METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR [610115]

METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR

Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” și „a deveni”, pentru
autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare.
În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a
evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare –
învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activitățile de evaluare trebuie
proiectate din perspectiva n evoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie
centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive și să susțină interesul elevilor pentru
studiu, să -i îndrume în activitatea de învățare.
Învățătorul trebuie să stăpânească t oate metodele și instrumentele de evaluare, și să le
aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativității, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul
individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi
necesare integrării sociale a acestuia.
Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiționale
și metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul și obiectivele
evaluării, tipul acesteia, specificul conținuturilor supuse aprecierii, particularitățile populației
școlare vizate, achizițiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea
diverselor modalități de procedare.
Metodele de evaluare au frecvențe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că
cele care se întâlnesc mai des în programul școlar sunt și cele mai folositoare motivării și
susținerii învățării educaților. Se pune așadar problema modului în care cadrele didactice aleg
una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersur i și atitudini metodologice concretizate în:
parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă și conservarea datelor, utilizarea de Metode și instrumente de evaluare

instrumente diverse (fișe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validității, a relevanței,
a fidelității dem ersului evaluativ.
În efortul de determinare a calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele
didactice au la dispoziție un arsenal de metode și instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul dida ctic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor
capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit".
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul
căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât
obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus" .
Alegerea celor mai adecvate metode și in strumente de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian Gilbert
De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată
cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare
multidimensională (…)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Metode și instrumente de evaluare în ciclul primar
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metod e și instrumente de
evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283 -284):

A. Metode și instrumente tradiționale
1. Probele orale :
a) conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea și reconstituirea;
e) descrie rea / explicarea / instructajul;
f) comple tarea unor dialoguri incomplete.

2.Probele scrise :
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunțată);
d) tema pentru acasă;
e) testul .

3. Probele pra ctice
a) confecționarea unor obiecte;
b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schițe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.

B. Metode și instrumente complementare
1. observarea sistemati că a activității și comportamentului elevilor;
2. investigația;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea .

A. Metode și instrumente de evaluare tradiționale
A.1. Probele orale
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări – răspunsuri și prin îndeplinire a unor sarcini
de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu
precădere ca verificare curentă și parțială, pe parcursul programului de instruire, ca și în cadrul
examenelor. Examinarea orală cons tă, în toate cazurile, în probe la care răspun surile sunt date oral.
Cerința educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.
Caracteristici ale evaluării orale:
– în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările :
 frontală (când inte rogațiile se adresează întregului grup de elevi);
 individuală (când se vizează un elev anume);
 pentru un grup (când sunt antrenați doar elevii dintr -un grup).
– în funcție de modul de integrare în unitățile temporale ale procesului didactic :
 evaluare orală c urentă (desfășurată în fiecare lecție / oră);
 evaluare periodică (după un număr variabil de lecții / ore);
 evaluare finală (la terminarea lecțiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol) .
Moduri de realizare
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându -se tehnici variate. Dintre
instrumentele principale de evaluare orală pot fi menționate:
a) Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenția de
verificare este evidentă; inițiativa aparține aproape exclusiv profesorului evaluator, care ține sub control
situația; presupune, în final, comunicarea aprecierii.
Exemple:
Care sunt părțile de vorbire învățate?
Ce este substantivul?
Plecând de la definiția substantivului, precizați dacă următoarele cu vinte sunt substantive: abecedar,

gheață, lumânare, delfin, verișor, brumă.
Care sunt modalitățile de a identifica un substantiv?
Verificați dacă cuvântul „scriere” este substantiv.
b) Evaluarea orală cu suport vizual , care presupune, în fapt, o discuție a vând ca suport
imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale pe care elevul este
solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învățământul preșcolar și în învățământul primar, fiind în conso nanță
cu particularitățile gândirii la aceste vârste (stadiul operațiilor concrete), după cum își
demonstrează utilitatea în verificarea capacității de comunicare într -o limbă străină, ca și în alte
situații cum sunt: descrierea unor experiențe sau a unei lucrări practice urmărite.

