În cadrul substantivelor cu formă unică de gen avem:substantive exclusiv masculine, care desemnează persoane cu particularități semantice privitoare la sexul masculin (baritor, tenor )sau cu ocupații exclusiv bărbătești (marinar, papă ), substantive exclusiv feminine , care desemnează persoane cu particularități semantice privitoare la sexul feminin (gravidă , soprană ).
7. cf. Guțu Romalo,2005 ,p.66-67
sau cu ocupații exclusiv femeiești (casnică, ,moașă) dar și , mai rar, animate nonpersonale feminine (cloșcă matcă). Substantivele care denumesc entități neînsuflețite și sunt în afara sexului se încadrează în clasa neutrelor (scaun, caiet )a femininelor(carte, casă) sau a masculinelor (munte, pas).Cu toate acestea, putem adăuga concordanța genului gramatical cu genul natural că are un caracter relativ. La unele substantive este ușor de identificat genul precum aramă ,sare , platină datorită determinării adjectivale (această aramă), adică sunt de genul feminin. În schimb pentru stabilirea genului unor substantive proprii ca orașul Scornicești, localitatea Scornicești , se stabilește criteriul analogiei și cel al corespondenței minime cu apelativ. Substantive ca Slatina , Brăila sunt feminine, iar Scornicești , Ploiești sunt masculine pentru că putem articula ,astfel Scorniceștiul – Scorniceștii, Ploieștiul –Ploieștii, presupunând criteriul analogiei. Criteriul corespondenței minime cu apelativul funcționează în expresii ca localitatea (f )Scornicești (m ,n ), orașul (n )Ploiești (m, n ) în care se întâlnește corespondența :orașul=neutru, Ploiești=(și ) neutru. În ceea ce privește etimologia unor substantive ca stea , carte , casă putem spune că sunt de genul feminin pentru că și etimonurile lor sunt latinești, casa , – ae ;stella , – ae ;cartha , – ae erau tot de genul feminin sau munte ,pas , par de genul masculin provin tot din masculine latinești, mons , -tis ;palus , -i ;pasus , – us. ,,În interiorul clasei animatelor a fost delimitată o subclasă denumită tradițional gen personal, fiind o modalitate de determinare (individualizare ) a substantivelor nume de persoane"8. Această tendință de individualizare, prin denumire a animatelor, persoanele sau nonpersoanele se încadrează de fapt, în diferența comun-propriu .În limba noastră s-a încercat împărțirea sau ierarhizarea substantivelor în funcție de ceea ce exprimă și, de a atribui celor superioare, adică numelor de persoane , mărci de individualizare la apariția lor în propoziții. Aceste mărci ale persoanei sunt, de fapt, demne ale tendinței semantice nerealizabile, iar cele mai importante sunt cele implicate în analiza gramaticală: adjoncțiunea adjectivului pronominal posesiv la forma nearticulată a numelor de rudenie: soră – mea , soacră – mea, frate – meu, maică – mii.
8. Guțu Romalo, 2005, p.65
substantivele care nu sunt nume de persoane, această determinare nu este posibilă; formele populare de tipul mă –sa , fi – su sau cele literare soră –mii , maică – sii sunt considerate substantive, iar substantivele feminine, nume de agent, existența numărului comun este marcă a persoanei : învățătoare – învățătoare, vânzătoare – vânzătoare marcarea proclitică, prin lui a cazului genitiv-dativ fiind la substantivele proprii masculine și cele feminine cu desinență de masculin sau străine lui Radu, lui Carmen lui Suzy. În limba populară se întâlnesc, uneori, forme de genitiv-dativ analitic la substantivele comune : lu tata, lu sora mea. Conservarea lexemului la substantivele proprii feminine este o altă formă a individualizării personale: Crina – Crinei, Bianca – Biancăi. Folosirea prepoziției pe în construirea complementului direct în exemplele: pe băiat, pe rățușcă pe Andrei. Marcarea vocativului se face cu desinențe specifice :băiete, vere, Ano. Genul personal are trăsături care depășesc limita clasei animatelor personale și caracterizează unele nume proprii de animale : lui Grivei îl văd pe Azorel sau alte nume proprii inanimate : România bate pe Anglia. C. Racoviță a precizat relația dintre genul neutru și genul personal în diferite studii de lingvistică , făcându-se fără a se invoca vreo legătură genetică cu neutrul. Odată ce limba a evoluat au pătruns inanimatele care au dus la o ierarhizare internă a animatelor, iar pe cele mai importante (nume de persoane și de rudenie ), le-a individualizat prin anume mărci, plasate la fiecare nivel al limbii. Originalitatea genului personal în limba noastră a fost explicată prin conceptul de corelație congruentă cu limbile polonă și rusă, fapt ce presupune crearea lui în mod independent în cele trei limbi. Ocurența unor substantive ,derivate sau compuse , ca gură –cască , încurcă –lume , papă –lapte , pierde –vară , în forme adjectivale specifice atât genului masculin cât și genului feminin indică apartenența lor la o subclasă, numită gen comun .9 În cazul acestor substantive,genul poate fi determinat contextual, fie ca masculin ,fie ca feminin :acest gură –cască , această gură –cască acești gură cască, aceste gură – cască ;un gură-cască, o gură-cască.
9. cf. Guțu Romalo,2005, p.65
Se întâlnesc foarte multe posibilități de aplicare ale subgenului comun și în acest sens se întâlnesc: compuse din verbe și substantiv (încurcă-lume ,zgârie –nori, papă-lapte ), din substantiv și adjectiv (un vorbă-lungă, un /o mațe-pestrițe . Aceste trei tipuri din urmă sunt la fel de largi ca la tipul , bine reprezentat, verb și substantiv. Substantivele compuse care sunt incluse în subclasa genului comun au două trăsături generale:în primul rând denumesc persoane și sunt compuse, numite și afective, cu sensuri figurate .În unele contexte, se pot identifica nu numai compuse, dar și substantive derivate, care sunt invariabile ca număr, caz și articulare, cu sufixele –ă sau –ală : cicală; ică:mutulică; ilă:moftulică;otcă (orcă ):cenușotcă sau substantive neanalizabile:haha, haplea Subgenul comun se mai întâlnește și la: (substantive )hipocoristice moderne ca Cici, Bubu, Lili, Michi, Toto ;la nume provenite din apelative în limbajul copilor, ca Cerbolea, Bubi, Miși, Miorlăilă ;la unii termeni regionali de rudenie și de adresare respectuoasă, nană (m. termen de adresare către un bărbat mai în vârstă ;f. termen de adresare către o femeie, iubită, nașă ), neică, foche (copil din flori- băiat și fată).10 Mai există două situații care au legătură cu acest subgen :cuvinte care ar putea fi de subgenul comun dacă am avea un singur număr gramatical sau un singur caz și cuvinte care se comportă formal, ca substantivele de subgenul comun, dar se deosebesc prin faptul că, unul din cele două genuri, masculin și feminin, are în același timp valoare generică, astfel diferența de gen nu corespunde opoziției de sex. Se întâlnesc substantivele complice și novice, specifice primului caz, care se comportă fără deosebire de formă ca masculine și ca feminine, dar pluralul are forme diferite după cele două genuri:m. complici, novici;(f, sg )complici ,novice .Ele formează un tip de omonimie parțială, pentru că există lipsa de coincidență perfectă între formele de ambele genuri, lucru care interesează îndeaproape subgenul comun .În cel de-al doilea caz , se întâlnesc exemplele răgace, viespe care apar în dicționar ca feminine și masculine, datorită diferențelor de gen gramatical și nu corespund opoziției de sex .Limba literară folosește aceste substantive numai ca epicene la genul feminin, iar în unele graiuri ele apar ca epicene de genul masculin, opoziția de gen (și sex ) la un vorbitor nu
10.cf. Avram, 2005, p.67
se observă și , dacă s-ar observa, unul din genuri ar fi neconcludent. Limba noastră manifestă asemănări și deosebiri față de celelalte limbi romanice cu privire la subgenul comun, chiar dacă această categorie nu este mult dezvoltată. Faptul că această categorie există este cea mai importantă asemănare și , ar mai fi asemănări de ordin formal, printre care:tipul de substantive compuse există și în diverse limbi romanice (un, une, sans- sauci, el, la sabelotodo ), iar substantivele necompuse de acest subgen sunt caracteristice și în limba italiană și în spaniolă (it. artista , sp. estudiante).Cu toate acestea, limba română restrânge mai ales sfera semantică a subgenului comun, întrucât, cu excepția unor neologisme , acest subgen apare în limbă la epitete, rar și la apelative , în timp ce , în limbile romanice aparțin subgenului comun diferite tipuri de nume de persoane care indică profesia sau naționalitatea. În limba română majoritatea substantivelor sunt populare, în ceea ce privește repartiția stilistică a substantivelor de subgen comun, iar în franceză, italiană, spaniolă se întâlnesc substantive specifice limbii literare , chiar savante. ,,Ca origine, nici unul dintre substantivele românești pe care le-am considerat de subgenul comun nu este moștenit"11 Acest gen se întâlnește cu genul neutru și cu genul personal pe aceeași linie, motivarea semantică, numai că genul comun este singurul care se întâlnește în limbile romanice .Cu toate acestea se deduce o specificare formală a unor elemente de conținut , o punere în evidență , iar în cazul genurilor, delimitarea prin mărci formale a inanimatului de animat și a masculinului de feminin.12 Referitor la genul personal putem spune că se acordă unei subclase de substantive mărci formale . Pentru a scoate în evidență , prin genul comun, substantivele pierd posibilitatea de a se individualiza prin lexem, dar se pot distinge prin determinanți și prin determinarea adjectivală.
11.Avram,2005, p.78
12.cf. Găitănaru ,2006, p.62
Apropierea genului comun de genul neutru se referă numai la subclasele de neutre animate, care se caracterizează prin neutralizarea opoziției de gen printr-un alt gen :mascul =m .- femelă =f.=animal = n sau prin nespecificarea sexului în exemplele: personaj (masculin feminin/). După aprecierea lui Gh. Constantinescu – Dobridor putem spune că substantivele limbii române se clasifică după mai multe criterii:1.după criteriul etimologic,2.după criteriul psihologic – empiric, 3. După aspectul structurii lor morfematice, 4.după sfera noțiunilor care stau la baza lor, 5. După genurile cărora aparțin.13 După genurile cărora aparțin , Dobridor le clasifică în trei categorii :substantive masculine, substantive feminine, substantive neutre, lucru care a fost reliefat și la ceilalți lingviști .El spune că în grupa substantivelor masculine au fost incluse substantivele care denumesc oameni sau animale de sex bărbătesc, dar și substantive care cuprind nume de arbori, de plante, de flori, de fructe, de orașe, de munți, de luni, de vânturi, de litere, de note muzicale, de monede, unele nume de cifre și numele de lucruri care, au fost socotite prin tradiție sau analogie tot masculine. Acestea sunt :fiu, român, Murgu, Ploiești, gutui, bujor, pepene, zefir. În cea de-a doua grupă ,a substantivelor feminine au fost integrate substantivele care denumesc oameni sau animale de sex femeiesc, ca și substantivele nume de arbori ,de plante, de fructe, de flori, de orașe, de munți, de țări, de continente, de insule, de abstracte nominale sau verbale (nume de sentimente, de atitudini, de stări psihice, de acțiuni ), de zile , de părți ale zilei, de anotimpuri, de vânturi, de monede, de cifre sau de lucruri care, prin tradiție sau analogie, au fost asimilate celor feminine : fiică, româncă, Alexandra, salcie, ferigă, Brăila, Sicilia ,liră, sută, îndoială, trecere, joi, dimineață. În grupa substantivelor de neutru au fost incluse substantivele care precizează obiecte inanimate, fără sex ( majoritatea numelor de lucruri ), unele substantive cu sens colectiv, unele substantive generice (care denumesc specii ), unele substantive nume de materie, unele nume de țări, de fructe, de părți ale zilei, de simțuri, de acțiuni (abstracte verbale ), de sporturi și jocuri, de însușiri , de vânturi și de cifre , asimilate celor de genul neutru prin analogie și asociații : ceas, motor, batalion, popor, macrou, mamifer,fosfor, zinc, Iran, măr, jir, amurg, prânz, gust, văz ,arat, grăpat, curaj, fotbal, șah, uragan, milion.
13.cf. Constantinescu – Dobridor, 1974, p.35
Dobridor spune că pe baza celor trei valori fundamentale:masculinul, femininul și neutrul iau naștere trei opoziții de gen:masculin/feminin, masculin/neutru și feminin/neutru.14 Genul se exprimă la substantive cu ajutorul morfemelor segmentare , acestea fiind sufixe lexicale moționale și desinențe însoțite uneori de alternanțe fonologice :leu – leoaică ,vulpe – vulpoi, gâscă – gâscan. Referitor la substantivele care desemnează animate (oameni și animale ), genul corespunde unui conținut real, pentru că între sexul acestor ființe (genul natural )și genul gramatical al numelor acestora există ,,o corespondență (e adevărat, relativă ).Aceasta este vizibilă mai ale la substantivele heteronimice (cu forme diferite pentru fiecare din ființele de sex opus ):băiat – fată, bărbat – femeie, berbec – oaie, cocoș – găină, frate-soră, ginere – noră, moș – babă, unchi – mătușă, Aurel – Aurelia, Cornel – Cornelia, Ion –Ioana, Marin – Maria"15 Corespondența între sex și genul gramatical se mai întâlnește și la substantivele mobile care se obțin prin procedeul moțiunii: nepot – nepoată, cioară – cioroi, supraveghetor – supraveghetoare, ciocârlie – ciocârlan. Opoziția dintre masculin și feminin , fiind bazată pe cea de sex, se concretizează la aceste substantive , în opoziții de tip paradigmatic (tematice sau afixale ).Cu toate acestea, există și neconcordanțe între sexul (genul natural al )ființelor și genul gramatical al substantivelor care le denumesc .Un exemplu îl oferă grupa substantivelor epicene, nume de animale și de păsări sălbatice, care manifestă o singură formă atât pentru feminin cât și pentru masculin:masculinul (cocostârc, cuc, dihor, elefant, pițigoi,rinocer) sau femininul (cămilă, cârtiță, lebădă, pupăză, veveriță, zebră). Aceeași neconcordanță se referă și la substantivele de genul feminin de tipul beizadea, calfă, cătană, călăuză, lingură, ordonanță, santinelă, seceră, slugă , dar și la cele de genul neutru, care denumesc nume generice de animale, cu funcție de denumiri a individului sau de clasare, de tipul animal, dobitoc, mamifer . Neconcordanța între cele două gen și sex apare și la pluralul unor substantive masculine: frații (băieți și fete ), soții (bărbat și femeie ), bunicii (bătrân și bătrână ). Structurarea substantivelor care denumesc inanimate (lucruri ) este determinată de criterii formale (analogice ) apărute în decursul evoluției limbii române.
14. cf. Constantinescu-Dobridor, 1974, p.36
15. Constantinescu – Dobridor, 1974, p.36
Cu toate acestea, teoriile cu privire la împărțirea substantivelor după gen au evoluat și au determinat, prin analogie de conținut sau de formă, trecerea multor substantive , cu nume de plante sau de lucruri, la masculin sau la feminin și a unor substantive , care denumesc colectivități, la neutru. Aproape la toate substantivele românești genul nu se manifestă în flexiune. Morfemul de gen nu se poate separa în analiza formală a acestor substantive pentru că el apare singur cu morfemele de număr și de caz sau cu morfemul determinării (cu articolul ) în așa –zisa ,,terminație,, a substantivelor. Se poate remarca că nu există o diferențiere a masculinului și a neutrului la singular,dar și a femininului și a neutrului la plural. Genul neutru în limba română reprezintă o caracteristică a acesteia în comparație cu celelalte limbi romanice. Ea constituie unul din aspectele cele mai controversate ale sistemului morfologic al limbii noastre. Teoria a fost susținută de majoritatea lingviștilor români, dar totodată negată de alții români și străini. Sunt reliefate lucrările lui S. Pușcariu, Al. Graur, Al. Rosetti, Iorgu Iordan G. Ivănescu. Problemele pe care le-a ridicat genul neutru în limba română au fost dezbătute ,anterior, de către Găitănaru în lucrarea,, Genul neutru în limba română "și reluate de către Dobridor în lucrarea,, Morfologia limbii române"Această categorie a fost denumită de unii,,neutru"iar de alții ,,ambigen"și ar fi avut loc fie pe baza elementelor de latină populară orientală și târzie , spun majoritatea lingviștilor, fie pe baza elementelor de substrat , susțin alți lingviști ;realizându-se în cadrul aceluiași context balcanic (mai mult, mai puțin sau deloc influent ).Ceea ce este de reținut este faptul că ,, genul neutru, în general, este un rezultat al tendinței de motivare a raportului dintre expresie și conținut, dintre animat și inanimat, pe de o parte, și expresia lor lingvistică, pe de alta; că grupa substantivelor neutre din limba română se deosebește de celelalte două prin conținut"16;deși această problemă a fost nesoluționată definitiv. Genul neutru se deosebește prin conținut de cele două genuri deoarece cuprinde mai ales nume de inanimate și unele de colective, de generice și de materie:bec, popor fier, dar și prin formă (fiindcă selectează la singular determinanți de genul masculin, iar la plural determinanți de genul feminin, inclusiv articole cu aceste forme :stiloul – acela, stilourile –acelea ).
16. Constantinescu-Dobridor,1974, p.39
Desinența –uri este specifică pluralului , substantivelor neutre, moștenite din limba latină câmpuri, focuri, locuri, noduri, timpuri. Această desinență s-a extins ulterior nu numai la substantive de origine latină, ci și la substantive de origine slavă, maghiară sau turcă. Limba noastră a moștenit și a păstrat cele trei genuri ale limbii latine târzii. Formal și contextual neutrele seamănă cu masculinele , la singular, și cu femininele, la plural, ideea de inanimat ca și multitudinea și varietatea de împrumuturi sau de treceri de la un gen la altul, în cursul evoluției limbii române. Ele au determinat reorganizarea repartizării substantivelor românești pe genuri, reclasarea lor logică, cu consecințe diverse:s-au produs atât modificări ale raportului calitativ în sistemul opozițiilor semantice dintre genurile masculin și feminin, dintre aceste două, pe de o parte, și genul neutru, pe de alta, cât și modificări ale raportului cantitativ dintre animatele și inanimatele masculinelor și femininelor, dintre inanimatele încadrate la aceste două genuri și cele încadrate la neutru. Majoritatea substantivelor care denumeau inanimate au intrat la feminin. Apariția unui nou plural masculin s-a datorat asemănării formale și contextuale ,la singular, a neutrelor cu masculinele ;iar apariția unui nou singular feminin s-a datorat asemănării formale și contextuale , la plural, a neutrelor cu femininele .Din toate acestea a rezultat existența substantivelor cu forme multiple de plural și cu forme multiple de gen. Limba română a consolidat categoria inanimatelor moștenite din latină cu substantive colective, generice sau nume de materie și cu cele asimilate pe bază de analogie.,,Genul neutru a devenit astfel categoria nou-genului natural, a asexuatului inanimat (fără opoziție de sex ), fiind net opus genului natural (reprezentant prin masculin și feminin "17 Paula Diaconescu presupune o analiză contextuală de tipul acest-acești, această-aceste, precizând pentru masculin contextul specific acești (la plural ),iar pentru feminin contextul specific această (la singular ), iar pentru neutru contextele nespecifice de masculin singular acest și cel de feminin plural aceste .După cele relatate, putem spune că neutrul românesc presupune o sumă rezultată din cele două genuri diferite (masculinul și femininul ), dar el se deosebește, formal, de masculin prin contextele de plural și de feminin prin contextele de singular.
17. Constantinescu – Dobridor, 1974, p.40
După cele relatate, putem spune că neutrul românesc presupune o sumă rezultată din cele două genuri diferite (masculinul și femininul ), dar el se deosebește, formal, de masculin prin contextele de plural și de feminin prin contextele de singular. Totodată, semantic, se deosebește de amândouă prin absența animatului și a unisexuatului. Paula Diaconescu a dedus existența a două arhigenuri și genului comun, din genurile primului nivel, realizând în acest mod al doilea nivel de repartizare a genurilor în limba română.18 Arhigenul de tipul A e permis numai în contextul acest, care reprezintă parte comună a masculinului și a neutrului. Arhigenul de tipul A este reliefat prin nume de inanimate din categoria singularia tantum , având distribuție defectivă în contextele de plural : aur, lapte, mărar, mei, pătrunjel, piper, sânge, unt. El se poate desfășura la nivelul coordonării ca gen neutru:,,Laptele și untul sunt proaspete "( ,,nu proaspeți"). Arhigenul de tipul B e permis numai în contextul aceste, fiind parte comună a femininului și a neutrului. Arhigenul este reliefat prin substantive din categoria pluralia tantum , având distribuție defectivă în contextele de singular : icre, moaște, tărâțe. Genul comun apare la un număr redus de cuvinte , fiind nume de persoane, prin suprimarea opozițiilor tematice și afixele în favoarea opozițiilor de gen ale determinanțiilor Aceste nume de gen comun se caracterizează , în general, prin invariabilitate sau variabilitate redusă, prin lipsa articulării enclitice, a unor forme cazuale și a formelor de plural. Există numeroase exemple ca : un/o complice, un /o nătăfleață, un /o gură cască, un/ o încurcă – lume, un /o terchea – berchea, Adi, Cristinel, Didi, Gabi, Fifi, Vali. Cu toate acestea, gramaticile românești moderne ,dar și cele mai vechi, relatează și de existența în limba noastră a unui așa-zis gen persona. Genul personal este plasat în interiorul genurilor masculin și feminin, iar caracteristicile lui se prezintă mai ales la singular , atât în limba literară ,cât și în limba populară sau în limba vorbită.
18. cf. Diaconescu, 1970, p.601-606
C. Racoviță împreună cu Al. Graur au adus observații legate de această categorie spunând următoarele :flexiunea se realizată numai cu procedee sintactice, adică cu ajutorul articolului hotărât proclitic la GD ( lui Nicu, lui mama, lui Tanți, lui Maria, lui tata) dar și cu ajutorul prepoziției-morfem pe de la A obiect. Aceste substantive au o formă particulară de vocativ, fiind diferită de a celorlalte substantive comune de la care au provenit: Floareo ,- Floare, Steluțo – steluță, Gherghino –Gherghină, Lupule –lupe, Podarule –podare .Substantivele comune feminine la care ei se monoftonghează:Leanei, dar serii, Floarei, dar florii. Adjectivul pronominal posesiv se adaugă și el direct substantivelor care precizează grade de rudenie și cu care formează o unitate semantico-gramaticală. Se constată că termenul de ,, gen personal "a fost dat de către lingvistul român C. Racoviță și a fost studiat în 1940.Apoi , Școala lingvistică de la București a dezbătut toate observațiile făcute de Racoviță , împreună cu Al. Graur.19, 20Substantivele proprii care denumesc persoane și se formează cu sufixe diminutivale sau augmentative păstrează genul cuvintelor de bază, aflându-se în opoziție cu substantivele comune unde sufixele pot să schimbe genul .În acest caz există exemplele:Vlădoiu, format de la Vlad cu ajutorul sufixul oiu, dar bădoi de la babă și oi;Alexăndrel de la Alexandru și el, Irinel de la Irina și el;rândunel de la rândunea și el. Numele proprii, care denumesc persoane, în vorbirea populară și familiară sunt însoțite de adjectivul invariabil alde,precum: alde Viorel ,alde Ruxandra, alde Ionescu, alde maman , alde frate – meu. Putem remarca faptul că unele dintre acestea apar articulate după prepoziție, fără să primească determinări, în opoziție cu celelalte substantive, care, în aceste circumstanțe, au nevoie de determinări: vorbesc despre mama, am cumpărat pentru tata,dar există și cazul :vorbesc despre stâncă (sau: despre stânca aceea ), am cumpărat/pentru colegă (sau:pentru colega mea ).
