METODE ȘI MIJLOACE DE PREDARE ÎNVĂȚARE PENTRU AMELIORAREA COMUNICĂRII LA ELEVII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE [311502]

METODE ȘI MIJLOACE DE PREDARE ÎNVĂȚARE PENTRU AMELIORAREA COMUNICĂRII LA ELEVII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

CAPITOLUL I – PERSPECTIVE GENERALE DE ABORDAREA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE

Precizări conceptuale: dizabilitate, deficiență, handicap, dificultăți de învățare

Cerințe educative speciale

Caracterizarea psihologică a [anonimizat]

2.1 [anonimizat]

2.2 Caracteristicile și tipologia comunicării

2.3 [anonimizat]

3.1 Predarea- concept și stiluri de predare

3.2 Metode de învățământ

3.2.1 Metode interactive de grup

3.2.2 Metode de învățare activă

3.3 [anonimizat]

4.1 Metodologia cercetării

4.2 Scopul și obiectivele cercetării

4.3 Ipoteza ercetării

4.4 Lotul de subiecți

4.5 Metode utilizate

4.6 Desfășurarea cercetării

4.7 Rezultatele cercetării

4.8 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL I – PERSPECTIVE GENERALE DE ABORDAREA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE

1.1 Precizări conceptuale: deficiență, handicap, dizabilitate, dificultăți de învățare;

Noținea de deficiență mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a [anonimizat]. [anonimizat] 1905, [anonimizat], W. Stern, D. Lipman, A. Busemann în Germania,, A. Rey în Elveția, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo în Franța, J. M. Cattell în SUA, A. R. Luria în URSS (după Păunescu, C-tin, 1997).

Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluralitatea noțiunilor utilizate: arierație mintală (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociația Americană de Deficiență Mintală), înapoiere mintală sau întârziere mintală (ICD-9, A. Roșca, M. Roșca), deficiență intelectuală (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficiență mintală (OMS) (după Păunescu, C-tin, 1997).

[anonimizat] – [anonimizat], [anonimizat], psihică, motorie sau de limbaj.

Traian Vrășmaș și colaboratorii (1996) [anonimizat], următoarea definiție a deficienței mintale sau a retardului/[anonimizat]-americană: „Deficiența mintală se referă la limitări substanțiale în funcționarea prezentă (a unei persoane). [anonimizat]: comunicarea, autoservirea, [anonimizat], [anonimizat], petrecerea timpului liber și munca” (Vrășmaș și colaboratorii 1996, p. 10-11).

Ioan Druțu (1995) arata că deficiența mintală reprezintă „o [anonimizat]-o stagnare, încetinire sau o [anonimizat] – biologici și/[anonimizat]n momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ” (Druțu I., 1995, p. 14).

Aspectul funcțional – incapacitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilițatilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecință a unei deficiențe care

impiedică efectuarea normală a unor activități.

Indiferent de forma de manifestare (fizică, senzorială, mintală etc.), incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptat la performanțe funcționale care determină forme, mai mult sau mai puțin grave de autonomie personală, profesională sau socială. Altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacității de îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament; această tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.

Elementul esențial al deficienței mintale îl constituie „funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie (QI sub 70), care este acompaniată de restricții semnificative în funcționarea adaptativă în cel puțin două din următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viață de familie, aptitudini sociale sau interpersonale, uz de resursele comunității, autoconducere, aptitudini școlare funcționale, ocupație, timp liber, sănătate și securitate. Debutul trebuie să survină înainte de etatea de 18 ani” (DSM IV, p.33).

Definițiile deficienței mintale au nu numai o importanță științifică ci și una

extraștiințifică, dacă se iau în vedere aspectele care decurg din recunoașterea și aplicarea

acestora. Unii specialiști afirmă că în raport cu definițiile date deficienței mintale se poate

decide soarta a mii de oameni în fiecare an, fenomenul vizând nu numai o componentă

personală ci și una socială, bunăstarea societății în general.

Aspectul social – rezumă consecințele deficienței și ale incapacității, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigența mediului. Aceste consecințe pe plan social sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de inadaptare și se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.

Handicapul mintal se referă la un mod anormal de organizare și funcționare mintală, cu implicații directe în organizarea și structurarea personalității .

Handicapul mintal mai este numit, uneori, și handicap consecutiv deficienței mintale (după Păunescu C-tin, Mușu I., 1997), expresie pe care o utilizăm și noi, mai ales atunci când dorim să evidențiem interdependența dintre cele două fenomene, precum și faptul că termenii respectivi – adică cel de deficiența mintală și cel de handicap mintal – nu sunt sinonimi.

Altfel spus handicapul mintal constituie o patologie de evoluție și dezvoltare, iar handicapul intelectual  se referă la faptul că și în condițiile unei organizări mintale normale, individul nu poate depăși anumite limite de adaptare și învățare.

Pe de altă parte, temenul de handicap intelectual este folosit de C. Păunescu și I. Mușu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la „deficiența mintală de funcționalitate” (Păunescu C-tin, Mușu I., 1997, p. 92), nu însă și la „deficiența mintală structurală”.

Deficiența fizică reprezintă lipsa totală sau parțială a unui membru al corpului sau deformarea unui membru, a organismului sau a întregului mecanism al corpului.

Incapacitatea fizică este definită ca dezavantaj sau restricție în activitate, datorită unei organizații sociale ce nu ia în seamă (sau nu o face suficient) persoanele cu deficiență fizică, excluzandu-le din aria activităților sociale.

Se poate folosi și termenul de dizabilitate ca termen generic pentru afectări, limitări ale activității și pentru restricții de participare.

Definirea dificultăților de învățare este necesară pentru a realiza o concordanță între nevoile reale ale practicii educaționale și conceptualizarea lor. Este acceptată existența unui număr mare de elevi care prezintă dificultăți de învățare cel puțin o scurtă perioadă de timp din școlaritatea lor. Practic, nu există elev care să nu întâmpine greutăți măcar o dată în învățarea din școală. Pe de altă parte, sfera învățării umane este mult mai largă decât învățarea școlară.

La ora actuală în lume, acest concept are în vedere „tulburările specifice de învățare", care se referă la tulburări cu o dominantă psihomotorie sau psihoafectivă ( fără deviații semnificative ale comportamentului), la elevii cu ritm lent de învățare, la cei cu handicap și/ sau intelect liminal ori cu deficiențe ușoare.

Există o categorie largă de elevi ale căror dificultăți ușoare de învățare, necunoscute la timp, fără intervenție, pot duce la insucces școlar.

1.2 Cerințe educative speciale

Conceptul de „cerințe educative speciale" semnifică acele nevoi personalizate față de educație – care sunt urmarea sau nu a unei deficiențe – și care pot avea un caracter suplimentar dar și complementar în completarea obiectivelor generale ale educației pentru un elev. Dacă cerințele speciale în educație nu fac obiectul unei structurări flexibile a curricumului pentru identificarea unor obiective de implementare a unor strategii complexe de rezolvare a situațiilor educaționale specifice, nu putem discuta în mod concret de concepte cum ar fi cel de egalizare a șanselor sau cele de integrare, acces și participare la viața socială și școlară.

Dacă realizăm pentru fiecare elev o evaluare și o abordare personalizată respectăm particularitățile individuale ale acestuia și relațiile pe care acesta le are cu mediul social.

„Cerințe educaționale/educative speciale” nu este un concept care are aceeași sferă semantică cu cel de handicap sau de deficiență, el are o semnificație mai largă și este condiționat de reforma la nivel instituțional, reformă care să promoveze practici incluzive

pentru realizarea accesului sau a adaptării la mediul școlarpentru toți elevii care întâmpină dificultăți de price natură. Sintagma aceasta a izvorât dintr-o necesitate de a schimba inadaptarea școlară care era o anormalitate educațională, astfel ȋncât să corespundă unei viziuni noi asupra dreptului la educație.

Acest concept ȋncearcă să depășească viziunea tradițională a separării elevilor pe diferite categorii de deficiențe/ handicap, printr-o abordare„noncategorială" a tuturor elevilor.

Conceptul de „cerințe educative speciale" a fost preluat de Legea Învățământului din România și de asemenea de Regulamentul Învățământului Special.

Se întâlnește des și conceptul de „cerințele/ nevoile speciale", sintagmă a cărei sferă semantică este deseori mai extinsă, incluzând pe lângă elevii cu deficiențe sau tulburări de învățare și elevii din medii sociale și familii defavorizate sau aparținând la anumite grupuri etnice.

Alois Gherguț definește sintagma cerințe educative speciale – CES – (special educational needs) referindu-se la „cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.) care plasează elevul intr-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza condiția sa de persoană cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor , astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional.” (Gherguț, A., 2001, p.13-14)

Acest proces presupune continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii, din partea elevilor. Cerințele educative speciale implică abordarea educației punând în prim plan capacitățile elevului deficient sau aflat în situația de a nu înțelege și a nu valorifica conținutul învățării și nu stilul de lucru al profesorului care își desfășoară activitatea într-o clasă omogenă sau pseudo-omogenă de elevi.

CES desemnează un continuum al problemelor speciale în educație, de la deficiențe grave și profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. Registrul acestora, în accepția UNESCO (1995) cuprinde:

– dificultăți/dizabilități de învățare;

– întârziere/deficiență mintală/dificultăți severe de învățare;

– tulburări de limbaj;

– deficiențe fizice/motorii;

– deficiențe vizuale;

– deficiențe auditive;

– tulburări emoționale/afective și de comportament.

Înlocuirea de către UNESCO a sintagmei „educație specială” cu expresia „educația cerințelor speciale” s-a petrecut în contextul Conferinței de la Salamanca(1994). Dacă „educația specială” sugerează o abordare „specială” și deci segregativă, „educația cerințelor speciale” pune accentul pe faptul ca anumiți elevi pot avea cerințe/nevoi speciale care pot fi rezolvate și în școli obișnuite, incluzive, nu numai în unități școlare separate. Acești elevi au în același timp și anumite necesități particulare, specifice individualizate. Ei sunt diferiți din punct de vedere al temperamentului, capacităților, motivației etc, chiar dacă prezintă același tip de deficiență.

Astfel, „educația cerințelor speciale” tinde să devină o parte integrantă și o responsabilitate a sistemului ca întreg, ea trebuie să fie accesibilă, flexibilă și comprehensivă. Grupurile de elevi care pot beneficia de „educația cerințelor speciale” nu se rezumă la elevii cu dizabilități, ci includ toate grupurile vulnerabile, marginalizate.

1.3 Caracterizarea psihologica a elevilor cu cerinte educative speciale

Dorința de a menaja pe cei implicați de aspectele supărătoare ale folosirii unor termeni «duri» – printre care și termenul de „copii cu deficiențe’ – explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai largă în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerințe educative speciale. Deși sintagma „cerințe educative speciale” este – în concepția lui T. Vrășmaș și colab. (1996) – „o formulă aparent ambiguă”, ea reprezintă, totuși, după aceiași autori, „o manieră terminologică mai relevantă în plan psihopedagogic, deoarece este învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării și demersului educațional, analiza plurifactorială și dinamică a cauzelor eșecului școlar” (Vrășmaș T. și colab. 1996, p. 12-13).

În acest context, se subliniază importanța evaluării elevului din perspectiva educațională ( în termeni de potențial de învățare și de curriculum) și apoi a intervenției educaționale specifice, diferențiate și adaptate particularităților individuale.

Într-o lucrare publicată în anul 1976, Constantin Păunescu arăta – având în vedere, inclusiv copiii cu deficiențe – că "școala, ca forum al civilizației și culturii, nu poate fi

restrictivă și selectivă, ci comprehensivă și integrativă" (Păunescu, C-tin, 1976, p. 4).

N.Sillamy analizând nivelul perceptiv al dezvoltării intelectuale consideră că orice percepție este și o interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga personalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepția este o conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într-o măsură importantă, pe experiența noastră personală și socială. „Aceasta explică de ce un obiect determinat nu va avea niciodată absolut aceeași semnficație pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul său de referință particular” (Sillamy N., 1996, p.528).

M. Roșca remarcă dificultăți de analiză pentru acesti elevi în planul perceptiv, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. Confuziile care apar în asemenea situații sunt cauzate de interesul scăzut al elevului cu CES față de activitate. Atunci când părțile unui întreg sunt clar evidențiate analiza este mult ușurată, percepția devenind consistentă.

El evidențiază faptul că „limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacități în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism” (Roșca M., 1967, p.74) de care elevul.cu CES dă dovadă în procesul percepției.

Sinteza este deficitară, reconstrucția perceptivă se realizează incomplet, iar în situațiile cu grad ridicat de complexitate devine practic imposibilă. Cunoștințele și experiențele personale reduse îl pun pe subiect în situația de a fi incapabil de ordonări și ierarhizări menite să faciliteze o percepere adecvată a realității. În ciuda duratei mărite a operațiilor de analiză și sinteză la acești elevi, câmpul perceptiv este destul de îngust.

Elevii cu CES întâmpină dificultăți mari în perceperea imaginilor, acestea fiind descrise nesistematic sau cu utilizarea a numeroase elemente nesemnificative sau străine percepute într-o situație anterioară.

Reprezentarea este rezultatul experienței individuale având o poziție intermediară între percepție și gândire. Este un „proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor” (Popescu-Neveanu P. și colab., 1987, p.46).

În planul reprezentării elevii cu CES pot prezenta o tulburare multidimensională la nivelul releului de reprezentare, uneori nu pot structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri, fapt ce dovedește funcționalitatea slabă a structurii semiotice și absența limbajului interior.

La elevii cu CES, și alte aspecte ale interacțiunii reprezentărilor sunt afectate ca urmare a limitării sub o formă sau alta a accesului la informație. Cel mai puțin accesibile

elevilor cu CES le sunt reprezentările complexe, când imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire și imaginație.

Pentru elevii cu CES care nu urmeazǎ un proces de terapie specifică, reprezentările vor fi lacunare în dublu sens, sub aspectul conținutului senzorial-perceptiv și al operativității specifice.

Gândirea este un proces „ cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor” (Popescu-Neveanu P. și colab., 1987, p.57).

Gândirea elevilor cu CES este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii. Gândirea lor este concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe imitarea mecanică a acțiunilor și a limbajului celor din jur și pot avea lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de discernământ, uneori nu reușesc să realizeze conexiuni, similitudini, opoziții, succesiuni, incluziuni, operații de reversibilitate sau ireversibilitate, au raționamente incomplete, care pleacă de la date parțiale, subiective, fără semnificație.

Imaginația este procesul psihic „solidar și analog cu gândirea”, aparținând, deci, cogniției superioare, proces „de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică” (s.n.), prin care acționăm „asupra realului, posibilului, viitorului” și tindem spre „producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor „tablouri”mintale, planuri iconice sau proiecte” (Popescu-Neveanu P. vol. I – 1976; vol. II – 1977, p. 324).

C. Păunescu și I. Mușu subliniază că „imaginația la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală” (Păunescu C-tin, Mușu I., 1997, p.205).

Nivelul memoriei elevului cu CES, nu este modificat în mod evident. M. Roșca precizează că „memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, că acești copii nu recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii” (Roșca M., 1967, p.133).

Memoria este considerată ca având funcție compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive, superioare. Pentru elevul cu C.E.S, capacitatea de reținere este relativ mare, bazată fiind însă pe o memorare mecanică, lipsită de suplețe și fără posibilitatea de utilizare a datelor stocate în situații noi. Informațiile reținute sunt redate cu lipsǎ de precizie, cu introducerea de elemente străine, cu omitere de detalii etc).

Totuși, memoria este unul dintre procesele psihice mai ușor educabile și ea poate fi utilizată compensator în cazul acestor elevi în procesul de recuperare.

Atenția elevului cu C.E.S este diferită de a celorlalți elevi atât sub aspectul performanțelor, cât prin modalitatea organizării.

Atenția se manifestă diferit în funcție de gravitatea deficienței. Elevul cu C.E.S se caracterizează printr-o atenție voluntară instabilă și cu aparență de normalitate, fiind evidente tulburările cantitative ale atenției precum și incapacitatea de concentrare a atenției sub forma fenomenelor de indiferență sau falsă uitare.

Limbajul elevului cu C.E.S este caracterizat prin: concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii.

„Cu cât partea de vorbire este mai lipsită de suport concret, cu atât utilizarea ei este mai sporadică. Din această cauză, frecvența predominantă a substantivului față de celelalte părți ale vorbirii se menține mai mult timp decât la copiii normali”, arată M. Roșca (1967, p.116-117). Elevii cu C.E.S întâmpină dificultăți considerabile în înțelegerea și utilizarea comparațiilor, epitetelor, metaforelor.

Sub aspect sintactic, se constată existența unei anume rigidități în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziție, lipsa cuvintelor de legătură. Frazele și propozițiile sunt adesea incomplete și incorecte, cu enunțuri scurte chiar eliptice. Construcția frazelor este defectuoasă din punct de vedere gramatical datorită lipsei acordului între părțile de vorbire, fapt reflectat de formularea întrebărilor(Gherguț, A., 2006,pag.203).

Tulburările afective și cele emoționale sunt o componentă importantă care influențeazǎ evoluția elevului cu cerinte educative speciale. Manifestările emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs. Declanșarea, încetarea sau trecerea la o emoție contrară nu are în general cauze însemnate. Caracterul exploziv al emoțiilor are efect dezorganizator asupra activității ceea ce complică relațiile cu cei din jur.

Ca urmare  a unei motivații superficiale, capacitatea  de autocontrol voluntar  la elevii cu C.E.S . este redusă. Motivația lor este extrinsecă  și imediată, iar capacitatea de efort  voluntar, conștient,  este foarte  scăzută.

Varietatea tipurilor de organizare și manifestare a personalității este bazată pe trei principii de organizare:

-consonanța, care definește dezvoltarea în sfera nelimitată a normalității;

-disfuncționalitate, ce delimitează formele de organizare parțial alterate;

-asonanța, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală.

Factorii de perturbare organizațională care diminuează în formă și proporții diverse fenomenul de consonanță sunt:

-factori de perturbare ai cogniției;

-factori dismotivaționali;

-factori de asonanță afectivă;

-factori de perturbare ai comunicării;

-factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.