Exemplu :
1. Observă schema următoare:

Completează schema cu exemple, folosind substantivele din textul următor:
Fata moșneagului și -a dovedit blândețea, răbdarea, înțelepciunea acordând ajutor ființelor
și lucruri lor întâlnite în calea ei. Îngrijirea cățelușei, curățarea părului de omizi, lipirea cuptorului,
repararea fântânei au demonstrat hărnicia și bunătatea fetei.
Emoția prilejuită de întâlnirea cu copilașii Sfintei Duminici s -a risipit datorită încrederii în
Dumnezeu.
c) Redarea (repovestirea ) unui conținut, a unui ansamblu de in formații, evenimente, fapte,
situații etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât
capacitatea de înțelegere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a reda în structuri verbale
proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie științifică (scheme,
grafice ș.a.). Numărul
plural
propr iu comun Felul Nume de fenomene ale
naturii Nume de lucruri Nume de ființe
Parte de vorbire
SUBSTANTIVUL L
singular Însușiri Stări
sufletești Acțiun i

Exemplu:
Povestește dialogul dintre baba Iarnă și ghiocel, din lectura „Legenda ghi ocelului”, folosind
verbe la persoana a III -a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori,
solicitându -se ca, după un răgaz de reflecție, pentru a înțelege conținutul și sensul dialogului,
candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai
agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu e levi de vârste
mici (învățământul primar, gimnazial), precum și în evaluarea pregătirii la limbi străine.
e) Descrierea și reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme și culori (cuburi, pies e Lego) de către un elev și reconstituirea, de către
un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care
reconstituie să pună întrebări și se va constata o îmbunătățire a rezultatelor.
f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri.
Celui evaluat i se prezintă o listă de 5 -7 teme, din care acesta își va alege una, se va pregăti
câteva minute, după care va răspunde.

Se impune respectarea unor cerințe pentru a î nlătura unele din limitele chestionării orale:
– întrebările să fie centrate pe obiectivele operaționale vizând conținutul esențial;
– să fie precis determinate, obligându -l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;
– întrebarea să fie adresată întregii cl ase, apoi să fie numit un elev să răspundă și să nu fie
întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greșeli grave;
– întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze cunoștințele
esențiale, nivelul de înțelegere ș i capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal și practic –
aplicativ;
– întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența și creativitatea elevului.

A.2. Probele scrise
Ca și examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de
școlaritate și la marea majoritate a disci plinelor de învățământ.
Probele scrise îndeplinesc funcții de diagnostic, de feed -back (pentru elev și cadru
didactic), corectivă și de autoevaluare (în relația elevului cu sine) (I. T . Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă și
operativă pe baza unui cuantum de cunoștințe relevant și cu scopul de a regla și perfecționa
procesul instructiv -educativ.
Probele s crise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline
de studiu și de dezvoltare a capacității de exprimare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise
neanunța te), lucrări de control (anunțate), fișe de muncă independentă în diferite etape ale
lecției, teme pentru acasă , teste de cunoștințe (docimologice).

a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai
des folosit pentru a verifica dacă elevii învață cu regularitate. El durează 5 -10 minute și
se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecția anterioară. Rezolvarea
imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greșelilor și va fi o
modalitat e de autoevaluare (li se poate cere elevilor să -și noteze lucrarea).

b) Lucrarea de control (anunțată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unități de
învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții de
recapitulare și si stematizare și, în acest caz, are mari valențe formative. Ea îndeplinește,
în general, o funcție diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite
evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de contro l să
fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă și să se motiveze notele
acordate elevilor.

c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfășoară sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizează fie la începutul lecției (pentru a permite cadrului didactic să
verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecției
anterioare, fie pentru a fixa cunoștințele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe
grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizat e frontal după ce elevii le -au rezolvat, notarea se
poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă își corectează
reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului
didactic, care poate realiza un feed -back imediat. Aceste momente de muncă
independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de
muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).

d) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea
efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare și se desfășoară în
condițiile de acasă ale elevului.
Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicații
elevilor în legătură cu modul d e rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcție de
particularitățile elevilor, de înclinațiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă
pentru modul de efectuare a temelor.
e) Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul
asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor
la o scară etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă
standardizată, care asigură o obiectivita te mai mare în procesul de evaluare.
Principalele calități ale unui test sunt: validitatea; fi delitatea; reprezentativitatea;
obiectivitatea; aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301 -302):
 Proiectarea testului .
 Aplicarea testului.
 Evaluarea răspunsurilor.
 Analiza rezultatelor testului.

 Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conține un număr de itemi (sarcini).
f) Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui in strument de evaluare
și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional (M.
Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea , trebuie
formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați
itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în
corectare . În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.

 Itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de elemente de conținut într –
un interval relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea
rezultatelor școlare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1. itemii cu alegere duală
2. itemii de tip pereche
3. itemii cu alegere multiplă.

1. Itemii cu a legere duală pun elevul în situația de a selecta răspunsul corect din doar
două variante posibile: adevărat / fals, da / nu, corect / incorect, acord / dezacord, varianta 1 /
varianta 2 etc.
Itemii de tip da / nu, adevărat / fals sunt cel mai frecvent folo siți.
Un dezavantaj al acestui tip de item este acela că nu implică cunoașterea de către elev a
alternativei adevărate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a
modifica varianta falsă sau prin argumentarea variantei alese .

Exemple:
1. a) Notați cu A (adevărat) și cu F (fals) în căsuța din dreptul fiecărui enunț:
În propoziția „Emil are o carte nouă.” cuvântul nouă este numeral.
În propoziția „Nouă ne este foame.” cuvântul nouă este pronume.
Substantivul „bunătate” denumeș te o însușire.
Toate părțile de vorbire învățate pot fi grupate după număr.
b) Modificați enunțurile false astfel încât acestea să devină propoziții adevărate.
Argumentați alegerea voastră.

2. Tăiați cu o linie răspunsul incorect dintre cele două variante – DA / NU.
Putem clasifica substantivele după felul și după numărul lor. DA / NU
Știind că adjectivele arată însușiri ale substantivelor, le putem clasifica și pe ele după felul și
după numărul lor. DA / NU
Pronumele și verbele au în comun categoriile g ramaticale ale persoanei și numărului. DA /
NU
În propoziția „Elevul are pe bancă mai multe caiete.” toate substantivele sunt la numărul
singular. DA / NU
Forma corectă a verbului „a lua” la persoana a III -a, numărul plural este „iau”. DA / NU

3. Cum s e scrie corect? Taie cu o linie forma incorectă:
simpatic sau sinpatic epure sau iepure înorat sau înnorat
ești sau iești gheață sau ghiață ieram sau eram
conpas sau compas așază sau așează alcătuește sau alcătuiește

2. It emii de tip pereche pun elevul în situația de a determina corespondența corectă între
cuvinte, propoziții, fraze, valori numerice, semnificații, litere, simboluri, informații etc.
Elementele între care trebuie stabilită corespondența sunt distribuite în d ouă coloane:
– prima coloană conține elementele ce constituie, de fapt, enunțul itemului și care
sunt denumite premise ;
– a doua coloană conține elementele care reprezintă răspunsurile .
Instrucțiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau cr iteriile în baza
cărora trebuie realizată asocierea între premise și răspunsuri.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informații într -un
interval de timp relativ redus, precum și rapiditatea corectării și evaluării.
Ei nu sunt re comandați atunci când învățătorul dorește evaluarea unor rezultate ale
învățării cu caracter complex și creativ.

Exemple:
1. Unește substantivele proprii din coloanele A și B cu ceea ce denumesc (un răspuns poate fi
folosit o dată, de mai multe ori sau ni ciodată):
Argeș oraș Olt
România județ Brașov
Irina apă Spania

Carpați țară Dunăre
Suceava munte București

Italia Lăcrămioara
2. Realizează corespondența între cuvintele scrise cu litere îngroșate și denumirile părților de
vorbire corespunzătoare:
Substantiv Mă privea cu ochi vii.
Adjectiv Când ajungi la mine ?
Pronume A ruginit frunza din vii.
Numeral Nouă ne place dansul.
Verb Am cumpărat mine de pix.
El are nouă creioane.