19. cf. Racoviță, 1940, p.42
20. cf. Graur, 1940, p.42
După cercetările mai noi, realizate de lingviștii Al. Niculescu 21și de Bernard Pottier 22 (lingvist francez )s-a constatat faptul că apariția acestor particularități la substantivele menționate anterior nu este legată exclusiv de sensul ,,personal"al substantivelor; pentru că acest sens,, personal,, este insuficient pentru a putea cere un registru special și cu toate acestea el trebuie completat obligatoriu cu determinarea strictă. Această determinare este limitată la o persoană cunoscută, adică cu individualizarea.Ca atare, numai numele proprii și comune care precizează persoane cunoscute , individualizate pot pretinde semnele morfo-sintactice ale așa-zisului gen personal .O particularitate referitoare la situația genului neutru în limba română o constituie relația acestuia și genul comun.23 După câte s-au relatat, genul personal în limba română a fost prezentat de către C. Racoviță și Al . Graur, fără să se precizeze o legătură genetică cu neutrul. Al. Rosetti a precizat situația acestuia într-un studiu fundamental ,intitulat,,Istoria limbii române"24,iar rezultatul este următorul:neutrul din limba română trebuie să se studieze odată cu genul personal, deoarece acesta se află în strânsă legătură cu existența neutrului. Odată ce genul personal a apărut este normal ca și neutrul să apară. Este amintit faptul că genul neutru a fost reconstituit după dispariția lui din latina vulgară, în aproape toate studiile sale, acum ni se prezintă că el s-a moștenit din limba latină, iar genul personal și-a făcut apariția ca o variantă originală în procesul acesta al creativității categoriilor .Din punct de vedere istoric, româna care a moștenit neutrul din limba latină, apoi l-a restructurat după o formulă proprie,a creat, prin opoziție ,genul acesta personal, care , cu alte cuvinte este fapt românesc.25
21.cf. Niculescu, 1959, p.167-185
22.cf. Pottier, 1960, p.673-676
23. cf. Găitănaru, 2006, p.54
24. cf. Rosetti, 1986, p.596-609
25. cf. Rosetti, 1986, p.596-609
O astfel de interpretare pornește, probabil, din precizarea că neutrul românesc n-ar fi dezvoltat o supramotivare a animatelor numai dacă exista un gen vechi, cu o evoluție consecventă. Acest lucru este evidențiat în cazul limbilor slave, care au manifestat acest fenomen. Originalitatea limbii române a fost argumentată de la început de C. Racoviță în 1940.Există deosebiri între limba slavă veche și limba română la nivel semantic și morfologic.26 Apariția genului personal a fost o necesitate și a presupus nu o influență dinafară, ci o existență a unor factori interni. Nu trebuie crezut faptul că genul personal s-a creat din cauză că neutrul ar fi preluat inanimate de la masculin și feminin,ci acest lucru a fost posibil datorită prezenței inanimatelor, nu într-un moment anume, doar pe parcursul evoluției limbii. Acest fapt a obligat animatele la o ierarhizare internă și pe cele mai importante,ca nume de persoane și de rudenie, apoi le-a individualizat prin diferite mărci, plasate , după caz, la fiecare nivel al limbii noastre:fonetic, morfologic, sintactic. Genul personal a fost creat în trei limbi:română, rusă, polonă, în mod independent .În acest trei limbi se găsesc categorii asemănătoare. Potrivit teoriei lui L. Hjemslev ,putem spune că genul neutru s-a realizat din tendința de motivare a limbilor; acest lucru denotă faptul că limba română a încercat să apropie genul gramatical de cel natural, cu scopul de a atinge acel manifestum optimum .27 Se întâlnesc două demotivări: prima cea parțială, este caracteristică și limbilor slave și explică necesitatea unei supramotivări, în cadrul animatelor,cu ajutorul opoziției personal-nepersonal, iar cea de-a doua este mai clar circumscrisă semantic în limba noastră decât în alte limbi. Ea poate fi pusă în relație cu prezența genului comun. Cu toate acestea, demotivarea presupune două aspecte. Se întâlnesc foarte multe inanimate la masculin și la feminin, care erau rezervate animatelor. Se constată totuși un specific semantic care le apropie de structura semantică a neutrului și de câteva grupe de substantive animate neutre.
26. cf. Racoviță, 1940, p.157
27. cf. Hjemslev, 1956
Animatele feminine sunt în număr mare pentru că acestea s-au deplasat spre modelele flexionare feminine , care erau productive . Acest lucru este constatat de Leo Spitzer 28dar și de lingviștii români ca :Al .Rosetti, Al .Graur, I. Pătruț. Substantivele neutre din limba slavă veche au trecut în limba română la genul feminin. În limba franceză s-a constatat o demotivare totală și opoziția animat- inanimat a devenit una lexicală, clasică și nu gramaticală. Cu toate acestea, genul s-ar fi redus la o opoziție cu doi termeni masculin și feminin. În limba maghiară s-a realizat neutralizarea , necunoscându-se opoziția de gen .În limbile cu opoziție binară de gen s-au păstrat valorile neutre , reliefându-se pronumele, care nu a participat la această demotivare. Pronumele neutre din limba română nu se încadrează la genul neutru,ci ele se situează într-o altă sferă de neutralizare.Ca atare, demotivarea nu a avansat până la o opoziție în doi termeni în limba noastră. Genul neutru include numai substantive inanimate, existând câteva excepții .În mentalitatea vorbitorilor acest sens este bine reprezentat. S-a constatat o ierarhizare a substantivelor masculine și feminine, privind raportul dintre animate și inanimate și s-au reliefat substantivele care denumesc nume de persoane și cele nume de rudenie. După spusele lui C. Racoviță se descoperă trei mărci formale prin care se determină substantivele care aparțin genului personal. Acestea sunt:acuzativul complement direct cu pe și se remarcă exemplul: pe vecina mea am văzut-o în parc ;genitivul-dativ cu articolul hotărât proclitic și este vizibil exemplul: lui Dan îi place natura ; vocativul singular marcat prin –e, respectiv –o (vecine ,bunico). Genitiv-dativul cu articolul hotărât proclitic și vocativul singular sunt puse în relație ,fiind modalități de a se preciza opozițiile cauzale paradigmatice interne , care s-au manifestat similar și în limbile slave.29 Există două particularități ale limbii noastre din secolul al XVI-lea și al XVII-lea precizate de C. Racoviță și pe care gramaticienii le-au ignorat în descrierile prezentate de ei. Se găsesc enunțuri citate în care sunt inserate și corespondentele feminine ale articolului hotărât proclitic,care se folosește în limba noastră literară numai la substantivele masculine proprii, dar și la cele feminine cu finală consonantică:ei (ii ) Sara .
28. cf. Spitzer,1941
29.cf. Racoviță, 1940, p.155
Acesta este un procedeu morfo-sintactic, asemănător cu cel de la masculine , care nu s-a impus la feminine ci a acționat la nivel fonetic. Se remarcă exemplele: Floarei (florii ), Ancăi (băncii ) fapt care presupune o distribuție pe niveluri. În literatura veche, în textele cronicarilor moldoveni , prin secolul al XVII-lea, se întâlnesc enunțuri care marchează o extindere a procedeului de la substantivele proprii la cele comune .Iată un exemplu :Plecat lui crai, fără știrea lui crai …Procedeul acesta coincide cu acela folosit în limba populară actuală, care are o pondere foarte mare și ,se pare că are tendința de a impune un genitiv, un dativ analitice; așa cum preciza și Graur30.Această mărire a mărcilor genului personal se realizează la 12:se folosește articolul invariabil alde ( Mă duc la alde Gheorghe );se conservă fonetic la genitiv-dativ numele proprii ( Ancăi, dar bunicii, Floarei, dar petalele florii, Martei, dar morții, se remarcă existența substantivelor nume de masculin cu desinență de feminin ( tată, papă, popă, vodă, vlădică, agă );se atașează adjectivul adjectivului pronominal posesiv la forma nearticulată substantivelor cu nume de rudenie ( soacră –mea, fiu – meu, dar nu măsa – mea); se utilizează nume de moțiuni ca ( preot –preoteasă, stăpân –stăpână );se folosește articolul după prepoziție , chiar și în condiții de nedeterminare ( Mă duc la vecinul , dar nu în orașul ). După cum mai afirmă Graur, putem spune că Racoviță vorbea despre folosirea lui pe care nu se supune la reguli precise ci se obiectează pentru că ele nu au fost suficient studiate .31 În manieră asemănătoare , cealaltă marcă a genului personal, adică folosirea articolului hotărât proclitic se manifestă ca un instrument de individualizare , nu numai prin folosirea obligatorie în fața substantivelor , ci prin faptul că , în limba literară ,nu poate fi utilizat și în fața substantivelor inanimate, așa cum relatează Graur.32 Se remarcă marca de masculin ( – e, – ule), de la cazul vocativ singular care este fermă,pe când inovația slavă (- o)se află în evoluție foarte frecventă, în măsura în care ea este înlocuită cu forma veche (- ă), dar se revine la ea de fiecare dată când apare opoziția personal-nepersonal.33
30.cf. Graur, 1968, p.16
31. cf. Graur, 1945, p.98
32. Idem, p.97-98
33.Idem p.99
Sunt constatate observațiile care se referă la determinarea adjectivului pronominal posesiv, fiind atașat la formele nearticulate ale substantivelor pe care le individualizează, ca de exemplu : nevastă –mea, fiu – meu … )Unele substantive se comportă ca fiind compuse datorită faptului că la genitiv-dativ femininele au desinențe aglutinate ( soră –mii, soacră – mii … )și de aceea unii gramaticieni le consideră substantive compuse Ele se comportă ca un singur cuvânt având desinența la sfârșit. Datorită grupării acestor substantive, în funcție de modul transformării, Al. Rosetti stabilește 7 tipuri de mărci ale personalului. Dintre acestea se constată una nouă, care se referă la folosirea pronumelui personal dânsul numai cu scopul de a suplini nume de persoane. Exemple de acest gen : Mingea a părăsit terenul și portarul s-a dus după dânsa. Legat de această teorie Al. Niculescu susține apariția unei noi mărci 34Aplicate în limbă ,lucrurile par să fie altele, datorită faptului că emfaza gramaticală presupune mai multe etape:persoane, personificări, individualizări. Cu toate acestea, există animale și obiecte, în contexte specifice genului personal .Un exemplu concludent este cel de genul: Pe pisică a alergat-o câinele. Se întâlnesc structuri gramaticale care exclud aceste forme ale genului personal: Îmi iubesc pe mama. Unele elemente care nu avut parte de procesul de demotivare au putut fi folosite ca mărci ale genului nediferențiat. Cauza principală a fost sensul lor abstract, care nu avea ce să demotiveze, astfel ele puteau fi substituite pentru persoane și nepersoane. Iată un exemplu: Văd niște caiete. Unele pronume sunt de genul neutru, acest fapt a fost demonstrat în mai multe limbi, chiar și acolo unde nu există categoria genului neutru .Formele asta, o, ceea presupun o situație aparte. Caracterul neutral al pronumelui aparține calității sale de substitut. Trebuie remarcat faptul că neutral nu este același lucru cu neutru, astfel încât genul neutru neutralizează diferența dintre masculin și feminin: nici unul din doi, din cauză că nu orice neutralizare este neutru. Dacă există pronume care au caracter neutral ,acestea nu mai înlocuie un nume ,ci o propoziție, o frază sau tot întreg contextul situațional .Un exemplu îl constituie fraza: Ninge de alaltăieri, ceea ce mă bucură, care marchează pronumele relativ ceea ce. După câte știm , conform definiției, acesta ar trebui să înlocuie un substantiv din propoziția regentă, dar el substituie întreaga propoziție .Cu toate acestea, s-a neutralizat funcția substitutivă.
34. cf. Niculescu, 1999
Conform spuselor Mioarei Avram , genul comun este o categorie ,, nu mult dezvoltată și mai ales redusă la elementele lexicale fără mare importanță în limbă"35 Motivarea semantică se găsește pe aceeași latură cu genul neutru și cu genul personal. Trăsătura concludentă este că numai genul comun este singurul din cele trei genuri care se găsește în limbile romanice:,, Această recreare a genului comun în limbile romanice moderne poate fi circumscrisă în acțiuni mai generale de reorganizare a genurilor și ea se explică prin tendința de motivare, combinată cu tendința de simplificare"36 Trebuie cercetat faptul dacă această tendință a motivării combinate cu o tendință de simplificare este o motivare autentică sau poate fi o demotivare .Prin motivare se remarcă o formalitate a unor elemente de conținut, o individualizare sau chiar o delimitare. Remarcăm faptul că motivarea constă în delimitarea pin mărci formale a inanimatului de animat ,dar și a masculinului de feminin .Cu timpul s-au îndepărtat granițele dintre animat și inanimat, el fiind integrat la masculine și feminine. Genul a presupus o demotivare foarte absolută în limbile romanice. Cu toate acestea, ai varianta de a te referi la ambele genuri, numai dacă se utilizează un singur lexem( un /o pierde –vară, un/ o complice).Astfel spus, aducem în discuție nu modalitatea de a le individualiza ci de a le diferenția. Modificarea se poate remarca în contexte în care genul este indeductibil, ca în cazul :Orice complice va avea de suferit. Această relație a genului personal este una de polarizare a motivării .Genului personal i se acordă o subclasă a substantivelor , ca mărci formale , pentru a reliefa substantivele care pierd posibilitatea de individualizare prin lexem .Acestea sunt păstrate încă în zona motivării și se pot diferenția prin determinanți,prin articulare dar și prin determinarea adjectivală Apropierea semantică de genul neutru nu presupune apropierea în totalitatea sa , ci doar la subclasele de neutre , care se realizează prin hiperonimie externă, adică neutralizarea opoziției de gen prin alt gen:mascul =- femelă, adică animal.
35.Avram, 2005, p.75
36. Avram, 2005, p.81
Datorită acestei tendințe substantivele care aparțineau genului comun s-ar numi ambigene:,, Dat fiind că substantivele în discuție aparțin în realitate, celor două genuri ale numelor de animate, termenul care ar conveni mai bine pentru aceste substantive ar fi cel de substantive ambigene (este termenul folosit, în mod nejustificat, de unii gramaticieni români, pentru a desemna substantivele neutre ale limbii române, care se comportă după ambele genuri, anume ca masculine la singular și ca feminine la plural, distingându-se ipso facto de cele două genuri"37.Genurile masculin și feminin, la singular și plural se construiesc în contexte diferite pentru că nu există unul la singular și altul la plural .Termenul de ambigen este specific substantivelor hermafrodite, cu este cuvântul porumb. Cu toate acestea, limbile nu au precizat aceste substantive în sistemul gramatical .Mioara Avram stabilește un exemplu de omonimie:,,Substantivele de subgenul comun reprezintă deci mai curând perechi de omonime, anume omonime totale în ce privește formele lor, dar diferențiate printr-o categorie morfologică, manifestată numai în determinanții lor".38 Se poate spune că substantivele epicene sunt de genul comun, dar cu toate astea există deosebiri semantice și formale între cele două. Substantivele epicene marchează opoziții de gen prin lexeme și determinanți, pe când la genul comun se realizează ambele opoziții , dar numai prin determinanți .Neutrele animate constituie frontal doar o singură opoziție , prin determinanți și lexem. Se amintește faptul că cele două au o pondere mică o frecvență regresivă și sunt specifice limbajului popular sau dialectal, dar totuși unele au tendința de a fi scoase din inframotivarea semantică și să adopte forme distinctive .Există următoarele exemple: un complice – doi complici, o complice-două complice.39 Așa cum preciza Găitănaru, în studiul ,, Genul neutru în limba română"putem adăuga faptul că denumirea neutrului ca ambigen s-a realizat din maniera formală, dar și din cauza limbilor moderne ca:franceza, spaniola .Aceste limbi moderne au exclus motivația semantică a genurilor și au realizat să adauge inanimatele la masculin și
37. Avram, 2005, p. 83-84
38. Avram, 2005, p.86
39. Avram, 2005, p.98-103
Feminin .Clasarea pe genuri s-a manifestat după considerente foarte formale.40 S- a precizat, în descrierea specificului formal al neutrului, metoda contextelor diagnostice .Diaconescu și Ionescu afirmau că acest context diagnostic al substantivelor este format cu ajutorul determinanților adjectivali care sunt repartizați pe genuri. Cu ajutorul acestora, s-a făcut trecerea de la surprinderea specificului clasei la surprinderea specificului categoriei determinante genului.41,42.Se remarcă formele diferite ale pronumelui demonstrativ :acest-acești, la masculin, această-aceste, la feminin și acest-aceste, la neutru. Diaconescu spunea că , în limba română neutrul presupune suma parțială a două genuri diferite, adică masculin și feminin , precizând că neutrele sunt admise numai de două perechi de contexte diferite ca număr și ca gen 43Neutrele se diferențiază și de arhigenul de tipul A, care este reprezentat de substantivele singularia tantum, aflate în contextul acest ( aur ,argint, box, fotbal, ovăz), dar și de cele ale arhigenului de tipul B. Substantivele din gama arhigenului de tipul B sunt reliefate de pluralia tantum ale pronumelui aceste ( tărâțe, moaște, zori). Neutrul are o trăsătură semantică atunci când se precizează delimitarea formală a arhigenului de tipul A și se remarcă numai inanimatele ca neutre. Se face trecerea substantivelor de tipul orez, ovăz, la genul masculin. După toate acestea, se constată că termenul de arhigen , la categoria morfologică, își pierde funcționalitatea:,, De aceea, valorile fundamentale ale categoriei de gen sunt :masculinul, femininul și neutrul"44 Genul neutru capătă, în limba română, o funcționalitate mai mare decât masculinul și femininul, fiindu-i menționate două contexte pentru a se face diferența între ele. Concluzia care se trage este următoarea că în limba latină diferențele dintre masculin și feminin, dintre masculin și neutru ,dintre feminin și neutru sunt
40.cf. Găitănaru, 2006, p.66
41. cf. Diaconescu, 1970, p.71-72
42.cf. Ionescu, 1992, p.146
43. cf. Diaconescu, 1970, p.75
44. Diaconescu, 1970, p.75
Absolut necesare, după aprecierea Paulei Diaconescu45. În limba latină există două flexiuni , una numerică , specifică opoziției formale singular – plural și una cazuală. Se remarcă opozițiile discipulos altus, femina alta, templum altum dar există și femina alta, templa alta, discipulum altum. Se remarcă pronume , adjective pronominale din limba latină care marchează aceeași formă la feminin singular ,dar și la feminin plural și neutru plural: qua efemina, quae feminae, quae templa. Concluzia care s-a tras este dacă o categorie gramaticală poate să se remarce formal prin adoptarea în combinație a trăsăturilor care sunt formale și specifice acestei categorii. Această concluzie este principala modalitate admisă în evoluția limbilor. După cum susține Brâncuș , afirmăm că se găsesc mai multe opoziții create, care se realizează pe baza unui număr infim de elemente. Aceasta este o trăsătură specifică limbii de a avea oportunitatea de a crea cât mai multe opoziții45. Întotdeauna desinențele ocupă un loc specific în structura cuvintelor, având rolul de a nega existența lor sau de a invoca prezența desinenței –uri, fiind singura normă de individualizare a categoriei .Astfel fiind spuse, a existat o suprasolicitare, care s-a realizat prin compararea mijloacelor de realizare morfologică a neutrului nostru cu cel latinesc .Un lucru este cert și anume că în latină flexiunea este cazuală și numerică, iar în limba română majoritatea substantivelor se adaptează acestui tip ,care este flexionar .Neutrul este mai apropiat, față de celelalte genuri, de limbile moderne .Putem argumenta că flexiunea numerică funcționează astfel:femininul are flexiune cazual-numerică și implică genitivul și dativul la singular, pe de o parte, iar vocativul este la singular. Vocativul implică numai substantivele ca indice pentru genul personal. Asemănarea dintre limba română și limba latină era că opozițiile formale de tip neuter nu se realizau cu ajutorul desinențelor specifice, care să fie întâlnite numai la neutru, ci se realizau printr-o aplicare mai redusă a principiului economiei limbii. Acest principiu se referea la sistemul de omonimie cazuală.
45. cf. Diaconescu, 1970, p.76
46. cf. Brâncuș, 1963, p.84
Se remarcă lipsa terminației – er a neutrului ,la declinarea a II-a ,fiind specifică masculinului;a terminației –e la vocativ singular, fiind specifică animatelor. Omonimia cazurilor N, AC. V se face cu ajutorul acuzativului, aceasta fiind prezentă atât la masculine cât și la feminine. Desinențele genitivului și ale ablativului nu sunt diferite de cele care există la masculin și feminin, pentru declinarea a III-a imparisilabică .Relația de omonimie se înfăptuiește cu ajutorul cazului nominativ, fără a exista diferența de genuri. Substantivele parisilabice neutre la cazurile N, AC, V au desinența –e ,ceea ce presupune faptul că relația de omonimie se definește cu ajutorul ablativului .După câte se știe ablativul se aseamănă cu dativul. În cazul declinării a IV-a la singular, terminația –u pentru ablativ presupune omonimia cazurilor N, D, AC, V, Abl. Această prezentare presupune sistemul de omonimie la singular, care s-a creat pentru a individualiza categoria , nu cu scopul de a desemna desinențele specifice. La masculin și la feminin se găsesc desinențe comune .În ceea ce privește pluralul, putem afirma că omonimiile distinctive sunt mai reduse la N, AC, V .Există o omonimie comună neutrelor, întâlnită la toate declinările, ea fiind –a,dar și aceasta se alcătuiește tot cu ajutorul cazurilor N, V, V de la declinarea I singular. După cum se știe, în limba latină omonimiile se formau pe un anumit criteriu și anume că desinența unui caz se impunea altora, la plural, iar desinența de la o declinare care nu avea neutru s-a făcut vizibilă. Omonimiile de caz dominante și distinctive nu s-au concretizat, în limba română din cauză că ele se generalizaseră, fiind mai puțin la feminin singular .La numărul plural ,în limba latină se concretizează omonimia cu ajutorul opoziției gen-număr, asta presupunând că femininul singular, la declinarea I era la fel ca neutrul plural, pentru toate declinările .Această opoziție din limba română s-a concretizat diferit , fiind de tipul neuter , adică nu a trecut femininul la singular, ci a trecut la plural, iar masculinul nu la plural ci la singular .Unii afirmă că neutrul latinesc ar avea desinențe specifice, precizând că celelalte desinențe erau la fel cu masculinul și femininul .Leo Spitzer și Ivănescu vorbesc despre compromiterea formală a genului neutru. Ei spun că această compromitere s-ar declanșa datorită că neutrul plural latin era omonim cu femininul singular, la declinarea I .Acesta a trecut, datorită evoluției sale la feminin. 47 Femininul din limba română presupune de două ori mai multe inanimate decât neutrele .S-a remarcat o mărire a numărului acestora pentru că ele se găseau și în latina clasică, de altfel ca și masculinul.