Pe măsură ce elevul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și cele ale educației. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Elevii agitați încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice, cu tendințe de închidere în sine, cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea profesorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor elevilor cu CES cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul dezvoltǎriii unor calități cum sunt: conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, ceea c educe la realizarea satisfǎcǎtoare din punct de vedere professional a acestora.

Personalitatea acestor elevi se distinge și prin modul cum se manifestă ei în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din școală contribuie mult la socializarea elevlor, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți elevi și de a comunica cu ei.. Se amplifică nevoia elevului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.

Interacționând și comunicând cu ceilalți, elevii cu CES ajung să înțeleagă mai mult decât colegii lor ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare al elevilor și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, a climatului socio-afectiv, care se dezvoltă în cadrul grupului .

În stabilirea nevoilor elevilor pornim de la piramida nevoilor umane concepută de Abraham Maslow. Acest model al nevoilor umane a fost bazat pe ideea că nevoile asigură

motivația comportamentului individual. Nevoile umane sunt ierarhizate în acest model dinspre cele fundamentale la bază, spre cele superioare:

1 . Nevoile elementare (de ordin fiziologic);

2. Nevoia de securitate (de ordin public, de protecție socială);

3. Nevoile sociale (de apartenență la un grup,la o comunitate);

4. Nevoia de apreciere (de respect);

5. Nevoia de autorealizare (profesională);

Între nevoile fundamentale de supraviețuire și creștere ale elevilor sunt: o alimentație adecvată,asigurarea unui adăpost,protecția unui rău semnificativ. Acestea sunt „nevoi de bază” (după Irimescu, G., 2004) ale copilului.

Kellmer-Pringle (1975) consideră că există patru nevoi emoționale de bază ale copiilor care trebuie satisfăcute pentru dezvoltarea lor ca adulți capabili și încrezători în propria persoană.

„Prima este nevoia de dragoste și securitate. Prin aspectele calitative ale dragostei se înțelege preocuparea de a consolida confortul, bunătatea altuia prin oferirea de experiențe recompensatoare, afecțiune fizică, satisfacerea necesităților vitale: hrană, căldură, somn, protecția față de primejdii, (o persoană de care copilul să se poată atașa)” (Holt România, 2002, p.244).

Sentimentul de securitate-siguranță este obținut prin intreținerea unor relații pentru perioade mari de timp cu persoane semnificative. Predictibilitatea și rutina din familie oferă elevilor siguranță în cazul în care experimentează lucruri noi sau în cazul în care au loc schimbări de situații. Satisfacerea acestor nevoi determină realizarea unor atașamente sociale noi și dezvoltarea capacității de a se accepta pe sine.

A doua nevoie sugerată de Kellmer-Pringle este nevoia copiilor de a exploata situații noi pentru a-și dezvolta inteligența și sentimentul de control asupra mediului social. Posibilitățile de interacțiune socială prin care să-și formeze încrederea în sinesunt semnificative prin satisfacerea acestei nevoi.

A treia nevoie a elevilor este cea de „laudă și recunoaștere ” . Acestea trebuie să vină din partea persoanelor semnificative pentru el. Aceste stimulente sunt necesare pentru transformarea elevului într-un adult competent care are respect față de sine.

A patra nevoie a elevilor este aceea care dezvoltă sentimentul de responsabilitate prin independență personală. Consecința satisfacerii acestei nevoi este capacitatea de a-și purta singur de grijă, grijă față de alții, pregătirea pentru a deveni adult.

Mediul în care trăiește elevul este responsabil de satisfacerea acestei nevoi. El trebuie să-l ajute să-și satisfacă aceste nevoi.

Dacă pentru acoperirea nevoilor elementare și de securitate elevul are nevoie de sprijinul „celor mari” , al adulților, pentru cele sociale, de apreciere și de auto-realizare, are nevoie, pe lângă adulți și de cei de vârsta lui.

Se pune întrebarea elevul cu cerințe educative speciale are alte nevoi decât ceilalți elevi din societate?

Atunci când ne referim la imaginea și stima de sine pentru elevii cu cerințe educative speciale, elemente care intră în structura personalității lor, acestea dobandesc un contur mai evident și influențează în mare măsură raporturile cu cei din jur și, nu în ultimul rând, acceptarea de sine. Dacă analizăm imaginea de sine a elevilor cu CES- cei cu dizabilități fizice, intelectuale, de văz, sau de auz-, vom constată că pentru mulți această componentă a personalității determină un set complex de probleme de adaptare și integrare în mediul școlar și social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament, nervozitate exagerată, anexietate, invidie etc.

Imaginea de sine este ansamblul ideilor pe care individul îl are despre el însuși, inclusiv despre rolul său (profesie, clasă socială), despre trăsăturile de caracter și corpul său. Ea reprezintă o viziune asupra propriei ființe (asupra corpului și minții), dar și o viziune asupra raporturilor dintre Eu și ceilalți. Imaginea de sine constituie reprezentarea și evaluarea pe care individul și le face despre el însuși în diferite etape ale dezvoltării și în diferite situații în care se află.

În funcție de gradul tulburarilor la nivel psiho-social putem vorbi de forme diferite de manifestare comportamental – adaptativă ale elevilor cu CES Astfel, comportamentul acestor elevi poate fi caracterizat prin teama de insucces, neîncrederea în sine, hiperactivitate emotivă specifică elevului emotiv, timid, inhibat, autocontrol și autoreglare nesigure, dificultăți de colaborare, lipsa de stăpânire, incapacitatea de a stabili contacte sociale, de a se integra în grupuri sociale, comportament euforic, apatic sau iritabil, manifestări emotive anxietate, mânie, ostilitate față de adulți.

Studiile au demonstrat faptul că acei elevi care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar și vor avea rezultate mai bune. În schimb cei cu abilități sociale slab dezvoltate (de ex. elevii care se comportă agresiv-fizic sau verbal)   sunt respinși de colegi și dezvoltă probleme de comportament.

După G. Albu , stima de sine reprezintă încrederea în capacitatea proprie de a gândi, în capacitatea de a face față provocărilor fundamentale ale societății în care trăim și încrederea în posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiți. Ea reprezintă de asemenea și sentimentul că trebuie să ne împlinim valorile și să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre. Specific, stima de sine a elevilor cu CES, integrați este înțeleasă ca trăirea

sentimentului de satisfacție în urma eforturilor depuse în clasă, în mediul școlar, împreună cu ceilalți colegi din școala de masă.

Elevii mulțumiți de propriile caracteristici fizice, psihice, sociale sunt persoane care se prețuiesc pe sine, sunt persoane încrezătoare în forțele proprii, mulțumite de realizările lor, de modul în care relaționează cu ceilalți. Elevii care se descriu în termeni pozitivi își respectă propria persoană, se valorizează în proprii ochi, dar și în relațiile cu persoanele din jur.

Elevii care se descriu în termeni sumbri, sunt persoane care nu au încredere în propriile forțe, au tendința să se devalorizeze în proprii ochi, dar și în ochii celor din jur. Elevii care nu se prețuiesc pe sine, nu-și apreciază propriile realizări, nu sunt respectați nici de persoanele cu care interacționează, ceea ce duce la o rata mai scazuta a posibilitatilor de dezvoltare a comunicǎrii.

Siguranța de sine, încrederea în reușită îl mobilizează pe elev, îi dă energia necesară pentru a duce la bun sfârșit sarcinile primite, îi conferă sentimentul că poate trece cu bine peste obstacolele ivite, poate controla eficient situațiile neplăcute sau stresante ceea ce duce la o comunicare mai eficientǎ cu cei din jur.

Elevii care își respectă propria persoană și caută să o valorizeze în relațiile cu persoanele din jur sunt capabili să facă față evenimentelor stresante sau tensionate, să-și controleze și să exprime în mod pozitiv emoțiile. Credința în reușita personală și siguranța de sine îi determină să treacă cu bine peste situațiile dificile.

Elevul cu cerințe educative speciale trăind într-un mediu care îl acceptă și îl consideră ca fiind „ca și ceilalți” va avea o imagine pozitivă față de sine, cu urmări asupra capacității de a se lăsa modelat. Atitudinea pe care o au „apropiații” față de el îl influențează, apoi atitudinea pe care o are el față de sine influențează dezvoltarea sa.

Stima de sine este stimulată prin următoarele acțiuni: utilizarea întăririlor pozitive, creșterea șanselor de succes, evitarea exprimării directe, brutale și umilitoare a evaluărilor negative, complimentarea, semnalarea deschisă și sinceră a unor calități.

Experiențele de viața ale elevilor cu CES sunt determinante pentru respectul de sine. El învăță în special din ceea ce trăiește. Modelele sociale și comportamentale ale persoanelor din jurul său își pun amprenta de pe modul lui de reacție și ulterior făuresc baza pentru imaginea de sine, așteptările sale și deci respectul de sine.

Arta educației și a educatorilor, fie ei părinți sau cadre didactice este de a-1 sprijini pe elev să se stăpânească, să-și formeze o imagine de sine cât mai clară, să aibă încrederea în forțele lui proprii, să construiască o atitudine pozitivă față de sine și față de lumea înconjurătoare. Optimist și încrezător în sine , el își va putea desăvârși potențialul genetic.

Pesimist și neîncrezător, el se va închide în sine , se va izola, va trăi cu intensitate toate problemele existenței și va vedea lumea deformată.

Cu alte cuvinte nu este suficient ca un elev să manifeste capacități care să-l prefigureze ca fiind de excepție, genial, este nevoie ca cei din jurul său să-i construiască cu grijă și imaginea despre sine în mod pozitiv. Un elev poate avea performanțe foarte bune dacă are încredere în sine și dacă privește lumea pozitiv.

În cazul elevilor cu cerințe educative speciale, modul în care se construiește imaginea de sine depinde la fel de mult de relațiile cu colegii săi și cu adulții cu care vine în contact. De aceea, dacă programul școlar este deschis și flexibil se pot asigura premisele unui start bun de socializare și comunicare, chiar în cazul unor cerințe educative speciale. Din modul în care sunt rezolvate problemele sociale în școală depinde nu numai de imaginea de sine a elevului cu cerințe speciale și a celorlalți, ci și construcția imaginilor, percepțiilor și atitudinilor sociale viitoare pentru toți.

Asumarea de roluri are o contribuție importantă la formarea și dezvoltarea conștiinței de sine. Prin confruntarea cu ceilalți, cu opinia acestora despre noi se structurează „eul reflectat” ca ansamblul de imagini pe care individul și le creează despre sine pe baza aprecierilor celor din jurul sau pe baza a ceea ce el își imaginează că alții cred despre sine. Această confruntare cu ceilalți creează un fel de „complementaritate de conduite”, care contribuie la structurarea progresivă a percepției și imaginii de sine. W. James vorbește chiar de nevoie de a fi recunoscut de ceilalți, ceea ce se face ca opinia acestora să conteze semnificativ în structura acestui „eu imaginar”. „La fel cum ne vedem într-o oglindă și suntem interesați de această imagine pentru că este a noastră, satisfăcuți sau nu după cum ea răspunde așteptărilor noastre, la fel noi ne imaginăm ceea ce gândesc alții privind înfățișarea, manierele, caracterul nostru și suntem afectați într-un mod valabil de această imagine.” (Păun, E., 1982, p. 101).

Cu atât mai mult, pentru elevii cu cerințe educative speciale, imaginea pe care o au cei din jur despre ei este foarte importantă. Deja ei se simt „diferiți” datorită situației în care se află și în condițiile unui mediu care îi „categorizează”, ei își formează o imagine scăzută față de sine. De aceea dezvoltarea comunicǎrii poate fi un mijloc de încurajare și formare a unei imagini de sine pozitive.

CAPITOLUL II – COMUNICAREA

2.1 Conceptul de comunicare – poziționarea teoretică

Comunicarea umană reprezintă un mod fundamental de interacțiune psihosocială a oamenilor, realizată prin intermediul simbolurilor și al semnificațiilor social-generalizate ale realității, în vederea obținerii unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup.

Traseele comunicării au fost puse în evidență de către Meyer-Eppler (1973).

Fig. 1 traseul comunicării

S sursa care transmite mesajul

R receptorul care primește mesajul)

Cod sistem de semne comun, cel puțin în parte, emițătorului și receptorului

Me mesajul emițătorului

Mr mesajul receptorului

partea hașurată mesaj comun emițătorului și receptorului

Putem structura informația pe două repere: suport și semnificație.

Suportul poate fi diferit, deoarece orice comportament de tip verbal, gestual sau acțional este comunicare. Mesajul nu este monofonic, ci are un complex de registre: verbal, tonal, postural, contextual. Totalitatea suporturilor constituie mesajul, iar totalitatea semnificațiilor, a sensurilor, alcătuiește referențialul. Este necesar să existe concordanță în mesaj pentru comunicarea semnificațiilor.

O comunicare se realizează la parametri optimi dacă sunt îndeplinite următoarele condiții este expresivă, mesajul are un conținut consistent, mesajul este inteligibilil și este

consecința unei gândiri riguroase.

O comunicare între două persoane este completă atunci când aceste persoane înțeleg cele două semnale în același fel, deci utilizează același sistem de decodificare.

Comunicarea educațională este cea care facilitează realizarea procesului educațional în asamblul sau, iar comunicarea didactică este o formă particulară a acesteia, necesară pentru vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică.

Nevoia de a comunica este o necesitate a ființei umane de a schimba informații cu semenii săi. Ea pune în mișcare un proces dinamic, verbal și nonverbal, permițînd persoanelor să se facă accesibile una alteia, să reușească să pună în comun sentimentele, opiniile, experiențele și informațiile, scrie T. Vianu (după Vianu T., 1977, p. 9-14).

Modelele educaționale promovate de pedagogia interactivă al căror principal obiectiv îl constituie optimizarea comunicarii pentru realizarea integrării tridimensionale; „acțiune pedagogică – relații interpersonale și viața reală”. (Chiș, V., 2005, p.17) se pot aborda din două perspective:

1. Abordarea elevului prin prisma potențialului său și a capacității de a deveni autonom în comunicare , considerarea cunoștințelor doar un suport pentru noi achiziții la nivel cognitiv , profesorul având rolul de a fi managerul situațiilor de învățare, concepute ca pretexte pentru implementarea unor relații dinamice între elev și conținutul învățării. (Bocoș, M., 2002)

2. Perspectiva unor oportunități pentru analizarea și reformarea naturii și a conținutului experiențelor de învățare, a relațiilor care se dezvoltă între profesor și elev, între elevi, precum și a conexiunilor între educație și experiențele reale de viață care au ca urmare dezvoltarea comunicǎrii.

Specificul comunicării didactice este determinat de cadrul instituțional în care se desfășoară și de logica specifică activității dominante – învățarea. Pentru elevi – cuvântul ține locul explicației și al justificării iar limbajul elevilor este mijloc de socializare.

2.2 Caracteristicile și tipologia comunicării

Exista mai multe tipuri de comunicare în funcție de numărul participanților și de tipul de relație dintre ei. Comunicarea intrapersonală este un tip de comunicare în care emițătorul și receptorul sunt indiscernabili.

Un alt tip de comunicare este comunicarea interpersonală care presupune doi parteneri. Acest tip de comunicare are calitatea de a influența opiniile, atitudinile sau

credințele participanților la actul comunicațional. Toate mijloacele de comunicare nonverbale își pot găsi aici o modalitate de abordare.

Comunicarea de grup presupune existența mai multor participanți. Dacă numărul participanțior este mai mare de zece, există tendința fragmentării în subgrupuri care, deși rămân interconectate, îngreunează fluxul comunicării dintre participanți.

Comunicarea de masă, se referă la un emițător instituționalizat de mesaje adresate unor interlocutori necunoscuți.

„Comunicarea verbală și nonverbală este un ansamblu de relații care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane, aspectele nonverbale și variabile psihologice și sociale implicate în procesul comunicațional”, statuează Norbert Sillamy (Sillamy N., 2000, p. 75).

Comunicarea vizuală este o modalitate de comunicare nonverbală prin contactul privirii, sau comportamentul vizual. Acest tip de comunicare ocupă un loc cu totul special pentru că, pe de o parte, îndeplinește o serie de funcții care îi sunt specifice ca entitate separată iar, pe de altă parte în coroborare cu alte modalități, de exemplu cu atingerea, cu gestualitatea, cu proxemitatea, devine un suport, o pârghie importantă care le sporește acestora randamentul și eficacitatea.

Comunicarea tactilă reprezintă un canal important al comunicării nonverbale. Acest tip de comunicare nu face, de cele mai multe ori, obiectul unor analize mai amănunțite în tratatele sau manualele de pedagogie, fiind de asemenea puțin utilizat la nivelul practicii educative deoarece, mulți profesori îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care beneficiază de o percepție mult mai favorabilă.

Comunicarea paraverbală este un canal important, deoarece comunicarea are loc nu numai prin cuvinte, ci și prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte, cu ajutorul unor mijloace specifice. Principalele modalități prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii, intonația utilizată, ritmul vorbirii și utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor.

În situațiile comunicaționale apărute în procesul unei activități didactice dirijate reacțiile elevilor cu ces la una și aceeași situație de contact activ cu mediul social înconjurător, sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci și la același individ în diferite momente sau etape ale evoluției sale.

Comunicarea didactică este o ,,comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare”. (A. Cosmovici L. Iacob, 1998, p. 235)

Activitățile educaționale au structuri complexe iar actul predării presupune o serie de acțiuni specifice cum ar fi alegerea materialului faptic, alegerea modului în care se vor

prezenta noțiunile, alegerea căilor de comunicare eficiente care în aceste condiții nu este una obișnuită, ci are o formă specifică. Alegerea unei stategii comunicaționale eficiente se realizează prin identificarea unui conținut informățional care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale personalității elevilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, acțional.

Comunicarea didactică fiind un act informațional face din transmiterea informației un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce acest act didactic al învățarii. Prin acest tip de comunicare achiziționarea de cunoștințe se face mai repede, informațiile din diferite domenii, cu scopul dobândirii culturii generale, de specialitate, a atitudinilor și convingerilor intelectuale, morale, se formează și se consolidează. Prin acest tip de activitate didactică se dezvoltă trăsături pozitive de caracter ceea ce duce la realizarea obiectivelor educaționale.

Dintre reperele urmărite pentru eficientizarea comunicării amintim necesitatea ca receptorul să ne asculte cu atenție mesajul, să accepte comunicarea cu noi, să accepte eventualele schimbări ce vor apărea la nivel informațional, atitudinal, motivaționl asupra lui.