3. Itemii c u alegere multiplă se mai numesc și itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu
generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr -o premisă și o listă de variante reprezent ând
soluțiile itemului. Lista de variante conține răspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie
să îl identifice, și un număr oarecare de alte variante de răspuns, incorecte sau plauzibile, numite
distractori .
Premisa poate fi elaborată în mai mul te moduri:
 Propoziție completă :
Care este partea de vorbire care înlocuiește un nume:
a) prenume
b) pronume
c) renume.
 Premisă comună în indicații
Identificați adjectivele în următoarele propoziții. Scrieți litera corespunzătoare cuvântului
subliniat, ca re este adjectiv, în spațiul liber din fața propoziției.
……… Vesela fată a aranjat vesela pe masă.
A B
…….. Marea agitată era privită de marea mulțime de oameni adunată pe plajă.
A B
…….. O profesoară tânără a discutat cu o tânără .
A B
…….. Înțeleapta hotărâre luată de tineri a fost apreciată de înțeleapta satului.
A B

La rândul lor, opțiunile pot fi și ele prezentate într -o varietate de forme :
 O listă verticală (sau orizontală) de simboluri, cuvinte sau fraze scrise după
premis ă.

1. Subliniază răspunsul corect:
În propoziția „Voi aveți haine noi.” cuvântul noi este:
a) substantiv;
b) adjectiv;
c) pronume.
2. Alege varianta corectă și subliniaz -o:
În propoziția „Tu scrii corect.” există un pronume la persoana:
a) I; b) a II -a; c) a I II-a.
3. Pune semnul X în dreptul răspunsului corect:
În propoziția „Voi veniți la noi.” cuvântul noi este:
….. substantiv; …. adjectiv; …. pronume.
4. Selectați din lista de mai jos substantivele care denumesc:
a) acțiuni;
b) însușiri.
Scrieți pe două coloane substantivele:
frumusețe, emoție, bunătate, scriere, hărnicie, tristețe, povestirea, curaj, îngrijire, jucărie.

În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obține solicitând elevului să
identifice în lista de variante răsp unsul incorect, situație în care distractorii sunt variante de
răspuns corecte.
Exemplu:
1. Identifică și taie răspunsul greșit:
Adjectivul este partea de vorbire care arată / exprimă însușiri ale obiectelor
(substantivelor):
forma; mărimea; culoarea; gustul; mirosul; acțiuni; însușiri sufletești.
2. Subliniază numai grupele de adjective cu înțeles asemănător:
a) agresiv, bătăios, provocator;
b) captivantă, interesantă, atrăgătoare;
c) ascultătoare, supusă, îngrijită;
d) ciudat, straniu, neobișn uit.

 Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea parțială
sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enunțul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noțiunilor învățat e,
creșterea vitezei de operare cu acestea, a clarității, conciziei și acurateței exprimării.
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în situația de
a-și construi răspunsul și nu de a -l alege.
Din categoria itemilor s ubiectivi fac parte (M. Stanciu, 2003, p. 298):

1. itemii cu răspuns scurt
2. itemii de completare
3. întrebările structurate

1. Itemii cu răspuns scurt exprimă cerința ca elevii să formuleze răspunsul sub forma
unei propoziții, fraze, un eori doar cuvânt, număr, simbol. Ei sunt folosiți pentru: cunoașterea
terminologiei, a unor fapte specifice, pentru aplicarea unor cunoștințe.
Exemple:
1. Precizează felul substantivelor din enunțurile următoare:
„Soarele coborâse sub orizont și umbrele n opții se ridicau fumegând de prin adâncurile văilor.”
……………………..
C. Hogaș – Pe drumuri de munte
Făt Frumos lovise Miazănoaptea.
2. Identifică ce exprimă sau ce denumesc cuvintele din fiecare șir:
copil, pisică, furnică: …….. …………………
mic, strâmb, curios: ………………………….
casă, bicicletă, hârtie: ………………………
învață, aleargă, se joacă: ………………….
zăpadă, arșiță, viscol: ………………………
unu, nouă, douăzeci: ….. ……………………
2. Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se diferențiază de
aceștia prin faptul că elevul trebuie să completeze o afirmație incompletă. În acest caz, se
recomandă ca numărul și spațiile punctate să sugereze elemente corespunzătoare privind
răspunsurile care se așteaptă de la elevi și spațiile libere să nu fie dispuse la începutul
afirmațiilor.
Exemple:
1. Completează afirmațiile următoare:
În propoziția: Ilustrațiile colorate îmi plac mai mult . adjectivul colorate însoțește
substantivul ___________________.
În propoziția: Pisicuța jucăușă a ros ciucurele mov . adjectivul _______________ însoțește
substantivul ________________, iar substantivul _________________ este însoțit de adjectivul
__________ ______.
În propoziția: Am vorbit puțin cu dumnealui . pronumele _______________ este la
persoana ___________, numărul _______________.
În propoziția Învățăm la matematică . verbul ________________ este la persoana ______,
numărul _______________.
2. Citește cu atenție textul următor, apoi completează afirmația.

