Metode Psihologice de Cunoastere a Scolarului Mic

CUPRINS

Argumentarea alegerii temei

Scurt rezumat

CAPITOLUL 1

IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A TEMEI TRATATE

1.1. Domeniul și obiectul de studiu al psihologiei personalității

CAPITOLUL 2

BAZELE METODOLOGICE ALE CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A PERSONALITATII ȘCOLARULUI MIC

2.1. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic

2.2. Specificul cunoașterii și evaluării psihologice a școlarului mic

2.3. Metode de cunoaștere psihologică a școlarului mic

2.3.1. Observația psihopedagogică

2.3.2. Metoda convorbirii

2.3.3. Metoda anchetei

2.3.4. Experimentul

2.3.5. Metoda analizei produselor activității

2.3.6. Metoda biografică

2.3.7 Metoda aprecierii obiective a personalității

2.3.8. Metoda testelor psihologice pentru evaluarea personalității școlarului mic

2.3.9. Teste sociometrice

2.4. Metoda statistica

2.5. Fișa psihopedagogica

CAPITOLUL 3

ELEMENTE DE CERCETARE PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

3.1. Evaluarea psihologică a școlarului mic prin metoda observației si a studiului de caz

3.2. Evaluarea psihologică a proceselor psihice

3.3. Evaluarea psihologică a personalității școlarului mic

3.3.1. Desenul omului mic (între 3 și 11 ani

3.3.2. Chestionar sociometric (pentru 4-6/7 ani

3.3.3. Afectivitatea ( cu aplicabilitate la copiii peste 6 ani

3.3.4. Judecăți morale (cu aplicabilitate la clasele a III-a și a IV-a

3.3.5. Sentimente morale

3.3.6. Chestionar de caracter

3.3.7. Concepția despre adevăr (aplicare pe copiii de 7-11 ani, dar și pe grupe de vârstă

3.3.8. Proba de perseverență (se aplică individual la clasa I

3.3.9. Egoismul (se aplică pe grupe de copii cu vîrsta între 3 și 10 ani

3.4. Metode și tehnici de cercetare a grupurilor mici

CAPITOLUL 4

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

4.1. Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor sezoriale

CAPITOLUL 5

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Bibliografie

Anexe

Scurt rezumat

Lucrarea de licență „Metode psihologice de cunoaștere a școlarului mic” este structurată în cinci capitole principale cărora li se adaugă partea de argumentare a temei și scurt rezmat, rândurile dedicate concluziilor, bibliografia și anexele.

Primul capitol al lucrării tratează domeniul, dar și obiectivul de studiu al psihologiei personalității , cu accent pe sensurile termenului de „personalitate”, atât de des utilizat în viața de zi cu zi.

Al doilea capitol al lucrării trece în revistă, într-un mod elaborat, metodele de cunoaștere a școlarului mic, dar și necesitatea cunoașterii psihologice a acestuia, toate acestea reprezentând bazele metodologice ale cunoașterii psihologice a personalității școlarului mic.

Metodologia cercetării este prezentă in cel de-al treilea capitol al lucrării. Este prezentat atât modul de lucru, cât și felul în care au fost culese datele statistice, testele aplicate, evaluarea psihologică prin aplicarea metodelor și tehnicilor de cercetare.

„Dezvoltarea personalității școlarului mic” reprezintă capitolul patru al lucrării. Aici este vorba despre dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale. Afirmații ale marilor autori J.J Piaget și Debruee se regăsesc în acest capitol.

Capitolul cinci prezintă concluzii și recomandări privind formarea unor motivații superioare ale învățării și asigurarea condițiilor de dezvoltare a aptitudinilor.

CAPITOLUL 1

IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A TEMEI TRATATE

DOMENIUL ȘI OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI PERSONALITĂȚII

Psihologia este știința care întregește cultura generală a omului contemporan, punând în evidență capacitățile cognitive I operaționale ale acestuia. ,,Prezintă o și mai mare importanță pentru acele domenii ale cunoașterii și acțiunii în care se pune problema formării omului, instruirii și educării sale, a modelării personalității conform anumior cerințe și valori, a influențării formării conștiinței și a conduitei lui, a organizării raționale și eficiente a muncii sale…” (Al. Roșca).

Zi de zi întâlnim termenul de ,,personalitate”. Este un termen care, apare de obicei în relație cu procesele de devoltare psihica ce se desfașoară pe tot parcursul vieții, avand ca rezultat apariția și manifestarea diferențiată a personalității.

Personalitatea este întotdeauna originală și unică, deoarece pornește de la o zestre ereditară unică, singulară și mai departe în câmpul existenței sociale, străbătând un drum anume, trecând printr-o serie de experiențe, pătrunzând în anumite relații, toate acestea având anumite efecte asupra cursului dezvoltării personalității.

Psihologul Mihai Ralea considera ca obiectivul final este mereu înțelegerea integrală a omului. În diverse centre universitare ale lumii sunt constituite institute complexe consacrate studiului omului, putând astfel fi preyentat omul în plenitudinea dependențelor și însușirilor sale.