47.cf. Spitzer, 1941
Lingvistul Sala spunea despre substantivele neutre că și-au alcătuit pluralul cu ajutorul desinențelor neutre de plural latinești. Ele se acordă la singular cu ajutorul determinantului de la masculin , iar la plural cu ajutorul determinantului de la feminin.48 Se constată afirmația că neutrul românesc nu a adoptat desinențele specifice femininului, ci doar a păstrat desinențele proprii. Desinențele proprii au trecut la omonime cu desinențele de feminin plural, datorită evoluției fonetice. Datorită acestei afirmații limba română se deosebește de celelalte limbi romanice, după cum afirmă Sala:,, În toate limbile romanice, pluralul este în –s, care probabil, continuă situația din latină (după unii, -s este reintrodus ulterior prin școală, sub influența latinei savante "49Este de remarcat faptul că neutrul a adoptat la singular forme de masculin și la plural desinențe de feminin. În momentul când s-a realizat această schimbare, substantivele menționate au trecut la feminin: pira (n. pl=pere ), care a devenit pară, la feminin, iar folia (n. pl ) a devenit foaie –foi ,la feminin. Referitor la acest aspect, Brâncuș spunea că limba noastră a păstrat cele două desinențe ale pluralului pentru neutru. Acestea sunt :-a (rom-e )și –ora (rom, – ure , – uri ). Cu toate acestea ,specificul morfologic latinesc al genului neutru s-a păstrat.50 Desinența a era specifică câtorva substantive ca : frigora, pectora, tempora și s-a extins și în latina dunăreană, specifică substantivelor masculine : campora, focora, lacora ,dar și substantivelor feminine. Tot așa a fost explicată și evoluția desinenței ora, – ură , – ure , – uri .Brâncuș spunea că este o ipoteză morfologică propriu-zisă, pentru că ea s-a impus în ambele cazuri, prin morfemul de plural al femininelor ( scaune, timpure, timpuri). Morfemul se află în opoziție cu singularul , care este definit printr-un morfem asemănător cu cel de la masculine. 51
48. cf. Sala, 1998, p.119
49. cf. Sala, 1998, p.118
50.cf. Brâncuș, 2006
51.cf. Brâncuș, 2006
Se constată ipoteza că genul neutru din limba albaneză este asemănător cu cel din limba română, semantic și gramatical. El cuprinde doar substantive inanimate, care presupun nume de lucruri, adjective, participii substantivate, având determinări masculine la singular și feminine la plural.52 Graur spune că genul neutru ar fi un gen în regresiune, datorită prezentării modelului albanez și cel italian, teorie care a fost contrazisă de lingviștii contemporani români:,, Genul neutru, care, de bine de rău își reorganizase o formă și își precizase conținutul, mai bine chiar decât în latinește, începe acum să piardă teren, în raport cu masculinul, se pregătește să treacă acum în rândul categoriilor neproductive"53 După cele relatate, putem spune că unii lingviști, ca Niculescu, susțin inexistența unui neutru în limba română : ,, cercetări mai recente, statice, tind de asemenea, să dovedească, instabilitatea neutrului latinesc în limba română, repartizarea masivă a animatelor în cadrul femininului și masculinului și, în consecință, inexistența unui neutru substantival,,54 Și desinența –uri manifestă interes și este prezentată sub două aspecte:incidența ei în anumite idiomuri reprezintă foarte multe încercări ale genului neutru de a se stabili și expansiunea spre genul feminin. Albaneza actuală nu mai păstrează vechiul neutru de tip indo-european doar într-o mică măsură .Ea a păstrat un număr de substantive inanimate, aflate în opoziții datorită structurii de ambigenie formală. Bonfante menționează că desinența-ora este veche,spunând că italianei vechi trebuie să i se adauge desinența plurală –ora .Desinența –ora este specifică doar inanimatelor. Ea este foarte bine întâlnită în toscană 55În alte dialecte ale limbii italiene centrale și meridionale este întâlnită o altă variantă a acesteia .În dialectele italianei centrale și meridionale se întâlnește pekura, care este o relicvă latină, dar și cuvântul cocoși .Ca o concluzie , putem spune că desinența –ora nu este decât o desinență asemănătoare cu pluralul masculinului și nu cu al neutrului.56
52.cf. Brâncuș, 2006
53. Graur, 1960, p.360-361
54.Niculescu, 1965, p.16
55.cf. Bonfante, 2001, p.124
56. cf. Ibidem
Tot Bonfante spunea că în limba dalmată este întâlnit toponimul Campora , iar în bască, dembora și în provensală penhora. Se întâlnesc puține toponime în Liguria, Sardinia, în care s-a întâlnit doar un singur exemplu .Toponimele din Lucania, Calabria, Sicilia nu se întâlnesc, fapt ce demonstrează că Italia peninsulară nu este decât un centru de iradiere pentru aceste forme.57 Ne este reliefat următorul aspect ,, în italiana modernă, astăzi categoria de neutru nu mai este productivă, nu se mai extinde (în italiana preistorică se extindea și, destul de mult") care susține existența formelor de neutru care i-a făcut pe cercetători să instituie această categorie în compoziția morfologică a limbii.58 Și desinența –uri a presupus o problemă ,ea fiind specifică neutrului. Mioara Avram, în lucrarea ,, Despre desinența –uri la substantivele feminine, în Studii de morfologie a limbii române"amintește faptul că ea trebuie întrebuințată după fixarea neutrului românesc ca fiind gen pentru inanimate .Acest principiu este relatat, dacă se iau în calcul textele din secolul al XVI-lea și totodată trebuie să ținem cont că această desinență este foarte veche la neutru.59 O particularitate aparte o constituie lexemul genului neutru, după aprecierea lui Găitănaru, conform căreia ar exista asemănări între neutru și masculin.60 Brâncuș realizează o statistică a neologismelor și constată că 1655 de neologisme din seria de 6473 sunt singularia tantum61. Substantivele sunt clasificate astfel :cele care denumesc abstracțiuni, idei, concepții, doctrine ( romantism, atomism);cele care denumesc substanțe ( bariu, relon, vinilin);cele care denumesc sporturi ( box, fotbal, tenis);boli ca lupus ;acțiuni, însușiri, ocupații: spionaj, somaj.
57. cf. Ibidem
58. Bonfante ,2001,p.124
59.cf. Avram, 2005, p.118
60.cf. Găitănaru, 2006, p.79
61.cf. Brâncuș, 1978, p.255
Pe lângă substantive mai există și adjective substantivizate precum : imposibil, natural, tipic, arhaic. După toate acestea, se remarcă 15 substantive care se încadrează la așa-zisul număr comun, datorită neutralizării opoziției de număr. Iată câteva : apendice, codice, faringe, nume .62 Ele pot apărea cu desinența specifică (-e ) sau nespecifică ca : portchei, mambo .Datorită distribuției desinențelor, lexemele de numărul singular par să nu presupună nici o constatare în acest fel, dar repartiția celor două morfeme ,, se supune unor reguli care privesc particularități ale radicalului și, în general , ale structurii lexicale a cuvintelor respective83".Lingvistul Ion Coteanu spune că pentru desinența –uri a fost introdus criteriul structurii silabice, remarcându-se o clasificare a substantivelor neutre:din 491 de substantive neutre , având radicalul monosilabic,460 presupun morfemul –uri, iar numai 31 în –e. Concluzia este că –uri este specific neutrelor monosilabice.64 Și Brâncuș constată acest lucru, afirmând că din 1307 de substantive neologice, care au această desinență, 407 au radicalul monosilabic. Acestora li s-au adăugat și derivatele lor, ajungând la 575. 85 Desinența –uri se întâlnește și în lexemele compuse dar și cele care se formează cu prefixoide ca : contraatac, basorelief, aerodinam. Tot ea se întâlnește și la cele terminate în vocală : antreu, careu, cadou, lingou, interviu, meniu, bolero, ferodo, studio, piure, taxi, travesti, tabu, cinema 66 Caracterul conservator al acestei desinențe s-a manifestat și în raport cu lexemele cu aspect străin (latin, grecesc, german, englezesc ), el fiind greu de asimilat în sistemul nostru morfologic : asterisc, bendix, echinocțiu, forceps, latex, linoleum, memorandum, silex, telex, epos, glaucom, fault, finiș, handicap, ofsaid .Cu toate acestea, lexemele cu finale neromânești au împrumutat morfemul –uri, desinența –uri aliniindu-se,, tendinței limbii culte de a se menține cât mai apropiată de etimon structura fonetică a radicalului"67.
63.Brâncuș, 1978, p.253
64.cf. Coteanu, 1955, p.103
65.cf. Brâncuș, 1978, p.255
66.cf. Brâncuș, 1978, p.257
67.Brâncuș, 1978, p.258
Morfemul –e este întâlnit la substantivele neologice, care derivă cu ajutorul sufixoidelor și al prefixoidelor: ,, Organizate în serii de derivate, unele extrem de dezvoltate, toate aceste substantive sunt simțite și în română ca derivate , chiar dacă numai unele coexistă cu cuvintele care provin din aceeași rădăcină"68 Lexemele cu alternanțe vocalice, provenite din vechiul fond, care conțin în ultima silabă vocala accentuată –o -, dar și cele terminate în – mânt sunt specifice cuvintelor: castron – castroane , cărțoi – cărțoaie , legământ –legăminte, mormânt – morminte. Lingvistul Alexandru Graur precizează faptul că prima alternanță ,care se întâlnește la derivatele cu sufixe , ca –on, or, tor, sor , caracterizează și marea masă a neologismelor, fiind un indiciu al acomodării lor în limbă.69 După toate acestea, concluzia este că,, – uri este propriu neutrelor neologice cu radical monosilabic sau terminat în vocală precum și neutrelor cu o structură morfologică insuficient adaptată. Desinența –e este specifică neutrelor polisilabice ,de regulă celor derivate cu sufixe"70 Neutrul este o categorie morfologică vie și acest lucru se poate demonstra prin precizarea fenomenului de extindere a unor alomorfe de numărul plural, care se află în opoziție cu altele. Se deduce că cele fără opoziție de număr sau cu opoziție de număr neutralizează participă mai puțin la proces ca și acele dublete aflate în variație liberă. Desinența –uri s-a extins la monosilabice și s-a realizat în conformitate cu legea proporțiilor inverse care se află în sistemul morfologic .Se iau, spre exemplu, verbele a mânca și a usca și se constată existența a două lexeme de mărimi diferite ( mănânc, usuc, mânc, usc). Morfemele lor sunt de mărimi diferite, iar trecerea lor se realizează în raport cu celelalte prin respectarea legii prezentate anterior:mănânc (lexem mare ) presupune numai morfemele monofone sau zero (mănânc, mănânci, mănâncă );lexemul mic (mânc- )presupune morfemele mari (- am , – ați). La fel se comportă și verbul a usca, care are aceeași distribuție. Desinența –e a marcat o preferință și s-a manifestat în timpul evoluției, astfel în secolul al XIX-lea multe monosilabice terminate în –uri se stabiliseră în limbă, având rolul conservator al acestei desinențe care s-a îndeplinit. Cu toate astea, ea a fost abandonată pentru desinența e.
68. Ibidem
69.cf. Graur, 1968, p.139-140
70.Brâncuș, 1978, p.261-262
Această abandonare a unei desinențe , specializate, nu s-a realizat dintr-o tendință de similitudine mai accentuată cu femininul , ci dintr-o anumită intuiție etimologică a lui –e .Desinența –e este desinență tipic neutră și se manifestă într-o perioadă în care se găsește relatinizarea limbii. Nu știm dacă acest aspect s-a concretizat în mentalitatea oamenilor sau a fost un recurs teoretic al gramaticienilor. Un lucru este cert și prezentat de reprezentanții curentului latinist pentru că au contribuit decisiv . prin operele lor, la fixarea și evoluția ulterioară a neutrelor , prin desinența –e. Acest aspect a fost evidențiat de Brâncuș, care afirma :,, E greu de spus dacă preferința pentru –e a început, așa cum spune acad .Iordan, cu extinderea lui –uri la plural colectiv și concret al femininelor. Dar oricare ar fi explicația strict lingvistică a productivității lui –e ,trebuie să admitem ,totuși, că aceasta a fost mult favorizată de intervenția cărturarilor latinești. În Dicționarul lui Laurian și Massim aproape toate neutrele neologice care circulau în epocă (și )cu pluralul în –uri,sunt înregistrate exclusiv cu –e la plural"71 Se întâlnesc două teorii care se referă la distribuția semantică a substantivelor de genul neutru în antiteză cu genul natural. Acestea se găsesc în gramaticile românești și se referă la :susținerea teoriei că neutrele denumesc, de obicei, obiecte inanimate, dar există și câteva excepții ;și alta la ponderea colectivelor animate neutre, care încearcă să releve structura semantică a neutrelor. Meillet afirmă că la început, epicenele erau deja consacrate masculinului și cu toate acestea, heterogenia a apărut ca o desprindere a femininului.72 Termenul de heterogenie este foarte bine conturat în limba română, chiar dacă acest procedeu este ignorat, de multe ori de gramaticieni: tată – mamă, frate – soră, mătușă – unchi, cal – iapă, oaie – berbec, găină – cocoș. Se remarcă că denumirea neutrului prin acest termen heterogen este neadecvată .Denumirea neutrului presupune o denominare la al doilea nivel și procedeul este astfel :când animatul a realizat opoziția masculin – feminin, inanimatul a fost denumit neutru, adică nici masculin nici feminin.
71.Brâncuș, 1978, p.262
72.cf. Meillet, 1931, p.9
Cu timpul, s-au făcut cunoscute hermafroditele și asexuatele. Ambigenul este specific hermafroditelor, care, practic este impropriu neutrelor .Teoria generală a fost că neutrul românesc a conservat în limba română specificul inițial, adică numai la inanimate. Graur notează , referitor la cele prezentate :,, Neutrului îi aparține substantivele care denumesc obiectele neînsuflețite"73 iar Rosetti relevă :,, Ceea ce este esențial pentru neutrul românesc este ideea de inanimat:nu există animate în română care să fie neutre"74; ,, Or, neutrul românesc posedă o substanță :inanimatul :Crearea neutrului se explică just prin această tendință a românei de a separa genul inanimat de genul animat"75 Brâncuș precizează că :,, Albaneza și-a creat un nou neutru pentru a desemna inanimatele, gen opus masculinului și femininului. Ea a recurs la același procedeu ca româna și toharica"76 , iar Ivănescu conchide :,, Această categorie nu poate fi definită decât prin sensul ei, care e cel de lucru, de neanimat, deci exact sensul neutrelor latinești. Nenumirea ambigen sau eterogen care apare la mulți gramaticieni români nu este potrivită"77 Animatele neutre românești existau chiar și în latina clasică ca animate neutre:vulgus ,animal . Traducerea acestora este : popor, norod, animal, dobitoc .Acestea se diferențiau semantic prin nume care denumeau colectivitate, clase indivizi, având trăsătura de +sexuat, nu precizau nici masculinul , nici femininul. Lingviști ca :Rosetti, Simenschi, Ivănescu nu consideră acest fapt deloc neglijabil; astfel Rosetti menționează :,, nu există neutre care să aibă animate, afară de câteva exemple neglijabile"78 El motivează caracterul conservator al acestui gen. Simenschi și Ivănescu spun că este o rămășiță din vremea când nu se realizau opoziții stabilite în cadrul genului natural.79 Concluzia este că nu toate animatele au reușit să se desprindă de structura indistinctă ,animată, inițială, adică cele care s-au desprins s-au și diferențiat atât la masculin dar și
73.Graur, 1960, p.346
74. Rosetti, 1985, p.363
75.Rosetti, 1985, p.379
76. Brâncuș, 1963, p.84
77.Ivănescu, 1980, p.42
78. Rosetti, 1985, p.368
79.cf.Simenschi, Ivănescu, 1980, p.309
Feminin, iar celelalte au rămas la genul neutru. Dacă nu s-a găsit o altă motivație explicația ar fi ca o continuare a animatismului primitiv;și în acest sens substantivele colective govedo și pecus au fost trecute în lista obiectelor ca scortum. Limba noastră nu grupează substantivele animate care reprezintă:colectivități popor, norod, trib, alai;nume de clase: animal, dobitoc, mamifer ;abstracte individuale : personaj, geniu, star ;părți ale corpului : cap, nas, gât .Alți gramaticieni au realizat mai multe studii referitoare la această explicație cu scopul de a-l scoate din sfera curiozităților gramaticale .Paula Diaconescu spunea că pentru a delimita genurile există o trăsătură distinctă de unisexuat. Ea presupune prezența sau absența unisexuatului și marchează un minus care este definitoriu pentru genul neutru:,,În limba română, deși poate exprima uneori animatul, neutrul este inconfundabil cu unisexuatul"80 Unisexuatul există la hermafrodite și asexuate, chiar dacă nu sunt încadrate la genul neutru, dar se găsesc la neutrele animate numai la numele care denumesc clasele, fiind excluse cele referitoare la colectivități :,, N-am considerat printre animate substantivele colective nici chiar în situația în care mulțimea pe care o definește se referă la persoane:norod, neam, popor, cuconet"81 O concluzie asemănătoare are și Manoliu Manea care precizează :,, Această dublă semnificație a absenței trăsăturii (+sex ) nu este de fapt o unificare arbitrară , ci dimpotrivă, ascunde faptul că, în modelul nostru , am operat o reducere a redundanței paradigmatice…Această reducere a redundanței paradigmatice a ascuns ,se pare, tocmai miezul mecanismului care a generat apariția neutrului în sfere atât de diverse și aparent contradictorii…Din punctul de vedere al sensului așa – zis referențial, absența sexului nu înseamnă absența obiectivă a unisexuatului din sfera obiectelor denumite de tema purtătoare a trăsăturii (- sex ), ci numai absența necesității (subiective )de a face referință la sex"82
80. Diaconescu, 1970, p.95
81. Diaconescu, 1970, p.95
82. Manea, 1970, p.190
Mioara Avram menționează aspectul diacronic (arhaisme ca birău – biraie =primar, tist – tisturi =ofițer ),dar și tendința neutrelor animate actuale de a trece la feminin, doar în anumite contexte.83 În cazul substantivului personaj, se realizează dubletul personajă ,în utilizarea peiorativă a genului feminin. Tot așa se conturează și substantivele tip, tipă, vip, vipă, manechin, manechină. Avram spunea că unele dintre ele au fost folosite ca și cum ar fi pentru genul comun: această star, frumoasa top- model, o sex- simbol.84 Toate acestea marchează renunțarea la indistincția semantică anacronică, adică tendința cu ajutorul sufixelor mobile. Aceste sufixe mobile sunt , în special, neologismele frecvente. S-ar presupune ca neutrele animate să împrumute modalitățile de realizare pentru opozițiile de gen, adică epicenia , heteronimia și moțiunea. Epicenia este o modalitate recentă, accidentală, dar care nu are șansa să se impună. Totodată ea este singura modalitate de a marca opoziția de gen pentru că celelalte două sunt procedee obișnuite de neutralizare ale opozițiilor, dar ea este o epicenie externă. Substantivele barză, crocodil presupun fie masculinul, fie femininul, cu ajutorul acestora două, personaj denumește masculinul sau femininul, apelându-se la neutre .La fel se realizează și hiperonimia externă. Se prezintă cuvântul bărbat (m ) – femeie (f ) și există hiperonimul om, dar acesta, ca gen gramatical, se încadrează la masculin, adică la unul din genuri ale componentelor sale. Există o diferență în cazul substantivului mascul (m ) – femelă (f ) care desemnează animal (n ).Nu era necesară neutralizarea genurilor aflată în cazul denominării substantivelor care denumesc părți ale corpului și acest lucru a permis distribuția întâmplătoare: ochi (m ), mână (f ), picior (n ).Substantivele neutre domină dintre cele trei genuri, datorită modalităților de acordare : Ochiul și obrazul i-au rămas neatinse.85 Structura semantică a neutrelor animate nu este prezentată ca ceva bizar, ci ca un procedeu de a neutraliza mai puternic opozițiile de gen. Acest fapt se dovedește prezenței neutrului în mentalitatea limbii, ca un argument pentru a demonstra continuitatea lui. Se marchează modernitatea genului neutru datorită faptului că se urmărește relația dintre evoluția modelelor flexionare și structura etimologică a elementelor care îl compun .
83.cf. Avram, 2003, p.10
84.cf.Avram, 2003, p.10
85.cf. Rosetti, 1977, p.78
Au existat mutațiile din latina populară și din latina clasică care au dus la desemnarea clasei morfologice, adică anihilarea sistemului de omonime de la singular și trecerea de la un gen la altul. Latina clasică avea o singură structură a cazurilor (N., AC., V. )care se găsea sub influența a două cazuri:acuzativul (la declinarea a II-a )și nominativul (la declinarea a III-a ), în ceea ce privește omonimia .Datorită căderii consoanelor finale, ca m și s s-a dus la o omonimie generalizată la singular și la o anulare a diferențelor formale ale celor două genuri:masculinul și femininul .Un exemplu îl constituie declinarea a III-a imparisilabică:pater – patris – (m ), mater – matris – (f ), luter –luteris – (n ).Deplasările de genuri din latina clasică marchează o reorganizare fundamentală a genurilor care provin din latina populară .Substantivul , de genul masculin , locus face pluralul loci și are la neutru forma loca .L fel se întâmplă și cu iocus ,ioca .Am putea vorbi de o situație accidentală , dar acest lucru se găsește și în italiana veche: i bracci- le braccia, i fili- le fila, i muri – le mura.86 Substantivul de genul neutru ca fremum are pluralul frena și mai are și un plural masculin ca freni , în limba latină .La fel se comportă și – vulgus – vulgi tot cu o comportare de neutru, deși el are și la singular vulgum datorită desinenței .Acest lucru a făcut posibilă apariția formei de vulgus datorită adjectivelor neutre, spunea Bujor Chiriac .87 Putem spune că neutrul se găsea strict la declinarea a II-a deși au existat deplasări ale genurilor care au avut un anumit control al omonimelor. Acest fapt s-a găsit chiar și la autorii clasici .Lingviștii români au remarcat patru tipuri flexionare, în momentul când s-a făcut trecerea de la latină la română, într-o evoluție directă .Cel de al cincilea a apărut abia în secolul al XVII-lea datorită latinei culte într-un mod direct sau indirect. Gh. Guțu în Dicționar latin – român realizează o statistică a substantivelor neutre și precizează că din cele 42.140 de intrări în limba latină sunt 3682 de substantive neutre. 88Din această statistică neutrele erau cele mai multe și se declinau după declinarea a II-a:2851:1655 de tipul – um , – i ;299 pluralia tantum (castra–castrorum );897 de tipul –ium , -ii.
86. cf. Bonfante, 2001, p.122
87. cf .Bujor, 1971, p.30-31
88. cf. Guțu, 2003
Desinența – uri este specifică substantivelor precum : corp, frig, piept, timp. Datorită acestei desinențe , Bonfante remarca faptul că :,, Se trage concluzia , în mod logic, că nu traco – albaneza a dat românei tipul ambigen,ci româna l-a dat albanezei89" .Cert este că mai mult de jumătate din substantivele neutre românești, care au evoluat din latină sunt de genul neutru și se găsesc și în latina clasică .Dintre acestea remarcăm : ajutor (adiutorium ), braț (brachium ), cer (celum ), piept (pectus ), semn (signum ), timp (tempus ). Toate acestea marchează dovezile continuității istorice a neutrelor și au fost prezentate în limba română veche cele patru subtipuri evolutive:a. capite, coarne, deagete …b. frigure, tempure, piepture, …;c capisteare . …;d. jurăminte, legăminte 90Concluzia este că neutrul nu a dispărut în latina populară , dacă am presupune că aceste substantive și-ar fi pierdut apartenența , chiar și formală la acest gen :,, El nu s –ar fi putut forma din nou dacă s-ar fi pierdut modelul opozițiilor caracteristice "91 Morfemul –uri are o pondere mult mai mare decât aceea care se găsea în limba latină, adică terminația –ora .El s-a dezvoltat datorită substratului cu scopul de a recupera pe –ii. Genul neutru este o trăsătură specifică latinei dar a evoluat datorită comunității lingvistice balcanice .El s-a adaptat limbii române literare datorită modalităților moderne de manifestare 1.Majoritatea specialiștilor văd în neutrul românesc o continuare a situației din latină, care este supusă unui complex proces de reorganizare impus de cerințele interne ale sistemului limbii române. Argumentul fundamental al ipotezei că neutrul românesc continuă neutrul latinesc și, prin aceasta pe cel din indo-europeană îl marchează faptul că substantivele neutre din limba română relevă tendința inițială de motivație specifică genului, desemnând inanimate .Pierderea neutrului latinesc în diverse limbi romanice și ambiguitatea poziției acestui gen în cadrul organizării gramaticale a limbii române, au relevat punctul de plecare al unei vechi dispute. Obiectul acestei dispute îl reprezintă existența sau nonexistența unui al treilea gen, alături de masculin și feminin și acesta se referă la genul neutru.
89. Bonfante, 2001, p.136
90. cf. Coteanu, 1969, p.36
91.Coteanu, 1969, p.37
Există patru teorii principale cu privire la originea genului neutru românesc și acestea sunt:teoria reconstrucției, teoria ambigenului, teoria continuității și teoria evoluției convergente.92
1.1.TEORIA RECONSTRUCȚIEI
Reconstrucția neutrului a preocupat pe unul dintre marii lingviști români, Al. Graur care ,în studii referitoare la genul neutru , caută să găsească soluții concrete într-un ansamblu de idei opuse și acestea se referă la: neexistența genului neutru în limbile romanice, existența lui în limba noastră, lipsa textelor – martor care aparțin românei comune.93 Principalul argument l-a constituit, în afirmarea existenței neutrului,faptul că această categorie cuprinde numai substantive care denumesc inanimate. În schimb, există și substantive care denumesc obiecte inanimate și sunt de genul masculin și feminin (poartă, coroană,perete )sau substantive care au în vedere colectivități (popor, neam,cârd), acestea din urmă nu sunt incompatibile cu inanimatul, dar caracterul inanimat al componentelor grupului trece pe planul secund .Al doilea aspect ar fi aspectul individualizării formale, datorită problemei existenței neutrului. În cazul unei construcții neutre (templum magnum), aceasta se comportă la cazul acuzativ ca și una masculină (discipulum sedulum), iar deosebirea apare atunci când se iau în calcul formule de plural (templa magna –discipulos sedulos ). Desinența –uri, care a aparținut neutrului latinesc, marchează o caracteristică pentru pluralele neutre în limba română, chiar dacă aceasta se întâlnește și la feminine, de tipul :vremuri , treburi ,lefuri. Însă ,această desinență nu încurcă funcționalitatea cu neutrul datorită faptului că apare o opoziție specifică cu femininul singular. S-a precizat chiar afirmația conform căreia unele substantive:cărnuri, mătăsuri, verdețuri ar fi interpretate astăzi ca substantive colective neutre , defective de singular.94 Această desinență –uri a devenit o desinență productivă pentru că s-a extins la mai multe neutre de origine slavă, dar și la unele neologisme.