„S-a dus iarna de parcă n -ar fi fost. A venit primăvara cea veselă, cu ghioceii albi, cu
brândușele galbene și toporașii albaștri.
Au plesnit mugurii copacilor și s -a ivit frunza cea crudă și lucioasă. ”
(Eugen Jianu – Buburuza )
În textul dat sunt ……. substantive însoțite de adjective.

3. Întrebările structurate sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între el e printr -un element comun (tema ). Ele u mplu practic
golul între instrumentele cu răspuns deschis și cele cu răspuns închis. Prezentarea unei întrebări
structurate include: un element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subîntrebările;
anumite date suplimentare; alte subîntrebări. Înt rebările trebuie să aibă un grad de dificultate
crescător, fiecare subîntrebare fiind independentă de celelalte.

Exemplu:
Citește cu atenție fragmentul următor, apoi rezolvă cerințele:
„Și așa trăiau acolo, liniștiți și fericiți. Din seceratul grâului și din ridicarea snopilor se
scuturaseră pe miriște o groază de boabe cu care se hrăneau și, măcar că nu era vreo apă prin
apropiere, nu sufereau de sete, că beau dimineața picături de rouă de pe firele de iarbă. (…) Încet
– încet puful de pe pui s -a schim bat în fulgi și pene și, cu ajutorul mamei lor, au început să
zboare.”
(Ioan Alexandru Brătescu -Voinești – Puiul )
a) Transcrie substantivele aflate la numărul singular, apoi pe cele la numărul plural.
b) Alcătuiește enunțuri cu următoarele substan tive:
fulgi – fulgii; snopi – snopii.
c) Alege, din textul dat, substantivele care au numai formă de singular.
d) Găsește substantivele care se înrudesc cu următoarele cuvinte:
liniștiți, fericiți, hrăneau, beau, (s -a) schimbat.
e) Folosește substantivul groază în două enunțuri, având înțelesuri diferite.
f) Scrie două enunțuri în care cuvântul pui să fie, pe rând, substantiv și verb.
g) Scrie un scurt text în care să pre zinți o lecție de zbor a puilor.

 Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ u șor de construit, principala problemă
constituind -o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această
categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalității și creativității
lor, a capacității de personalizare a cunoștințelor.
Ei sunt în mod special recomandați pentru realizarea evaluării în domenii trans -, inter – și
multidisciplinare, date fiind particularitățile acestora, precum și natura competențelor generale și
specifice pe care și le propun să le formeze la elevi.

Din această categorie de itemi fac parte:
1. itemii de tip rezolvare de probleme
2. itemii de tip eseu.

1. Rezolvarea de probleme sau de situații problematice , individuală sau în grup,
constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situații de învățare ce dezvoltă
creativitatea, gândirea divergentă, imaginația, capacitatea de transfer, de generalizare sau / și de
concretizare a informațiilor și procedurilor.

Exemple:
1. Transformă următoarele substantive în adjective: zăpadă, g heață, cinste, înțelepciune, lene.
Demonstrați că sunt adjective alcătuind enunțuri cu acestea.

2. Se dă enunțul:
„Noapte lucie pe o lume ca din povești: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă.”
(Emil Gârleanu –
Fricosul)
Explică grupurile de cuvinte: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă, înlocuindu -le cu
construcții care au același înțeles.
3. Demonstrează, cu ajutorul enunțurilor, persoana și numărul verbului „scriu”.
Identifică asemănări și deosebiri pentru verbul „scriu” (referindu -te la persoană și număr).
Alcătuiește propoziții pentru a demonstra deosebirile găsite.