În comunicarea cu elevii cu ces se identifică mai multe bariere. Acești elevi au nevoie de mai multă afecțiune și talent pedagogic; Pentru acești elevi folosirea unui limbaj simplu, clar facilitează înțelegerea ideilor exprimate și ajută la atragerea interesului față de conținutul lecției. Acești elevi trebuie aprobați, susținuți și încurajați în mod constant, chiar dacă lucrările și realizările lor nu se ridică la nivelul exigențelor.

2.4 Comunicarea și limbajului elevilor cu cerințe educative speciale

Semiotica reprezintă acea știința care se ocupă de studierea limbajului. Astfel se presupune că este un sistem de semne construite după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații. Regulile fundamentale pot fi reguli sintactice care de fapt privesc relațiile dintre semne, reguli semantice care privesc atât legăturile dintre semne, cât și semnificația conținutului acestora și reguli pragmatice care provin din folosirea semnelor în comportamente lingvistice.

Limbajul verbal se activează în momentul intersecției funcției semiotice cu comunicarea. De fapt, constituie un tip de limbaj care îndeplinește ambele procese, o focalizare pe principalele resurse.

După cum demonstrează C. Păunescu și I. Mușu (1997), manifestarea tulburărilor funcției semiotice, chiar și la nivelul limbajului nonverbal al acestor elevi, reprezintă „unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional, dar, mai ales, funcțional, de comunicare cu mediul înconjurător” (Păunescu C-tin, Mușu I., 1997 p. 261).

Cu cât tulburarile din sfera comunicarii sunt mai pronuntate cu atât limbajul elevului cu ces apare cu mai mare întârziere și rămâne la un nivel mai scăzut la vârsta adultă. S-a ridicat problema dacă stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual. Cercetările existente au scos în evidență complexitatea relației dintre cei doi factori.

Rezerva în stabilirea unei relații directe între nivelul intelectual și dezvoltarea limbajului este justificată și de faptul că limbajul este un fenomen deosebit de sensibil la condițiile educative în care se dezvoltă elevul.

În aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului este necesar să se ia în calcul faptul că procesul de comunicare este influențat de condițiile în care se realizează.

Eficiența comunicării este diminuată de tulburările de limbaj (dislaliile simple și tulburările polimorfe) prin alterarea inteligibilității vorbirii și prin inhibarea necesității de contact verbal al elevilor respectivi cu mediul înconjurător.

Forma și gravitatea deficienței lingvistice afectează mai mult sau mai puțin funcțiile comunicării, aceasta devenind „labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresive, lente, fapt ce se corelează cu însușirile dominante de personalitate prin exercitarea unor influențe reciproce, ca apoi să se evidențieze în comportamente globale ce au tendința de a se obiectiviza într-o formă specifică pentru fiecare subiect în funcție de condiția de ansamblu a întregului psihism”, afirmă Gh. Radu (Radu Gh., 2000, p. 17-18).

Tulburările de pronunție se oglindesc și în limbajul scris și determină mari dificultăți de însușire a structurilor gramaticale ale limbii. Elevii cu ces pot face dezacorduri în procesul comunicării (orale sau scrise), au exprimări lipsite de precizie și coerență, cu frecvente greșeli de ortografie și punctuație. Aceste “agramatisme” afectează capacitatea de comunicare orală și scrisă a elevilor respectivi și astfel contribuie la accentuarea pasivității comunicaționale.

Personalitatea acestor elevi se identifică cu o conduită verbală simplificată, neorganizată, iar transportul de informații se face incomplet atât din punct de vedere al recepției cât și al producerii mesajului, ceea ce poate influența negativ interrelațiile și comportamentul elevului.

Deoarece nu se produce o adaptare adecvată la mediul înconjurător informația ce se vehiculează nu are claritatea și forța de a cuprinde totalitatea evenimentelor iar comunicarea se manifestă prin momente de stagnare, este labilă și are dezvoltări progresive lente. Elevii cu ces sunt caracterizați prin limitarea și fragilitatea calității și cantității semantice a informației ceea ce nu facilitează dezvoltarea operațiilor de gândirii ori progresul în dezvoltarea comportamentelor. Nici exersarea limbajului expresiv nu poate fi realizată printr-un

autocontrol riguros ceea ce imprimă o anumită fragilitate comunicării care se reflectă asupra personalității și comportamentelor. Pentru acești elevi comunicarea verbală are un nivel mai mult atitudinal are un conținut sărac în informați, este anostă, lipsită de coerență, lipsită de forța mesajului. Acesti elevi comunică puțin din conținutul ideației, ceea ce face să predomine exprimarea unor necesitați și interese imediate.

Tulburǎrile apǎrute la nivelul comunicǎrii și limbajului la elevii cu ces depind de mai multe repere care țin de percepția și înțelegerea vorbirii interlocutorului, volumul vocabularului, complexitatea frazelor, expresivitatea vorbirii, modul în care se face articularea, fonația și al ritmul vorbirii, utilizarea mijloacelor auxiliare de comunicare.

Obiectivul principal al dezvoltării comunicǎrii, în ceea ce privește mărirea vocabularului activ pentru acești elevi, constă în îmbogățirea treptată a acestuia și în activizarea lui permanentă, în strânsă corelație cu măsurile de îmbogățire și precizare a bagajului de reprezentări și noțiuni, în situații contrare, dezvoltarea bagajului noțional la elevii respectivi se va desfășura lent.

Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la elevii cu ces, se vor manifesta, desigur, și mai evident la nivelul vârstei școlare, dacă între timp nu au inițiat un program de terapie logopedică.

Activitatea de corectare a limbajului nu trebuie să se desfășoare sub forma unor exerciții formale. S-a dovedit că sunt mai utile ședințele de corectare efectuate în grup și care reproduc situații de viată.

CAPITOLUL III – METODE ȘI MIJLOACE DE PREDARE ÎNVĂȚARE

3.1 Predarea- concept și stiluri de predare

Elevii cu ces pot manifesta diferite forme de insucces școlar, de aceea curriculum-ul școlar trebuie să fie cât mai flexibil, pentru a putea permite fiecărui elev să avanseze în ritmul său propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Flexibilitatea curriculum-ului se referă la implicarea la nivel socio-pedagogic a profesorului în adaptarea conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru pentru a eficientiza rezultatele demersului didactic.

Predarea este o activitate prin care profesorul isi organizeaza și conduce situatiile de invatare și se realizeaza prin: identificarea obiectivelor-cadru și a obiectivelor de referinta potrivite subiectului lectiei, selectarea continuturilor, alegerea strategiilor și a metodelor de invatare,selectarea unor materiale și mijloace de invatamant potrivite .

Stilul de predare reuneste particularitatile individuale ale profesorului și diferitele stiluri se remarca în functie de cateva dominante care caracterizeaza conduita profesorului. Astfel acesta poate manifesta deschidere spre inovatie sau inclinatie spre rutina,acesta poate fi centrat pe angajarea elevului activ în procesul didactic prin substituirea invatarii cu predarea, sau poate fi centrat pe redarea continutului, poate reprezenta o preocupare pentru reglarea relatiilor cu elevul la nivel socio-emotional fiind sau apropiat (afectiv) sau distant (fata de elevi), permisiv sau autoritar (în relatiile cu elevii), cu nivel inalt de exigente sau cu exigente scazute.

În viziune modernă, proiectarea didactică are caracter orientativ, având o structură flexibilă ce poate fi modificata în functie de conditiile socio-afectiv-pedagogice aparute pe parcursul demersului didactic și în functie de evolutia elevului cu ces.

Lecția duce la bune rezultate, dacă profesorul isi stabilește cu claritate și precizie rezultatele asteptate și identifică strategiile specifice la nivel socio-afectiv-pedagogic pentru eficientizarea demersului didactic. Aceasta predictibilitate reprezintă punctul central în jurul căruia se axează întreaga lecție. Alegerea metodelor și procedeelor, alegerea conținutului demersului didactic și reliefarea unor părți mai importante din acest conținut personalizează structura lecției și poate influența pozitiv progesul înregistrat de elevii cu ces în toate aspectele care țin de dezvoltarea cognitivǎ sau la nivel comunicațional. (Anexa 1)

Orice demers didactic urmărește să dezvolte structurile cognitive ( prin formarea unor algoritmi de învățare de tip metacognitivi) și personalitatea elevilor sub anumite aspecte, să-i ajute să progreseze în anumite direcții.

Pentru a identifica obiectivul general al unei lecții, profesorul trebuie să vizeze atingerea a trei parametri: conținutul stiintific al demersului didactico-terapeutic, nivelul actual de dezvoltare cognitivă a elevilor și obiectivele specifice pe termen scurt și pe termen lung în direcția cărora trebuie dezvoltată personalitatea elevilor.

Într-o activitate didactică nimic nu se face la întâmplare, ci după un plan bine gândit. Diferitele momente care alcătuiesc activitatea sunt desfășurate într-o succesiune logică, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecărei activități i se acordă o durată care contribuie la obținerea unui maximum de randament. Nici un minut din ea nu trebuie irosit și nici o secvență nu trebuie tratată superficial. Buna organizare a activitatii depinde de respectarea principiilor didactice, în condițiile concrete de activitate terapeutica cu elevii din clasa.

O activitate bine organizată antrenează la activitate pe toți elevii. Particularitățile individuale fac însă ca aceștia să nu lucreze în același ritm, să nu obțină aceleași rezultate. Profesorul prevede aceste situații și pregătește mijloacele potrivite pentru a obține de la fiecare elev randamentul maxim sau alterneazǎ munca îndrumată cu cea independentă, când poate veni în sprijinul elevilor sau îmbinǎ activitatea de predare clasică cu forme de instruire programată, care asigură desfășurarea activității fiecărui elev în ritmul său propriu.

Pregătirea unei activități de predare nu înseamnă aplicarea unui „tipar", a unei scheme prestabilite la un conținut anume. Proiectarea acestei activității înseamnă anticipare, deci reflecție prealabilă asupra a ceea ce ar fi de dorit să se întâmple, imaginarea unui scenariu al activității.

Prestațiile elevului cu CES sunt dependente de model datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice spre o pistă de funcționare izomorfa cu sistemul așteptărilor profesorului. De aceea este necesar ca în activitățile didactice să se dea explicații, să se îndrume elevii, să fie încurajată participarea tuturor elevilor, pe măsura disponibilităților fiecăruia .

Procesul fiind divers necesită metode diferite de abordare, fiecare utilă în anumite situații, folosită singură sau în asociație, și nepotrivită în alte situații.

Pentru facilitarea înțelegerii sensurilor și terminologiilor specifice dezvoltarii comunicǎrii se pot utiliza lecțiile multimedia în diferite momente ale unei activități didactice.

Lecțiile electronice utilizate pentru dezvoltarea comunicarii structureaza pe teme conținutul didactic cu ajutorul unui soft educațional și prezinta acel conținut în format electronic prin intermediul computerului. Aceste lectii sunt cu atât mai eficiente, cu cât se pot adapta mai ușor pentru fiecare elev în parte. Există softuri pe care profesorul le poate folosi pentru a-și elabora propriile lecții electronice în funcție de subiectul pe care îl

discută cu elevii, în funcție de nivelul de achiziții al elevilor, în funcție de necesitățile fiecărui elev și în funcție de stilul de predare al acestuia.

Dificultățile de comunicare specifice elevilor cu CES care apar atunci când materia este predată în mod tradițional, se ameliorează dacǎ procesului didactic se axeazǎ pe activitǎți bazate pe explorare, investigare și rezolvare de probleme.

Valoarea instruirii cu ajutorul calculatorului constă în faptul că, prin organizarea activitǎților care au ca finalitate dezvoltarea comunicǎrii principiile didactice (al însușirii conștiente și active, al sistematizării și continuității, al accesibilității și însușirii temeinice a cunostințelor) actionează concomitent și în fiecare moment al activității elevului. Meritul deosebit al acestui tip de predare constă în faptul că presupune participarea activă a elevilor în procesul de dezvoltare a comunicarii și că permite dezvoltarea intelectuală a acestora, adecvată ritmului lor de lucru.

Totodată, lectia realizată cu tehnica computerizată nu poate cuprinde întrega activitate de dezvoltare a comunicarii și nu poate constitui o metodă generală și universală în pedagogie. Modelul cibernetic al procesului de învățământ pe care se bazează aceast tip de predare nu cuprinde toate reacțiile elevului la perturbațiile interne și externe. Acest tip de predare accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta suficient intuiția, pentru că elevul cu CES nu are imaginea conturată a obiectului în ansamblu și pentru că, dificultățile apǎrute în procesul de comunicare sunt fragmentate, se limitează formarea unor motivații superioare, spiritul critic și gândirea independentă. De asemenea, dezvoltarea comunicarii prin acest tip de predare prezintă pericolul formalismului și al standardizării cunoștințelor.

3.2 Metode de învățământ

Alegerea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice, formelor de grupare a elevilor, combinarea optimă dintre ele asigură eficiența în activitatea didactica. Se realizează mai ușor unitatea dintre concret și abstract, dintre elementele teoretice și cele practice prin strategii imitative (bazate pe model), expozitive (prin receptare: ascultă, privește, reproduce), demonstrație (bazate pe explicații), algoritmice (prin dirijare detaliată), euristice (prin semidirijare, prin angajare în descoperire), inductive (prin trecerea de la particular la general), deductive (prin trecerea de la noțiuni la exemple), prin strategia motivării prin performanțe școlare (prin ridicarea nivelului de aspirație privind angajarea elevilor în rezolvarea unui număr mai mare de situații problemă), prin strategia motivării prin mărirea valențelor afective ale activităților ludice (prin implicarea elevului în mai mare măsură, asigurarea trăiniciei cunoștințelor, sensibilizarea elevilor la învățarea progresiv eficientă).

Eficiența unei metode depinde de modul în care declanșează la elevi actele de eficientizare a demersului didactico-terapeutic și de gândire prin acțiune, de modul în care determină reprezentările specifice unei anumite etape de formare a noțiunii.

Pentru a desfășura o activitate eficientă profesorul trebuie să aleagă pentru fiecare parte a lecției materialul cel mai potrivit, care să asigure atingerea scopului urmărit. El poate influența calitatea observației dacă subiectele expuse pot capta atenția elevului , dacă acestea întrețin interesul pentru cunoaștere, dacă se organizează condiții materiale propice observației, prin propunerea de activități de fixare a rezultatelor, prin acordarea timpului necesar pentru observație și prin valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații și în conversație.

În cadrul activităților de predare observația ca metodă este folosită în mod preponderent în discutiile realizate după imagini, în discutiile realizate după povestiri create sau repovestiri, în discutiile realizate în timpul jocurilor didactice sau a jocurilor-exercițiu.

O altă metodă care eficientizează realizarea unei activitati cu feed-back pozitiv pentru nivelul de dezvoltare a comunicarii pentru elevi este conversația euristică – de descoperire. Aceasta îl conduce pe elev la însușirea de cunoștințe noi prin adresarea unor întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o dată de elev, profesorul îl conduce prin întrebări pentru a-i atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere și astfel îl ajută să sesizeze noi relații, să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicația integrală.

În conversația de verificare – examinatoare intrebările condiționează calitatea demersului didactic prin sistematizarea conținutului prezentat, prin accesibilitatea lui, prin corectitudinea și calitatea formei lui. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile, le sistematizează și îl conduc pe elev spre sinteze. Conversația-joc are la origine nevoia elevului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări și este des utilizată deoarece jocul distrage atenția elevului de la dificultățile sarcinii didactice .

Elevul cu CES folosește descrierea incomplet. Cu ajutorul profesorul acesta își poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesant și obișnuit.

Pentru a asigura înțelegerea și reacția afectivă adecvată, profesorul trebuie să folosească stilul literar oral, să apeleze la comparații plastice, să folosească imagini de o bună calitate estetică, să identifice modalități de sensibilizare și motivate adecvate vârstei și nivelului de achiziții școlare. Elevul trebuie să folosească în limbajul curent expresiile și cuvintele folosite în textele literare studiate, altfel există riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui semnificații eronate.

Elevul cu CES poate avea resurse creatoare. Nu trebuie să se exagereze în aprecierea lor, ajungându-se la ideea ca imaginația evoluează o dată cu vârsta. Produsele creatoare ale acestuia care cer în mare măsură contribuția imaginației sunt superioare, dar nu în comparație cu produsele de aceeași natură ale celorlalti elevi.

Lectura pe bază de imagini este o activitate specifică în cadrul activităților de dezvoltare a comunicarii pentru elevii cu CES. Desfășurarea acestei activități se realizeazǎ dupǎ două componente care vizeazǎ observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor. Prima componentă constă în perceperea organizată și dirijată de către professor a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor.

Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de elevi pentru ca le dă posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma.

În povestirea cu început dat, elevul cu CES nu mai experimenteazǎ momentele tensionate de la începutul activitǎții când trebuie să aleagă un subiect, un personaj și totodată are suficient timp pentru a-și dezvolta ideile creatoare.

Metoda fonetică – analitico – sintetică respectă particularitățile fonetice ale limbii și prin faptul că pune accent pe pronunțarea consoanelor separat, fără sprijin pe sunetul vocalic “î”. Acesta este un aspect important întrucât pronunțarea consoanelor fără sprijin ușurează procesul legării sunetelor în cuvinte.

Metoda globală sau „privește și spune"constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia.

Profesorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt apropiate, care au semnificație pentru ei, care îi interesează.

Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reținut.

Metoda lingvistică integrală presupune dezvoltarea comunicǎrii cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc., textele respective sunt realizate pe planșe mari fiind selectate în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor și semnificația lor. Profesorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar elevii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și fișe mici, cu același text, pentru fiecare elev.

Folosirea exercițiului ca mod de dezvoltare a comunicǎrii este o practică utilizată frecvent cu acești elevi de către profesor. Dezvoltarea auzului fonematic, se poate face sub

formă de joc, prin recitarea cu intonație a unor poezioare scurte sau prin ghicirea litetelor/cuvintelor spuse în șoaptă la ureche de alt copil pe care nu-l vede. Folosirea cuvintelor paronime ( tuș-duș, spate-spade, roate-roade, tată-dată, vată-fată, var-far, vag-fag, vină-fină, lac-rac, lege-rege, lamă-ramă, gogoși-cocoși, goală-coală, gară-cară) este eficace la toate vârstele. Aceasta contribuie la diferențierea sunetelor asemănătoare ca pronunție și poziție a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, căt și la diferențierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.