92. cf. Găitănaru, 2006, p.5
93. cf. Graur, 1960, p.346
94.cf. Călărașu, 2001, p.346
Ea se întâlnește și la unele feminine .Un exemplu îl constituie substantivul deal –dealuri care se distinge ca neutru și față de verdeață –verdețuri și față de leafă-lefuri. La ideea dispariției neutrului latinesc s-a ajuns la prezentarea unor schimbări cu caracter regulat, anume legile fonetice. Căderea consoanelor finale , – m și –s a dus la imposibilitatea de a se deosebi masculinul singular, iar în urma acestei căderi a desinențelor, în multe cazuri neutrul singular s – a contopit cu masculinul. În conformitate cu spusele lui Al .Graur95,întărirea neutrului s-ar explica datorită limbilor slave .Problema originii neutrului românesc apare la un moment dat insolubilă, pentru că limbile romanice, din apus (nu și italiana )nu păstrează nimic din neutrul latin. Limba română a păstrat foarte puține elemente din categoria neutrului latinesc, ca de exemplu desinența –e, care este preluată de feminine cu desinența uri ,în exemple ca râuri, friguri considerate rămășițe ale tipului latin. Genul neutru, de fapt reconstrucția lui, s-ar datora limbilor slave pentru că limbile slave au păstrat,până astăzi, noțiunea neutrului .E posibil că româna să fi fost adusă la o nouă atitudine în privința acestor genuri prin intrarea ei în spațiul limbilor slave. Românii n-au înțeles neutrul slav deoarece neutrele slave au trecut la feminin. Foarte importantă este desinența de plural, pentru că substantivele de declinarea a III-a, imparisilabice , se confundă cu cele masculine, dar nefiind consonantică, n-a fost afectată de legea consoanelor finale dar ea a conservat tema și pe ea însăși. Totuși, acest argument al influenței slave a fost infirmat de Ioan Pătruț. Acesta a arătat că cele cinci subtipuri de neutre slave (leto , polje , vreame, slovo ,tele )96 au cunoscut trecerea spre feminin. Acest fenomen este specific și latinei vulgare, fapt demonstrat și de Leo Spitzer în studiul intitulat Feminizarea neutrului .Există unele neutre slave care s-au menținut neutre și în limba română, anume:blid , clopot , maslu, dar numai pe baza lor nu se poate susține această teorie a influenței slave. Cercetările lui Al. Rosetti susțin teoria reconstrucției și, mai ales teoria situării românei în contextul comunității lingvistice balcanice, cea din urmă fiind ulterior și acceptată de majoritatea lingviștilor. Coordonatele fundamentale ale acestei comunități lingvistice balcanice au conferit limbii noastre unele trăsături nelatine, prin care și persistența unor trăsături de substrat.
95. cf. Graur, 1960, p.355
96.cf. Pătruț, 1974, p.135
Rosetti situează existența genului neutru în morfologie. Trebuie precizat că existența acestor trăsături nu este în opoziție cu continuitatea fenomenului din latină, din moment ce neutrul există și în italiană. Putem spune că se obțin informații despre elementele de substrat care sunt indisponibile, prin descrierea construirii în albaneză a unui nou neutru,bazat pe ambigenie cu forme de masculin la singular și de feminin la plural. Acest fenomen este echivalent cu principiul limbii, deoarece, după cum arată Gr. Brâncuș :,,stă în specificul limbii în general posibilitatea de a utiliza cât mai multe opoziții , create pe baza unui număr infim de elemente"97. Sunt rezolvate două aspecte teoretice:posibilitatea limbii (italiană, română, albaneză) de a folosi opozițiile formale existente (masculin – feminin), prin repozițiunea lor, iar cea de-a doua , care este rezolvată de Al .Rosetti, vizează specificul semantic al neutrului, când interiorul genului natural animat s-a făcut distincția masculin –feminin, iar inanimatul a fost denumit neutru. Explicația constituirii genului neutru în limba noastră a venit ca un rezultat al tendinței de motivare sau ca manifestare optimă, după cum ne-a arătat L. Hjemslev în diverse studii .Acest principiu al motivării presupune raportul dintre forma și substanța cuvântului. De-a lungul evoluției limbilor, acest raport poate să dispară, cum ar fi de exemplu în limba franceză. Rosetti spunea în studiile sale de lingvistică că :,, Astfel , pentru un francez din zilele noastre , distincția după gen a unor obiecte domestice ca chaise – scaun -f. sau couteau- cuțit -m ,de exemplu , nu e motivată ;ea nu mai corespunde unui conținut logic"98 Cu toate astea putem spune că , o categorie a conținutului poate să corespundă mai mult sau mai puțin unui singur conținut logic. Înscrierea limbii române pe un asemenea model a pornit de la concluzia că neutrul cuprinde numai substantive inanimate . Acest lucru înseamnă că neutrul a cunoscut o caracteristică principală pentru că sfera acestuia include categoria inanimatelor( ,în plus există câteva excepții de inanimate). Pentru unii lingviști, tendința argumentării semantice ,nu era suficientă pentru a dezbate existența genului neutru. Se cunoaște și teoria polarității , care presupune opoziția masculinului de la singular, cu femininul, de la plural, fapt ce a dus la prezența unei structuri de natură ambigenă sau eterogenă. Totuși , motivarea semantică se opune acestor denumiri, ambigen sau heteroclit, pentru că substantivele neutre sunt de altă natură și se deosebesc de masculin și feminin .
97. Brâncuș, 1963, p.82
98. Rosetti, 1986, p.604
1.2 TEORIA AMBIGENULUI
Teoria ambigenului sau a inexistenței neutrului în limba română mizează, în principal, pe o altă denumire , eterogen sau heteroclit dar și gruparea neutrelor nu într-un gen, ci într-o altă clasă se substantive . Acest lucru a fost dezbătut de Vladimir Hořejši, pornind de la ideea apropierii românei de limbile romanice , în studiul Problema substantivelor așa –zise neutre în limba română (în SCL, nr.8). Principalul criteriu de la care pleacă este cel după care se delimitează genurile în orice limbă, al acordului cu adjectivele , deoarece adjectivul primește forme diferite în funcție de substantivul pe care-l determină Astfel , ,,acordul adjectivului frumos cu un substantiv masculin , feminin și neutru presupune corelația frumos-frumoși, frumoasă – frumoase și frumos – frumoase"99 , genul fiind o categorie formală. Acesta afirmă că adjectivele românești au cel mult două forme diferite la singular și la plural pentru că numărul nu este suficient pentru a se acorda cu substantivele românești.100 Hořejši dă prioritate acordului unilateral, iar acest lucru implică obligativitatea opoziției cu un singur alt gen și nu cu două .De exemplu, un substantiv masculin la singular se găsește în opoziție cu femininul singular și, implicit cu femininul plural. La fel ,un feminin singular cu un masculin plural. Un substantiv neutru realizează opoziția cu masculinul la plural și cu femininul la singular, deci cu două genuri, ,,este semisuma celorlalte genuri",după cum afirmă P. Diaconescu.101 Acordul cu adjectivul se realizează în virtutea unei motivații semantice, care depinde de un anumit spirit, de mentalitatea vorbitorilor limbii. În cazul unor substantive, te tipul perete și carte , -e, care este o desinență a genului masculin, se găsește într-un raport de omonimie cu desinența substantivelor carte și parte , cu aceeași desinență, acestea nu mai sunt omonime, ci sunt identice. Astfel absolutizarea formei ignoră principiul de omonimie La fel se realizează și la cei care caută să minimalizeze apariția desinenței –uri la substantivele feminine și să insiste pe ideea apropierii semantice a acestor neutre . Rezultatul acestei absolutizări formale duce la constatarea că limba noastră are numai două genuri și substantivele neutre poartă o altă denumire, aceea de substantive ambigene.
99.Hořejši, 1965, p.417
100. Ibidem
101. Diaconescu, 1970, p.76
Două perioade succesive au avut loc în stabilirea originii substantivelor ambigene:dispariția neutrelor din cauză că multe dintre ele au trecut la masculine și foarte puține la feminine și s-au redus opozițiile de gen, iar cea de-a doua fază o impune scindarea grupei substantivelor masculine , în funcție de cum se comportau la plural, fiindcă unele au păstrat pluralul masculin, dar altele au trecut la feminin. După studiile lui Graur, despre genul neutru, Hořejši ne spune că acestea se bazează mai mult pe sens și mai puțin pe formă102. Acesta este singurul criteriu posibil pentru determinarea neutrului .În Dicționarul limbii române literare contemporane sunt prezentate ca greșeli soluțiile care consideră substantivele singularia tantum cu o predispoziție de masculin;acestea fiind când masculine, când neutre în funcție de unele plurale virtuale .Datorită absolutizării acestui fundament se remarcă asemănarea cu limbile romanice .După cum ne prezenta Hořejši putem deduce că limba noastră marchează doar două genuri și că de fapt substantivele de genul neutru ar fi ambigene . Dacă este necesar să se facă deosebirea ambigenelor de femininele și masculinele propriu – zise, neutrul va fi la fel . Cu toate astea ambigenele nu sunt nici feminine (la singular) nici masculine (la plural):neutru=nici unul, nici altul. Delimitarea ambigenelor de feminine și de masculine avea la bază tot denumirea de neutru , ea fiind folosită în continuare , pentru că ambigenele nici feminine (la singular) nici masculine (la plural).I. Pătruț , în studiul său, Există gen neutru în limba română ?(1974) pornește chiar de la această dezbatere. El consideră că denumirea , fie ea de ambigen , fie de neutru, nu are importanță prea mare și contestă existența acestui gen în limba română. Tot el îl consideră altfel diferit față de neutrul din celelalte limbi, precum germana, slava, greaca și chiar latina.103 Pătruț consideră că apariția genului neutru în gramatici s-ar produce unor teorii neadecvate fie influenței slave, fie celei desfășurate în contextul comunității lingvistice balcanice. Grupele de substantive neutre din limba slavă veche au intrat în limba română la categoria celor feminine:greblo – greblă , gârlo –gârlă sito –sită , perje –perie .104
102. cf.Hořejši, 1965, p.418
103. cf. Pătruț, 1974, p.133
104. cf. Pătruț, 1974, p.139
Ambigenele românești n-au nicio legătură cu neutrul slav,aceasta este concluzia relatată de Pătruț; ba dimpotrivă ele continuă neutrele românești. El îi combate pe Hořejši și pe Al. Rosetti pentru că există o legătură sub incidența substratului între ambigenele românești și situația neutrului din albaneză, invocând evoluția independentă a acestora.
1.3 TEORIA CONTINUITĂȚII
Această teorie a continuității neutrului latinesc a fost susținută de Ion Coteanu și Gh. Ivănescu , fără să vină în contradicție cu situarea neutrului în condițiile oferite de comunitatea balcanică. Afirmația romaniștilor privind dispariția sensului de neutru încă din latina populară este eronată în concepția lui Ivănescu, care concluziona că acest lucru s-a întâmplat după această epocă latinească populară, atunci când s-a pierdut posibilitatea diferențierii formale. Gh. Ivănescu ,după cele relatate, afirmă în lucrarea ,,Soarta neutrului latin clasic în latina populară și în limbile romanice "(1957) deosebirea care există între categoria genului și categoriile de persoană , număr și timp ,, care se reflectă fidel în gândirea umană, sunt redate exact și în limbaj , căci altfel n-ar fi posibilă înțelegerea ,între oameni".105 Se remarcă faptul că în latina populară , pe teritoriul apenino – balcanic, genul neutru s-a întărit la declinarea a II –a , iar acest fapt este datorat că unele substantive masculine au devenit în latina populară neutre: digitus avea pluralul acum digita , murus avea pluralul mura , fructus făcea pluralul fructa . Și substantivele masculine de declinarea a III-a sunt păstrate de limba română și totodată au devenit neutre:fremitus -freamăt , latrus –lătrat , versus -vers. Concluzia acestei întăriri a genului neutru a favorizat și conservarea lui în limba română ,în timp ce în limba italiană substantivele care rămăseseră masculine au dispărut. Ion Coteanu în ,,Morfologia numelui în protoromână "(1969) a continuat demonstrația lui Ivănescu referitoare la continuitatea neutrului, iar în studiul său descrie cele șase grupe de substantive neutre existente în protoromână, din care patru justifică continuitatea în română:a.capite, oase, scamne (scaune), spice…;b.frigure, tempure, piepture…;c.capisteare, pale…;d.jurăminte, legăminte , oseminte106.A susține că neutrul latin a dispărut pe direcția dezvoltării spre română , înseamnă a accepta că, în perioada discontinuității, aceste substantive ar fi avut alt gen decât neutru.
105. Ivănescu, 1957, p.299
106. cf. Coteanu, 1969, p.36
Cea mai importantă grupă , din cele patru, este aceea care a impus desinența –uri (în protoromână – ure), deoarece nu s-a mai produs coincidența omonimică cu femininele , iar după această reușită , desinența s-a extins și la neutre , chiar din latină (râuri , locuri…)și apoi la feminine (ierburi , lipsuri…). Lingvistul italian Giuliano Bonfante a avut un rol important în demonstrarea continuității neutrului. Observațiile acestuia în studiul ,,Neutrul italienesc, românesc și albanez", în volumul ,,Studii române" (2001) pornesc de la faptul că neutrul s-a dezvoltat în latina vorbită în Italia , spre secolul al II-lea sau al III-lea d. C și a fost continuat în română de la coloniști, dar romaniștii n-au recunoscut limbii italiene acest neutru deoarece era foarte rar.107 În acest studiu , Bonfante analizează și unele teorii ale lui K. Togeby unele greșite, prin care existența anumitor substantive italienești , considerate colective, dar Bonfante îl contrazice pentru că multe din pluralele respective nu sunt colective. Teoria lui Togeby după care, atât neutrul albanez cât și cel românesc, s-ar datora substratului trac este din nou combătută de Bonfante , care vorbește într-un alt studiu despre fenomenele de limbă italiene (și ale francezei vechi). Lingvistul italian consideră că italiana ,,are exact același tip de neutre ambigen ca româna și albaneza , este clar că aici este superfluu argumentul limbii trace"108. Cu toate acestea , româna a dat tipul ambigen albanezei și desinența –e, de origine tracică, care se observă foarte bine în limba noastră (temple ) .În cazul acestei desinențe ale neutrelor albaneze, ,,trebuie să admitem că este foarte dificil să separăm –era de desinența ambigenă românească-uri (…)109, evoluată –ora , -ure –uri din declinarea neutrelor imparisilabice.
1.4 TEORIA EVOLUȚIEI CONVERGENTE
Teoria evoluției convergente , ultima din cele patru, moștenea genul neutru din latină. Totuși, rămâne sub semnul întrebării influența neutrului latinesc asupra celui albanez, din ce cauză în albaneză și italiană neutrul este regresiv, iar în limba română , neutrul are o pondere foarte mare.
107. cf. Bonfante, 2001, p.135
108.Bonfante, 2001, p.135
109.cf. Bonfante, p.136
O statistică ,însă efectuată pe Dicționarul latin –român110, se relatează astfel:din cele 3682 de substantive neutre , peste 76 % aparțin declinării a II-a , substantivele de declinarea a III-a aveau o pondere mult mai mică-553, din care 352 număra declinarea imparisilabică, iar 201 cea parisilabică. Ponderea substantivelor cu tema –s este doar o,6 %, fiind în număr de 25, iar dintre acestea s-au păstrat în limba noastră numai 4:corpus , frigus , pectus tempus .111Limba italiană a rămas mai conservatoare decât celelalte limbi occidentale, ea fiind continuatoarea directă a latinei populare . Ea a conservat unele structuri ale genului neutru, într-o perspectivă regresivă. Albaneza păstrează forme similare cu cele latinești , dar în cazul ei , neutrul nu s-a întărit , astfel influența latinei asupra albanezei nu a fost foarte puternică, întrucât , în cele din urmă a transformat-o într-o limbă romanică. Cu toate acestea , neutrul românesc continuă pe cel latinesc și, când motivația semantică (referirea la inanimate) s-a fixat în mentalitatea vorbitorilor, s-a putut extinde și la feminine , dar acest lucru n-a putut pune în pericol individualitatea genului neutru. S-au constatat două teorii importante, care există în studiile gramaticienilor români, în ceea ce privește distribuția semantică a substantivelor:prima dintre ele se referă la faptul că neutrele denumesc inanimate, cu câteva excepții, iar cea de-a doua teorie menționează ponderea colectivelor animate neutre și descrie structura lor semantică. În mentalitatea în care a fost creată, opoziția masculin-feminin nu distingea în cadrul animatului decât obiectele de sex feminin și masculin, dar mai târziu neutrul a reușit să păstreze în română specificul inițial și anume , referința numai la inanimate. Așa cum se întâlnesc în română animate neutre (popor ,animal ) se întâlneau și în latina clasică (vulgus ,animal ).Acestea din urmă puteau fi semantic individualizate deoarece nu precizau nici masculinul, nici femininul, fiind nume colective sau de clase. Totuși există tendința ca unele neutre animate să se comporte ca un substantiv feminin (manechin – manechină sau vip –vipă ) prin intermediul sufixelor mobile, însă aceste utilizări nu s-au impus. Structura semantică a neutrelor animate trebuie descrisă ca un mod de a neutraliza mai puternic opozițiile de gen, fiind un argument în demonstrarea continuității neutrului și persistența lui în mentalitatea limbii. Ceea ce este important este faptul că , mai mult de jumătate dintre substantivele neutre românești ,evoluate din latină , sunt neutre și în limba clasică.
110. cf. Guțu, 2003
111.cf. Găitănaru, 2006, p.50
III.ASPECTE METODICE
1.Principiile didactice sunt norme sau cerințe generale care orientează și imprimă un sens funcțional procesului de învățământ, asigurându-i astfel acestuia premisele necesare îndeplinirii obiectivelor și sarcinilor pe care le urmărește în desfășurarea sa.1 Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea și dinamismul procesului de învățământ , care reprezintă o cauză pentru care adaptarea sa neîntreruptă la situații noi se impune cu necesitate. Or, pentru care acest lucru să nu se facă întâmplător , sunt necesare asemenea principii care să-l călăuzească pe profesor în activitatea sa. În cele din urmă, deci, aceste principii se referă la activitatea profesorului, iar cu ajutorul ei în mod implicit și la activitatea elevilor. Conducându-se după astfel de norme , profesorul imprimă procesului de învățământ un sens care să fie în concordanță cu logica interioară desfășurării sale , evitându-se pe dificultatea unor improvizații și rezolvării spontane. Nu înseamnă că prin acestea se îndepărtează cu desăvârșire apariția unor fenomene și manifestări întâmplătoare,neprevăzute .Din contră, logica procesului de învățământ se exprimă, așa după cum am văzut , pe fondul independenței dintre factorii necesari și întâmplători; respectarea principiilor didactice asigurând asigurarea logică a procesului de învățământ și anihilarea acțiunii acestor factori aleatorii și neprevăzuți. Înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfășurarea propriu-zisă a procesului de învățământ,principiile au constituit ținta unei elaborări pe baza generalizării experienței în organizarea acestui proces și a valorificării rezultatelor științelor ce vin în sprijinul didacticii. Așa se explică nu numai geneza acestor principii , ci și exploatarea conținutului lor de la o etapă istorică la alta . Cel care a realizat o primă prezentare sistematică a acestor principii didactice a fost J. A. Comenius. De atunci și până astăzi s-a înregistrat o restructurare continuă a lor, nu numai prin faptul că unele și-au pierdut valabilitatea , apărând altele noi, ci și prin îmbogățirea conținutului celor elaborate anterior .Mai mult, în zilele noastre asistăm la diverse controverse care privesc aceste principii .Cauzele se află , pe de o parte, în lipsa unei delimitări cât mai clare a ariei pe care o acoperă principiile didactice, iar pe de altă parte , printr-o preluare și aplicare a psihologiei.
1.cf.Parfene , 2000 ,p.75
Aceste principii orientează și manifestă un anumit sens procesului de învățământ. Principiile didactice vizează procesul de învățământ din punct de vedere al funcționalității sale , al interdependenței și relațiilor dintre componentele sale, dintre acestea și conținutul său. Cu alte cuvinte , ele nu se limitează numai la cunoștințe sau eventual numai la o anumită latură a educației, ci la întreg procesul de învățământ ca un sistem prin care se urmărește , în ultimă instanță , finalizarea idealului educațional , dezvoltarea integral-vocațională a personalității umane. 2 Deoarece înfăptuirea acestei finalități nu se restrânge și nu este terminată prin procesul de învățământ , după cum atingerea unor obiective concrete privitoare la o latură sau alta a educației presupune o orientare adecvată, rămâne deschisă posibilitatea elaborării și acțiunii unor principii care să răspundă acestor necesități. Lucrările noi de didactică , exploatând rezultatele a numeroase cercetări empirice consideră indubitabilă viabilitatea următoarelor principii ale învățământului și acestea sunt:principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare ;principiul unității dialectice dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în procesul de învățământ ;principiul sistematizării, structurării și continuității ;principiul legării teoriei cu practica ;principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;principiul temeiniciei și durabilității rezultatelor obținute în procesul de învățământ.
1.1 Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare
Esența acestui principiu se manifestă în considerarea elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise și totodată de formare a personalității sale. Nimic din tot ce se întreprinde din exterior nu se reflectă ca într-o oglindă, iar dezvoltarea ne apare ca o finalizare a activității subiectului, ca autodezvoltare. Important este ca, pornind de al acest postulat, profesorul trebuie să stimuleze prin actul predării participarea elevului la propria sa formare.
2.cf. Parfene ,2000, p.87
Datorită acestui fapt , învățarea ne apare ca un proces de structurare a întregului edificiu anterior, dinamica internă personalității constituind în același timp un rezultat și o condiție a acestei participări active din partea elevului. Fiecare stadiu al dezvoltării psihice se manifestă printr-o anumită structură și organizare internă:se pune amprenta asupra tuturor acțiunilor și influențelor externe. Formarea acestei structuri este rezultatul unei elaborări care nu poate realizată în afara participării active a subiectului. Noile teorii ale învățării apar tot mai mult asupra mecanismului intern al elaborării. Cercetările întreprinse de H. Wallon , J. Piaget, P. I. Galperin au pus în evidență faptul că formarea acestor concepte are loc pe baza interiorizării unor acțiuni, adică pe baza trecerii de la acțiuni externe cu obiectele la acțiuni interne care se desfășoară pe plan mintal cu ajutorul limbajului, în spiritul psihologiei genetice, ca atare gândirea ne apare ca un joc de operații și nu o simplă asimilare de imagini și noțiuni. A forma gândirea înseamnă a realiza operații , iar a forma operații înseamnă a le realiza sau construi în acțiune și prin acțiune. Constatarea poate fi extinsă și la nivelul unor altor componente ale personalității . Din punct de vedere psihologic, acest proces de interiorizare ce se manifestă numai prin participarea activă a subiectului este în același timp și un proces conștient , după cum orice activitate conștientă presupune și atributul de activă, de prelucrare creatoare sub tensiunea unor cerințe subiective și antrenează diverse procese și însușiri psihice, în cele din urmă personalitatea în ansamblul său. Participarea conștientă presupune integrarea a ceea ce se asimilează și se formează în structuri sau scheme de asimilare tot mai largi . Informațiile care nu se integrează în astfel de structuri reprezintă un balsam nu numai pentru memorie , ci și pentru gândire. Concluzia didactică ce se desprinde de aici este aceea că educația se înfăptuiește și de către ele în calitatea sa de subiect, ca atare procesul de învățământ urmează să asigure condițiile necesare unei participări active din partea acestuia. Educația ,respectiv actul predării în procesul de învățământ , urmează a stimula dezvoltarea structurii intelectuale și are în vedere nu numai nivelul proceselor cognitive, ci și relațiile dintre ele. Toate componentele structurii intelectuale le-am putea include într-un document intitulat cognitiv-intelectual. El este format din totalitatea proceselor cognitive, începând cu cele elementare (senzații, percepții, reprezentări ) și terminând cu cele superioare (gândire, imaginație, memorie, inteligență ), presupunând toate operațiile pe care le implică .