Personalitatea reprezintă sistemul însușirilor specifice și stabile unei ființe umane concrete care își pun amprenta semnificativ asupra modificărilor psihocomportamentale ale acesteia.

Termenul de ,,personalitate”, prin utilizarea, sa ridica mai multe probleme astfel încât ,,istoria psihologiei se confundă în anumite limite, cu istoria încercărilor de a raspunde la întrebarea Ce este personalitatea?” (Fraisse, 1986).

Cei care s-au ocupat de studiul peronalității umane au consimțit că termenul de ,,personalitate” derivă din cuvântul ,,persoană”, care, la origine, semnifică acea mască folosită în teatrul antic de actori. Mai târziu, termenul ,,personalitate” a căpătat și alte sensuri, având un înțeles polisemantic în mai toate limbile.

J. Stoetzel (1963) identifică patru sensuri ale termenului ,,personalitate”:

aspectul exterior al omului, amintind de sensul originar al cuvântului (mască);

rolul jucat de actor sau de om în viața cotidiană, funcția îndeplinită de el în societate;

persoana care joacă rolul sau actorul, omul cu toate caracteristicile sale, inclusiv cele morale, care îndeplinește o funcție socială;

ceea ce determina și conferă valoare omului, capacitățile de acțiune ale acestuia, calitățile sale. (J. Stoetzel, 1963, p. 140).

Personalitatea, în calitate de studiu psihologic, trebuie pusă în relație cu ansamblul sistemului psihic uman, fără să se asemene cu acesta.

Nu numai termenul de ,,personalitate” este folosit pentru a desemna ființa umana în deplinătatea ei. Sunt utilizați, în același scop, și termini precum: ,,individualitate”, ,,individ”, ,,persoană”. Din puntul de vedere al psihologiei ca știință, este necesară delimitarea precisă a semnificațiilor acestor termini. Astfel se fac următoarele diferenției:

termenul ,,individualitate” desemnează totalitatea particularităților proprii unui individ care îl diferențiază de restul indivizilor;

termenul de ,,individ” desemneză o ființă vegetală sau animală considerată ca unitate diferită a speciei de proveniență; în concluzie, individ este orice organism, inclusiv omul;

termenul de ,,persoană” desemnează doar natura umană în ceea ce aceasta are specific și nu include aspecte concrete legate de vârstă sau ocupație.

Într-o realitate complexă, conceptul de ,,personalitate” are mai multe accepțiuni. M. Zlate (1994, p. 56) identifică trei accepțiuni ale acestei noțiuni:

accepțiunea antropologică-se referă la natura și esența ființei umane. Esența umană o constituie totaliatea relațiilor sociale, pusă în ordine de anumite valori și norme, pe care individul le ,,transferă în interioritatea sa, le sedimentează și le solidifică în sine, trasformându-le într-un bun propriu” (p. 56).

Accepțiunea psihologică potrivi căreia personalitatea este ,,un ansamblu de condiții interne” cu rol de mediere și filtrare a solicitărilor externe la care este supus omul pe parcursu vieții. Aceste ,,condiții interne” se structurează, prin diferențiere și integrare, la nivelul fiecărei personane, în mod particular, cristalizându-se sub forma unor trăsături sau însușiri psihice, care permit aniciparea unui individ într-o situație dată.

Accepțiunea axiologică are în vedere ,,omul ca valoare recunoscută”, ca o ființă care creează valori, capabilă de autorealizare.

Deci, dacă vorbim despre personalitatea cuiva, trebuie luat în considerare ansamblul caracteristicilor sale, de la cele morfologice, continuând cu cele psihosociale și psihice și terminând cu cele sociale.

Alți autori consideră că fiecare om este o personalitate (Șt. Zisulescu, p. 260). Există multiple feluri de personalitate, printer care personalități puternice și personalități obișnuite.

Definirea personalității este centrată pe dimensiunea psihologică. Din acest punct de vedere, personalitatea este definită ca: ,, agregatul organizat al proceselor și stărilor psihologice pe care le manifestă un individ.” (R. Linton), sinteya particularităților psihice, tipice și individuale ale omului” (A. Tucicov-Bogdan, p. 241), ,,ansamblul particularităților psihice, tipice și individulale ale omului” (Paul Popescu-Noveanu, p. 183).

Atributul de personalitate este specific ființei umane, desemnând omul normal, beneficiar al sistemului de valori existente în societate, al consecințelor informative-formative, într-un sistem de relații sociale, capabil de acțiune, de intervenție progresiv eficientă în ordinea lumii înconjurătoare. Personalitatea este, așadar, o calitate pe care o poate dobândi virtual orice individ uman, ântr-o anumită etapa a dezvoltării sale, întrunind anumite caracteristici definite (H. Ey, p. 197).