2. Itemul de tip eseu pune elevul în situația de a construi un răspuns liber în conformitate
cu un set dat de cerințe; cu cât cerințel e sunt mai precis formulate și mai explicit ilustrate în
schema de notare, cu atât crește fidelitatea evaluării și notării (gradul de obiectivitate în raport cu
mai mulți evaluatori și / sau cu mai multe evaluări succesive).
Tipurile de eseuri se delimite ază după două criterii:
1. după dimensiunile răspunsului așteptat:
-eseu cu răspuns restrâns (minieseul) – în care, printre cerințele enunțului, este precizată și
dimensiunea maximă admisă a răspunsului așteptat: număr maxim de cuvinte, număr m axim de
paragrafe, număr maxim de rânduri;

Exemplu:
Scrie un text, de zece – douăsprezece rânduri, cu titlul Pe stadion . Folosește cât mai
multe numerale.
-eseu cu răspuns extins – la care singura limită ce operează este aceea a timpulu i de lucru
maxim admis.
2. după tipul răspunsului așteptat:

-eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerințe explicite, indicii sau sugestii,
răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
-eseu liber – în care originalitatea și creativitatea elevului se pot manifesta maximal.

Exemple:
Eseu structurat:
Descrie anotimpul toamna, folosind planșele și mapa realizate la proiectul “Toamna în
imagini”. Precizează :
– caracteristicile anotimpului (temperatură, pre cipitații, lungimea zilelor și a nopților,
viața plantelor și a animalelor);
– activitățile oamenilor.

Eseu liber:
Prezintă, într -o scrisoare imaginară, adresată unui prieten din altă țară, frumusețile
Bucovinei (naturale și turistice), folosind toate părț ile de vorbire învățate.

A.3. Probele practice
Probele practice constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor
observații microscopi ce, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)

Exemplu:
Realizează schema verbului sub formă de ciorchine.
Completează diagrama Venn pentru compararea a două părți de vorbire: pronumele și verbul.

B. Metode și instrumente com plementare
Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiționale de
evaluare sunt mai puțin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor
metode alternative (mai corect, complementare) de evalua re.
Metodele și instrumentele complementare sunt:
1. observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
2. investigația;
3. portofoliul;
4. proiectul;
5. autoevaluarea .

B.1. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activi tăților
didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, greu de obținut
pe alte căi.
Prin observare sistematică, educatorul urmărește diferite comportame nte; comportamente ce
privesc cunoștințele și capacitățile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans,
gimnastică, abilități muzicale; comportamente referitoare la atitudinea față de desfășurarea
unei activități: eficiența planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor și a altor
surse, demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverența, încrederea în sine, inițiativa,
creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea
celorlalți, respectul față de lege, respectul față de bunurile celorlalți, sensibilitate la proble mele
sociale; comportamente privind atitudinile științifice: deschidere la nou, sensibilitate la relații
tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru diferite activit ăți educaționale, estetice, științifice,
vocaționale, de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfacție pentru de
natură, artă, literatură; relația cu colegii, reacția la laudă și critici, reacția față de autoritatea
profesorului, emoti vitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)
Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție trei modalități:
 fișa de evaluare (calitativă);
 scara de clasificare;
 lista de control / verificare.

Fișa de evaluare – unde sunt înregi strate date factuale despre evenimentele mai
importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăți. Observarea trebuie limitată doar la
câteva comportamente.
Scara de clasificare
Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):
În ce măsură elevul a participat la discuții ?
În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?
□ □ □ □ □
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

Scările de clasif icare pot fi numerice, grafice și descriptive. Planchard a propus diferite
scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară
distributivă (a performanțelor într -un grup) și nondistributivă (care are în vedere relația
funcțională între probabilitatea unui răspuns corect și o trăsătură latentă a elevului). (Stanciu,
M., 2003, p.303)

Lista de control / verificare
Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o acțiune
este prezen tă sau absentă (Gronlund). Exemplu :
A urmat instrucțiunile ? Da __ _ Nu____
A cooperat cu ceilalți ? Da ____ Nu____
A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____
A făcut curat la locul de muncă? Da__ __ Nu____ (Stoica, A., p.127)

B.2. Investigația
Investigația reprezintă o activitate pe care elevul o desfășoară într -o oră în vederea rezolvării
unei situații complicate, pe baza unor instrucțiuni precise. Ea începe, se desfășoară și se termină
în clasă. Se poate desfășura individual sau în grup.
Obiective urmărite:
– înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
– găsirea unor procedee pentru culegerea și organizarea informațiilor;
– formularea și testarea ipotezelor de lucru;
– modificarea planului de luc ru;
– capacitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi;
– participarea și cooperarea în cadrul grupului;
– capacitatea de redactare și prezentare a raportului privind rezultatele investigației.
Notarea se va face holistic, d ar separat pentru următoarele domenii:
o Strategia de rezolvare;
o Aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor etc;
o Acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
o Claritatea argumentării și forma prezentării.
Cadrul didactic poate urmări produsul, proce sul sau/și atitudinea elevului.