Pe de altă parte, elevul este motivat în activitatea de învățare de anumite mobiluri interne, de anumiți factori ,,non – intelectuali,, cum ar fi diverse categorii de motive , stările afective , nivelul de aspirație , atitudini, interese. Toate aceste componente pot fi, de asemenea, relatate pe o scară de la cele inferioare spre cele superioare și constituie cel de-al doilea parametru numit activator-motivațional. Componentele celor doi parametri nu funcționează izolat, ci într-o strânsă interdependență, determinată de faptul că ele sunt integrate în structura personalității, structură ce îmbracă o dinamică proprie. Procesul de învățământ trebuie astfel desfășurat încât elevii să cunoască care sunt scopurile activităților la care iau parte și să fie convinși de necesitatea efortului depus. În proiectarea activității didactice profesorul are obligația de a găsi surse de clarificare a obiectivelor, astfel încât ele să poată fi receptate de către elevi și modalități de captare a atenției lor până la realizarea acestor obiective de către toți, cel puțin la nivelul performanțelor standard. Profesorul are obligația de a-i transmite elevului obiectivele urmărite prin fiecare activitate didactică și să-l motiveze suficient pentru realizarea lor.
1.2 Principiul unității didactice între senzorial și rațional, dintre concret și abstract în procesul de învățământ.
Acest principiu presupune echilibrul psihologic dintre concret și abstract, dintre intuiție și acțiune, la nivelul corelației profesor –elev, proiectată și realizată conform obiectivelor specifice învățării organizată pe diferite trepte școlare și promovează strategiile didactice care sunt bazate pe alternanța dintre concret – abstract, proiectate și realizate în forme specifice determinate de natura materialului de învățat și de stadiul dezvoltării proceselor psihice cognitive ale elevului. În procesul de învățământ cunoașterea se realizează cu ajutorul trecerilor succesive de la concret la abstract și invers. Cunoașterea se realizează sub forma unor cicluri care se închid și se deschid continuu. Acest principiu presupune cerința generală ca închiderea și deschiderea ciclurilor ,prin alternarea concretului și abstractului , să se facă nu numai în concordanță cu particularitățile materialului și informației ce urmează a fi asimilate, dar și cu nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevilor. Cercetările contemporane manifestă tot mai mult faptul că în locul unei concepții mecaniciste ce prevede o ordine liniară între rațional și senzorial se impune concepția alternanței și unității dialectice dintre ele. Transpusă în plan didactic, cunoașterea senzorială este reprezentată sub denumirea de intuiție. În sensul cel mai larg , intuiția este cunoaștere nemijlocită. Ea se exprimă sub forma imaginii care, întotdeauna, este concretă și individualizată și este rodul unui obiect sau fenomen din realitatea obiectivă , a unui act moral, a unei opere de artă. Intuiția îndeplinește două funcții didactice: – este sursa de informații , sub forma reprezentărilor , în vederea prelucrării și elaborării generalizărilor și mai are funcția de concretizare în ceea ce privește intuiția imprimării cunoașterii unui sens contrar celui de mai sus. Modul în care se desfășoară cele două funcții ale intuiției depinde de situația concretă a învățării, dar și de obiectivele pe care le urmărim. În realizarea oricărui obiectiv din clasa înțelegerii , educatorii trebuie să facă, de regulă, apel la diferite strategii de învățare cu ajutorul intuiției senzoriale directe sau indirecte. Educatorul are obligație de a-și asuma obiective din clasa înțelegerii în orice activitate didactică și de a marca strategii eficace de realizare a acestor obiective. Procesul de învățământ trebuie astfel desfășurat în maniera în care concretul și abstractul să interacționeze permanent, iar orice cunoștință să fie proiectată pe realizarea mijlocită (sau nemijlocită) pe care o semnifică.
1.3 Principiul sistematizării, structurării și continuității
Sistematizarea , structurarea și continuitatea se realizează , în primul rând, prin documente școlare. Esența acestui principiu se exprimă prin cerința ca toate informațiile ce se transmit să fie astfel organizate și programate , încât să poată fi incluse în experiența anterioară a individului. Sistematizarea , structurarea și continuitatea se realizează , din punct de vedere psihologie , pe principiul transferului, cu cele două forme ale sale –specific și nespecific. A preda sistematic înseamnă, pe de o parte ,a organiza informațiile și influențele exercitate într-un sistem , iar pe de altă parte , a asigura condițiile psihologice integrării acestui principiu în experiența anterioară a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca un rezultat firesc a acestora. Indiscutabil că dacă în documentele școlare se asigură o sistematizare și ordonare , urmează ca în procesul de învățământ ele să fie relatate și adaptate particularităților procesului de învățare .Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realității înconjurătoare nu este posibilă decât prin articularea într-un sistem unitar a cunoștințelor care sunt transmise și asimilate .Aceasta presupune ca în spiritul acestui principiu să se realizeze diverse corelații atât între cunoștințele predate în cadrul aceluiași obiect de învățământ , cât și între cele predate la obiecte diferite. Există apoi, în cadrul fiecărui obiect de învățământ o structură conceptuală de bază, adică respectiv un nucleu de noțiuni în jurul cărora se manifestă toate celelalte, a căror asimilare facilitează înțelegerea mai profundă a celorlalte cunoștințe. Sistematizarea și structurarea presupun depistarea acestui nucleu și prin intermediul tehnologiei didactice a proceda în consecință. Respectarea acestui principiu în activitatea de predare și învățare presupune adoptarea unui ritm optim de muncă, promptitudine și rigurozitate în analizarea sarcinilor de învățare. Urmările imediate ale nerespectării tuturor acestora se manifestă în apariția golurilor în cunoștințele elevilor , a unor stagnări în dezvoltarea lor, iar consecințele care, prin efectul lor cumulativ , se vor răsfrânge negativ asupra celorlalte componente ale personalității , ajungându-se în cele din urmă , la succesul școlar. Pe de altă parte, respectarea acestui principiu favorizează formarea deprinderilor de muncă sistematică , a trăsăturilor de voință și caracter , în ultimă instanță, a unui stil de muncă intelectuală.
1.4 Principiul legării teoriei cu practica
Principiul interacțiunii necesare , în cadrul activității didactice , între teorie și practică presupune orientările epistemologiei moderne , care angajează. Ceea ce se învață și se formează în procesul de învățământ trebuie să fie valorificate cu ajutorul aplicării în rezolvarea sarcinilor ulterioare și a integrării în societate. Aplicarea practică are rolul de a finaliza procesul concretizării , ea exprimând exteriorizarea sau trecerea de la forma condensată și internă a operațiilor intelectuale, la o formă desfășurată și exterioară .Conținutul didactic al conceptului de aplicare în practică presupune toate activitățile care ușurează , într-un fel sau altul, procesul exteriorizării sau obiectării elevului în îndeplinirea sarcinilor sau executarea acțiunilor , aliniindu-se pe traiectoria abstract-concret. Pe această structură putem găsi două direcții principale prin care se realizează îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învățământ. Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunoștințelor asimilate este elocventă. Este vorba de aplicarea regulilor , definițiilor însușite la rezolvarea unor sarcini sau pentru facilitarea cunoștințelor din alte domenii. Desfășurarea unei activități materiale care reclamă cunoștințele teoretice sau operații intelectuale este vizibilă . Vizibil este faptul că aici avem de a face cu o realizare motrică .Principiul interacțiunii dintre teorie –practică marchează corelația existentă la nivelul activității didactice .Această corelația existentă al nivelul activității didactice eficiente între reflectarea abstractă , conceptuală, a realității este studiată conform programelor școlare iar aplicativitatea acesteia se concretizează în: – utilizarea cunoștințelor dobândite pentru rezolvarea de situații-problemă,pentru realizarea unor demonstrații, comentarii, analize de texte; prelungirea obiectivelor cognitive (a ști…)la nivelul diferitelor obiective psihomotorii ca de exemplu (a face, a executa…), realizându-se în condiții didactice specifice activităților de cabinet. Acest principiu , care completează principiul interdependenței dintre cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională , presupune necesitatea îmbinării componente ideatice a învățării , deci a actului de însușire a cunoștințelor practice, de formare a deprinderilor și a strategiilor de studiu intensiv și extensiv, de investigație și de proiectare științifică , de planificare și de organizare managerială.
1.5 Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor
Acest principiu presupune, în esență , necesitatea ca desfășurarea acestui proces de învățământ să fie în concordanță și să încurajeze dezvoltarea ontogenetică a copilului. Este vorba , în fond, de menținerea unor relații între cerințe ,structura personalității, efortul individual și rezultat. Accesibilitatea nu înseamnă renunțarea la efort , după cum respectarea particularităților de vârstă și individuale nu presupune subordonarea cerințelor externe unor condiții interne existente la un moment dat. Procesul de învățământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai dacă se pun în fața lor probleme și îi antrenează în activități care cer din partea lor efort susținut .Importanța este cum se asigură dozarea acestui efort din partea elevilor. Lansarea unor cerințe care depășesc posibilitățile maxime și impun un efort exagerat sau a unora care se află sub aceste posibilități, anihilând efortul, se realizează cu efecte negative, cum ar fi încurajarea învățării mecanice, scăderea interesului, indiferență, surmenaj, goluri de cunoștințe, stagnări în dezvoltarea psihică a copilului. Acest principiu canalizează activitatea profesorului în direcția declanșării unor contraindicații optime între învățare și dezvoltare, a căror rezolvare facilitează trecerea spre structuri superioare pe care acesta le deține. Pentru realizarea accesibilității, didactica tradițională impune respectarea unui corp de reguli cum ar fi trecerea de la ușor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat. Pe fondul unor particularități de vârstă se soldează diferite particularități individuale specifice fiecărui copil. Orientarea procesului de învățământ în funcție de aceste particularități individuale se menține pe plan didactic prin tratarea individuală a elevilor. Fundamentul psihologic al acestei tratări este realizat din factori de personalitate , respectiv din toate acele condiții interne care facilitează acțiunea influențelor externe. Tratarea individuală presupune a dirija informația sau mesajul în funcție de evantaiul trăsăturilor de personalitate pentru a obține astfel un efect mai bun. Se poate realiza pe mai multe căi. Acțiunile individualizate se desfășoară pe fondul activităților frontale cu întreaga clasă. Aceasta înseamnă că, în limita posibilităților , toți elevii trebuie să beneficieze de tratare individuală. Totul depinde de modul în care profesorul reușește să organizeze procesul de învățământ , astfel încât el să dea socoteală scării diferențiale pe care se plasează elevii unei clase. Cu ocazia predării , de exemplu, profesorul poate oferi două sau mai multe modele de rezolvare de complexitate diferită , ajutorul concret este dat unor elevi în timp ce restul lucrează independent, revenirea asupra cunoștințelor cu ajutorul elevilor, folosirea textelor programate în lecție. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea în grupe sau clase eterogene, fiecare cu avantaje și dezavantaje după cum se precizează. Se remarcă acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățământ , dar care se realizează în afara lui .Este vorba de acele acțiuni care nu se mai orientează după medie, ci numai după abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea să realizeze o valorificare deplină a tuturor capacităților și experienței individuale pentru fiecare elev. Aceste acțiuni sunt complementare celor prezentate anterior. Putem menționa aici temele diferențiate pentru acasă, lectură și bibliografie suplimentară, întocmirea de recenzii, referate dar și altele .În definirea obiectivelor, în selectarea conținuturilor fiecărei activități didactice și în proiectarea sarcinilor de învățare , educatorul trebuie să țină cont de specificul proceselor psihice de învățare-dependente de vârstă și individ – acestea fiind implicate în instruirea preconizată. Procesul de învățământ trebuie astfel desfășurat încât să respecte particularitățile de vârstă și individuale ale proceselor de învățare asupra cărora se manifestă.
1.6 Principiul temeiniciei și durabilității rezultatelor obținute în procesul de învățământ
Prezintă preocuparea profesorului asupra calității rezultatelor învățării în sensul asigurării trăiniciei și durabilității acestora. Tot ceea ce se realizează urmează să fie introdus în continuare în activitatea de învățare sau în cea practică. Condiția indispensabilă a folosirii achizițiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de vedere didactic, se leagă nu numai de modul cum au fost asimilate,ci și de multiplele procedee folosite pentru fixarea lor .Se remarcă multitudinea procedeelor folosite ca să întărească asimilarea acestora. Acest principiu vizează cu predilecție tot ceea ce se desfășoară pe linia fixării. Dacă învățarea s-a realizat în mod conștient și activ prin efort propriu , sistematic și structurat , inevitabil va avea un final temeinic. Având în vedere, însă , că uitarea se produce după anumite legi, fixarea , ca activitate didactică, este utilă pentru preîntâmpinarea acestui proces și asigurarea durabilității celor învățate anterior. Referitor la repetare se recomandă ca ea să nu se realizeze în aceeași ordine în care s-a făcut memorarea inițială, ci să se asigure integrarea cunoștințelor în sisteme noi, pe prim plan trecând preocuparea pentru ceea ce este esențial în materialul respectiv .Un rol important în procesul fixării îl constituie exercițiul , care presupune repetarea sistematică a unui act, care asigură un progres și o perfecționare intensă a acestuia pe baza cunoașterii rezultatelor de la o repetare la alta datorită conexiunii inverse. Orice activitate didactică trebuie să conțină momente distinctive de verificare a nivelului de realizarea fiecărui obiectiv propus și, pe baza acestor verificări, să aibă sarcini de învățare care asigură retenția capacităților care s-au format. Profesorul are îndatorirea de a verifica (evalua) calitatea și eficiența proceselor de învățare și de a proiecta procedee de asigurare a retenției și transferului oricăror capacități care s-au format . Procesul de învățământ trebuie astfel derulat încât achizițiile produse să fie de lungă durată și profunde. Pentru realizarea sarcinilor urmărite este nevoie să se respecte în predare câteva principii generale care se nasc din particularitățile disciplinei despre care este vorba dar și din alți factori care să condiționeze predarea ei. Studiul limbii nu-și are un scop în sine. El nu trebuie să se desfășoare ca o gimnastică gratuită a memoriei și a judecății elevilor. Limba se manifestă ca înveliș material al unui conținut de idei, iar aceasta există ca reflectare a realității materiale. Vorbirea nu înseamnă cuvinte izolate, ci cuvinte combinate în propoziții și fraze care transmit ceva în legătură cu tot ce ne înconjoară. De aceea studierea limbii nu trebuie să se realizeze pe cuvinte izolate, nici pe exemple care nu au nicio valoare. Învățarea pe dinafară, în paradigme schematice, a unor fapte de limbă nu presupune o cunoaștere temeinică a ei. Elevii trebuie puși în contact permanent cu fapte vii de limbă , adică cu tot ceea ce ține de vorbire autentică, în care se comunică ceva. Studiul limbii trebuie să aibă un pronunțat caracter cu scop aplicativ . Din moment ce studiul limbii se face pentru nevoile practice ale conviețuirii sociale, este normal să se realizeze priceperi și deprinderi trainice de folosire curentă a cunoștințelor care s-au receptat. Elevii trebuie să învețe definiții și reguli generale , dar acestea nu le sunt utile dacă nu le aplică în propria lor vorbire. Priceperile și deprinderile se formează numai prin exerciții numeroase, prin aplicații permanente, prin exemple date de elevi, analize de text,exerciții , compuneri, supravegherea continuă a vorbirii și scrierii elevilor de către profesor. Studiul limbii trebuie mereu îmbogățit și completat cu studiul literaturii. Operele literare oferă cele mai frumoase și mai potrivite exemple de limbă literară. Vorbirea elevilor nu trebuie să fie numai corectă , dar pe cât posibil , bogată, nuanțată, expresivă cu ajutorul expresiilor, a imaginilor artistice. Mijloacele pentru realizarea unei astfel de vorbiri sunt tot de ordin lingvistic, dar ele se studiază mai ales în cadrul lecturii și teoriei literare:epitete, comparații personificări, antiteze și alte imagini artistice. Bineînțeles, despre valoarea stilistică a diverselor elemente lingvistice trebuie să se vorbească și la orele de gramatică, după cum la orele de lectură, teorie sau istorie literară trebuie să se prezinte materialul lingvistic prin care se realizează imaginea poetică despre care s-a enunțat. În general, studiul limbii trebuie să plece de la premiza că elevii noștri cunosc limba maternă din practica vorbirii familiale , înainte de a intra în școală , dacă nu înseamnă numai că acesta este săracă, stângace, inexpresivă .Ceea ce trebuie să facă profesorul nu este să-i ,,învețe,, pe elevi pur și simplu limba română , ci să le ,,perfecționeze,, vorbirea, de vreme ce ea este cunoscută din primii ani de viață. Ea se transformă într-o vorbire gramaticalizată , cu ajutorul normelor însușite conștient-normele limbii literare. Un alt fapt are nu trebuie pierdut din vedere este acela că vorbirea nu presupune doar o sumă de cuvinte , categorii gramaticale , afixe, etc. , ci un proces activ de alegere și combinare , adică de integrare a unor elemente lingvistice materiale în structuri de dimensiuni și formalități total diferite. Prin urmare , acțiunea didactică a profesorului de limba română nu poate avea un caracter descriptiv, concretizat în clasificări , scheme, paradigme, ca la alți profesori de alte specialități ci un caracter dinamic și prospectiv care să ducă la formarea priceperilor și deprinderilor de alegere și combinare, conform cu definiții, reguli, clasificări totul fiind personal. Scopul lecțiilor de limbă, ce se pot organiza în liceu , diferă de scopul lecțiilor de gramatică care se predau la gimnaziu. Lecțiile de gramatică predate la gimnaziu urmăresc, în primul rând , înțelegerea de către elevi –prin predarea noțiunilor gramaticale (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) – a normelor specifice limbii ca instrument de comunicare. Concomitent, ele duc , în cadrul unui proces de durată, la formarea și dezvoltarea deprinderilor practice de utilizare corectă a limbii de către elevi, fiind în concordanță cu normele gramaticale învățate .Odată cu absolvirea școlii generale, studiul gramaticii se încheie , mergându-se pe ideea că elevii cunosc sau ar trebui să cunoască regulile folosirii corecte a limbii, în exprimarea proprie. În consecință, lecțiile de limbă din liceu nu mai reiau predarea tuturor noțiunilor, ci urmăresc consolidarea deprinderilor practice, a regulilor care deja au fost predate la gimnaziu, prin reluarea problemelor mai dificile , generatoare de confuzii, nesiguranțe, greșeli. În lecțiile de limbă din liceu, accentul cade mai mult pe îmbogățirea cunoștințelor elevilor cu probleme noi și legate , tangențial , de înțelegerea valorii artistice , care să vizeze aspectul expresivității limbajului operelor literare, cât și pe consolidarea deprinderilor ortografice. În liceu,lecțiile de limbă devin mijloace cu ajutorul cărora elevii își perfecționează exprimarea, în strânsă legătură cu stimularea aptitudinilor creatoare. În esență , scopul lecțiilor de limbă din liceu este acela de a insera elevii în elemente de tehnică a expresivității vorbirii – orale și scrise – pentru înțelegerea și folosirea exprimării literar artistice Conținutul lecțiilor de gramatică din liceu abordează o problematică variată, interesantă, care se află în strânsă legătură cu scopul urmărit:perfecționarea exprimării orale și scrise a elevilor. Deosebitul și interesantul , în aceste lecții, se realizează cu ajutorul unei selecții a problemelor de discutat , prin ocolirea cunoscutului și obișnuitului ,prin evitarea formalismului. Selectarea problemelor de abordat se face în funcție de gradul pregătirii elevilor și de scopul practic urmărit. Această selecție urmărește toate părțile constitutive ale științei limbii:fonetica, vocabularul, morfologia, sintaxa, stilistica.
Cunoscutul adică, a ceea ce este știut și devenit fapt elementar se manifestă prin eliminarea din tematica acestor lecții a chestiunilor gramaticale care se repetă, succesiv, în școala generală și pe care elevii ar trebui să le cunoască destul de bine , încât nu le-ar mai pricinui nicio surpriză cognitivă o eventuală reluare în liceu .Problema selecției tematicii lecțiilor de gramatică din liceu, în funcție de acest criteriu este foarte importantă ,pentru că de maniera rezolvării ei depinde , în mare măsură , interesul elevilor pentru lecții și, în ultimă instanță, eficiența lor care este instructiv-formativă. Evitarea formalismului se realizează numai prin abandonarea clișeelor metodice, în desfășurarea lecțiilor, prin alegerea unor texte interesante din mai multe puncte de vedere (ortografic, gramatical, stilistic ), dar și prin introducerea în fiecare lecție a unor sarcini instructiv-formative multiple și variate , care să le asigure densitatea și atractivitatea. Nu am epuizat , cu cele enumerate mai sus, deficiențele întâlnite în exprimarea elevilor, și , implicit, în cunoștințele lor gramaticale care sunt frecvente. Volumul unor asemenea lipsuri diferă de la elev la elev, de la clasă la clasă, de la școală la școală de la programă la programă. Importantă este ca să se cunoască aceste greșeli ca să fie îndreptate, iar profesorul să poată alege căile înlăturării lor. Metodele și procedeele folosite în predarea oricărui obiect depind de scopul urmărit , de particularitățile de vârstă ale elevilor , de materia acumulată până atunci. Cele folosite în predarea limbii române nu sunt , în totalitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline ele fiind comune și altor discipline. Indiferent de metodele folosite , în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze calea inductivă, adică să pornească de la fapte de limbă spre a ajunge la definiții și reguli. Acestea înseamnă că elevii vor fi solicitați mai întâi să observe fapte de limbă, să le compare , să le descopere, să descopere elemente comune și apoi să le aprofundeze ,să le generalizeze, să tragă concluzii. Numai în chip sporadic, la anumite probleme , în cadrul lecțiilor de tip special (verificare, consolidare, sistematizare )se poate ajunge la calea deductivă. În acest caz ,pornind definiție sau regulă, elevii sunt solicitați să demonstreze faptele care o justifică sau o ilustrează. Metodele de învățământ reprezintă modurile prin care profesorul îi pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoștințe și le stimulează activitatea pentru însușirea acestora. Metodele de învățământ au rolul nu numai de a dobândi de cunoștințe, ci și de a le dezvolta capacități creatoare care duc la dobândirea însușirilor de caracter. Acestea sunt prezentate ca metode de învățare din punctul de vedere al elevului și metode de predare din punctul de vedere al profesorului. O metodă care conduce la promovare originalității și a creativității sunt metodele moderne. Metodele de învățământ urmăresc două direcții:ce face și cum se manifestă profesorul în raport cu elevii pe care îi instruiește și ce face și cum procedează elevul ca subiect și obiect al procesului instructiv –educativ. În procesul didactic al studierii limbii române în școală se folosește o variată gamă de metode și procedee , oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă. Folosirea acestor metode și procedee nu trebuie să fie motivată de realizarea unei învățări active,proces în care relația profesor-elevi să fie pusă sub imperativului activizării elevilor, profesorul trebuie să aibă rolul unui ghid competent și abil, care să pună elevii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu.
2.Metode didactice
2.1 Comunicarea
Este o metodă tradițională de transmitere a informației căreia i se poate asocia un caracter activ, chiar în cadrul acestui model inductiv tradițional. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de cuvântul profesorului și presupune rezolvarea de sarcini mici, înlănțuite într-o succesiune dată de raționamentul inductiv al profesorului . La concluziile parțiale și finale elevii ajung, sub îndrumarea directă și permanentă a profesorului , care le-a oferit pe parcurs situațiile toate mijloacele necesare, în ordinea prezentată de el. Dacă elevii , din diferite motive legate de capacitățile lor de înțelegere , nu pot ajunge să stabilească concluziile parțiale sau finale sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci profesorul este acela care comunică generalizările , concluziile parțiale sau finale.
2.2 Conversația
Este metoda cu un rol și loc preponderent folosit în practica didactică a studierii limbii în școală și aceasta datorită faptului că ușurează antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor și totodată le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare,încrederea în capacitățile proprii (punându-i în situația de a descoperi ei înșiși cunoștințele necesare), priceperea de a utiliza dialogul cu scopul de a avea o comunicare vie și clară. După cum se știe , această metodă a conversației are două forme :euristică adică socratică și una catehistică. Ambele forme pot fi folosite, după împrejurări , fie în cadrul aceleiași lecții , fie în lecții de tipuri diferite predate de profesor.
2.2.1 Forma euristică este forma de găsire a adevărului prin efortul unit al profesorului și elevilor. În această formă întrebările profesorului se adresează mai întâi judecății elevilor și au ca scop stimularea și orientarea gândirii acestora.