Instruirea și autoinstruirea cu ajutorul calculatorului presupune introducerea calculatorului într-o abordare didactică bine stabilită, care păstrează orientări pedagogice, psihologice și metodice bine precizate și care dispune de profesori pregătiți să o implementeze.

Elevii cu CES au dificultăți de înțelegere, abstractizare, generalizare, de aceea se impune ca interacțiunea cu computerul să fie simplă și sub forma jocului didactic care propune o motivație exterioară  sarcinii de învățare, softul trebuie să fie bazat pe mijloace intuitive, analitice, detaliate.

Elevul descoperă și învață prin interacțiune informațiile despre cuvânt, propoziție silabe,semne de punctuație, etc.

Momentele didactice prezentate în secvențele următoare propun interactivități de asociere a imaginii cu cuvântul potrivit. Elevul vizualizează imaginea, ascultă denumirea, pentru ca apoi să atașeze fiecărei imagini eticheta care are cuvântul potrivit.

Momentul didactic următor aduce informații noi despre propoziție și propune interactivități de asociere a imaginii cu propoziția potrivită. Elevul vizualizează imaginea, ascultă propozițiile, pentru ca apoi să atașeze fiecărei imagini propoziția care se potrivește.

Următoare secventa propune interactivități de reconstituire a cuvintelor din silabe date. Elevul operează cu silabe și cuvinte, descoperind relațiile dintre acestea

Momentul următor propune un joc didactic. Elevul este pus în situația de a reconstitui un cuvânt din litere date și un text din cuvinte date

Personajul virtual uman din partea stângă a ecranului are rolul de a introduce sarcinile de lucru și de a furniza feedbackul explicativ. Personajul virtual în formă de creion din partea stângă a ecranului are rolul de a furniza feedbackul vizual, dependent de context. Fiecare moment przentat răspunde unui obiectiv operațional printr-o sarcină de lucru punctuală și foarte concretă adresată elevului.

Textul științific situat în partea activă a unui moment, în zona de jos a ecranului prezintă concentrat și într-un limbaj accesibil un rezumat al termenilor, noțiunilor și / sau mărimilor studiate în cadrul secvenței diactice. Zonele de interacțiune (hot-spots) sunt situate în partea activă a lecției și reprezintă modalitatea prin care elevul sau profesorul poate controla acțiunea asupra obiectelor cu care interacționează. Zonele de interacțiune pot fi obiecte bine definite, sau suprafețe din cadrul aplicației unde elevul poate muta cu ajutorul mouse-ului diferite obiecte conform cerinței didactice. Butoanele de interacțiune situate în partea activă a lecției reprezintă modalitatea prin care elevul controlează obiectele asupra cărora interacționează. Poate acționa asupra corpurilor prin rotire, desfășurare, analiză de detaliu, mărire sau micșorare Ferestre de detaliu sunt ferestrele care oferă informații suplimentare sau detalii despre o anumită informație (termen, imagine, concept etc.).

Aceste secvențe didactice se pot folosi în orice moment al lecției, astfel se obține creșterea eficienței activităților de învățare, dezvoltarea competențelor de comunicare și studiu individual.

Se poate considera deci, că activitățile utilizate trebuie privite ca un sistem integrat în ecosistemul personalității care este compus din mai multe subsisteme.

Elevul cu ces este provocat cognitiv de profesor prin abordarea unor secvențe didactice și întrebări care urmăresc depistarea unor lacune sau a unor situații problematice.

Rezolvarea cerințelor didactice noi se face prin reactivarea informațiilor cunoscute din activitățile de formarea abilitǎților de comunicare anterioare care sunt arhivate în calculator.

Evaluarea și autoevaluarea rezultatelor elevilor se realizează prin utilizarea resurselor autoreglatorii existente la nivelul programelor calculatorului.

Sintezele recapitulative care se realizează după parcurgerea unor teme, module de studiu, subcapitole, capitole, discipline școlare sunt procesate și structurate mnezic de catre profesor pentru eficentizarea actului de învățare.

Dezvoltarea unor deprinderi de utilizare a unui calculator, ulterior le va facilita elevilor cu CES integrarea socială.

3.2.1 Metode interactive de grup

În esența lor strategiile didactice trebuie să se bazeze pe utilizarea metodelor interactive de micro-grup, activ- participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, care formează depriderea de a fi organizat și conduc elevii spre activități de socializare. Elaborarea și utilizarea unor strategii interactive este motivată de caracteristicile acțiunii de integrare pentru elevii cu cerințe educative speciale, care necesită asistare, participare, receptare.

Învățarea la elevi este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ- participativă, și dacă implică activități de cooperare.

Aplicarea unor strategii în care activitatea se realizează prin colaborare favorizează învățarea pentru toți elevii participanți, contribuie la acceptarea mai facilă a diferențelor dintre elevi, modifică eficient relațiile interpersonale cantitativ și calitativ. Influența învățării prin colaborare asupra stimei de sine a elevilor, deși este oscilantă în timp sfârșește prin a marca o evoluție pozitivă a acesteia.

Realizând sarcinile didactice prin colaborare elevii reușesc să socializeze și acest fapt este posibil prin adaptarea curriculară continuă la cerințele și nevoile tuturor elevilor.

Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie să fie în plus și parteneriale deoarece astfel se evită ca unul dintre elevi mai buni din grupul de lucru, să domine activitatea grupului, se evită ipostaza în care acești elevi ar putea să acorde ajutor în exces colegilor , se împiedică subevaluarea unor rezultate modeste, parțiale ale colegilor de către ceilalți, se evită orice concurență, competiție, în orice alte situații decât cele care

presupun în mod explicit acest lucru, pe fondul unei redistribuiri specifice a sarcinilor în acest sens.

Învățarea prin cooperare este o strategie activizantă de învățare care presupune identificarea modalităților instrucționale care implică echipe partcipante formate din 1-2 elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea în abordarea unor cerinte didactice. Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii sunt implicați împreună, formând o pereche , pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a creea idei noi.

Învățarea prin cooperare îi poate ajuta pe elevi să devină mai puțin dependenți de profesori. Elevii sunt încurajați să colaboreze, să se sprijine reciproc și să identifice împreună soluții pentru problemele propuse de sarcinile didactice.

Profesorul trebuie să sublinieze prin formularea unui obiectiv operațional faptul că puncteză acest aspect al învățării prin cooperare. Elevii trebuie să conștientizeze faptul că realizarea obiectivelor proprii se poate face doar dacă și colegul lor și le realizează pe ale lui. Se realizează astfel o interdependență pozitivă, care este eficientă dacă sarcinile didactice valorifică cunoștințele și experiența anterioară a elevilor.

Strategiile de socializare valorifică antecedentele și consecințele lor. Antecedentele reprezintă crearea de ocazii și oportunități pentru raporturi socio-morale cu influență puternic formativă, iar consecințele reprezintă tocmai întăririle pozitive sau negative resimțite ca atare de elev, care va încerca astfel să repete sau să evite comportamentele similare în situatii asemănătoare. Strategiile de socializare se desfășoară în clasa sau în afara ei, fiind bazate pe cercetările psihologiei comportamentale privind condiționarea aparentă, în plan atitudinal și motivațional în special, a elevilor cu CES care sunt în general mai dificil de captat sa participle la activitatea propusa .

Jocul didactic îmbină toate aceste strategii care au o eficiență deosebită în realizarea demersului didactic.

Jocul didactic este o variantă a jocului cu reguli. Regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite de professor în activitatea sa.

În timpul jocului se folosesc ca strategii de eficientizare a demersului didactic cooperarea în grup sau în echipe și competiția ca formă motivațională a afirmării de sine în care individul rivalizează cu ceilalți. Competiția ca factor motivațional devine un impuls pentru procesul de autoeducare, autodepășire.

Accentul a căzut pe cooperare, acceptând ideea îmbinării inteligentei și eforturilor individuale cu inteligența și eforturile celuilalt. Conduita de cooperare vizează dorința realizării unei activități comune bazată pe ajutor reciproc.

Lucrul pe grupe nu înseamnă munca în grupe de nivel. Fiecare elev face parte din grupa care i se potrivește cel mai bine . Pentru a se obține randamentul maxim din partea fiecărui elev, se diferențiază procedeele de lucru astfel:

– diferențierea verificării pregătirii elevilor (oral și în scris)

Școala reprezintă mai mult decât jocul, „dar fără echilibrul adus de joc ea nu are eficiență, dacă nu va împrumuta de la joc elanul și ritmurile, pentru a le da un scop înalt, ea nu-și va îndeplini niciodată sarcina ei unică de a-l ajuta pe copil să cucerească umanitatea” (Cheteau J., 1970, p. 179).

3.2.2 Metode de învățare activă

„Munca școlară trebuie să fie mai mult decât joc și mai puțin decât muncă.

Este o punte dintre joc și muncă." (Jean Chateau)

Elevii preferă ca activitate principală jocul, dar trecerea de la joc la activitatea de învățare, nu trebuie să se facă brusc. Și la clasele primare și la cele gimnaziale, unele dintre activități este bine să se desfășoare sub formă de joc, pentru a se crea premizele pentru o învățare mai ușoară.

Putem introduce jocul didactic în toate momentele activității , momentul în care se observă apariția unei stări de oboseală a elevilor și în situația în care atenția lor nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. Totodată, pot fi organizate activități-joc. În cadrul acestora jocul predomină, ceea ce duce la consolidarea, fixarea și sistematizarea cunoștințelor. În predarea tuturor disciplinelor se folosește des jocului didactic pentru că se realizează antrenarea tuturor elevilor, chiar și a celor timizi care cooperează pentru obținerea soluțiilor.

Toate sarcinile didactice se pot transforma în jocuri și astfel se poate crea o atmosferă relaxantă, care să trezească interesul pentru activitate și implicare în realizarea sarcinii . În desfășurarea activităților de dezvoltare a comunicarii pot fi introduse poezii, ghicitori, cântecele care fac cunoștințele noi mai ușoare și accesibile elevilor. Chiar dacă elevii cu CES se implică mai greu în activități, cu multă atenție și ajutor aceștia pot depăși lucru reusind să participe la lecție.

Pentru ca activitățile didactice să aibă o densitate maximă, astfel încât, în orice moment, fiecare elev să fie implicat în demersul de învățare , este necesară o bună gestionare a timpului și o plasare judicioasă a jocului didactic (fie sub formă de muncă independentă, fie sub formă de muncă în grup).

Strategiile jocului sunt strategii euristice în care elevii își manifestă istețimea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala.

Prin problematizarea folosită în joc se provoacă în mintea elevului o situație conflictuală între necesitatea rezolvării unei probleme, a găsirii răspunsului și caracterul nesatisfăcător al cunoștințelor și tehnicilor de lucru pe care le posedă în acel moment. Profesorul este cel care elaborează și comunică situația-problemă, iar elevul cel care o recepționează pentru a-și pune întrebări-problemă ca să rezolve sarcina didactică.

Dacă prin efort propriu nu poate să depășească dificultatea este ajutat fie de colegi, fie de profesor.

Am observat că elevii întâmpină dificultăți mai mari în identificarea problemei decât în rezolvarea situației-problemă. De aceea, rolul profesorului este de a îndruma căutările, ca apoi să realizeze întărirea pozitiva sau negativă a rezultatelor obținute. Elevul este pus în situația de a-și reorganiza cunoștințele și deprinderile însușite, de a selecta pe acelea de care are nevoie, de a le sintetiza într-o formă proprie.

Prin jocul de perspicacitate, elevul dobândește abilități noi prin propriul efort intelectual. Valoarea lui este determinată de contribuția polivalentă în dezvoltarea capacității de găsire a soluțiilor, a rapidității în gândire, a spiritului de observație, independentă, inițiativa, a atenției voluntare. Folosirea învățării prin descoperire presupune:

– înțelegerea sarcinii jocului;

– formularea ipotezelor de soluționare a problemei;

– selectarea ipotezelor plauzibile;

– stabilirea materialului necesar efectuării de exerciții ce pot conduce spre descoperirea răspunsului;

– verificarea soluțiilor găsite.

Prin efort personal, elevul se bucura pentru ca descoperǎ noi strategii operaționale în rezolvarea sarcinilor didactice.

Prin jocul didactic, elevul cu CES este condus la cunoașterea și stăpânirea algoritmului. Pe calea algoritmului, elevul își însușește cunoștințele, tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite. Găsește în algoritmi un sprijin.

În cursul activității de învățare prin joc se folosesc algoritmii:

– de lucru (în „Rezolvă după model!');

– de identificare (în „Găsește-l pe-al treilea!')

– de control (în „Verifică-mă!', „Să corectăm!')

În joc algoritmul este construit pe baza unor înlănțuiri de raționamente ce exprimă sintetic structura logică internă a rezolvării sarcinii didactice.

În organizarea și desfășurarea jocurilor se folosește conversația, pe verticală și pe orizontală.

În joc, întrebările trebuie să fie precise din punct de vedere al conținutului, concise ca formă, exprimate corect și simplu, ordonate pe linia ascendentă a efortului și a capacității de înțelegere a elevilor. Printr-o succesiune logica a întrebărilor, gândirea elevilor este orientată spre scopul urmărit. Conducătorul jocului îndemnă la efectuarea investigației în sfera informațiilor existente deja pentru a descoperi noi date.

În timpul jocului se pot folosi întrebări ce antrenează elevii la dialog, pentru a-i stimula în participarea activă, de tipul:

– frontale (generală sau de ansamblu: – De ce este…?);

–  directe (adresată unui anume participant: – Ce te face să spui…?);

–  inversate (nedirijată, primită de conducător de la unul dintre participanți- Ce se întâmplă dacă…?)

–  de releu și de completare (un participant o adresează conducătorului, iar acesta o adresează unui alt participant nedirijată, primită de conducător de la unul dintre participanți sau răspunsul este dat prin completare de alți participanți – Nu credeți că… ? Ce părere aveți de …?);

–  de revenire (conducătorul o formulează ținând cont de părerea emisă anterior de unul dintre participanți într-un moment nepotrivit: – îl puteți lamuri pe colegul vostru ?)

În cadrul activitatilor putem folosi metode activ -participative cum ar fi „Metoda Ciorchinelui”, pentru aplicarea căreia se pot folosi întrebările:

– de definire (Ce este …?)

– factuale – de identificare, reconstituire, descriere (Care este…?)

-de comparare (Cum sunt cele două personaje?)

-de justificare (De ce este personajul principal?)

Se pot folosi întrebări convergente (îndemnă la analiză, comparare), întrebări divergente (exersează gândirea pe căi originale), întrebări de evaluare (solicită elevilor judecăți proprii).

Pentru ca elevii să găsească un model de raționament logic, necesar în înțelegerea sarcinii didactice se foloseste explicația (accesibilă, precisă, corectă, concisă). Se pot explica procedee de lucru, concepte cognitive, modul de folosire a materialului didactic indicat de către conducătorul activitatii, iar participanții pot explica modul în care au găsit soluția.

În vederea respectării principiului didactic unitate dialectică dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract se utilizează demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice: scheme, desene, planșe .

Prin exerciții-joc, elevii își formează deprinderi de muncă intelectuală. Exersarea este însoțită de corectură , de autocorectură, în măsura în care elevul stăpânește acțiunea. Este regula care reiese din însăși teoria formării deprinderilor. Se folosesc exerciții de repetare în „Repeta dupa mine”, exerciții de identificare în „Gaseste litera ascunsa”, exerciții de creație în „Găsește alt fial povestirii”.

Jocurile-exercițiu (Anexa 2) pot avea mai multe variante, ce cuprind sarcini asemănătoare, dar cu un grad de dificultate sporit, numai pentru a preveni plictiseala, redundanța. Dacă sunt adaptate la nivelul de dezvoltare al fiecărui elev, se poate demara o acțiune de antrenare, în pași mici, spre un efort din ce în ce mai ridicat.

Se realizează o dispoziție tonifiantă și optimistă la elevi, dacă în verificare se începe cu ascultarea fiecărui elev de la nivelul său. Dacă verificarea se face în scris, atunci itemii corespunzători sunt formulați în așa fel încât fiecare elev să lucreze cât îi permite pregătirea sa. Dificultățile trebuie să apară gradat pentru ca altfel scade interesul elevului pentru activitatea didactica.

Elevii care înțeleg repede ce au de făcut lucrează singuri, apelând la explicatiile și indrumarile profesorului doar când au nevoie.

Necesitatea individualizării în activitate se datorează existentei deosebirilor dintre elevi sub raportul dezvoltării psihice.

Sarcina didactică este adaptată la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului.

Personalizarea vizează;

– conținutul științific;

– mediul psihologic;

– standarde de performanță;

– metode folosite.

Învățarea prin jocul didactic se realizează prin valorificarea unor componente ce țin de parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive și operațiile pe care acestea le implică) și parametrul activator-motivațional (trebuințe, interese, nivel de aspirație, stări afective, atitudini – factori non-cognitivi). Aceste componente acționează într-o strânsă interdependență. Asigurarea interdependenței optime între cele două componente ale personalității elevului în funcție de nivelul dezvoltării sale ontogenetice și de situația concretă în care este antrenat, este cerința fundamentală a principiului însușirii conștiente și active.

Jocul de rol este o metodă activă de predare-învățare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc. Elevii sunt priviți ca niște actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc, în sensul că ei în societate vor ocupa poziții sau statusuri

profesionale, culturale, științifice, pentru efectuarea cărora este necesar să joace anumite roluri corespunzătoare acestor statusuri, adică să-și formeze anumite abilitați, atitudini, convingeri. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic, medic, specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca odată cu cunoștințele de specialitate să-și formeze și tipuri de comportamente necesare abordării, înțelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, altfel spus, este necesar să învețe rolul corespunzător statusului.

Metoda Cubului este o metodă de dezvoltare a creativității care presupune abordarea complexă, din mai multe puncte de vedere a unei teme și cuprinde următoarele etape:

– se realizează un cub cu fețele colorate diferit și pe fiecare față se notează un verb: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează

– se anunță tema/ subiectul lecției

– fiecare elev își alege o față și primește fișa de lucru corespunzătoare feței alese; fișele sunt structurate în conformitate cu cerințele de pe fiecare față a cubului astfel:

Descrie: culorile, formele, mărimile, etc. Cum arată? Ce este?