B.3. Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecție sistematică,
făcută, de regulă, de către elevi (dar și de către cadrele didactice) a unor produse relevante ale
activității elevi lor (individual sau în grup). Portofoliul include și rezultatele relevante obținute
prin cele lalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și
practice, observarea sistemică a comportamentelor șco lare, proiectul, auto evaluarea, precum și
sarcini specifice fiecărei discipline.
Notarea se va face într -o manieră holistică pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate
elevilor înainte să înceapă proiectarea portofoliului.

Exemple :
Fișe de lucru pentru părțile de vorbire învățate, poezii, texte narative folosite pentru
identificarea părților de vorbire învățate; desene realizatre de ei sau ilustrații care pot fi
folosite pentru identificarea unor părți de vorbire.

B.4. Proiectul
Proiectul este o activitate mult mai complexă decât investigația. Începe în clasă și continuă
în afara școlii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă prin
prezentarea unui raport sau a produselor realizate. Permite o abordare interdisciplinară.
La înce put titlul poate fi sugerat de învățător, apoi de către elevi.
Sugerăm câteva titluri: Jurnalul meu, Toamna în imagini, Eu și mediul înconjurător,
Revista clasei.
Se pot acorda două calificative (unul la elaborare și altul la prezentare).

Exemplu :
Proiect – Toamna în imagini
Formați echipe de câte 4 – 5 elevi.
Ce vom realiza?
1. Veți realiza trei planșe intitulate:
 Zilele toamnei. Propoziția
 Bogăția toamnei. Cuvântul
 Asemănător – Opus
2. O mapă cu informații despre anotimpul toamna.

De ce vom realiz a proiectul?
Vom folosi materialele realizate în desfășurarea lecțiilor de limba română, științe ale
naturii, educație plastică, educație muzicală, educație tehnologică.

Cum vom lucra?
Stabiliți responsabilitățile fiecărui membru al echipei:
– adunați ziare, reviste, alte publicații în care este ilustrat anotimpul toamna;
– selectați din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;
– pregătiți materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, acuarele, hârtie glasată.
Cum vom apre cia activitatea?
Fiecare grupă va prezenta în fața clasei planșele și mapa cu informații.
Folosiți planșele la limba română, științe ale naturii, educație plastică, educație muzicală,
educație tehnologică.

B.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea ajută elevii s ă-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere, să -și valorizeze
atât cunoștinte, cât și atitudini și comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le
va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Elevul a junge
să își evalueze propriile capacități învățând mai întâi să -și aprecieze rezultatele în activitatea de
învățare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la
elevi a unor imagini realiste asupra posibilităților și limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii
să-și dezvolte ca pacitățile autoevalutive, să -și compare nivelul la care au ajuns în ra port cu
obiectivele și standardele educaționale și să -și impună un program propriu de învățare.
Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat și/sau a
comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulți elevi.
Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre
învățare și un instrumen t de motivare și responsabilizare.
Se pot folosi chestionare :
Ex.: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: …….. .
2.Dificultăți: ….
3.Cred că mi -aș putea îmbunătăți performanța dacă: ….
4.Lucrurile care mi -au plăcut la această activitate a u fost:….
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul …..

De asemenea, pot fi utilizate și scările de clasificare și grilele de autoevaluare.
Informația obținută este comparată cu cea a învățătorului, se pune în portofoliul elevului
și se p rezintă, periodic, părinților.

CONCLUZII
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele
complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităților elevilor.
Problematica modalităților de eval uare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită
și diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel de dezvoltare a
capacității de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării,
cel de amelio rare și corectare mai mult decât de sancționare.