2.2.2 Forma catehetică presupune constatarea însușirii de către elevi a unor cunoștințe dobândite anterior, se adresează deci preponderent, memoriei se folosește mai ales în partea inițială a lecțiilor , în momentul activizării ideilor –ancoră, sau în partea finală a lor , când se realizează feedback-ul. Întrebările profesorului trebuie să ceară elevilor întâi să observe, apoi să compare, după aceea să descopere elementele comune și elementele deosebite și apoi să tragă concluzii sub formă de definiții; și să ilustreze definițiile prin exemple noi. Conversația trebuie să aibă în vedere câteva condiții generale precum: să sprijine sistematic, pe fapte de limbă;să se ridice ,obligatoriu ,de la fapte, la noțiuni, definiții dar și reguli generale;să solicite puterea de a argumenta răspunsurile; întrebările trebuie să fie formulate într-o manieră clară și concisă;să nu pună întrebări care să aibă gata răspunsul ;să se acorde suficient timp elevilor pentru a formula răspunsuri; să nu pună o altă întrebare până când nu a formulat un răspuns complet la întrebarea care s – a dat anterior; să se evite întrebările echivoce; profesorul nu trebuie să realizeze răspunsuri în locul elevilor; și totodată el nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul.
2.3 Metoda descoperirii dirijate
Descoperirea, ca mijloc de instruire , marchează aspectul unor intense preocupări ale didacticii moderne. Descoperirile de tip didactic sunt de fapt niște redescoperiri, pentru că elevii, în general, descoperă adevăruri care sunt deja cunoscute . O astfel de descoperire însoțită de o dirijare exterioară nu este o descoperire autentică ci mai mult o semidescoperire deoarece la aflarea a ceea ce este necunoscut elevului contribuie în măsură mai mare sau mai mică și profesorul. Contribuția profesorului e necesară pentru că, spre deosebire de descoperirea spontană, comună, empirică, ce se limitează la conținuturi mai puțin importante , descoperirea realizată de către elevi se bazează pe găsirea acelor adevăruri științifice, pe care, în mod strict independent nu le pot găsi decât persoanele specializate ,cunoscătoare a diferitelor domenii. Descoperirile de tip didactic trebuie să se realizeze foarte scurt și prin ele nu trebuie să se vizeze în primul rând găsirea adevărului ci mai degrabă educarea elevilor în spiritul științific și totodată să se dezvolte intelectualitatea și morala acestora . Metoda descoperirii dirijate este o metodă de explorare indirectă utilizată frecvent în lecțiile de limbă română mai ales la ciclul gimnazial. Prin intermediul acestei metode elevii îndrumați de profesor descoperă (pe baza cunoștințelor anterioare și a experienței personale )cunoștințe noi pe care nu le-au știut până acum. Învățarea prin descoperire sau metoda ,,experienței prin încercare,, cum se mai numește , presupune o reuniune de procedee intuitive ce răspund verbelor imperative privește , cercetează, înțelege .Această metodă este definită în general, ca activitate de autoinstruire într-o ambianță determinată pedagogic, în care elevul are ocazia să vadă, să analizeze și să formuleze impresii despre fenomene reale, necunoscute de el până atunci .Cu ajutorul metodei descoperirii dirijate, activitatea intelectuală și fizică a elevilor este stimulată la maximum și este orientată spre cercetarea creatoare. În învățarea prin această metodă relația cunoscută ,,predare-învățare,, se poate înscrie printr-o expresie mai adecvată și mai anume prin , dirijare –descoperire ,,cu accentuarea caracterului activ al elevului în această expresie enunțată .Descoperirea trebuie să se facă corespunzător unui program care se prezintă sub forma unei succesiuni de pași .Programul include și unele puncte de sprijin – cum ar fi întrebări cu rol ajutător. Fiecare unitate de instruire (pas )este alcătuită din patru etape și acestea sunt :informația necesară poate fi chiar prilejul unei activități independente a elevului (rezolvarea de exerciții, constituirea unui material bibliografic pentru extragerea ideilor necesare ). Enunțarea unei sarcini de activitate independentă (întrebare, exercițiu )într-un context problematizat încât pentru construirea răspunsului , elevul trebuie să folosească concepte și fenomene , să le compare, să le diferențieze , să le analizeze, să le transfere, să le generalizeze;cu alte cuvinte să realizeze construirea răspunsului într-un context amplu de angajare a gândirii proprii, utilizând cunoștințe și capacități umane pe care deja le-a asimilat; construirea răspunsului se realizează într-un dialog euristic organizat frontal,iar corectarea greșelilor se realizează pe baza unui dialog, analizându-se cauzele care au determinat eventualele răspunsuri incorecte; verificarea răspunsului. Frecvent , se propune și o aplicație pentru verificarea gradului de conștientizare a elevului care să privească răspunsul dat. Această dublă conexiune inversă are rolul de testare imediată , pe parcursul învățării, atât a profunzimii cunoașterii cât și a posibilităților de a operaționaliza cu diferite categorii conceptuale. În același timp , o astfel de situație de tip feed-back contribuie la temeinicia , trăinicia și aprofundarea cunoștințelor precum dar și la dezvoltarea unor capacități operaționale din sfera deprinderilor intelectuale și psihomotorii enunțate .În procesul învățării limbii române problematizarea și construiesc se îmbină în mod necesar. Această descoperire dirijată reprezintă o continuare și întregire a problematizării constând în desfășurarea propriu-zisă a activității de soluționare a problemei.
2.4 Analiza lexicală
Problema lexicului este interesant și important din cel puțin două motive, mai întâi pentru că îmbogățirea unei limbi constă în bogăția și în varietatea vocabularului ei, iar în al doilea rând pentru că schimbările care au loc în societate se reflectă, direct sau indirect, mai ales în vocabular , fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai supus influențelor din afară. Cele mai vizibile, numeroase și supărătoare greșeli de limbă se realizează la nivelul lexicului. Cauza principală a acestuia rezidă în insuficiența preocupare, la nivel social (în școală și în afara ei )și individual, pentru învățarea lexicală, în condițiile în care vocabularul , aflându-se într-un continuu proces de schimbare, poate fi mai greu normat .Dacă folosirea corectă limbii române din punct de vedere fonetic și gramatical se poate învăța încă din gimnaziu , atunci aspectele de vocabular necesită un efort întrerupt și crescând , în special prin lectura textelor literare. Aspectele de vocabular se regăsesc , într-un oarecare măsură, și în lecțiile de literatură, unde sunt întâlnite numeroase elemente expresive. Analiza lexicală marchează aspectele importante ale vocabularului: vocabular fundamental și masa vocabularului având elemente de recunoaștere și de explicare a unor categorii speciale;componența etimologică a vocabularului –cuvânt, presupunând familie de cuvinte, procedee de compunere;cuvânt și sens –sens propriu, sens figurat, sens de bază, sens secundar;raporturi de cuvinte;construirea unor enunțuri în care trebuie să se utilizeze anumite fenomene lexicale. Transformările prin care a trecut procesul de învățare , mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor noi metode de predare folosite în învățarea școlară. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au rolul de a stimula participarea activă și deplină , fizică și psihică, individuală și colectivă a elevilor în procesul învățării. Elevii trebuie să fie învățați să gândească critic , creativ, constructiv, eficient în diverse situații obținând rezultate pozitive. Strategiile, metodele și tehnicile utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea gândirii critice stimulează învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze cu alții în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă care se desfășoară în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său .Astfel, elevii, din ,,singuratici care învăță,, pot deveni ,,colegi care învață împreună,, care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și totodată ca membrii ai echipelor .Între noile orientări din domeniul practicilor educaționale se situează și aceea care privește dezvoltarea gândirii critice a elevilor , prin folosirea metodelor și tehnicilor activ participative noi, metode care să potențeze funcționalitatea minții , să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare:organizatorul grafic , tehnica florii de nufăr, diagrama Wenn , explozia stelară, brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, cubul, cvintetul, tehnica ,,știu/ vreau să știu/ am învățat,, ,metoda piramidei, metoda colțurilor etc. A gândi critic înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora atunci când este nevoie , a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se desfășoare spontan, fără îngrădire , ori de câte ori se creează o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție cu scopul de a avea un rezultat pozitiv .Însușirea noțiunilor de vocabular de către elevi presupune un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii, cele lexicale au un specific aparte, care marchează și anumite particularități de formare a lor. Mă voi opri asupra unor metode moderne ce pot fi folosite la clasă pentru tema aleasă.
2.5 Metoda cubului
Cubul este o metodă de predare care ajută la studierea unei teme din mai multe perspective în scopul lărgirii cunoștințelor și a aprofundării acestora. Această metodă presupune rezolvarea unor sarcini de lucru diferite, pe aceeași temă , de grupe diferite de elevi și privește colaborarea elevilor din aceeași grupă. Etapa în care am aplicat metoda cubului este cea în care trebuie să aibă loc învățarea durabilă caracterizată prin schimbare autentică în modul de a înțelege și în apariția unor alte comportamente. Această schimbare are loc atunci când sunt restructurate schemele pentru a include în ele noul, fapt materializat prin încercările elevilor de a-și exprima noile conținuturi prin cuvinte proprii. De asemenea , în faza de reflecție sunt încurajate schimburile de păreri/idei/ informații între elevi, fapt care contribuie la exersarea vocabularului și dezvoltarea capacității de a comunica , dar și de a experimenta ,în paralel, unele scheme alternative noi. Pentru realizarea acestei secvențe a lecției am construit un cub pe fețele căruia am scris sarcinile pentru fiecare echipă în funcție de situație.
2.6 Metoda ciorchinelui
Este folosit în fazele de prezentare și reflecție în cadrul ERR, reprezentând o activitate de scriere. Este bine ca tema propusă să fie cunoscută elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe. Am folosit cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre structura funcțională a substantivului , realizându-se sub forma jocului și, într-un mod plăcut, schemele recapitulative. Prin această metodă elevii reușesc să își aducă aminte de probleme cu care s-au confruntat la acest capitol, să reia acele situații pe care le-au înțeles mai mult sau mai puțin. Tema care a fost propusă și scrisă la tablă:Structura genului în limba română.
2.7 Metoda exploziei stelare (Starbusting )
Starbursting (eng. ,,star"=stea; eng.,,burst"=a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității , similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Modul de procedură este simplu. Se scrie problema a cărei soluție trebuie ,, descoperită,, pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, cine?- unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
CUM ?
UNDE ? DE CE ?
CÂND ? CINE ?
Explozia stelară este o metodă, destul de eficientă, care poate fi folosită și în cadrul orelor de limba și literatura română, la capitolul Limbă și comunicare. Prin această metodă se intenționează atingerea unor obiective și competențe specifice, iar finalitățile generale ar fi următoarele:- formarea unui sistem de aptitudini , valori și comportament – înțelegerea semnificației și creației spirituale;formarea unui ansamblu de cunoștințe care privesc sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente;diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală;valoarea unor deprinderi care să se integreze în exprimarea și receptarea orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată , clară și corectă încât lectura și interpretarea textelor să fie apropiată;formarea unor capacități intelectuale privind optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice (practica rațională a limbii, formarea reprezentărilor culturale cu ajutorul limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală ); practica rațională a limbii (în scopul înțelegerii structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar, într-o permanentă evoluție , stabilirea unor reguli și metode de bază ale comunicării orale și scrise, activarea cunoștințelor de limbă și adaptarea acestora la particularitățile situației de comunicare;comunicarea ideilor și sentimentelor într-un mod original , accesibil și armonios;formarea reprezentărilor culturale care includ:dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale , ca marcă a propriei dezvoltări intelectuale , afective și morale;însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală într-un mod progresiv , datorită aprofundării cunoștințelor acumulate cărora li se adaugă permanent noi informații.
2.8 Metoda organizatorului grafic
Organizatorul grafic este o metodă modernă de instruire care constă prezentarea de către profesor a celor trei genuri ale substantivelor în limba română. Profesorul indică , prin această reprezentare, cele trei genuri ale substantivelor și exemplele care le însoțesc.
cccc
2.9 Metoda tehnicii florii de nufăr
Constă în prezentarea de către profesor elevului în mod direct a exemplelor substantivelor reprezentative pentru cele trei genuri din limba română. Se prezintă pe tablă un model de floare de nufăr iar în petalele acesteia se aplică cuvinte specifice celor trei genuri ale substantivului. Elevii sunt motivați să găsească cât mai multe exemple de substantive de genuri diferite.
2.10. Metoda diagramei Wenn
Este o metodă ale cărei secvențe se regăsesc în cele trei etape ale procesului de învățare. Ea este folosită la sfârșitul orei pentru a se însuși cunoștințele elevilor. Se desenează pe tablă două cercuri în care se scriu substantive de genuri diferita , iar elevii trebuie să găsească deosebirile dintre aceste genuri.
2.11 Metoda brainstorming-ului
Este o metodă a discuției în grup. Metoda are două etape distinctive:etapa producerii ideilor și etapa evaluării ideilor . În prima etapă de producere a ideilor, se prezintă mai întâi tema și apoi se solicită emiterea a cât mai multor idei legate de rezolvarea problemei anunțate.3 După o pauză (de o zi sau două) urmează etapa evaluării ideilor de unde și denumirea dată acestei tehnici de ,, metoda evaluării amânate"4. Se analizează împreună cu întregul grup soluții emise și se selectează ideile cele mai originale.
2.12 Metoda mozaicului
Metoda mozaicului poate fi utilizată materialului care urmează să fie studiat și are o formă scrisă:
Acest tânăr bea o cafea. femeie
penar bărbat
carte
Se formează grupuri de 4-5 elevi, numite ,,grupuri de baștină "( astfel încât profesorul împarte textul de studiat într-un număr de părți egal cu numărul de grupuri constituite).Se realizează ,, grupurile de experți (prin numărare de la 1la 4 elevii cu numărul 1 formează grupul 1, cei cu numărul 2 al 2-lea grup," etc ). Fiecare grup de experți studiază timp de 15-20 minute o parte din text, identificând ideile principale și modul cum vor preda aceste idei colegilor săi .Elevii revin la grupurile de baștină și pe rând predau conținutul în care sunt antrenați .Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt antrenați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor . În grupuri de 3-4 elevi lucrează la o problemă care se poate materializa pe un poster.
3.cf.Crețu D .Nicu, 2004, p.135
4.Cerghit , 1997, p.56
Posterele se afișează pe pereții clasei. La semnalul profesorului grupurile de elevi trec pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster comentariile critice sau laudative într-un mod obiectiv. După ce se încheie turul galeriei grupurile revin la locul inițial și citesc informații și observații , reexaminându-și produsul prin prisma acestora care au fost prezentate.
2.13 Metoda Știu/ vreau să știu /am învățat
Știu /vreau să știu/ am învățat este o metodă ale cărei secvențe se întâlnesc în cele trei etape ale cadrului de predare –învățare:evocare/ realizarea sensului /reflecție. În etapa de evocare, elevilor li se cere să inventeze ideile pe care le dețin cu privire la tema dată. Aceste idei se consemnează în rubrica ,,Știu".Problemele neînțelese , ca și aspectele pe care elevii ar fi curioși să le cunoască se notează în altă rubrică ,,Vreau să știu".În cea de-a treia etapă și anume cea de realizare a sensului ,elevii completează rubrica ,,Învăț /Am învățat"cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat anterior. Metodele tradiționale prezintă caracteristici cum ar fi:sunt centrate pe profesor și pe predare, sunt dominant verbaliste receptive și pasive pentru elevi, solicită memoria și transmiterea informațiilor informațiilor, au puțin caracter aplicativ, impun o conducere rigidă a instruirii, consolidează relații rigide între profesor și elev și promovează competiția , conferă profesorului mai mult calitatea de transmițător de cunoștințe. Metodele moderne sunt fixate pe activitatea elevilor , pe învățare, pe experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune și încurajează cooperarea între elevi și profesori. Cultivă spiritual aplicativ, încurajează munca independentă , inițiativa și creativitatea elevilor oferă profesorului rolul de organizator și îndrumător al activității de învățare.5
2.14 Învățarea prin exercițiu
Un exercițiu presupune , într-o accepție, executarea unei acțiuni în mod repetat, a realiza ceva de mai multe ori, pentru dobândirea de îndemânări , deprinderi. Sub aspect didactic, exercițiul este o metodă fundamentală, ce reliefează efectuarea conștientă și repetată a unor operații , acțiuni, în esență, mintale sau motrice, cu scopul de a realiza multiple transferuri instructiv – educative – formative prin care acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor , capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate acestora.
5.cf. Crețu, 2004, p.148
Accentul este pus mai mult pe învățarea prin acțiune, prin activitatea efectivă, știut fiind, din practica milenară a omenirii, că numai prin acțiune poți învăța să acționezi. În sensul etimologic al cuvântului, a efectua un exercițiu presupune a executa o acțiune în mod repetat și constant, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemnări, a unei priceperi. Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare, mai ales în partea finală când se face fixarea cunoștințelor predate. Metoda exercițiilor constă în efectuarea unor aplicații orale sau scrise care au legătură cu acele cunoștințele teoretice dobândite. Scopul acestor exerciții este multiplu și presupune :să fixeze cunoștințele teoretice, să realizeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, să dezvolte profesorului eventualele lipsuri pe care le deține în cunoștințele teoretice ale elevilor. Gama acestor exerciții este extrem de numeroasă, de variată și de nuanțată. Astfel, după funcțiile pe care le-a îndeplinit, acestea pot fi: exerciții introductive, de bază, de creație, reproductive, de operaționalizare, de dezvoltare, aplicare, extensive, paralele, operatorii, structurale, de evaluare, corective .În raport cu alte criterii ele mai pot fi:individuale, de echipă, colective, frontale sau orale, scrise, practice, combinate.La fel se pune problema și asupra exercițiilor în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere. Toate aceste feluri de exerciții pot fi utilizate pe parcursul studierii limbii române în școală. În acest proces , metoda învățării prin exerciții constă, în esență, în efectuarea de acțiuni repetate de către elevi pentru însușirea cunoștințelor teoretice de limbă în actul viu al vorbirii acestora . Cerințele în folosirea metodei sunt ca elevii să adopte o atitudine conștientă față de exerciții,să cunoască suportul teoretic adică cunoștințe ,reguli, principii, să stârnească interesul, să solicite un efort intelectual din partea elevilor săi, cerințele exercițiilor să fie formulate într-o manieră clară, precisă, să fie de dimensiuni rezonabile , să fie relatate în mod gradat sub aspectul dificultății și diferențiat în funcție de deosebirile intelectuale ale elevilor, să fie cât mai diverse pentru a preveni monotonia, să contribuie treptat la sporirea gradului de independență a elevilor în realizarea lor, să fie controlate și cercetate cu atenție la timp de către profesor, iar alegerea , asamblarea și dozarea lor să se înfăptuiască cu mare atenție de către profesorul care-i îndrumă.
2.15 Instruirea programată
Este modalitatea modernă de învățare care se construiește pe principiul:stimul –reacție –întărire (confirmare )și acționează prin tatonări (încercări și erori ). Informația de însușit se divizează în doze mici, prezentate într-o succesiune logică, având gradarea atentă la efortul și la sugestiile contextuale prezentate .Există două categorii de programări :programări liniare (analitice )și programări sintetice.
2.16 Lucrul cu manualul
Lucrul cu manualul înlocuiește momentele de expunere a profesorului, revenindu-i acestuia rolul de a interveni cu explicații succinte dar necesare doar în momentele dificile cu scopul de a-i ajuta pe elevi în mod diferențiat. Abordarea acestei metode constă în necesitatea ca elevii să fie îndrumați să-și însușească practicarea unor tehnici de lectură: citirea lentă, citirea selectivă, citirea rapidă, citirea critică, lectura problematizată, lectura comentată, lectura dirijată. Metodele prezentate anterior se realizează în cadrul organizat al lecțiilor de limbă .În această privință rolul decisiv îl are , după cum se știe ,profesorul. În procesul studierii s-au dovedit a fi necesare mijloacele menite să pună la contribuție diferiții senzori perceptivi prin care subiectul cunoscător (elevul ) să surprindă, să exprime complexitatea fenomenelor de limbă care sunt supuse cunoașterii sau să organizeze , să sistematizeze cunoștințele pentru a se exprima , prin intuiție în mintea sa și a deveni practic-operaționale în procesul exprimării orale și scrise. Aceste mijloace au rolul de a asigura o retenție durabilă a cunoștințelor, regulilor, deprinderilor lingvistice, în ideea de a fi integrate într-o viziune activizantă asupra procesului de învățare . Trebuie ca prezentarea mijloacelor didactice să fie însoțită sau să urmeze analizei logice a faptelor de limbă.
Evaluarea. Elemente de ontologie a evaluării în contextul creșterii calității actului educațional
Evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului instructiv-educativ. Rolul ei în activitatea didactică poate fi evidențiat prin faptul că nu există o delimitare clară între actul de predare și evaluare sau între învățare și evaluare. Profesorul, ca manager al procesului de predare – învățare – evaluare la nivelul clasei, trebuie să țină seama de respectarea principiilor activității didactice. În România ,noul sistem de evaluare curentă și examinare presupune următoare caracteristici: îmbunătățirea procesului de predare-învățare ,sprijinirea aplicării curriculum-ului și a programelor de formare pentru cadrele didactice, dezvoltarea unor metode moderne de diagnoză care să privească performanțele școlare;toate acestea duc la creșterea calității în proiectarea și desfășurarea examenelor .Se cunosc deja câțiva ani de când a început implementarea reformei evaluării și multe dintre aceste efecte preconizate s-au produs. Fiind util acest feed-back,este foarte necesar să înțelegem ce presupune această reformă și de ce este necesară. Din această cauză, se remarcă faptul că rezultatele școlare nu se referă numai la achizițiile elevilor în domeniul cognitiv (cunoștințe, priceperi, capacități, abilități ) ci la întreaga gamă de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalității elevilor .Analiza se manifestă în plan afectiv, în plan psihomotor, într-o parte a rezultatelor extrașcolare (cu influență directă a rezultatelor școlare ),la deprinderi autoevaluative, la rezultate indirecte ale procesului de instruire.
Reforma evaluării rezultatelor școlare
Puncte slabe/ deficiențe ale sistemului tradițional de evaluare se referă la:
includerea comparațiilor între elevi în detrimentul descrierii nivelului de performanță personal ,necorelări între curriculum și conținutul testelor, fixarea unui număr limitat de obiective și conținuturi curriculare, testele de progres școlar nu pot asigura dovezi sigure care să privească achizițiile de evaluare, metodele tradiționale de evaluare au o influență mai scăzută asupra orientării acțiunilor de predare și de stimulare a activităților de învățare. Se cunosc și punctele foarte forte ale sistemului de evaluare propus prin reformă dezvoltarea standardelor pentru evaluare, utilizarea unei game largi de metode și tehnici de evaluare, care să includă sarcini standard, pe care elevii le rezolvă în anumite momente creșterea rolului fundamental al profesorului în observarea și evaluarea capacităților elevului, în raport cu anumite sarcini, dezvoltarea unui sistem transparent și eficient de comunicare pentru rezultatele elevilor. Reforma evaluării rezultatelor școlare are drept puncte de reper:- politica educațională, cercetarea și practica în domeniul evaluării, dar și evoluțiile până în prezent al rezultatelor școlare în țara noastră și în lume. Dintre acestea aduc în discuție câteva detalii în ceea ce privește politica educațională. Deciziile din politica educațională sunt acelea care determină acțiunile de evaluare. Deciziile respective se referă la toate componentele sistemului de învățământ. Pentru evaluare, importante sunt cele care se referă la curriculum, la pregătirea personalului didactic, la asigurarea resurselor financiare. Anul 1998 a înregistrat pentru România primele măsuri majore de reformă curriculară, mai ales pentru componentele planului de învățământ și al programei școlare .Noul plan cadru, organizat pe arii curriculare și plaje orare flexibile, asigură o bună descentralizare prin și privește: curriculum nucleu/trunchi comun de discipline (aproximativ 75 % )și a unui pachet opțional decis de școli ,fixarea plajelor orare – cu precizarea numărului minim și maxim de ore pentru fiecare disciplină de studiu în parte, programele școlare care sunt centrate pe obiective și activități de învățare, iar conținuturile sunt grupate într-o secțiune obligatorie (70 % ) și una opțională (extensie-30 % ).