Compară: Ce este asemănător? Ce este diferit?

Analizează: Din ce este făcut? Din ce se compune?

Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: Ce poți face cu acesta/aceasta? La ce îți poate folosi?

Argumentează pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmațiilor tale: E bun / rău? Ce părere ai despre , de ce?

Metoda piramidei are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantaje evidente, proprii multor metode interactive:

– permite relaționarea fiecărui participant mai întâi cu un singur coleg, apoi cu membrii grupului sau cu toți ceilalți membri ai clasei;

– piramida stimulează dezinhibarea și îndrăzneala în discuție chiar a celor mai timizi dintre elevi mai ales în perechea inițială;

– facilitează comunicarea și creativitatea elevilor;

– stimulează imaginația tuturor participanților;

– duce la obținerea unor idei numeroase, chiar originale, mai ales în prima fază, a dezbaterii problemei;

– stimulează și spiritul de competiție și cel de cooperare, pentru că asigură participarea colectivă și activă a membrilor clasei la rezolvarea cazului;

3.3 Rolul și funcțiile mijloacelor de învățământ

Folosirea mijloacelor de invatamant pentru elevii cu cerințe educative speciale este necesara deoarece simturile dau valoare de adevar cunostintelor noastre și nimic nu exista în intelect fara a exista mai intai în simturi.

O cunoastere bazata pe utilizarea a cat mai multi analizatori este mai temeinica și se face din nevoia de a intelege mesajul didactic în toata complexitatea lui.

Astfel se realizeaza și    optimizarea procesului didactic prin instrumentalizarea lui, adica prin folosirea unor materiale tehnice de natura didactica sau nedidactica asociate unor metode.

Mijloacele de invatamant permit abordarea interdisciplinara a temelor propuse în demersul didactic, lucru ce are valente formative evidente asupra elevilor.

Mijloacele de invatamant pot indeplini mai multe functii și anume pot avea functie de comunicare prin proprietatea de a transmite informatii despre obiecte, fenomene sau procese studiate, pot avea  functie ilustrativ – demonstrativa care urmareste ameliorarea comunicarii orale, prin prezentarea unor experimente, demonstratii, modele de comportare, pot avea      functia formativ – educativa care urmareste exersarea operatiilor gandirii, activizarea atentiei și formarea unor priceperi și deprinderi .

Functia stimulativa presupune dezvoltarea motivatiei pentru temele studiate deoarece unele mijloace de invatamant pot declansa impresii puternice, stari și trairi emotive, momente de buna – dispozitie.

Functia de evaluare a randamentului scolar se refera la posibilitatea diagnosticarii și aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situatii – problema – care sa testeze capacitatea lor de a opera cu notiunile invatate, de a identifica, compara sau interpreta.

Eficienta utilizarii diferitelor mijloace de invatamant se face în functie de aportul lor la realizarea obiectivelor didactice propuse luand în considerare repere didactice de tip pedagogic care se refera la identificarea functiilor pe care trebuie sa le indeplineasca acestea

în activitatilor: de sensibilizare la o problema de comunicare, de prezentare a unor situatii problema, de transmitere de informatii suplimentare, de captare a atentiei, de sprijinire a formarii deprinderilor practice.

O alta dimensiune în masurarea eficientei acestora este data de usurinta de a procura mijloacele dorite, caracterul practic al utilizarii lor, cat de familiare ne sunt noua și elevilor.

Pentru dezvoltarea comunicarii se pot utiliza cu bune rezultate și caietele specifice pedagogiei experiențiale care contin seturi de imagini .Materialul are o componentă ludică realizâd dezvoltarea comunicarii cu aportul total al atenției elevului .

Spre exemplu putem utiliza imaginea cu mama și copilul realizată în șase poziții diferite pentru a corecta noțiunile de structurare și orientare spațială cunoscute de elev.

Cerința didactică poate fi să descrie copilul așezat în dreapta mamei sau pe cel din stânga mamei.

O alta categorie de activitati cu impact pentru dezvoltarea comunicarii care impun utilizarea unui un variat și bogat material didactic sunt activitatile de povestire în care imaginile și plansele sunt un bun captator al atentiei. Este important ca acestea sa fie relevante pentru momentul povestirii, sa fie viu colorate, sa fie suficient de mari pentru a fi vazute de elevi, sa fie ingrijite și curate. Tot în aceaste activitati pot fi utilizate cu eficienta jetoanele.

O prezenta certa în activitatile didactice de dezvoltarea comunicarii este calculatorul care poate fi utilizat pentru fiecare activitate distincta .

În urma studiilor și experimentelor s-a ajuns la concluzia că programele de învățare pe calculator au probat o creștere a eficienței a învățării cu 30-50 % la copii cu CES.

Cercetătorii consideră că un loc important în procesul dezvoltare va comunicarii îl are și mediul ligvistic școlar.

Mediul școlar trebuie să fie structurat astfel încât să poată da naștere conduitelor adecvate ale elevului, toate informațiile noi trebuie să fie prezentate într-un mod organizat și explicit, munca în grup trebuie încurajată , învățarea generalităților trebuie să fie axată pe o cunoștință a aplicațiilor la un nou nivel și în viața cotidiană.

CAPITOLUL IV – DESIGNUL CERCETARII

4.1 Metodologia cercetării

Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcție de mai multe criterii. Dacă se ia în considerare conținutul educației acestea pot viza educația intelectuală, morală, estetică, profesională și fizică. Diversele componente structurale ale acțiunii educaționale pot deveni obiect de investigație pedagogică. Putem investiga care este rolul climatului psihosocial în desfasurarea activitatii și anume cum influenteaza personalitatea elevului și condițiile învățării procesul didactic. Putem distinge apoi aspecte care vizeaza didactica și teoria educației care pot influenta finalitatea demersului didactic.

Putem considera că cercetarea pedagogică este un tip de activitate întreprins în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.

Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.

Obiectivul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția da a-i da o explicație plauzibilă și de a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică răspunde unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt concomitent explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.

Procesul instructiv-educativ are o permanentă componentă care implică cercetarea, și experimentarea unor metode și procedee noi, mai eficiente, mai adecvate pentru realizarea sarcinilor prin care să se asigure un caracter formator activității practice, iar prin generalizarea și popularizarea acestor rezultate pozitive ale acestei activități se poate contribui la îmbogățirea științei pedagogice.

Pedagogia, ca știință a acțiunii educaționale, se concentrează asupra tuturor aspectelor pe care le presupune acest proces din perspectiva desfășurării sale în vederea formării personalității umane în concordanță cu cerințele societății și cu posibilitățile interne ale celui ce urmează să fie educat. Evident că acest proces se derulează în concordanță cu anumite principii și legități psihopedagogice care, în esență, surprind diferite relații și interdependențe dintre componentele acțiunii educaționale.

„Metodologia cercetării pedagogice presupune cunoasterea și valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee și mijloace pentru investigarea științifică a realității educaționale” spune S.Cristea, (2000).

4.2 Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unui obiectiv general ( scop ) de lucru.

Scopul cercetării este acela de a identifica cele mai eficiente strategii de care utilizate în activitatea educațională prin adaptarea unor metode și procedee didactice variate, prin utilizarea jocului didactic care va îmbunătăți atât nivelul de înțelegere a conținuturilor transmise elevilor, cât și formarea comportamentelor viitoare .

Întrebările la care s-au căutat răspuns în contextul cercetarii au fost:

metodele și mijloace moderne de învățare ajută la eficientizarea comunicării?

dezvoltarea cognitivă a elevilor depinde de folosirea metodelor de activizare tradiționale și moderne de dezvoltare a comunicării și limbajului?

activitățile de învățare desfasurate utilizand metode și mijloace moderne de învățare contribuie la rezultate școlare mai bune?

Obiectivele cercetării:

O1 – stabilirea nivelului inițial de pregătire al elevilor prin teste inițiale

O2 – identificarea unor modalități de intervenție prin includerea metodelor și mijloacelor moderne în activitatea didactică

O3 – analiza rolului metodelor și mijloacelor moderne în ameliorarea comunicării elevilor cu cerințe educative speciale

4.3 Ipotezele ercetării

Lucrarea are la bază ipoteza următoare : folosirea metodelor și tehnicilor de predare/ învățare moderne în cadrul activităților didactice duce la îmbunătatirea comunicării și a performanțelor școlare ale elevilor cu cerințe educative speciale.

Stimulând crearea unei atmosfere de lucru permisive, aceste metode și mijloace vor determina ameliorarea comunicării prin dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor cu cerințe educative speciale, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

Am pornit de la următoarea ipoteză generală:

Dezvoltarea comunicării depinde în mare parte de utilizarea unor metode și mijloace de predare-învățare moderne care antreazǎ elevii în discuții libere, deschise, creative.

Ipotezele specifice:

I1: Se prezumă că prin utilizarea de metode și mijloace moderne de învățare în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, se va realiza ameliorarea treptată a comunicării

I2: Se prezumă că prin personalizarea metodelor și mijloacelor de învățare aplicate în cadrul activităților didactice se vor realiza progrese la nivelul dezvoltării comunicării în cazul elevilor cu cerințe educative speciale.

4.4 Lotul de subiecți

În alegerea lotului de subiecți am urmărit selecționarea unui eșantion reprezentativ, atât prin mărimea sa cât și prin structură.

Cercetarea se desfășoarǎ pe un eșantion format din 10 elevi de clasa a IV-a din cadrul C.S.E.I. NR. 2 Comanesti , jud. Bacau, din care 6 elevi cu dislexie-disgrafie și 4 elevi cu dificultǎți de învǎțare.

Aceștia au între 10 și 13 ani, mediul de rezidență e cel urban și rural. Lotul de subiecți este omogen și cuprinde un număr de 6 fete și 4 băieți. Din motive de confidențialitate voi folosi doar inițialele și nu numele integral.

Experimentul pe care l-am aplicat a fost unul natural (desfășurat în condiții obișnuite, în sala de clasă).

Tabel 4.4.1 Privind subiecții cuprinși în cercetare

Fig. 2 – Distribuția lotului de subiecți după criteriul sex

Fig. 3 – Distribuția lotului de subiecți după criteriul vârstă

Distribuția lotului de subiecți după alte repere psihopedagogice, precum:

a) Condiții de viață

– 6 elevi beneficiază de condiții bune de viață;

– 4 elevi beneficiază de condiții satisfăcătoare de viață.

Fig. 4 – Distribuția lotului de subiecți după criteriul condițiilor de viață

b) Rezultate în activitate

-1 elev are rezultate foarte bune;

-2 elevi au rezultate bune;

-4 elevi au rezultate satisfăcătoare;

-3 elevi au rezultate nesatisfăcătoare.

Fig. 5 – Distribuția lotului de subiecți după criteriul rezultatelor

c) Echilibru emoțional

– 4 elevi dovedesc echilibru;

– 3 elevi sunt uneori irascibili;

– 3 elevi sunt emotivi.

FiFig. 6 – Distribuția lotului de subiecți după criteriul echilibrului emoțional

4.5 – Metode utilizate

Specificul cercetării pedagogice rezultă din particularitățile acțiunii educaționale. Detașarea problemei sau a faptei pedagogice nu înseamnă izolarea ei. Demersul investigativ ce urmează să-l întreprindem impune ca problema respectivă să fie analizată prin raportare la celelalte variabile ale acțiunii educaționale. În consecință cercetarea pedagogică urmează să

integreze utilizarea metodelor și mijloacelor de predare învățare moderne în procesul instructiv-educativ. Cercetarea pedagogică este astfel o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le utilizează procesul real de educație.

Metodele de cercetare au caracter operațional având drept finalitate testarea

ipotezelor teoretice, verificarea și dezvoltarea emprică a teoriei, prin furnizarea unui set

de reguli, tehnici, instrumente și procedee. Valoarea unei metode trebuie apreciată după

valoarea cunoașterii la care conduce.

Eficiența unei metode depinde de modul în care declanșează la elevi actele de eficientizare a demersului didactic și de gândire prin acțiune, de modul în care determină reprezentările specifice unei anumite etape de formare a noțiunii.

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic.

Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

Metoda convorbirii

Convorbirea organizează relatările celor examinați și determină concentrarea necesară în vederea exprimării cât mai clare a opiniei, ceea ce permite diagnoza persoanei în cauză.

Convorbirea se desfășoară în funcție de obiectivele urmărite, pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Prin intermediul convorbirii se pot dobândi informații de cea mai mare importanță cu referire la interesele și opiniile educaților. Ea se poate realiza individual sau în grup, ocazional sau planificat.

„Convorbirea solicită din partea subiectului, răspunsuri care conțin în mod latent atitudini, modalități de exprimare reflectând nivelul de dezvoltare al limbajului, calitatea exprimării, nivelul cunoștințelor, calitatea informațiilor, nivelul dezvoltării intelectuale etc. ” (Cojocariu V. M., 2008)

Aceasta metodă este nelipsită în lucrul cu elevii cu cerynte educative speciale deoarece oferă permanent un feed-back al modului în care evoluează activitatea de terapie educațională.

Metoda explicației

Este forma expunerii în care predomină argumentarea rațională. Prin explicație se urmărește mai ales ca elevii să înțeleagă bine ideile ce li se comunică, de aceea ea se adresează mai mult gândirii și mai puțin afectivității.

Este o metodă larg utilizată în procesul de învățământ. Explicația trebuie să fie cât mai clară și mai precisă și să respecte principiul accesibilității și al sistematizării.

Metoda experimentului pedagogic

Prin experiment înțelegem un „procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează” (DEX, 1998). R. Doron și F. Parot explică în Dicționar de psihologie (1999, p.308) faptul că „a face un experiment constă în a plasa un fenomen care se dorește a fi studiat sub control riguros, în așa fel încât să se pună în evidență condițiile de apariție (cauzele) sau de modificare”.

Experimentul a presupus crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat acest studiu.

Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se desfășoară folosind doua tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe.

În cadrul cercetării noastre am utilizat tehnica grupului, tehnica pe care am considerat-o ca fiind cea mai potrivită pentru experimentul nostru.

Esența experimentului constă în evidențierea unor relații cauzale, funcționale sau de dependență dintre variabilele independente și dependente în vederea îmbunătățirii actului educativ.

Am utilizat un singur lot de subiecți deoarece specialiștii spun că experimentul se poate lucra și cu un singur grup de elevi.

Metoda observației

Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigarea și culegerea datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor, clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor.

Observația poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare. Această metodă presupune urmărirea atentă și sistematică a unor procese și activități așa cum se desfășoară ele în mod obișnuit, în scopul de a le înregistra cât mai precis.

Observația necesită o pregătire prealabilă în legătură cu ce anume trebuie observat. În acest sens este necesar să se întocmească un plan de observație cu precizarea obiectivelor ce

vor fi urmărite, cadrul în care se desfășoară, instrumentele necesare pentru înregistrarea datelor.

Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul experimentului.

Observația s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și mai ales, condițiile psiho-pedagogice în care intervenția asupra subiecților s-a desfășurat.

Metoda Ciorchinelui

Aceasta variantă de brainstorming neliniar stimulează găsirea conexiunilor între idei. Utilizat în evocare(faza de reactualizare a cunoștințelor, de captare a atenției, de trezire a interesului), se obține o bună inventariere și organizare grafică a cunoștințelor elevilor.

Cuvântul-temă va fi scris pe tablă / flip- chart, iar rezultatele activității elevilor vor fi notate de profesor sau de un elev într-un ciorchine, fără a comenta sau judeca, conform principiului că, pentru a ajunge la idei viabile și inedite, este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Metoda RAI

Metoda R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic și ușor (minge) de la un elev la altul. Elevul care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde.

Elevul care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Cel care interoghează trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea elevilor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul demersului didactic, când se verifică lecția anterioară în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor.

Metoda testelor

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în cercetările pedagogice, permițând

obținerea de informații în legătură cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică) sau o unitate de conținut care alcătuiește o cotă-parte independentă a unui test.

Testele de cunoștințe alcătuiesc categoria de bază a testelor folosite în cercetare și au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învățământ; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, în vederea organizării învățământului în ansamblul său, fie la micro nivel, în vederea ameliorării practicilor educative.

Metoda statistico-matematică

Aceste metode sunt modalități de măsurare, modelare și cuantificare a unor date pedagogice. Ele evidențiază variația, frecvența apariției, nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv – educativ, materializate printr-o serie de mijloace statistico-matematice ca: tabele, tabele numerice, medii, procente, curbe diferite, diagrame, etc.

Cuantificarea matematică poate avea valoare și operativitate pedagogică numai dacă este însoțită și de analiza calitativă a fenomenului pedagogic, adică prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă corelație cu rezultatele obținute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică.

4.6 – Desfășurarea cercetării

Testul de evaluare a fost proiectat pentru a analiza interacțiunea dintre variabilele cercetării.

Variabila independentă – folosirea metodelor și mijloacelor moderne de învățare în activitatea didacctica cu elevii cu cerințe educative speciale.

Variabila dependentă – dezvoltarea comunicării ca urmare a utilizării metodelor și mijloacelor moderne de învățare.

Etapele cercetǎrii:

A. Etapa de evaluare inițială (prognostică) a avut un caracter constatativ.

B. Etapa de evaluare finală care are un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.

Evaluarea va fi facută prin aplicarea unui test de evaluare în etapa de evaluare inițială și în cea de evaluare finală.

Acesta cuprinde 18 itemi structurați pe baza a trei dimensiuni. (Anexa 3) Pentru alegerea dimensiunilor pe care am construit testul de evaluare, am avut în vedere scopul și obiectivele propuse în cercetarea de față.

Cele trei dimensiuni ale testului de evaluare sunt:

A. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri;

B. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare;

C. Redactarea de mesaje orale/scrise în diverse situații de comunicare.

Testul de evaluare a fost alcătuit în funcție de scopul propus în cercetarea de față. Acesta cuprinde un ansamblu de itemi, care în urma aplicării oferă informații referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse. Elementele din care am realizat testul de evaluare sunt enunțuri, întrebări simple sau structurate și poartă numele de itemi. Am folosit tehnici de evaluare a aspectului fonetic, lexical, a structurii gramaticale, a comunicării orale, a expresivității vorbirii. S-au urmărit următoarele obiective care au ca finalitate dezvoltarea comunicării:

O.1. pronunția corectă a unor cuvinte uzuale;

O.2. formularea corectă a unor propoziții, a unor întrebări privind nevoile sale sau dorințe, expunerea unor întâmplări la care a participat;

O.3. dezvoltarea competenței de a comunica în grup, cu colegii sau profesorul în diferite situații de viață;

O.4 .însușirea unor noțiuni din domenii variate necesare în viața de zi cu zi prin alcătuirea unor propoziții formate din două, trei și patru cuvinte, folosind imaginile;

O.5. operarea cu structuri sintactice simple și esențiale;

O.6. adresarea de întrebări inteligibile;

O.7. oferirea răspunsuri logice la întrebările puse;

O.8. redarea , prin cuvinte proprii, cu sprijin psihopedagogic a conținutului unor texte scurte și accesibile;

O.9. exprimarea opiniilor în legătură cu fapte și întâmplări cunoscute;

O.10. realizarea corectă a asocierilor de tip obiect – imagine – cuvânt / fonem-literă mică și mare de tipar;

O.11. înțelegerea mesajului prezentat în cuvinte/ texte simple cu teme legate de școală, familie, locuință, alimentație, sănătate, animale;

O.12. exersarea scrierii corecte, lizibile, conștiente a cuvintelor, propozițiilor simple și dezvoltate, a textelor scurte.

A. ETAPA DE EVALUARE INIȚIALĂ

În perioada 26 septembrie – 30 septembrie 2017, s-a desfășurat etapa prognostică a cercetării în cadrul căreia am aplicat elevilor testul de evaluare (Anexa 3). Acest test a urmărit determinarea nivelului anterior de cunoștințe, priceperi și deprinderi, capacitatea de a învăța prin joc, dar și depistarea eventualelor lacune în cunoștințele elevilor. Evaluarea inițială aplicată la începutul anului școlar celor 10 elevi, a vizat obiective și un domeniu de conținut bine precizate. Elevii au fost testați în aceleași condiții de lucru au fost testați în aceeași zi, s-a acordat același timp de lucru.

Această etapă de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ. În elaborarea conținutului testului de evaluare am avut în vedere ceea ce urmează să învețe elevii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor.

Tabel 4.6.1 Privind itemii dimensiunei A

Tabel 4.6.2 Privind descriptorii de performanță la dimensiunea A

Tabel 4.6.3 Privind itemii dimensiunei B

Tabel 4.6.4 Privind descriptorii de performanță la dimensiunea B

Tabel 4.6.5 Privind itemii dimensiunei C

Tabel 4.6.6 Privind descriptorii de performanță la dimensiunea C

Toți itemii fișelor de evaluare au primit un punctaj. Totalul punctelor itemilor este de 10 puncte. Ulterior am convertit punctele în calificative.

Tabel 4.6.7 Privind conversia punctajului la probe în calificative:

Setul de itemi din cadrul probelor aplicate are o structură scalată, itemii fiind ordonați în ordinea crescătoare a gradului de dificultate (are efect motivațional asupra elevilor și permite elevilor să rezolve cerințele minime ale probei) .

În urma aplicării testului în etapa de evaluare inițială s-au obținut următoarele rezultate, consemnate în centralizatorul de mai jos :

Tabel 4.6.8 Privind frecvența rezultatelor la etapa inițială- Dimensiunea A

Tabel 4.6.9 Privind frecvența rezultatelor la etapa inițială- Dimensiunea B

Tabel 4.6.10 Privind frecvența rezultatelor la etapa inițială- Dimensiunea C

Pe parcursul anului școlar 2017-2018 , în cadrul activităților desfășurate la clasa a IV-a s-au derulat activitati didactice în cadrul cărora s-au folosit metode și mijloace moderne pentru dezvoltarea structurilor verbale și a ameliorării comunicării elevilor.

B. Etapa de evaluare finală

În urma aplicării testului în etapa de evaluare finală s-au obținut următoarele rezultate, consemnate în centralizatorul de mai jos :

Tabel 4.6.11 Privind frecvența rezultatelor la etapa finală- Dimensiunea A

Tabel 4.6.12 Privind frecvența rezultatelor la etapa finală- Dimensiunea B

Tabel 4.6.13 Privind frecvența rezultatelor la etapa finală- Dimensiunea C

4.7 – Rezultatele cercetării

Din datele prezentate în capitolul 4.6 se observă că există o diferență între mediile obținute la testarea inițială și cea finală. Pentru a vedea dacă diferența dintre medii este semnificativă și apare un progres real la subiecții cercetării, vom realiza operații statistice de comparație pentru eșantioane perechi.

În cadrul cercetării efectuate avem de a face cu două seturi de date perechi (corelate), provenite dintr-o măsurare inițială- finală pe același eșantion. Compararea datelor este efectuată pentru a decide dacă experimentul (utilizarea de metode și mijloace moderne de învățare în cazul elevilor cu cerințe educative special) la care este supus lotul de subiecți produce o abatere suficient de mare în media variabilei dependente.

Deoarece efectul experimentului trebuie evaluat la nivelul populației de unde s-a selectat eșantionul, un indicator statistic adecvat este media rezultatelor înainte și după test. Cum datele sunt perechi, situația descrisă fiind tipică, compararea datelor s-a efectuat printr-un test t pentru date perechi (corelate).

Aplicăm testul t pentru eșantioane dependente. Pentru testul t am folosit funcția TTEST din meniul Funcții din Exel.

Testul este o metodă de decizie care ne ajută la validarea sau invalidarea cu un anumit nivel de semnificație (α) a unei ipoteze de cercetare.Testele t sunt o procedură de testare a semnificației statistice a diferenței dintre două medii.

Testul t pentru două eșantioane dependente testează diferența dintre mediile a două eșantioane dependente. Aceeași variabilă (independentă) este măsurată în momente diferite pe aceeași grupă de subiecți.

Rezultatul funcției TTEST este pragul de semnificație statistică (p-value).

Dacă p este egal sau mai mic decât nivelul de semnificație (α), spunem că „am găsit o diferență semnificativă” între cele două medii ; dacă p este mai mare decât nivelul de semnificație (α) spunem că „nu am găsit o diferență semnificativă” între cele două medii.

Rezultatul p al testului, furnizat ca un număr între 0 și 1, reprezintă probabilitatea de a face o eroare dacă respingem ipoteza de cercetare.

În acest sens la majoritatea testelor statistice interpretarea valorilor p se face astfel:

p < 0.05, legătura statistică este semnificativă (S, încredere 95%-99%).

p < 0.001, legătura statistică este înalt semnificativă (HS, încredere 99.9%).

p > 0.05, legătura statistică este nesemnificativă (NS).

Dacă p este mai mic decât nivelul de semnificație α ales – am ales α= 0,05 – admitem ca adevărată ipoteza de cercetare.

Ipoteza de cercetare susține că în raport cu variabila „ folosirea metodelor și mijloacelor moderne de învățare în activitatile didactice cu elevii cu cerințe educative speciale”, punctajele subiecților din lotul experimental la evaluarea inițială diferă semnificativ față punctajele obținute la evaluarea finală – folosesc tails 1.

Șirurile de date comparate reprezintă fizic același șir studiat înainte de a aplica un stimul și după ce am aplicat un stimul -folosesc type 1.

Tabel 4.7.1 Privind mediile punctajelor la evaluarea inițială – finală

După aplicarea funcției TTEST a rezultat un prag de semnificație

p= 0.0000000097 < 0.05 ceea ce ne determină să acceptăm ipoteza de cercetare .

Așadar, există diferențe semnificative între mediile subiecților de la evaluarea inițială și cele de la evaluarea finală, în sensul că rezultatele subiecților la evaluarea finală sunt semnificativ mai bune.

Ca urmare a acestui rezultat – există diferențe semnificative – vom reprezenta grafic valorile punctajelor obținute de subiecții cercetării la cele două teste de evaluare.

Am ales o diagramă de tip „ linie”. Un astfel de grafic oferă o imagine despre modelul matematic, respectiv curba care descrie legătura dintre cele două variabile.

Diagramele linie pot afișa date continue în timp, în funcție de o scală comună și, de aceea, sunt ideale pentru afișarea tendințelor datelor la intervale egale. De asemenea, diagramele linie sunt excelente pentru prezentarea informației ce implică tendințe sau modificări în timp cu unul sau două seturi de date.

Datele de categorii sunt distribuite uniform pe axa orizontală și toate valorile de date sunt distribuite uniform pe axa verticală. Diagramele linie cu marcaje sunt afișate cu

marcatori pentru a indica valorile de date individuale.

A. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri

I.1 Bifează caseta care conține litera inițială corespunzătoare fiecărei imagini:

Răspuns complet și corect : 0.4p (Tabel 4.6.8, 4.6.11)

Am construit acest item pentru familiarizarea cu unitățile lingvistice, mai precis pentru identificarea sunetelor învățate și a poziției lor în cuvânt (poziție inițială).

Din diagrama de mai sus se observă că, toți subiecții au obținut punctajul maxim la evaluarea finală, creșteri față de evaluarea inițială prezentând subiecții B.V. , A.C. , R.I..

I.2 Scrie silaba care lipsește din cuvintele ilustrate:

Răspuns complet și corect : 1p (Tabel 4.6.8, 4.6.11)

Făcând o analiză a răspunsurilor la acest item observăm că în ceea ce privește integrarea silabică pe bază de suport imagistic – completare de cuvinte cu silaba lipsă – patru elevi (A.L.V. , B.V. , B.L.) au răspuns complet și corect la evaluarea finală (după ce la evaluarea inițială au avut rezultate ceva mai slabe), un elev (P.P.M.) a avut răspunsuri complete și corecte la ambele evaluări și patru elevi (B.M. , A.C. , S.I., R.I.) nu au evoluat de la evaluarea inițială la cea finală.

I.3 Citește cu atenție propoziția: Precizează numărul de silabe din propoziție: Răspuns complet și corect: 1.1p (Tabel 4.6.8, 4.6.11)

În ceea ce privește lărgirea câmpului vizual prin identificarea silabelor în structura cuvintelor se observă că toți subiecții au avut o creștere a răspunsurilor în cadrul evaluării finale față de cea inițială.

Cinci elevi (P.P.M. , B.V. , B.L., B.M. , A.C.) au răspuns complet și corect la acest item.

I.4 Care este ordinea cuvintelor pentru a forma o propoziție?

Răspuns complet și corect: 1.2p (Tabel 4.6.8, 4.6.11)

Se observă din diagrama de mai sus că acest item (care verifică lărgirea câmpului vizual prin identificarea cuvintelor în structura propoziției simple) a pus în dificultate subiecții. Chiar dacă șase dintre aceștia (A.L.V. , P.P.M. , B.V. , B.M. , S.I., R.I.) au răspuns

complet și corect, trei elevi (E.C. , J.L. , A.C.) au avut răspunsuri aflate la jumătatea punctajului maxim.

I.5 Ce cuvânt se ascunde sub fiecare animal?

Răspuns complet și corect: 2.4p (Tabel 4.6.8, 4.6.11)

Rezultatele înregistrate la acest item arată că în ceea ce privește integrarea silabică pe bază de suport imagistic și asocierea „obiect – imagine – cuvânt”, evoluția subiecților la evaluarea finală față de cea inițială este spectaculoasă.

Un singur elev a stagnat (A.C.), restul dublându-și aproape punctajul.

Răspunsuri complete și corecte din partea a opt subiecți (A.L.V. , P.P.M. , B.V. , B.L., E.C. , J.L. , B.M. ).

I.6 Gaseste (și colorează după model) cuvintele corespunzatoare imaginilor:

Răspuns complet și corect:3.9p (Tabel 4.6.8, 4.6.11)

Din diagrama de mai sus reiese că privitor la identificarea cuvintelor prin localizarea sunetelor în acestea, subiecții nu au reușit să dea răspunsuri corecte și complete cu excepția unuia singur (A.L.V.).

Cu toate acestea la evaluarea finală avem o creștere simțitoare la șase dintre subiecți (B.L., E.C. , J.L. , A.C. , S.I., R.I.) chiar dacă aceștia nu au obținut punctaje apropiate de maxim.

B. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

I.1 Alege, prin încercuire, varianta corectă:

Răspuns complet și corect: 0.3p (Tabel 4.6.9, 4.6.12)

Recunoașterea ortogramelor a adus punctaje maxime pentru toți subiecții în evaluarea finală și o creștere semnifivativă pentru șapte dintre aceștia (B.V. , E.C. , J.L. , B.M. , A.C. , S.I., R.I.).

I.2 Găsiți cuvintele potrivite pentru a completa propozițiile:

Răspuns complet și corect: 0.6p (Tabel 4.6.9, 4.6.12)

Au obtinut rezultate foarte bune la evaluarea finală privind integrarea propozițională și completarea de propoziții majoritatea repondenților. Doi subiecți (A.C. , S.I,) stagnează la acest item.

I.3 Alegeți explicațiile corecte după model:

Răspuns complet și corect: 1.8p (Tabel 4.6.9, 4.6.12)

Achizițiile lingvistice și vocabularul prezintă creșteri susținute în etapa de evaluare finală , cu toate acestea doar doi elevi (B.V., B.M.) au obținut punctaj maxim în cadrul acestei evaluări.

Trei elevi (P.P.M., E.C., J.L.) stagnează, însă la un punctaj peste medie.

I.4 Unește cuvinte pentru a forma comunicări, după model: Răspuns complet și corect: 1.2p (Tabel 4.6.9, 4.6.12)

În cadrul acestui item, construit pentru verificarea integrării propoziționale și ordonarea cuvintelor în propoziție , avem de a face cu o evoluție semnificativă. Doar trei subiecți stagnează (J.L., B.M., R.I.) ceilalți mărindu-și vizibil punctajul.

I.5 Corectează, înlocuind cuvintele nepotrivite, astfel încât comunicările să fie adevărate:

Răspuns complet și corect: 2.5p (Tabel 4.6.9, 4.6.12)

La ambele evaluări subiecții au punctaje foarte bune la acest item, cu o mică diferență pentru subiecții (S.I., R.I.). Nu sunt evoluții majore în exersarea vocabularului și utilizarea corectă a cuvintele sau expresiile însușite.

I.6 Privește ilustrațiile și rezolvă cerința: Răspuns complet și corect: 3.6p (Tabel 4.6.9, 4.6.12)

Există o distribuție oarecum liniară a răspunsurilor în cele două etape de evaluare dar pe nivele valorice clar diferite.

Referitor la vocabularul imagistic, la conversațiile după imagini, la comunicarea dialogată „întrebare – răspuns”, putem spune cu certitudine că avem de a face cu o evoluție majoră în etapa de evaluare finală.

Toți subiecții și-au marit punctajele cu aproape 50% față de etapa de evaluare inițială.

C. Redactarea de mesaje orale/scrise în diverse situații de comunicare

I.1 Completează textul cu semnele de punctuație potrivite:

Răspuns complet și corect: 0.8p (Tabel 4.6.10, 4.6.13)

O medie destul de bună la acest item privind identificarea semnelor de punctuație dintr-un text dat. Subiecții (A.L.V., S.I., R.I.) prezintă o oarecare creștere a punctajului la evaluarea finală.

I.2 Transcrie textul de mai jos:

Răspuns complet și corect: 0.8p (Tabel 4.6.10, 4.6.13)

Se observă din diagrama de mai sus că avem o evoluție nesemnificativă în cadrul evaluării finale referitor la transcrierea de propoziții cu localizarea corectă a cuvintelor și cu păstrarea distanței între cuvinte.

Doi elevi (A.L.V. , P.P.M.), au avut dificultăți moderate la evaluarea inițială, dificultăți care au fost depășite în cadrul evaluării finale. Alți trei elevi (A.C. , S.I., R.I.) nu au prezentat o evoluție a punctajului la cele două evaluări.

I.3 Scrie A ( adevarat) sau F ( fals) în patratele din dreptul fiecarei propozitii:

Răspuns complet și corect: 1p (Tabel 4.6.10, 4.6.13)

Valori ridicate ale punctajelor sunt obținute de subiecți la ambele evaluări. Cinci subiecți (A.L.V. , P.P.M., A.C. , S.I., R.I.) reușesc să obțină punctaje maxime la recunoașterea valorii de adevăr a unor enunțuri simple privind comunicarea în diferite situatii, după ce la evaluarea inițială au avut rezultate oarecum modeste.

I.4 Rescrie textul următor, înlocuind cuvintele subliniate cu alte cuvinte cu înțeles asemănător: Răspuns complet și corect: 1.2p (Tabel 4.6.10, 4.6.13)

La integrarea propozițională și de scriere corectă a propoziției, numai subiecții A.L.V. , P.P.M. au reușit să obțină punctaj maxim. Creștere a punctajelor au prezentat doi subiecți (A.L.V., A.C.).

I.5 Scrie trei întrebări pornind de la textul dat:

Răspuns complet și corect: 1.8p (Tabel 4.6.10, 4.6.13)

Făcând o analiză a răspunsurilor la acest item putem spune că, în ceea ce privește construirea unor întrebări pe baza unui text dat, toți subiecții (cu două excepții : A.L.V. și A.C.) au realizat punctaje simțitor mai mari la evaluarea finală față de cea inițială.

Patru dintre aceștia (P.P.M. , B.V. , B.L., R.I.) au obținut punctaj maxim la evaluarea finală.

I.6 Observați dialogurile dintre personajele din ilustrații. Răspundeți la întrebări:

Răspuns complet și corect: 4.4p (Tabel 4.6.10, 4.6.13)

Am construit acest item pentru exersarea unor acte de vorbire, de construire a unor dialoguri imaginare pe teme accesibile (dialoguri situaționale – situații de viață cotidiană), pentru identificarea vorbitorului și a mesajului transmis.

Doar subiectul R.I. nu a reușit o evoluție în cadrul evaluării finare, restul obținând punctaje net superioare față de evaluarea inițială.

Pe de altă parte doar un elev (A.L.V.) a obținut punctaj maxim la acest item în cadrul evaluării finale.

4.8 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Extragem din tabelul 4.7.1 mediile punctajelor la cele două etape de evaluare și le convertim în calificative:

Tabel 4.8.1 Privind frecvența rezultatelor comparative ale subiecților la etapa inițială și cea finală

Etapa inițială a avut un caracter constatativ. În cadrul ei am aplicat proba inițială-prognostică .

Tabel 4.8.2 Privind procentul de realizare la evaluarea inițială:

Constatăm că din cei 10 elevi participanți la experiment, nici unul a obținut calificativul Foarte bine ceea ce înseamnă că subiecții participanți la cercetare nu au o

capacitate de diferențiere perceptiv-fonetică a sunetelor și grupurilor de sunete suficient de bine dezvoltată, nivelul dezvoltării cognitive, al dezvoltării limbajului și comunicării este relativ scăzut.