În acest context, decizia de politică educațională este supusă unei testări doar componenta obligatorie a programei .O altă decizie de politică educațională de natură curriculară, care are efecte directe asupra evaluării, se stabilește în raporturile dintre cele trei niveluri, tipuri de curriculum pe care sistemul de învățământ le-a stabilit și le monitorizează. Se cunosc trei tipuri de curriculum: curriculum intenționat, proiectat la nivel central, curriculum realizat/ascuns, aplicat efectiv la clasă , curriculum atins și presupune ceea ce elevii au acumulat în mod concret. În perioada recentă se pune problema tot mai des și mai intens despre un al patrulea tip de curriculum, și anume curriculum-ul evaluat, adică cel testat prin examinările externe, cu precădere prin examene .Influența evaluărilor externe/examenelor asupra curriculum-ului a fost numită ,,Efectul Backwash "și ia în discuție cinci măsuri, cu scopul de a avea efecte pozitive:1) maximizarea curriculum-ului evaluat prin: definirea precisă, clară a standardelor și obiectivelor educaționale; diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare; îmbunătățirea calității instrumentelor de evaluare ; 2 ) furnizarea unui feedback care să fie prompt și eficient ;3 ) informarea corectă a celor care sunt interesați (elevi, părinți, public ) asupra modului de desfășurare a examenelor;4 )comunicarea să fie diferențiată rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;5 ) alocarea resurselor umane și financiare necesare. Elaborarea criteriilor de acordare a punctajelor /notelor/ calificativelor se află în strânsă relație directă cu curriculum-ul și se realizează prin intermediul elementelor de competență definite la nivelul acestuia sau al standardelor de performanță (acolo unde sunt elaborate ).Voi prezenta un tabel în care voi insera un catalog cu descriptori de performanță care vizează notele de la 5 l a 10.Am exemplificat cu o serie de descriptori de performanță de la care se pleacă în stabilirea notelor la capitolul morfologie :
Condițiile unei evaluări eficiente
Evaluarea nu este un scop în sine, ci ea trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și totodată să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând și procese care sunt negociative . Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la o dezvoltare armonioasă a personalității. Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conștienți și îi motivează să se implice în sarcinile de lucru. După cum se știe, evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.6 Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiții : evaluarea trebuie să fie o experiență de învățare,ea trebuie să fie motivată, nestresantă, să fie o plăcere ,trebuie să fie constructivă și nu destructivă ,trebuie să fie bazată pe dialog ,să se concentreze pe ceea ce s-a învățat și nu pe ceea ce s-a greșit, trebuie să se desfășoare încă de la începutul programului, consiliind și ameliorând pe parcurs și nu doar la sfârșit, trebuie să favorizeze și să permită elevului/ studentului să învețe să – și construiască forma personală de realizare pentru învățare ,trebuie să ofere oportunități de gândire, reflecție și revizuire ,trebuie să fie clară, explicită ,să aibă în vedere proporționarea diverșilor tempuși care privesc evaluarea în concordanță cu particularitățile educatului, dacă va fi nevoie, negociind cu acesta ,să încurajeze procesele de co-evaluare între profesor –elev, între elev-elev ,să promoveze dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi , să valorifice greșeala ca un pas necesar pentru evaluare, evaluarea eficientă nu se oprește la sfârșitul procesului ci construiește noi alternative ,studiază impactul și preconizează noi demersuri, evaluarea fiind cea mai importantă strategie în acest sens. Profesorul este mulțumit de felul cum a făcut evaluarea în următoarea situație numai dacă rezultatele sunt conforme cu obiectivele, dacă elevul înțelege mai bine cum trebuie să învețe, dacă elevii au dobândit cunoștințele necesare și au totodată oportunitatea de a-și îmbunătăți activitatea pentru a evita greșelile făcute, dacă elevul are posibilitatea să reflecteze asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea procesului de învățare, dar și a activității desfășurate și a rezultatelor obținute , dacă elevul e conștient de prezența mai multor perspective și e deschis la toate variantele de activitate, dacă evaluarea nu duce la stresarea participanților .Considerăm că e necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor realizabilă prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborați în raport cu obiectivele comportamentale , ușurând profesorului crearea unei imagini mai relevate a progresului elevilor și posibilitatea de reglare a procesului de predare-învățare, precum și de diferențiere a instruirii.
6.cf. Corniță ,1993, p.117
Se impune , de asemenea, reconsiderarea și reconstrucția sistemului de referință la nivelul mentalității, atitudinal și relațional atât al profesorilor, cât și al elevilor cu scopul de a dezvolta la elevi a capacității de a evalua și a se evalua în contexte diferite atât pe parcurs cât și la finalul perioadei de studiu, ducând astfel la dezvoltarea unei personalități autonome, armonioase, capabile de performanță și succes. Didactica modernă abordează procesul de învățământ din perspectiva unității celor trei activități fundamentale :predarea, învățarea și evaluarea. În sens tradițional ,predarea este înțeleasă ca activitatea specifică profesorului de a transmite cunoștințe , gata elaborate, pe care elevii le receptează în mod pasiv. Viziunea asupra predării s-a schimbat însă radical din perspectiva didacticii moderne. A preda nu este sinonim cu a spune sau a dicta. A preda presupune : prezentarea unui material concret:informații, exemple,organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,sinteza extragerea esențialului (împreună cu elevii )și fixarea lui în noțiuni, concepte operaționalizarea cunoștințelor elevilor , prin conceperea și rezolvarea de exerciții, cu ajutorul activităților de muncă independentă.7 Predarea este văzută ca o activitate care se justifică în măsura în care determină un proces de învățare din partea elevilor .Eficiența învățării este condiționată de calitatea actului de predare care presupune :identificarea obiectivelor, delimitarea conținuturilor instruirii, accesibilizarea lor prin folosirea unei metodologii didactice adecvate și prin îmbinarea cu mijloacele de învățământ. La rândul ei, activitatea de învățare, datorită rezultatelor ei, influențează nivelul de realizare și ritmul de desfășurare al predării, prin urmare predarea și învățarea sunt procese coevolutive, intim legate , progresele și regresele la nivelul unuia având consecințe asupra celeilalte.8 Frecvent se face distincția între metodele tradiționale și cele moderne.
2.17 Explicația
Este o metodă de expunere verbală , care presupune analiza și argumentarea logică a cunoștințelor. Este des întâlnită la clasele mai mari dar și la clasele gimnaziale. Ea se îmbină cu alte metode ca observația , conversația, demonstrația. Metoda poate fi folosită la clasa a V-a la tema ,, Predarea genului substantivelor".
7. cf. Ionescu, 2000, p.54
8.cf. Neacșu, 1990, p.76
2.18 Învățarea prin descoperire
Este o metodă a cărei fundamentare psiho – pedagogică și didactică a fost dezbătută temeinic în ultimele decenii ale secolului XX, din necesitatea revitalizării învățământului , mai precis , din dorința activizării autentice a procesului învățării în școală .Ea este considerată o metodă modernă didactică, deși implică elemente întâlnite în metodica tradițională. Se știe că învățarea este un proces , o acțiune de cunoaștere care se desfășoară într-un anumit context spațio – temporal .Elevul , în procesul didactic, observă , acționează și meditează asupra existenței, dobânziște noi informații și desprinde noi semnificații despre aceasta .Comparativ cu alte cunoașteri, putem spune că cea prin descoperire se bazează pe forța personală de cunoaștere, pe instrumente de cunoaștere pe care le posedă fiecare elev .Cu toate acestea este vorba de o cunoaștere preponderent individuală , bazată , prioritar, pe autodirijare .Se cunosc mai multe tipuri de descoperire datorită substanței epistemologice a diverselor tipuri de cercetare :descoperirea inductivă, care pornește de la realitatea obiectivă a materialului lingvistic și se ajunge la categorii ,descoperirea deductivă , care pornește de la categorii , reguli și ajunge prin a ilustra cu aspecte concrete .Metoda învățării prin descoperire se combină la lecție cu ajutorul altor metode , în funcție de natura problemei de învățat și de obiectivele operaționale fixat în procesul însușirii temei lecției .Metodele tradiționale marchează caracteristici cum ar fi :sunt centrate pe profesor și pe predare, sunt dominant verbaliste, receptive și pasive pentru elevi, solicit memoria și reproducerea informațiilor, au puțin caracter aplicativ, impun o conducere rigidă a instruirii, întrețin relații rigide între profesor și elev și promovează competiția, conferă profesorului mai mult calitate de transmițător de cunoștințe .Metodele moderne sunt axate pe activitatea elevilor, pe învățare, pe experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune, promovează cooperarea care se realizează între elevi.. Cultivă spiritual aplicativ, încurajează munca independentă, inițiativa și creativitatea elevilor, menționează profesorului rolul de organizator și îndrumător al activității de învățare.9
9. cf. Crețu, 2004, p.148
Instruirea asistată pe calculator mai mult decât un simplu mijloc de instruire, calculatorul și utilizarea lui în școală presupune un alt mod de abordare a procesului de predare-învățare. Instruirea asistată de calculator este o modalitate de acces la cunoaștere, care se bazează pe demersurile de informare și prelucrare a informațiilor , pe o învățare în ritm propriu. Originile instruirii asistate pe calculator se întâlnesc în instruirea programată, fiind realizată cu ajutorul mașinilor de instruire. Calculatorul permite însă o valorificare creativă dar și flexibilă a lecțiilor programate 10 Instruirea asistată de calculator este criticată pentru că :este costisitoare (necesită echipamente electronice, dar și programe de instruire ), nu poate înlocui cercetarea pe teren și izolează elevul de colegi dar și de profesori. 11Instruirea asistată de calculator se poate integra în toate etapele activității didactice, care are diverse scopuri:la începutul secvenței de instruire (pentru a sprijini elevii în dobândirea de cunoștințe, capacități , competențe )sau la finele activității (pentru fixarea, aplicarea,consolidarea dar și evaluarea cunoștințelor ).12 Este necesară o strategie de acțiune pentru ca școala să se prezinte în ritmul alert impus de informatizare, care să presupună :sensibilizarea cadrelor didactice în problema utilizării calculatorului în scop didactic ;formarea de programatori pe discipline sau grupuri de discipline de studiu care să facă echipă cu psihopedagogi;dotarea școlilor cu calculatoare; organizarea unor cercetări care să privească efectele instruirii asistate de calculator.13 Utilizarea calculatorului perturb oarecum practicile tradiționale, încetățenite de predare, învățare, evaluare .Profesorul nu mai deține funcția de a transmite cunoștințe, ci aceea de a organiza , de a îndruma situațiile de învățare. Prezența acestuia rămâne necesară pentru a realiza o ghidare adecvată a nevoilor individuale ale elevilor.
10.Idem
11. cf. Cerghit, 1997, p.59
12. cf. Crețu, 2004, p.167
13. cf. Ionescu, 2000, p.78
La rândul lor, elevii trebuie să dețină un minimum de cunoștințe care privesc modul de utilizare a calculatorului. În școală instruirea asistată de calculator trebuie privită ca un proces complementar de instruire, mai degrabă decât una alternativă. 14
2.19 Problematizarea
Problematizarea este o metodă modernă de instruire care presupune sesizarea de către profesor a situațiilor problemă. Aceasta generează elevilor îndoială, incertitudine , dar și curiozitatea , dorința de a descoperi soluția. Este important a se face distincția între situația problemă , care este esența acestei metode și noțiunea de problemă așa cum s-a folosit mereu15.O situație problemă o presupune o situație contradictorie , conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a două realități incompatibile între ele, pe de o parte experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, adică necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare și descoperire, prin instruirea de noi soluții. 16Se presupune că un elev învață prin problematizare atunci când :este confruntat cu o problemă reală, tensionată, conflictuală, care marchează contradicții între obiecte, fenomene, teorii sau principii;are disponibilitatea de a rezolva problema ;are o dificultate, un obstacol de natură intelectuală care se datorează experienței limitate de cunoaștere ;poate rezolva problema depășind dificultatea respectivă și reușește să rezolve problema prin căutări, experimentări, prin informare și prelucrare de date.17 O problemă o impune genul neutru pentru copii de gimnaziu pentru că are desinențe asemănătoare cu ale femininului, dar profesorul vine în ajutorul elevilor specificând cu diverse exemple și de feminin și de neutru
14. cf. Crețu, 2004, p. 169
15.cf. Crețu, 2004, p.151
16.cf. Cerghit, 1997, p.83
17. cf. Bocoș, 2002, p.35
.Rezolvarea de probleme presupune parcurgerea mai multor etape de către elevi, și anume :perceperea problemei, studierea și înțelegerea aprofundată prin activitatea independentă a elevilor, căutarea soluțiilor la problema pusă, obținerea rezultatului final și evaluarea lui.18
18. cf. Ionescu. , 2002, p.62
IV.ASPECTE APLICATIVE
PROIECT DIDACTIC
Liceul: Ștefan Diaconescu
Propunător:prof. Soreață Ionelia
Data:
Clasa: a V-a
Obiectul: Limba și literatura română
Tema: Genul substantivelor
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe
Durata: 50 minute
Competențe generale: receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare în scopuri diverse, utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație, familiarizarea elevilor cu substantivele, alcătuirea unor propoziții cu substantive de genul feminin, masculin, neutru ,recunoașterea unor substantive feminine.
Obiective operaționale: la sfârșitul orei , elevii vor fi capabili să:identifice substantivele feminine , masculine neutre din exprimarea scrisă și orală; .să știe cum se construiesc substantivele feminine; .să nu confunde substantivele feminine cu cele neutre; să construiască enunțuri cu substantive feminine,masculine și neutre.
Strategii didactice: metode și procedee : lectura expresivă, conversația euristică, problematizarea, munca individuală, comparația, citirea selectivă, explicația joc didactic.
Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi
Mijloace de învățământ: manualul, caietele elevilor, culegere , fișe de lucru.
Forme de evaluare a activității: evaluare orală, test, autoevaluare.
Bibliografie Limba și literatura română ,manual pentru clasa a V-a, autori: Marin Iancu, Ioan Dumitru, Editura Petrion, București , 2006; Calculator – aplicație Power -point; Joc didactic:Recunoaște …
Scenariul didactic
1.Moment organizatoric: (5 min ): se asigură condiții necesare desfășurării optime a activității, asigurarea liniștii, pregătirea materialului didactic, se notează absenții, verificarea temei .Se folosesc metode și procedee :conversația,iar ca mijloace de învățământ:caietele, materiale didactice. Forma de organizare este frontală .Evaluarea presupune verificarea modului în care elevii au alcătuit tema pentru acasă și corectarea eventualelor greșeli.
2.Captarea atenției :(5 min):Moment ortografic:un elev desemnat scrie pe tablă două propoziții:Îmi place să merg la munte. Profesorul l-a mustrat pe elev fiindcă a greșit. Prezint elevilor o aplicație Power – point cu date privind substantivul și cele trei genuri ale sale .Se folosește ca metodă conversația, iar ca mijloace de învățământ tabla și caietele. Elevii își notează în caiete textul de pe tablă și formulează răspunsuri legate de:sublinierea substantivelor și precizarea genurilor acestora.
3.Actualizarea cunoștințelor:5 min.
Le pun întrebări despre ceea ce s-a discutat la ora anterioară în legătură cu substantivul:definiția, felul acestuia, scrierea corectă a substantivelor proprii: care este definiția substantivului? ,de câte feluri este substantivul? dați exemple de substantive comune și proprii și precizați scrierea corectă a celor proprii!
Se folosesc ca metode și procedee:conversația și explicația.
4.Anunțarea subiectului lecției:3 min:Profesorul anunță titlul lecției și prezintă elevilor obiectivele propuse. Elevii ascultă cu atenție, apoi își notează titlul lecției pe caiete,folosindu-se conversația .Se împart fișele de lucru elevilor. Cu ajutorul metodei moderne, ,,organizatorul grafic "se scriu obiectivele lecției.
5. Consolidarea cunoștințelor: 15 min: Profesorul indică sarcinile mari ale receptării genului substantivelor, menționându-se obiectivele și metodologia rezolvării lor. Se solicită elevilor citirea unui fragment din care să găsească substantive de genul feminin, masculin, neutru:,, Din șoseaua ce vine de la Cârlibaba,întovărășind Someșul ba în dreapta, ba în stânga până la Cluj și chiar mai departe, se desprinde un drum alb, mai sus de Armadia , trece râul peste podul bătrân de lemn, acoperit cu șindrilă mucegăită, spintecă satul Jidovița și aleargă spre Bistrița, unde se pierde în cealaltă șosea națională care coboară din Bucovina prin trecătoarea Bârgăului" (Ion de Liviu Rebreanu ). Elevii scriu pe tablă și în caiete substantivele masculine, feminine și neutre, iar profesorul precizează formarea celor trei genuri , cu ajutorul explicației. Li se cere să construiască trei enunțuri în care să aibă trei substantive de genul feminin. Pe parcursul rezolvării exercițiilor din fișă , profesorul le adresează și alte întrebări referitoare la substantiv, urmărindu-se aprofundarea cunoștințelor referitoare la acesta. Profesorul cere elevilor să construiască enunțuri în care să folosească substantive de genul neutru și feminin ca să se evite confuzia celor două genuri. Cu ajutorul explicației și al comparației, profesorul intervine și precizează desinențele specifice fiecărui gen. Ca să se stabilească și mai bine cele trei genuri ale substantivului, li se cere elevilor să alcătuiască propoziții. S-a folosit ca metodă problematizarea.
6.Obținerea performanței: 5 min: Se vor expune câteva fișe cu fragmente în care sunt prezentate substantive și li se va cere elevilor să recunoască genurile acestora. Elevii vor citi din fișele date și vor recunoaște substantivele. RECUNOAȘTE:fișa nr 1-substantive feminine; Fișa nr. 2-substantive neutre;Fișa nr 3.-substantive masculine. Ca metode și procedee se folosesc exercițiul și conversația.
7. Feedbackul :5 min:Profesorul împarte elevilor niște cartonașe colorate ,iar fiecare elev are câte un cartonaș roșu și câte un cartonaș verde. Cartonașul roșu reprezintă ideea de fals, iar cel verde idea de adevăr :Substantivul este partea de vorbire neflexibilă F ,Substantivul are trei genuri A
8.Evaluarea performanței:5 min:Ca activitate independentă se propune o fișă cu un singur item , urmat de un scurt test de autoevaluare, indicându-se totodată și rezolvare ei.
9.Retenția și transferul:2 min:Profesorul face aprecieri, despre gradul de participare a elevilor la activitate, evidențiindu-se elevii care s-au remarcat prin corectitudine, originalitate și promptitudine. Se dă ca temă pentru acasă:Redactați o compunere cu titlul Mărțișor , folosind diferite tipuri de substantive învățate
1.Rebreanu, 2001,p.7
PROIECT DIDACTIC
Liceul :Ștefan Diaconescu
Propunător:prof: Soreață Ionelia
Data:
Clasa: a V-a
Obiectul: Limba și literatura română
Tema: Genul feminin
Tipul :de consolidare
Durata:50 min.
Competențe generale:receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare în scopuri diverse ,utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație;alcătuirea unor fraze în care să fie incluse substantive feminine;să manifeste interes pentru obiectul limba română.
Obiective operaționale:la sfârșitul lecției , elevii vor fi capabili:să identifice corect substantivele de genul feminin; să precizeze corect desinențele de singular și de plural ale substantivelor de genul feminin; să construiască propoziții în care să fie incluse substantive de genul feminin; să dea exemple de cuvinte de genul feminin.
Strategii didactice: Metode și procedee:conversația euristică, lucrul cu manualul, exercițiul oral și scris, învățarea prin descoperire, explicația, jocul didactic, ciorchinele, lucrul ,, în perechi"organizatorul grafic".
Forme de organizare: activitatea individuală, frontală, și pe grupe/ perechi
Mijloace de învățământ: manualul, caietele elevilor, culegeri de exerciții, fișe.
Forme de evaluare a activității:evaluarea orală, test, autoevaluare.
Bibliografie:Limba și literatura română,manual pentru clasa a V-a,autori:Marin Iancu, Ioan Dumitru, Editura Petrion, București, 2006, calculator-aplicație Power –point.
Scenariu didactic
1.Moment organizatoric:5 min:Se asigură condițiile necesare desfășurării optime a activității :asigurarea liniștii, pregătirea materialului didactic, se notează absențele, verificarea temei. Se folosesc metode și procedee: conversația .Se evaluează tema, elevii au avut de rezolvat exercițiile din Caietul elevului, iar profesorul intervine spre a corecta eventualele dificultăți.
2.Captarea atenției:5 min:Le solicit elevilor să aleagă dintr-o listă de substantive doar pe cele feminine. Elevii motivează alegerea prin activitate frontală antrenându-se întreaga clasă:caiet, penar, floare, bancă, grădină, stea, împărat, crai ucenic, soldat, miner, fecior.
3.Actualizarea cunoștințelor:5 min .Se discută cu elevii despre substantivele din limba română în care au sesizat diverse trăsături ale acestei părți de vorbire. Elevii sunt solicitați , prin sondaj, să dea exemple, sunt puși să motiveze, antrenându-se, prin întrebări frontale, toată clasa.
4. Anunțarea subiectului lecției:3 min. Se anunță titlul lecției, se scriu pe tablă și se enumeră obiectivele operaționale folosindu-se metoda,, organizatorul grafic".Se împart fișele de lucru elevilor. Elevii notează titlul lecției pe caiete.
5. Consolidarea cunoștințelor:15 min: Profesorul citește un fragment în care sunt inserate toate substantivele specifice celor trei genuri, iar elevii sunt implicați în descoperirea substantivelor feminine. ,, Lăsând Jidovița, drumul urcă întâi anevoe până ce-și face loc printre dealurile strâmtorate, pe urmă însă înaintează vesel, neted, mai ascunzându-se printre fagii tineri ai Pădurii Domnești, mai poposind puțin la Cișmeaua Mortului, unde picură veșnic apă de izvor răcoritoare, apoi cotește brusc pe subt Râpele Dracului , ca să dea buzna în Pripasul pitit într-o scrântitură de coline "(Ion de Liviu Rebreanu). Elevii sunt solicitați să noteze substantivele feminine pe caiete,și tot ei vor rezolva exercițiile de pe fișele de lucru. Se vor scrie pe tablă niște cuvinte specifice genului feminin, iar elevii vor fi nevoiți să precizeze desinențele care ajută la formarea femininului:basma-basmale, zi,- zile, femeie-femei, scânteie – scântei, cale-căi, verdeață – verdețuri, ploaie ploi, mamă –mame, țară – țări, vulpe –vulpi, carne –cărnuri, învățătoare –învățătoare. Se va explica formarea pluralului la substantivele de genul feminin. Se trece la rezolvarea acestora din fișele de lucru ,iar pe parcursul rezolvării exercițiilor , profesorul le adresează și alte întrebări , urmărindu-se astfel aprofundarea cunoștințelor referitoare la genul feminin. Elevii vor fi antrenați în construirea unor propoziții în care să folosească cât mai multe substantive feminine. Grupa I: Fetița venea cu sora ei la școală. Grupa II: Floarea era înflorită fiindcă primăvara venise mai devreme. Grupa III: Împărăteasa își asculta fiica și nepoatele. Se confruntă cele trei grupe și se stabilește analiza sintactic-morfologic a cuvinte de genul feminin. După cele prezentate, pe tablă, ei vor fi solicitați să găsească și alte cuvinte de genul feminin.
6.Obținerea performanței
Elevii vor avea de completat un rebus și vor construi exemple cu diferite cuvinte.
7.Feedbackul:5 min:Se împart elevilor niște cartonașe colorate, iar fiecare elev are câte un cartonaș roșu și câte un cartonaș verde. Cartonașul roșu reprezintă ideea fals, iar cel verde ideea de adevăr:Fetița este de genul feminin-A;Băiețelul este de genul feminin -F;Tabloul este de genul feminin – F.
8.Evaluarea performanței:5 min:Ca activitate independentă se propune o fișă cu un singur item, urmat de un scurt test de autoevaluare.
9.Retenția și transferul:2 min:Profesorul face aprecieri despre gradul de participare a elevilor la activitate evidențiindu-se elevii care s-au remarcat prin corectitudine, originalitate și promptitudine. Se dă ca temă pentru acasă completarea unui rebus.
1.Rebreanu, 2001, p.7
PROIECT DIDACTIC
Liceul :Ștefan Diaconescu
Propunător:prof:Soreață Ionelia
Data:
Clasa:a V-a
Obiectul:Limba și literatura română
Tema:Genul masculin
Tipul lecției: de recapitulare
Durata:50 min
Competențe generale:dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse,cultivarea receptivității a părților de vorbire flexibile de către elevi, cu privire asupra genurilor substantivelor.
Obiective operaționale:la sfârșitul lecției , elevii vor fi capabili să:construiască enunțuri cu substantive de genul masculin, să dea exemple de substantive masculine proprii și comune, să analizeze sintactic și morfologic , pe text, masculinele, să descopere diferența dintre substantivele masculine și cele neutre.