Au un volum al vocabularului scăzut, nu înțeleg și nu utilizează corect semnificațiile structurilor verbale orale.

Cu cei 7 elevi care au obținut calificativul suficient și insuficient, se lucrează mai mult, utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale.

Diagrama frecvențelor răspunsurilor la proba inițială-prognostică exemplifică volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Histograma răspunsurilor în cadrul etapei de evaluare inițială

Diagrama areolară a procentului de realizare la evaluarea inițială

Pe parcursul anului scolar prin introducerea variantei independente s-au utilizat în cadrul activităților de predare-învățare metode și mijloace de predare-învățare moderne, ceea ce a influențat gradul de dezvoltare a comunicării.

Etapa finală are o dimensiune de analiză și comparație.

Tabel 4.8.3 Privind procentul de realizare la evaluarea finală:

Constatăm că în etapa de evaluare finală, trei elevi au obținut calificativul Foarte bine, patru elevi au obținut calivicativul Bine și nici un elev nu a obținut calificativul Insuficient.

Histograma răspunsurilor în cadrul etapei de evaluare finală

Diagrama areolară a procentului de realizare la evaluarea finală

Pentru a stabili în ce măsură am reușit să îndeplinim obiectivele propuse în cadrul acestei lucrări și să evidențiem progresul acestor elevi vom face o analiză comparativă între rezultatele obținute în cadrul etapei inițiale și a celei finale.

Comparând rezultatelor obținute în cele două etape constatăm un progres semnificativ.

Tabel 4.8.3 Privind rezultatele comparative ale subiecților la etapa inițială și cea finală

Histograma comparativă a etapei de evaluare inițială cu cea de evaluare finală

Histograma comparativă a rezultatelor obținute de fiecare elev la etapa inițiala și cea finală.

Trei elevi din cadrul lotului de subiecți au obținut Foarte bine în etapa finală, față de etapa inițială în care nici un elev a obținut acest calificativ.

Alți patru elevi au reușit să obțină calificativul Bine după desfășurarea cercetării, față de calificativul Suficient și Insuficient pe care l-au avut în etapa inițială. Se observă o creștere față de evaluarea inițială de la 30 % la 40 %.

Stagnarea numărului de elevi la nivelul de evaluare Suficient este aparentă, deoarece trei dintre elevii evaluați inițial cu Insuficient au trecut la nivelul de evaluare Suficient și – cel mai relevant – un alt elev a trecut de la Insuficient la Bine.

Un rezultat semnificativ îl reprezintă faptul că, nici un elev nu a obținut calificativul Insuficient în etapa finală față de etapa inițială unde nu mai puțin de patru elevi au obținut acest calificativ.

Acest fapt indică faptul că folosirea metodelor și mijloacelor de predare-învățare moderne în procesul de predare – învățare a avut o mare eficiență.

Compararea rezultatelor obținute de elevi în urma acestei cercetări, a oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezelor propuse.

Progresele elevilor constatate prin compararea rezultatelor obținute la testul inițial și final, rezultate prezentate mai sus, și la evoluția comunicării fiecărui elev în parte s-au datorat:

-centrării demersului didactic pe particularitățile și cerințele educative speciale ale fiecărui elev;

-elaborării unui sistem de metode și mijloace de învățământ în care metodele tradiționale se îmbină cu aplicarea unor metode moderne adaptate specificului elevilor cu cerințe educative speciale, care asigură respectarea principiului intuiției și al procesării informației la nivel acțional-iconic și verbal;

Din observarea sistematică a comportamentului verbal și a activității elevilor, realizată pe tot parcursul celor două etape, am extras următoarele constatări:

-dintre toate metodele propuse în desfășurarea cercetării, unele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea structurilor de comunicare. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat metodele considerate „tradiționale” care au fost reevaluate, personalizate și modernizate pentru a obține rezultatele vizate de cercetarea derulată;

-jocul didactic a fost personalizat astfel încât elevii să poată rezolva mai ușor sarcinile didactice ceea ce a dus la o mai mare implicare a acestora în desfășurarea lui. Când elevii se joacă sunt dezinhibați, relaxați și au randament mai bun în învățare;

-metodele activ-participative și mijloacele de predare moderne folosite i-au implicat pe elevi în activitățile desfășurate, i-au determinat să conștientizeze responsabilitatea rezolvării sarcinii didactice. Acestea au asigurat un demers interactiv al actului de predare– învățare– evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul fiecăruia.

Identificarea și dezvoltarea competențelor de comunicare la orice nivel chiar și nonverbal influențează dezvoltarea competențelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți. De exemplu, empatia reprezintă substratul dezvoltării abilităților de cooperare, de oferire de ajutor, comportamente necesare pentru integrarea în grup.

La finalul cercetării desfășurate în anul școlar 2017-2018, pe baza conversației cu elevii, a analizei produselor activității și a analizei comparative a probelor aplicate am constatat că majoritatea elevilor din lotul de participanți și-au dezvoltat structurile de comunicare.

Pentru dezvoltarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, pentru însușirea unor noțiuni din domenii variate care favorizează dezvoltarea abilităților de comunicare am adaptat utilizarea metodelor și mijloacelor moderne prin introducerea unor variante mai simple a acestora, gradual până la obținerea performanței vizate.

În concluzie nu renunțarea la metodele tradiționale ci modernizarea lor, personalizarea acestora, simplificarea lor, combinarea cu jocuri didactice pentru a le face atractive sunt câteva din strategiile aplicate în această cercetare.

CONCLUZII

Din observarea sistematică a comportamentului verbal și a activității elevilor, realizată pe tot parcursul celor trei etape, am extras următoarele constatări:

Dintre toate metodele propuse în desfășurarea cercetării, unele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea structurilor de comunicare. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat metodele considerate „tradiționale” care au fost reevaluate, personalizate și modernizate pentru a obține rezultatele vizate de cercetarea derulată.

Jocul didactic a fost personalizat astfel încât elevii să poată rezolva mai ușor sarcinile didactice ceea ce a dus la o mai mare implicare a acestora în desfășurarea lui. Când elevii se joacă sunt dezinhibați, relaxați și au randament mai bun în învățare.

Intrucît elevii cu cerințe educative speciale sunt mai puțin conștienți de responsabilitatea rezolvării sarcinii didactice am apelat la metodele activ-participative și mijloacele de predare moderne care i-au implicat pe elevi în activitățile desfășurate. Acestea au asigurat un demers interactiv al actului de predare– învățare– evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul fiecăruia.

La finalul cercetării desfășurate în anul școlar 2017-2018, pe baza conversației cu elevii, a analizei produselor activității și a analizei comparative a probelor aplicate am constatat că majoritatea elevilor din lotul de participanți și-au dezvoltat structurile .

Utilizarea unui sistem de comunicare simplificat este întotdeauna eficient pentru elevii cu cerințe educative speciale. Acești elevi învață limba maternă ca pe o limbă străină și această învățare la ei este cu mult mai dificilă, pentru că nu au o altă limbă ca punct de reper. Fiecare comunică în funcție de ceea ce a experimentat până în acel moment. Unicitatea expresiei întărește impactul comunicării orale. Stăpânirea vocii, utilizarea propriului corp pentru a comunica permite găsirea de sprijin pentru a depăși o situație de blocaj în comunicare. Elevii cu cerințe educative speciale sunt deficitari la autocontrol emoțional, pentru că nu au dezvoltate anumite competențe care țin de savoir-faire (tehnică) și savoir-etre (curaj și încredere în sine).

Privirea este o probă a ascultării și înainte de a începe orice act comunicativ este importantă captarea atenției. Elevii cu cerințe educative speciale se încadrează în două categorii: verbali și nonverbali, la ultimii principalul mijloc de transmitere a mesajului este comunicarea nonverbală. Iată de ce este foarte important ca profesorul care lucrează cu aceștia să aibă aptitudini de a le recepta mesajele transmise nonverbal și aptitudini de a le decodifica.

Dacă acești elevi își îmbunătățesc abilitățile de comunicare atunci crește și nivelul de adaptare social – emoțională și crește și nivelul achizițiilor școlare. Este importantă și informarea părinților în acest scop, pentru că ei sunt cei care reușesc, fără să conștientizeze, să aibă o relație de comunicare nonverbală bună cu aceștia și pentru că ei îi însoțesc frecvent în situații de viață diferite în care pot influența comunicarea acestora.

Cercetarea derulată în această lucrare a urmărit ameliorarea comunicării elevilor cu cerințe educative speciale prin introducerea unor metode de predare-învățare, personalizate după componența elevilor din grupul țintă, care au acționat asupra modalităților de captare a atenției prin utilizarea jocului didactic, asupra modalităților de a implica elevul pentru a realiza o ascultare activă, prin trezirea centrelor de interes și prin simplificarea sarcinilor didactice chiar și la nivel de imimtație, realizându-se în final înțelegerea acestora și progresul școlar.

Elevul și-a dezvoltat aceste canale spre o comunicare activă pentru că a fost implicat în realizarea actului educațional prin distribuirea de sarcini care nu-i depășeau capacitățile cognitive, a avut parteneri cu care să comunice permanent, a auzit cuvinte, a văzut imaginile și le-a înteles sensul învățându-le, le-a repetat des în contexte diferite și în diferite situații semantice, a primit răspuns la întrebările sale și în final a simțit plăcerea de a comunica.

Comunicarea a fost astfel primul instrument în procesul socializării acestor elevi. Comunicarea unora dintre elevi nu a ajuns la nivelul dezvoltat oral sau scris ci a rămas predominantă în sfera non verbalului, a fost reprezentată de paralimbaj, de mișcările corpului și de folosirea spațiului.

Pentru a decodifica progresele realizate de acești elevi în procesul de comunicare i-am ascultat și am manifestat interes pentru orice răspuns chiar dacă ei au utilizat uneori canale de comunicare specifice nonverbalului, am păstrat contactul vizual cu aceștia pe tot parcursul comunicării, mesajele au fost transmise succesiv pentru ei și pentru fiecare mesaj am așteptat o formă de răspuns pentru a verifica înțelegerea acestora, am folosit o tonalitate a vocii și o mimică a feței adecvate, fără să apele în exces la comunicarea verbală.

Profesorul trebuie să fie cel puțin neutru față de evoluția elevului în scopul stimulării potențialului acestuia, în sensul de a nu-i înăbuși manifestarile și dezvoltarea. De aceea am încercat să intervin activ pentru îndepărtarea blocajelor obiective și subiective ale elevilor pentru a dezvolta în mod organizat potențialul fiecaruia.

Testul de evaluare a realizat un feed-back în care profesorul știe despre fiecare elev ce cunoaște și ce nu cunoaște, iar elevii devin conștienți de realizările lor.

Prin analiza rezultatelor testului am obținut informații detaliate care au condus la elaborarea măsurilor ameliorative pentru elevi. Pentru elevii care au capacități reduse de înțelegere și asimilare sarcinile au fost stabilite de nivel reproductiv și de cunoaștere pentru

a-i ajuta să realizeze obiectivele programei. Pentru elevii cu potențial cognitiv mai bun am creat condiții în care să li se poată dezvolta structurile verbale și comunicaționale.

Prin utilizarea jocului didactic elevii și-au dezvoltat nivelul de comunicare, am observat o creștere a volumului vocabularului activ și dezvoltarea exprimării verbale orale din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

O parte dintre elevi au dezvoltat un grad sporit de înțelegere a noțiunilor, a capacității de integrare a acestora și și-au dezvoltat competențe de înțelegere și utilizare corectǎ a semnificațiilor noilor structuri verbale învățate.

Elevii au reușit sǎ utilizeze în exprimare cuvinte și expresii noi, au identificat personajele, și-au mărit capacitatea de a alcătui propoziții simple și dezvoltate având suport intuitiv și pe aceea de a identifica cuvintele unei propoziții și silabele unor cuvinte în cadrul acelei propoziții.

BIBLIOGRAFIE

Adăscăliței, A., 2007, Instruirea asistată de calculator, , Ed. Polirom, Iași.

Bocos, M., 2003,Teoria si practica cercetării pedagogice, Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca

Cerghit, I., 1997, Metode de învățământ, E.D.P., București.

Chateau, J., 1970, Copilul și jocul, E.D.P., București

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cojocariu V., M., 2008, Teoria și metodologia instruirii, E. D. P., București

Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Cristea, S., 2000, Dictionar de pedagogie, Ed. Litere. Litera International, București

Cucoș, C., 2006, Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării, , Ed. Polirom, Iași.

Doron, R., Parot, F., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București

Druțu, I., 1995, Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași.

Gherguț, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași, 2001

Holt Romania, 2002, Ghiduri de bună practică în asistența socială a copilului și familiei, Ed. Lumen, Bucuresti.

Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare și învățare, Ed. Presa Universitară Clujeana, Cluj Napoca.

Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Irimescu, G., 2004, Asistenta socială a familiei și copilului: curs, Ed. Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași

Noveanu, E., & Istrate, O., 2005, Proiectarea pedagogică a lecțiilor MM. Modulul II. Problematica obiectivelor, Preprint, București.

Pânișoara I,-O., Comunicarea eficientă”, Ediția a II-a., Iași, Polirom,2003

Păun, E., 1982, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București

Păunescu C., 1997, Deficiența mintală și organizarea personalității, E.D.P, București

Păunescu C-tin, Mușu I., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro-Humanitate, București

Păunescu, C-tin., 1976, Deficiența mintală și procesul învățării, E.D.P., București

Popescu-Neveanu P. și colab. 1987, Psihologie școlară, Universitatea din București.

Popesu-Nevedeanu P., 1978, Dictionar de psihologie Ed. Albatros , București

Popovici D., V., 2000, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed.Pro Humanitate, București.

Radu Gh.,(2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, București.

Roșca, M., 1967, Psihologia deficienților mintal, E.D.P., București.

Sillamy N., (2000), Dictionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti

Sillamy, N., 1996, Dicționar de psihologie (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic, București.

Verza, F. V., 2004, Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, București, Ed. Fundației Humanitas

Vianu T., (1977), Dubla intenție a limbajului și problema stilului, în Arta prozatorilor români, Ed. Albatros, București

Vrășmaș T și colab., 1996, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale,

*** 1994 ,Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației

*** DSM IV -TR, 2003, Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale, Ed. APLR

***Dictionarul explicativ al limbii romane, Ed. Univers enciclopedic, 1998

***Legea Educației Naționale nr. 1/2011, publicata in Monitorul Oficial Partea I nr. 18 din 10 ianuarie 2011

Anexa 1

Proiect DIDACTIC

Data:

Unitatea scolara:

Clasa:

Profesor:

Aria curriculara:

Disciplina:

Unitatea de invatare: Zile de vară

Subiectul lecției: Amintiri din copilărie

Tipul activitatii: Consolidare

OBIECTIV CADRU

OBIECTIV DE REFERINȚĂ:

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitive:

OC1: Să raspundă la ghicitoare;

OC2: Să citescă fragmentele;

OC3: Să alcătuiască harta povestirii;

OC4: Să completeze corect fișele de lucru;

OC5: Să formuleze un alt final pentru povestire;

OC6: Să raspundă la întrebǎri.

Psiho-motorii:

OM1: Sǎ colaboreze cu ceilalți elevi din echipǎ;

OM2: Sǎ deseneze pe Nică la furat de cirese.

Afective:

OA1: Să participe cu interes și plăcere la activitate.

RESURSE:

Bibliografice:

Creangă, Ion, Povești, povestiri, amintiri , Editura Eminescu, București, 1987;

Elena Mițoi, Mariana Volintiru, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Fundației Humanitas, București, 2001

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limbă și literatură română, MEC, București, 2004;

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a V-a, Editura Carminis, Pitești, 2008;

www.didactic.ro

Metodologice :

Strategia educational terapeutica:consolidare

Metode și procedee: Conversația, exercițiul, explicatia, explozia stelara, harta povestirii, jocul didactic, problematizarea;

Mijloace didactice: – Calculator, coli de desen, cretă, culori, fișă de lucru, plansa cu explozia stelară, tabla;

Forme de organizare: Frontal, individual, pe echipe;

Forme de evaluare: Apreciere verbală, apreciere scrisă, evaluarea verbală, observarea sistematica a comportamentului elevilor în timpul jocului.

RESURSE TEMPORALE: 45 minute;

RESURSE UMANE : elevii și profesorul.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Fișa 1

LA CIREȘE

(fragment)

de Ion Creangă

Odată , vara pe aproape de Moși , mă furișez din casă și mă duc , ziua miaza-mare , la moș Vasile , fratele tatei cel mai mare , să fur niște cireșe ; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte-un cireș văratec care se cocea-pălea de Duminica-Mare . Și mă chitesc eu în mine , cum s-o dau ca să nu mă prindă . Întru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe Ion , să ne ducem la scăldat .

-Nu-i acasă Ion , zice mătușa Mărioara ; s-a dus cu moșu-tău Vasile , sub Cetate la o chiuă din Codreni , s-aducă niște sumani .(…)

-Apoi dar mai rămâi sănătoasă , mătușă Mărioară ! vorba de dinioară . Și-mi pare rău că nu-i văru Ion acasă , că tare aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună … Dar în gândul meu : „Știi c-am nimerit-o ? Bine că nu-s acasă ; și de n-ar veni degrabă , mai bine ar fi … „

Și scurt și cuprinzător , sărut mâna mătușei , luându-mi ziua bună , ca un băiet de treabă ; ies din casă cu chip că mă duc la scăldat , mă șupuresc pe unde pot și , când colo , mă trezesc în cireșul femeii și încep a cărăbăni la cireșe în sân , crude , coapte , cum se găseau . Și cum eram îngrijit și mă sileam să fac ce oi face mai degrabă , iaca mătușa Mărioara c-o jordie în mână , la tulpina cireșului ! …

-Dar bine , ghiavole , aici ți-i scăldatul ? zise ea , cu ochii holbați la mine . Scoboară-te jos , tâlharule , că te-oi învăța eu !

Dar cum să te cobori , căci jos era prăpădenie ! Dacă vede ea și vede că nu mă dau , zvârr ! de vro două-trei ori cu bulgări în mine , dar nu mă chitește . Apoi începe a se aburca pe cireș în sus , zicând :

-Stăi , măi porcane , că te căptușește ea , Mărioara , acuș !