Strategii didactice:a. Metode și procedee: conversația euristică, lucrul cu manualul, exercițiul oral și scris, jocul didactic, ,,lucrul în perechi,, organizatorul grafic,, .
b. Mijloace de învățământ:manualul, fișe de lucru, caietele.
c. Forme de organizare:activitatea individuală, frontală și pe grupe/ perechi.
Bibliografie: manualul de limba română, editura Petrion, București 2006, Marin Iancu, Ioan Dumitru; culegeri de exerciții.
Scenariu didactic
1.Moment organizatoric (5 min)
Voi avea grijă ca elevii să-și pregătească materialele necesare orei de limba română. Voi asigura liniștea și disciplina clasei pentru o bună desfășurare a activității didactice.
2. Captarea atenției:(5 min):Un elev desemnat scrie pe tablă substantive de genul masculin și de genul neutru , iar ceilalți recunosc substantivele masculine.
3.Actualizarea unor cunoștințe și impresii de lectură (5 min )
Se discută liber cu elevii despre orele de limbă și comunicare în care a fost relatat substantivul; iar elevii sunt solicitați , prin sondaj, să dea exemple de substantive , antrenându-se , prin întrebări frontale , toată clasa .Se scriu pe tablă substantive cu ajutorul metodei ciorchinelui..Le solicit elevilor să aleagă dintr-o listă de substantive doar pe cele masculine. Elevii motivează alegerea prin activitatea frontală antrenându-se întreaga clasă:.fratele,plop, răchită,împărat, grădină,măr,bărbat, fecior, fata , împărăteasa.
4.Prezentarea temei și a obiectivelor (3 min.)
Anunț subiectul noii lecții și scriu pe tablă, cu ajutorul metodei organizatorul grafic apoi explic elevilor obiectivele generale.
5. Consolidarea cunoștințelor:(15 min):Profesorul îi solicită pe elevi să scrie pe tablă și în caiete diferite enunțuri în care să existe substantive comune:Grupa 1.Muzica aparținea lăutarilor și cântăreților de la biserică. Băiețelul de la fereastră admira peisajul. Fratele lui Andrei venea des la noi în vizită. Grupa 2.Șoimul pleșuv se așezase pe o stâncă. Feciorul cel mic al împăratului se numea Prâslea cel Voinic. Zmeul a fost biruit de către Prâslea cel Voinic cu o sabie. Elevii vor rezolva exercițiile de pe fișa de lucru, găsind cât mai multe substantive masculine comune și proprii ca apoi să le scrie la tablă. Profesorul citește expresiv un fragment și un elev îl scrie pe tablă. Elevii urmăresc interpretarea lui și analizează sintactic și morfologic substantivele masculine.
,,Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta , mama mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă –n București de 10 mai. Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală numai de hatârul fiului și nepoțelului lor"I. L. Caragiale, D- l Goe )
Elevii vor analiza pe caiete și apoi pe tablă substantivele masculine.
Aceștia sunt solicitați să găsească substantive masculine și substantive neutre cărora să le precizeze diferențele: Grupa 1:Tabloul din perete era așezat de bunica .Trenul accelerat sosește în gară peste o oră. Gândăcelul se ridicase pe lujer. Grupa 2:Pomul din grădină înflorise. Fratele mai mare l-a ajutat pe cel mai mic. Cățelul aștepta cuminte la ușa bunicului.
6.Obținerea performanței (5 min )
Elevii vor avea de completat un tabel în care li se va cere să găsească substantive de genul masculin.
7.Feedbackul (5 min ):Împart elevilor niște cartonașe colorate . Fiecare are câte un cartonaș roșu și câte un cartonaș verde .Cartonașul roșu reprezintă ideea de fals , iar cel verde ideea de adevăr :Cuvântul copilul este de genul masculin .A, Fetița este de genul masculin F, Tabloul este de genul masculin F
8.Evaluarea (5 min )
Voi face aprecieri generale și individuale , pozitive și negative.
9. Asigurarea retenției și a transferului (2 min )
Ca activitate independentă acasă, elevii vor avea de realizat o compunere cu titlul Toamna în care să găsească cât mai multe cuvinte de genul masculin.
1.Caragiale, 2009, p.169
TEST DE EVALUARE
Citește cu atenție ,textul următor și rezolvă cerințele:
În vaduri ape repezi curg Pe malul apei se – mpletesc
Și vuit dau în cale Cărări ce duc la moară
Iar plopi în umedul amurg Acolo, mamă, te zăresc
Doinesc eterna jale Pe tine – ntr –o căscioară.
Tu torci. Pe vatra veche ard, Clipești –abia din când în când
Pocnind din vreme – n vreme, Cu stingerea –n bătaie,
Trei vreascuri rupte dintr –un gard, Lumini cu umbre amestecând
Iar flacăra lor geme. Prin colțuri de odaie.
Cu tine două fete stau Un basm cu pajuri și cu zmei
Și torc în rând cu tine Începe –acum o fată,
Sunt încă mici și tată n -au Tu taci și –asculți povestea ei
Și George nu mai vine. Și stai îngândurată.,,
(George Coșbuc,Mama)
1.Transcrie din primele două strofe:a) cinci substantive de genul feminin b) trei substantive de genul neutru.
2.Analizează toate substantivele de genul feminin din prima strofă.
3.Transcrie din ultima strofă :a )un substantiv de genul feminin și unul de genul neutru b) un substantiv de genul feminin articulat cu articol hotărât c) un substantiv de genul masculin nearticulat.
4.Precizează funcția sintactică a substantivelor de genul feminin din aceste strofe.
5.Construiește câte un enunț în care substantivele masculine să aibă următoarele funcții sintactice:subiect, nume predicativ, atribut, complement.
6.Alcătuiește câte un enunț în care substantivele de genul masculin să fie pe rând în cazurile:
Nominativ,acuzativ, genitiv, dativ, vocativ.
1.Coșbuc, 2009, p.205
TEST DE EVALUARE
Citește, cu atenție, textul următor și rezolvă cerințele:
,, Bradul ar fi vrut și el să fie un pom cu fructe pe dânsul, să stea în apropierea oamenilor și să aducă și el bucurie copiilor , cum fac dulcile cireșe , când se îngână primăvara înflorită cu vara soarelui cald .Dar veștmântul lui întunecat nu atrăgea pe nimeni și toți râdeau de frunzuțele lui ca acele și de cucuruzul lui țepos. Și bietul brad, văzând că nici cucuruzul , nici rășina lui mirositoare nu se pot asemăna cu fructele celorlalți pomi și nu ademenesc pe nimeni, pleacă amărât din lumea pomilor și se retrage departe , în pădure. Acolo își plângea în taină obida. Ce putea să facă? N-avea e să dea oamenilor. Plângea în sufletul său, dar fără să se tânguie, fără să se revolte .Iar bunul Dumnezeu, care le vede pe toate și are grijă și de bobul de rouă , și de firul de iarbă, uzi râsul răutăcios al pomilor roditori și văzu lacrimile bradului cuminte. Se apropie atunci de dânsul și –i spuse:
-Nu fi mâhnit, bradule. Ție nu ți –e dat să porți fructe, pentru a sătura lăcomia nemăsurată a celor mai neastâmpărați copii ai mei care sunt oamenii. Așteaptă și vei vedea că și ție îți port de grijă" (Legendele populare românești, Bradul sau pomul darurilor)
1. Citește afirmațiile următoare și încercuiește litera A, dacă le consideri adevărate și litera F, dacă le consideri false. Notează pe spațiul punctat răspunsul corect.
A /F Substantivul un pom din primul enunț este de genul masculin.
A /F Substantivul brad este de genul feminin.
A /F Substantivele fructe, oamenilor, copiilor ,cireșe sunt de genul masculin.
2.Transcrie câte un substantiv de genul:feminin, masculin, neutru.
3.Transcrie din al doilea alineat câte un substantiv cu funcția sintactică de subiect, genul masculin,complement indirect, genul masculin,complement indirect, genul neutru.
4.Transcrie un substantiv propriu de genul masculin.
1.Șutelcă, Toma, 2013,p.133-134
TEST DE EVALUARE
Citește, cu atenție, textul următor și rezolvă cerințele:
,, A fost odată un moș și o babă săraci de n –aveau după ce bea apă. Ei se învecinau cu Zmeoaica – Pământului. Această zmeoaică era rea și le călca moșiile și le făcea fel de fel de neajunsuri. La nașterea lui Țugulea, când au venit ursitoarele, s –a întâmplat să fie pe acolo și Zmeoaica – Pământului. Ea auzise cum îl urzise și de pizmă, mai în urmă, îi luă vinele și d-aia era el olog (…) Odată Țugulea zise că ar dori să meargă și el cu frații lui la vânătoare" (Petre Ispirescu, Țugulea, fiul unchiașului și al mătușei )
1.Gsește cinci substantive de genul feminin.
2.Precizează genul următoarelor substantive:pizmă, vânătoare, mătușei, neajunsuri.
3.Alcătuiește enunțuri în care două substantive de genul feminin să aibă următoarele funcții sintactice:a) atribut în cazul acuzativ b) complement indirect în cazul dativ c) complement circumstanțial de loc în cazul acuzativ d) subiect în cazul nominativ
4.Transcrie cinci substantive de genul feminin articulate.
5.Transcrie câte un substantiv de genul: feminin masculin neutru
1.Șutelcă, Toma, 2013, p.173
CULEGERE DE EXERCIȚII
Citește, cu atenție, textul următor și rezolvă cerințele:
,,Amurgul începuse a se ridica din adâncuri…iar între piscurile înalte ale munților , ce se răsfățau încă în pulberea de lumină roșiatică a celor din urmă raze ale apusului , văile tupilate întunecau priveliștea , ca atâtea pete imense de umbră viorie…Din adâncimi, din taina pădurilor, din întunericul codrilor, din văzduhuri , de pretutindeni, glasuri prelungi ale serilor se ridicau treptat a liniști și a odihni…Și încet, încet se strângeau toate și adormeau pe rând…" (Calistrat Hogaș, Pe drumuri de munte)
1.Transcrie trei substantive de genul neutru și trei substantive de genul feminin;
2.Analizează toate substantivele de genul neutru;
3.Transcrie două substantive neutre articulate cu articol hotărât, două substantive feminine articulate cu articol hotărât,un substantiv feminin nearticulat;
4.transformă toate substantivele feminine de la numărul singular la numărul plural;
5.Analizează următoarele substantive:odihnă, glasuri, adâncimi, taina, amurgul, piscurile, priveliștea, pete, umbră;
6.Găsește funcția sintactică a următoarelor substantive:munților,pulberea, lumină, raze, văile, pădurilor, văzduhuri;
7.Găsește familia de cuvinte a tuturor substantivelor neutre;
8.Construiește enunțuri în care substantivele amurgul și taina să aibă următoarele funcții sintactice:subiect, complement circumstanțial de loc; nume predicativ;
9.Alcătuiește propoziții în care substantivul priveliștea să se afle în cazurile nominativ, acuzativ, genitiv, dativ.
1.Șutelcă, Toma 2013, p.213
V.CONCLUZII
Genul constituie o categorie morfologică importantă pentru determinarea substantivului. Cele trei genuri ale substantivului sunt:genul masculin, genul feminin, genul neutru .Capitolul al II-lea , intitulat Aspecte teoretice dezbate problema genului la substantiv .Pentru identificarea genului la substantive, s-au folosit mai multe criterii precum:criteriul numeralului cardinal, criteriul semantic, criteriul etimologic, criteriul structurii lor morfematice. Un exemplu îl constituie numeralul cardinal un…doi, o…două, un…două .Un alt criteriu presupune determinanții nominali proveniți din sfera adjectivelor pronominale demonstrative:acest – acești, această – aceste, acest – aceste .Datorită reliefării genului la substantive, s-au remarcat substantivele epicene, moționale, hermafrodite .Substantivele epicene prezintă ambele sexe, adică au formă de masculin dar și de feminin:castor, țînțar , balenă, potârniche .Substantivele moționale au sufixe specifice pentru feminin, masculin, nume proprii:ă – avocată, copilă; easă – croitoreasă, bucătăreasă;an – gâscan, ciocârlan;Cosmin – Cosmina. La hermafrodite și la asexuate se întâlnește unisexuatul. Putem deduce că aceste substantive n-au fost incluse la genul neutru, dar ele au existat la neutrele animate. Subgenul se găsește în interiorul celor două genuri, adică masculin și feminin și totodată presupune trăsăturile numelor de persoane, dar și de animale personificate. Acesta este evidențiat de unii cercetători .O altă trăsătură a genului o constituie genul personal, care este un mod de individualizare a substantivelor pentru nume de persoane. O categorie importantă o presupune subgenul comun care realizează asemănări și deosebiri între limbile romanice. Se constată formarea unor cuvinte compuse dar și unele necompuse .Datorită genului comun se întâlnesc două arhigenuri:arhigenul de tipul A și arhigenul de tipul B .Hermafroditele cuprind, de regulă, neutrele animate, specifice doar celor care reliefează clase. Pentru evidențierea genului neutru am folosit prezentarea celor patru teorii specifice:teoria reconstrucției, teoria ambigenului, teoria continuității, teoria evoluției convergente. Referitor la aspectele metodice am îmbinat metodele tradiționale de predare cu cele moderne. Ca atare, am folosit principii didactice și metode didactice:principiul participării conștiente și active a elevilor, principiul unității didactice dintre senzorial și rațional, principiul sistematizării, legării teoriei cu practica, comunicarea, conversația, analiza lexicală, ciorchinele, explozia stelară, organizatorul grafic, explicația, învățarea prin exercițiu, diagrama Wenn, instruirea programată, problematizarea.Ca exemple am dat trei proiecte didactice și trei teste de evaluare. În conturarea lucrării am venit în ajutor cu următorii lingviști:Avram, Niculescu, Racoviță, Graur, Diaconescu, Călărașu, Rosetti, Guțu, Bonfante, Ionescu, Ivănescu, Brâncuș, Coteanu.
VI.BIBLIOGRAFIE
Avram,1986- M. Avram, Gramatica pentru toți, București, Ed. Academiei ;
Avram, 2005 – M. Avram, Genul comun în limba română,în Studii de morfologie a limbii române, București, Ed. Academiei;
Bonfante ,2001 – G. Bonfante, Neutrul italienesc, românesc și albanez, în Studii române, București, Ed. Saeculum I.O;
Brâncuș, 1963- Gr. Brâncuș, Genul neutru în albaneză, SCL, XIV;
Bujor,1995-I.I. Bujor, Genul substantivelor în limba română, L R, nr.6;
Călărașu, 2001-C. Călărașu, Neutru, în Dicționar de științe ale limbii, București, Ed. Nemira;
Coteanu, 1969- I. Coteanu, Morfologia numelui în protoromână, București, Ed. Academiei;
Diaconescu, 1970- P. Diaconescu, Structură și evoluție în morfologia substantivului românesc, București, Ed. Academiei;
Dimitriu, 1994- C. Dimitriu, Gramatica limbii române explicată, Iași, Ed. Virginia;
Dobridor, 1974 – Gh. Constantinescu – Dobridor, Morfologia limbii române, București, Ed. Științifică;
Găitănaru, 2006 – M. Găitănaru, Genul neutru în limba română, Pitești, Ed. Universității din Pitești;
Graur, 1960 –Al. Graur, Genul neutru, în Studii de lingvistică generală, București, Ed. Academiei;
Guțu, 2003 –Gh. Guțu, Dicționar latin –român, București, Ed. Humanitas;
Guțu Romalo, 2005 –V. Guțu Romalo (coordonator ) ,Gramatica limbii române, volumul I:Cuvântul, București, Ed. Academiei Române;
Hjemslev, 1957 –L. Hjemslev, Animé et inanimé , personnel et non personnel, în Travaux de L ' Institut de Linguistique,I,Paris;
Hořejši, 1957 –VI. Hořejši , Problema substantivelor așa – zise neutre în limba română, în lumina legăturilor cu alte limbi, în SCL, nr.8;
Ionescu, 1992 –E. Ionescu, Manual de lingvistică generală,București, Ed. All;
Ivănescu, 1957 – Gh. Ivănescu, Soarta neutrului clasic în latina populară și în limbile romanice, în SCL, VIII;
Manoliu Manea, 1970 –M. Manoliu Manea, Din curiozitățile neutrului românesc:colectivele animate,în Sistemele limbii (coordonatori:I. Coteanu, L. Wald ), București, Ed. Academiei;
MDA, 2001-2003- M. Sala (coordonator ), Micul dicționar academic , I, II, III, IV, București, Ed. Univers Enciclopedic;
Meillet, 1931 –A. Meillet, Essai de chronologie de langues indo –européennes . La théorie du feminin, în Bulletin de la Société de linguistique de Paris, nr. 94;
Niculescu, 1965 –A. Niculescu, Individualitatea limbii române romanice. Contribuții gramaticale, București;
Pătruț, 1974 –I. Pătruț, Există gen în limba română? În Studii de limba română și de slavistică, Cluj – Napoca, Ed. Dacia,
Pottier, 1960 –B. Pottier, L' objet direct prepositionnel: faits et théories, în SCL, 3;
Racoviță, 1940 –C. Racoviță, Sur le genre personnel en roumain, BL, VIII;
Rosetti, 1986 –Al. Rosetti, Despre genul neutru și genul personal în limba română, în Istoria limbii române, Addenda, București, Ed. Minerva;
Sala, 1998 –M. Sala, De la latină la română, București, Ed. Univers Enciclopedic;cf și From Latin to Romanian:The Historical Development of Romanian in a Comparative Romance Context;Mississippi, 2005;
Simenschi, Ivănescu, 1980 –Th. Simenschy, Gh. Ivănescu,Gramatica comparată a limbilor indoeuropene, București, Editura Didactică și Pedagogică;
Spitzer, 1941 –L. Spitzer, Feminisation del neutro, în Revista de filologia hispanica, III, Buenos Aires;
Parfene, 2000 –C. Parfene ,Metodica studierii limbii române și literaturii române în școală, Editura Polirom;
Crețu Nicu ,2004- D. Crețu, A. Nicu, Pedagogie și elemente de psihologie, Sibiu ;
Cerghit, 1997 –I. Cerghit, Metode de învățământ, București;
Corniță, 1993 –G. Corniță,Metodica predării și învățării limbii și literaturii române,Baia Mare;
Ionescu, 2000 –M. Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare, Cluj Napoca;
Neacșu, 1990 –I. Neacșu, Instruire și învățare, București;
Bocoș, 2002 –M. Bocoș, Instruire interactivă, Cluj Napoca;
Rebreanu, 2001 –L. Rebreanu,Ion,București,Editura Gramar;
Iancu, Dumitriu, 2006 –M. Iancu, I. Dumitriu, Limba și literatura română,manual pentru clasa a V-a ,Editura Petrion, București;
Caragiale,2009 –I.L .Caragiale,D-L Goe,Biblioteca pentru toți, București;
Coșbuc, 2009 –G. Coșbuc,Mama, Biblioteca pentru toți, București;
Șutelcă, Toma, 2013 –N. Șutelcă, D. Toma, Limba și literatura română – Auxiliar pentru clasa a V-a, Editura Delfin, București:- Legendele populare românești, Bradul sau pomul darurilor, Țugulea, fiul unchiașului și al mătușei, Pe drumuri de munte.
BIBLIOGRAFIE
Avram,1986- M. Avram, Gramatica pentru toți, București, Ed. Academiei ;
Avram, 2005 – M. Avram, Genul comun în limba română,în Studii de morfologie a limbii române, București, Ed. Academiei;
Bonfante ,2001 – G. Bonfante, Neutrul italienesc, românesc și albanez, în Studii române, București, Ed. Saeculum I.O;
Brâncuș, 1963- Gr. Brâncuș, Genul neutru în albaneză, SCL, XIV;
Bujor,1995-I.I. Bujor, Genul substantivelor în limba română, L R, nr.6;
Călărașu, 2001-C. Călărașu, Neutru, în Dicționar de științe ale limbii, București, Ed. Nemira;
Coteanu, 1969- I. Coteanu, Morfologia numelui în protoromână, București, Ed. Academiei;
Diaconescu, 1970- P. Diaconescu, Structură și evoluție în morfologia substantivului românesc, București, Ed. Academiei;
Dimitriu, 1994- C. Dimitriu, Gramatica limbii române explicată, Iași, Ed. Virginia;
Dobridor, 1974 – Gh. Constantinescu – Dobridor, Morfologia limbii române, București, Ed. Științifică;
Găitănaru, 2006 – M. Găitănaru, Genul neutru în limba română, Pitești, Ed. Universității din Pitești;
Graur, 1960 –Al. Graur, Genul neutru, în Studii de lingvistică generală, București, Ed. Academiei;
Guțu, 2003 –Gh. Guțu, Dicționar latin –român, București, Ed. Humanitas;
Guțu Romalo, 2005 –V. Guțu Romalo (coordonator ) ,Gramatica limbii române, volumul I:Cuvântul, București, Ed. Academiei Române;
Hjemslev, 1957 –L. Hjemslev, Animé et inanimé , personnel et non personnel, în Travaux de L ' Institut de Linguistique,I,Paris;
Hořejši, 1957 –VI. Hořejši , Problema substantivelor așa – zise neutre în limba română, în lumina legăturilor cu alte limbi, în SCL, nr.8;
Ionescu, 1992 –E. Ionescu, Manual de lingvistică generală,București, Ed. All;
Ivănescu, 1957 – Gh. Ivănescu, Soarta neutrului clasic în latina populară și în limbile romanice, în SCL, VIII;
Manoliu Manea, 1970 –M. Manoliu Manea, Din curiozitățile neutrului românesc:colectivele animate,în Sistemele limbii (coordonatori:I. Coteanu, L. Wald ), București, Ed. Academiei;
MDA, 2001-2003- M. Sala (coordonator ), Micul dicționar academic , I, II, III, IV, București, Ed. Univers Enciclopedic;
Meillet, 1931 –A. Meillet, Essai de chronologie de langues indo –européennes . La théorie du feminin, în Bulletin de la Société de linguistique de Paris, nr. 94;
Niculescu, 1965 –A. Niculescu, Individualitatea limbii române romanice. Contribuții gramaticale, București;
Pătruț, 1974 –I. Pătruț, Există gen în limba română? În Studii de limba română și de slavistică, Cluj – Napoca, Ed. Dacia,
Pottier, 1960 –B. Pottier, L' objet direct prepositionnel: faits et théories, în SCL, 3;
Racoviță, 1940 –C. Racoviță, Sur le genre personnel en roumain, BL, VIII;
Rosetti, 1986 –Al. Rosetti, Despre genul neutru și genul personal în limba română, în Istoria limbii române, Addenda, București, Ed. Minerva;
Sala, 1998 –M. Sala, De la latină la română, București, Ed. Univers Enciclopedic;cf și From Latin to Romanian:The Historical Development of Romanian in a Comparative Romance Context;Mississippi, 2005;
Simenschi, Ivănescu, 1980 –Th. Simenschy, Gh. Ivănescu,Gramatica comparată a limbilor indoeuropene, București, Editura Didactică și Pedagogică;
Spitzer, 1941 –L. Spitzer, Feminisation del neutro, în Revista de filologia hispanica, III, Buenos Aires;
Parfene, 2000 –C. Parfene ,Metodica studierii limbii române și literaturii române în școală, Editura Polirom;
Crețu Nicu ,2004- D. Crețu, A. Nicu, Pedagogie și elemente de psihologie, Sibiu ;
Cerghit, 1997 –I. Cerghit, Metode de învățământ, București;
Corniță, 1993 –G. Corniță,Metodica predării și învățării limbii și literaturii române,Baia Mare;
Ionescu, 2000 –M. Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare, Cluj Napoca;
Neacșu, 1990 –I. Neacșu, Instruire și învățare, București;
Bocoș, 2002 –M. Bocoș, Instruire interactivă, Cluj Napoca;
Rebreanu, 2001 –L. Rebreanu,Ion,București,Editura Gramar;
Iancu, Dumitriu, 2006 –M. Iancu, I. Dumitriu, Limba și literatura română,manual pentru clasa a V-a ,Editura Petrion, București;
Caragiale,2009 –I.L .Caragiale,D-L Goe,Biblioteca pentru toți, București;
Coșbuc, 2009 –G. Coșbuc,Mama, Biblioteca pentru toți, București;
Șutelcă, Toma, 2013 –N. Șutelcă, D. Toma, Limba și literatura română – Auxiliar pentru clasa a V-a, Editura Delfin, București:- Legendele populare românești, Bradul sau pomul darurilor, Țugulea, fiul unchiașului și al mătușei, Pe drumuri de munte.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Principii Folosite In Predarea Genului la Gimnaziu (ID: 159905)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.