Atunci eu mă dau iute pe o creangă mai spre poale și odată fac : zup ! în niște cânepă care să întindea de la cireș înainte , și era crudă și până la brâu de înaltă . Și nebuna de mătușa Mărioara după mine , și eu fuga iepurește prin cânepă și ea pe urma mea , până la gardul din fundul grădinii , pe care neavând vreme să-l sar , o cotigeam înapoi iar prin cânepă fugind tot iepurește , și ea după mine până-n dreptul ocolului , pe unde-mi era iar greu de sărit ; pe de laturi iar gard , și hârsita de mătușa nu mă slăbea din fugă nici în ruptul capului ! Cât pe ce să puie mâna pe mine ! Și eu fuga și ea fuga , și eu fuga și ea fuga , până ce dăm cânepa toată palancă la pământ ; căci , să nu spun minciuni , erau vro zece-douăsprezece prăjini de cânepă frumoasă și deasă cum îi peria , de care nu s-au ales nimica . Și după ce facem noi trebușoara asta , mătușa nu știu cum se încâlcește prin cânepă , ori se împiedică de ceva și cade jos . Eu atunci iute mă răsucesc într-un picior, fac vro două sărituri mai potrivite , mă azvârl peste gard de parcă nici nu l-am atins , și-mi pierd urma , ducându-mă acasă și fiind foarte cuminte în ziua aceea …

Dar mai îndesară , iaca și moș Vasile , cu vornicul și prasnicul, strigă pe tata la poartă , îi spun pricina și-l cheamă să fie de față când s-a ispăși cânepa și cireșele – căci drept vorbind , și moș Vasile era un cărpănos ș-un pui de zgârie-brânză ca și mătușa Mărioara . Vorba ceea : Au tunat și i-a adunat . Însă degeaba mai clămpănesc eu din gură : cine ce are cu munca omului ? Stricăciunea se făcuse și vinovatul trebuia să plătească . Vorba ceea : Nu plătește bogatul , ci vinovatul ! Așa și tata , a dat gloabă pentru mine și pace bună . Și după ce a venit el rușinat de la ispașă , mi-a tras o chelfăneală ca aceea ,zicând :

-Na ! satură-te de cireșe ! De amu să știi că ți-ai mâncat lefteria de la mine , spânzuratule ! Oare multe stricăciuni am să mai plătesc eu pe urma ta ?

Și iaca așa cu cireșele ; s-a împlinit vorba mamei , sărmana , iute și degrabă : că Dumnezeu n-ajută celui care umblă cu furtușag .

Fișa 2

1. Marchează cu X enunțurile adevărate:

Odată, iarna, Nică s-a furișat din casă.

Nică s-a bucurat că verișorul său, Ion, nu este acasă.

Nică a cărăbănit cireșele în buzunar.

Moș Vasile și mătușa Mărioara erau cam zgârciți.

Nică dorea să mănânce cireșe.

2. Numerotează ordinea în care s-au petrecut întâmplările:

Lui Nică i-a fost rușine de fapta săvârșită.

Într-o vară, Nică s-a furișat din casă pentru a se duce să fure cireșe. 

Mătușa Mărioara l-a certat pe Nică.

Nică s-a făcut că îl cere pe verișorul Ion, la scăldat.

Nică s-a trezit în cireșul mătușii Mărioara.

Fișa 3

EXPLOZIA STELARĂ

-„Când se petrece acțiunea ?”

-„Unde se petrece acțiunea ?”

-„Cine sunt personajele ?”

-„Ce faptă săvârșește ?”

-„Cum se termină întâmplarea?”

Fișa 4

Harta povestirii

Anexa 2

Exemple de exerciții-joc

Tipuri de activități, exemple de jocuri utilizate în cadrul activităților de învățare .

Din programele utilizate la clasă am selectat câteva exemple de activități de învățare pe care le-am integrat în jocurile folosite.

Obiectiv cadru:

2. Formarea și exersarea abilității de exprimare orală și de comunicare independentă

Obiectiv de referință:

2.3 Formarea și exersarea vocabularului specific mediului ambiant

Exemple de activități de învățare:

– exerciții-joc de identificare obiectuală și/ sau imagistică și de denumire corespunzătoare (noțiuni integratoare/ vocabular tematic: “fructe”, “legume”, “culori” etc.)

Jocul „La aprozar”

Obiective:

-consolidarea noțiunii de fruct;-consolidarea noțiunii de legumă;-consolidarea noțiunii de formă;-consolidarea noțiunii de culoare.

Obiective specifice: să construiască grupuri de obiecte după unul sau mai multe criterii date;

Sarcina didactică: Gruparea obiectelor după noțiunea integratoare, după formă sau după culoare.

Regulile jocului: Zâna Toamnă va indica sarcinile jocului ce vor fi specificate pe jetoane decupate în formă de frunze ruginii. Elevii răspund pe rând, fiecare răspuns corect fiind recompensat cu o crizantemă.

Elemente de joc: închiderea și deschiderea ochilor, coronițe surpriză de la Zâna Toamnă.

Material didactic: frunze decupate din carton pe care sunt scrise sarcinile, jetoane cu fructe și legume de toamnă, coșul Toamnei plin cu fructe și legume, fișe individuale de lucru.

Desfășurarea jocului: Elevii vor fi împărțiți în două echipe. Ei vor lua pe rând o frunză din copacul toamnei și vor rezolva sarcina cerută. Apoi vor denumi și apoi vor grupa fructele și legumele din aprozar după formă.Apoi vor denumi și apoi vor grupa grupa fructele și legumele din aprozar după culoare.Pentru fiecare sarcină rezolvată corect, echipa va primi din partea Zânei Toamnă o crizantemă. Cine va avea cele mai multe va câștiga jocul.

Obiectiv cadru: 2. Formarea și exersarea abilității de exprimare orală și de comunicare independentă

Obiectiv de referință: 2.2 Formarea și dezvoltarea abilităților de orientare -organizare – structurare spațială în spațiu restrâns(pagina caiet/carte)

Exemple de activități de învățare: – exerciții de identificare a spațiilor ocupate de imagini (stânga-sus, dreapta-jos, mijloc); – exerciții de utilizare corectă a vocabularului specific (noțiuni spațiale simple: jos-sus, aproape-departe, deasupra-dedesubt, primul-ultimul, început – sfârșit)

Jocul „Unde s-a ascuns greierașul?”

-verificarea cunoștințelor elevilor despre formă, culoare,

poziție spațială;-dezvoltarea operațiilor gândirii.

Obiective specifice: -să denumească formele pieselor și culorile acestora;

-să identifice poziții spațiale, și să plaseze piesele în poziția spațială indicată;

Sarcina didactică:Recunoașterea formelor și precizarea atributelor acestora; recunoașterea și denumirea pozițiilor spațiale.

Reguli de joc:La solicitarea profesorului elevii închid ochii, iar când îi deschid trebuie să spună unde s-a ascuns greierașul, ce formă se află în acel loc și care sunt atributele acesteia. Dacă răspunsul este corect, elevul va primi drept recompensă un stimulent în formă de chitară.

Elemente de joc: închisul și deschisul ochilor, mișcarea.

Material didactic: greieraș, chitare stimulente, piese geometrice.

Desfășurarea jocului: Se prezintă invitatul zilei – Greierașul – care le cere ajutorul elevilor pentru a-l învăța formele. Pe o coală sunt așezate mai multe forme. Elevii închid ochii, iar profesorul așează greierașul lângă una dintre acestea. Apoi elevii deschid ochii și profesorul îi întreabă: Unde s-a ascuns greierașul?. Elevii răspund precizând cum este forma, ce culoare are și unde este așezată față de celelalte forme.

Obiectiv cadru: 1. Formarea și exersarea abilității de receptare a mesajului oral

Obiectiv de referință: 1.4 Familiarizarea cu unitățile lingvistice

Exemple de activități de învățare: – exerciții de integrare propozițională; – alcătuire de propoziții simple pe bază de suport obiectual și/sau imagistic / cu cuvinte date etc.;

Jocul „Eu spun una tu spui multe”

Scopul; însușirea corectă de către elevi a formelor de singular și plural a substantivelor, precum și a deprinderii de a le include corect în propoziții; dezvoltarea atenției și a memoriei vizuale.

Obiective operaționale: -să aleagă corect jetonul cu una sau mai multe imagini;-să exprime corect singularul și pluralul;- să exprime corect propoziția în care folosește cuvântul.

Resurse didactice: cartonașe cu diferite desene reprezentând un singur obiect sau ființă și altele reprezentând mai multe obiecte sau ființe de același fel.

Desfășurarea jocului : Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista doua cartonașe, unul cu o imagine a unui singur obiect iar altul cu două sau mai multe imagini ale aceluiași obiect. Unul din cartonașe va fi pe catedră iar celălalt repartizat elevilor în așa fel încât să existe atât pe catedră cât și la elevi cartonașe care conțin o imagine cu un singur element și cu mai multe elemente. Pe rând câte un elev vine la catedră și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un cartonaș cu mai multe elemente elevul spune: „Eu am pe cartonaș mai multe flori”. Elevul la care se află cartonașul cu o singura floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o floare”. Apoi elevul formulează propoziția despre floare. Elevul care se află la catedră trece la plural propoziția respectivă. În partea a doua a jocului propunătorul (sau un elev) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar elevii trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular. În continuarea jocului se vor alcătui propoziții în legătura cu cuvintele folosite în joc. De exemplu: „În gradină sunt flori multe” sau „Ionel a văzut o pisică”.

Obiectiv cadru: 4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Obiectiv de referință: 4.3. Să exprime idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale

Exemple de activități de învățare: exerciții de integrare în enunțuri proprii a cuvintelor pe care dorește să le utilizeze pentru exprimarea acestor idei; exerciții de sinonime, antonime;

Jocul „Basmaua înnodată”

Scopul; însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular, activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

Obiective operaționale: să spună un cuvânt cu același înțeles cu al cuvântului dat.

Resurse didactice: o basma înnodată.

Desfășurarea jocului Profesorul spune un cuvânt și aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un cuvânt cu același înțeles. Dacă cuvântul spus de elev este corect atunci aruncă basmaua(cu ghinion) mai departe, dacă nu, elevul primește o pedeapsă hazlie de la ceilalți elevi (să recite, să execute diferite mișcări, să

imite etc.) Exemple: elev – școlar ; vesel – bucuros; supărat – trist; zăpada – nea; țipă –strigă etc.

Jocul „Dacă nu-i așa, cum e?”

Scopul; însușirea antonimelor, îmbogățirea vocabularului și activizarea lui.

Obiective operaționale: -să spună cuvinte cu forma diferită ; să spună cuvinte cu sens contrar.

Desfășurarea jocului Doi câte doi, pe rând, elevii spun cuvinte, iar celalalt (din pereche) trebuie să găsească cuvântul cu sens opus .Cel care are mai multe răspunsuri corecte continuă jocul cu un alt câștigător. Câștigătorii iarăși se cuplează doi câte doi, jocul continuând până rămâne unul singur , care este și învingător.

DACĂ NU –I CUM ESTE?

harnic leneș

curat murdar

mic mare

dușman prieten

vechi nou

sănătos bolnav

rece cald etc.

Obiectiv cadru: 1. Formarea și exersarea abilității de receptare a mesajului oral

Obiectiv de referință: 1.1 Formarea și dezvoltarea auzului fonematic

Exemple de activități de învățare: – exerciții de imitare a sunetelor din natură: receptare și reproducere de sunete onomatopeice, produse de diferite obiecte și/ sau de animale (copilul va imita cum face câinele: ham-ham; pisica: miau; telefonul: țrr, ploaia: pic- pic; albina: zzz, etc.)

Jocul „Cum face?”

Scopul: Formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a emite onomatopee.

Obiective operaționale: -să recunoască în imagini diferite animale; -să rostească corect. onomatopeele

Resurse didactice: ilustrații cu diferite animale.

Desfășurarea jocului Se împart elevilor ilustrații cu diferite animale ca: șoarece, pisica și câine, (pot fi introduse ilustrații care să reprezinte și alte animale). Profesorul-educator numește elevii care să spună ce reprezintă ilustrația primita și cum face animalul respectiv.

Jocul poate continua cu următoarea poezie în care elevii spun onomatopeele:

„Ursul a pornit ușor Iar cocoșul lui bunicu’

Chemând puii: mor! mor! mor! Îi răspunde: cucuriguu!

Pe crenguța-n fel și chip Capra cântă nu știu ce

Vrăbiile zic: cip! cirip! Și tot strigă: be! be! be!

Din ogradă și gâsca Iar bălțata vaca – acu’

Parcă-mi striga: ga! ga! ga! Strigă pe vițel: mu!mu!

Obiectiv cadru: 2. Formarea și exersarea abilității de exprimare orală și de comunicare independentă

Obiectiv de referință: 2.3 Formarea și exersarea vocabularului specific mediului ambiant

Exemple de activități de învățare: – exerciții de identificare și denumire a obiectelor ce aparțin mediului școlar (școala noastră, clasa noastră, rechizite școlare), mediului familial (casa noastră, camera mea etc.) și stradal (strada mea, cartierul/sectorul)

Jocul ”Găsește locul!”

Scopul jocului : – consolidarea cunoștințelor despre obiectele din locuință. – identificarea jetoanelor cu imagini specifice obiectelor din locuință.

Obiective operaționale: – să identifice corect obiectele; să plaseze jetoanele pe planșa cu locuința.;să spună cu ce literă începe cuvântul.; să despartă cuvântul în silabe.

Desfășurarea jocului: Elevii trebuie să identifice jetoanele cu imagini specifice obiectelor din locuință , să spună cu ce literă începe cuvântul , să despartă cuvântul în silabe și să plaseze jetoanele pe planșa cu locuința.Pentru complicarea jocului elevii vor compune cu aceste cuvinte diferite propoziții. Câștigă elevul care a ordonat cel mai repede și a alcătuit cele mai multe propoziții .

Anexa 3

Test de evaluare

A. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri

I.1 Bifează caseta care conține litera inițială corespunzătoare fiecărei imagini: (4×0,1p)

I.2 Scrie silaba care lipsește din cuvintele ilustrate: (5×0.2p)

min- ___ o- ____ – lari ___-ra-fă

în- ______ța-tă _____- o-cel

I.3 Citește cu atenție propoziția: (11×0,1p)

ALINA ARE UN PEPENE MARE.

Precizează numărul de silabe din propoziție:

I.4 Care este ordinea cuvintelor pentru a forma o propoziție? (4×0.3p)

a) A, B, C, D; b) B, C, D, A; c) D, A, B, C; d) A,C, B, D.

I.5 Ce cuvânt se ascunde sub fiecare animal? (3×0,8p)

te, e. pri, e, ni, gin, și , e, gă, a, ți, u, fec, ne,

I.6 Gaseste (și colorează după model) cuvintele corespunzatoare imaginilor: (3×1.3p)

B. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

I.1 Alege, prin încercuire, varianta corectă: (3×0.1p)

Prințesa sa/ s-a transformat într-un fluture.

Zânele s-au/ sau grăbit și au dat darul fetei de împărat.

Într-o/ dintr-o carte cuvintele erau scrise cu litere de aur.

I.2 Găsiți cuvintele potrivite pentru a completa propozițiile: (3×0.2p)

• Pietonii traversează pe …………………………… . fierbinte

• Ceaiul……………………………… este servit la ora cinci . zebră

• Prietenii tăi ne vor …………………………. la o petrecere . chema

I.3 Alegeți explicațiile corecte după model: (6×0.3p)

I.4 Unește cuvinte pentru a forma comunicări, după model: (3×0.4p)

I.5 Corectează, înlocuind cuvintele nepotrivite, astfel încât comunicările

să fie adevărate: (5×0.5p)

Făt- Frumos era un fecior urât ca noaptea. Era tare fricos. Îl îndrăgea tare pe zmeu.

Cei doi erau prieteni. În lupta cu zmeul, Făt- Frumos a ieșit înfrânt.

I.6 Privește ilustrațiile și rezolvă cerința: (4×0.9p)

Dana și Andrei sunt colegi de clasă. Ei se întalnesc în fiecare dimineata și pornesc spre școală.

Urmărește-le traseul și imaginează-ți dialogurile potrivite fiecărei situații ilustrate respectând regulile de vorbire eficientă.

C. Redactarea de mesaje orale/scrise în diverse situații de comunicare

I.1 Completează textul cu semnele de punctuație potrivite: (8×0.1p)

” Fata întrebă speriată( )

( ) Ce spuneți ( ) Încotro se ducea Crăiasa Zăpezii( )

( ) Noi ( ) porumbeii ( ) renii și alte vietăți ale ținutului credem că s-a dus în

Laponia ( ) Acolo își are palatul Crăiasa Zăpezii( )

I.2 Transcrie textul de mai jos: (4×0.2p)

A sosit ziua de 12 septembrie. Elevii se duc bucuroși la școală. Clopoțelul le vestește că a început un nou an școlar. Elevii clasei a IV-a sunt mândri că învață într-o școală frumoasă.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I.3 Scrie A ( adevarat) sau F ( fals) în patratele din dreptul fiecarei propozitii: (5×0.2p)

Cine nu e atent nu înțelege mesajul.

Când oamenii vorbesc în acelasi timp, se înțeleg mai bine.

Trebuie să asculți și numai după aceea să răspunzi.

Nu este obligatoriu să vorbești respectuos cu toată lumea.

Comunicând, oamenii își transmit unii altora informații.

I.4 Rescrie textul următor, înlocuind cuvintele subliniate cu alte cuvinte cu

înțeles asemănător: (4×0.3p)

Ploaia

Priveam pe geam ploaia care cădea. Picuri reci loveau firele gingașe de iarbă. Gâze mici stăteau pitite prin cotloane numai de ele știute.

I.5 Scrie trei întrebări pornind de la textul dat: (3×0.6p)

„Școlarii”

Este prima zi de școală. Ana și Radu merg bucuroși la școală. Ei sunt elevi în clasa a IV-a. Copiii au flori pentru doamna dirigintă.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

I.6 Observați dialogurile dintre personajele din ilustrații. Răspundeți la întrebări: (4×1.1p)

Cine a început conversația?__________________________________

Ce solicită învățătoarea? ____________________________________

Cum răspund elevii solicitării?________________________________

Cum se încheie dialogul?____________________________________