După Measiscev, personalitatea este un sistem de atitudini și modalități volunare de traducere a lor în viață, acestea din urmă costituie ca rezultat al experiențelor social-istorice și realizând un sistem organizat și ierarhizat, constituind esența personalității.

Principalele componente ale personalității sunt: caracterul, temperamentul, aptitudinile și interesele.

Caracterul reprezintă totaliatea atitudinilor omului față de societate, față de sine și față de alte persoane. Prin caracter se exprimă orientarea psiho-morală a personalității.

Temperamentul este latura energetico-dinamică a personalității . Exprimă constituția funcțională a sistemului hormonal și nervos.

Aptitudinile reprezintă mijloacele de acțiune ale personalității, indicând nivelul de performanță și posibilitățile creatoare ale subiectului.

Interesul este orientarea selectivă, și activă a omului spre anumite obiecte sau fenomene menite să îi satisfacă acestuia anumite trebuințe.

Totalitatea componentelor personalității întregește, dar niciodată definitiv închegat. Ca organizare subiectivă, într-un context dinamic, personalitatea reprezintă o structură specifică, dinamică, aflată într-un proces continuu de echilibru cu sine și cu realitatea. Schimbarea condițiilor de viață determină schimbarea personalității.

CAPITOLUL II

BAZELE METODOLOGICE ALE CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

2.1. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic

Cunoașterea fiecărui elev/fiecărei eleve este una dintre cele mai importante provocări pentru un cadru didactic. Psihologii urmăresc să redea diferențele individulale evidente și să le structureze într-o viziune integratoare asupra personalității, prin care să explice modul în care interacționează fiecare individ în cadrul societății.

Fiind preocupat de aplicarea principiului trăirii individuale a elevilor, în cadrul procesului instructiv-educativ, cadrul didactic necesită să cunoască și să evalueze personalitatea copilului, dar și progresul educativ al acestuia.

Având o bază științifică, diferențele individuale pot fi reduse cu ajutorul metodelor statistico-matematice, la un set de factori și dimensiuni ușor de gestionat de către eucatori/învățători și care oferă răspunsuri la problematica ridicată de acțiunea educativă:

delimitarea domeniului și al obiectului cunoașterii în relația cadru didactic-elev;

specificul modalităților și instrumentelor de cunoaștere și evaluare psnalității . Exprimă constituția funcțională a sistemului hormonal și nervos.

Aptitudinile reprezintă mijloacele de acțiune ale personalității, indicând nivelul de performanță și posibilitățile creatoare ale subiectului.

Interesul este orientarea selectivă, și activă a omului spre anumite obiecte sau fenomene menite să îi satisfacă acestuia anumite trebuințe.

Totalitatea componentelor personalității întregește, dar niciodată definitiv închegat. Ca organizare subiectivă, într-un context dinamic, personalitatea reprezintă o structură specifică, dinamică, aflată într-un proces continuu de echilibru cu sine și cu realitatea. Schimbarea condițiilor de viață determină schimbarea personalității.

CAPITOLUL II

BAZELE METODOLOGICE ALE CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

2.1. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic

Cunoașterea fiecărui elev/fiecărei eleve este una dintre cele mai importante provocări pentru un cadru didactic. Psihologii urmăresc să redea diferențele individulale evidente și să le structureze într-o viziune integratoare asupra personalității, prin care să explice modul în care interacționează fiecare individ în cadrul societății.

Fiind preocupat de aplicarea principiului trăirii individuale a elevilor, în cadrul procesului instructiv-educativ, cadrul didactic necesită să cunoască și să evalueze personalitatea copilului, dar și progresul educativ al acestuia.

Având o bază științifică, diferențele individuale pot fi reduse cu ajutorul metodelor statistico-matematice, la un set de factori și dimensiuni ușor de gestionat de către eucatori/învățători și care oferă răspunsuri la problematica ridicată de acțiunea educativă:

delimitarea domeniului și al obiectului cunoașterii în relația cadru didactic-elev;

specificul modalităților și instrumentelor de cunoaștere și evaluare psihologică a progresului educativ;

specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului;

înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ și evaluarea acestora în urma unei prelucrări statistice și calificative a datelor;

accelerarea construcției personalității elevilor.

În funcție de elevii cu care lucrează, cadrul didactic își alege cele mai eficiente metode de intervenție și predare psihopedagogică. Buna cunoaștere psihopedagogică a elevilor permite cadrului didactic să depisteze cauzele care conduc la manifestarea dificultăților de învățare, dar și să pună în valoare disponibilitățile psihice ale elevilor supradotați.

Cunoașterea temeinică a psihologiei elevului permite învățătorului/educatorului să realizeze obiectivele consilierii psihopedagogice și a unei orientări școlare și profesionale eficiente.

Holban afirma că „daca în problemele de care ne ocupăm a cunoaște înseamnă a înțelege, a cunoaște pentru a îndruma copilul înseamnă însă mult mai mult, înseamnă un diagnostic, dar și un prognostic. În general, posibilitatea de a lucra cu un om implică cunoașterea modalităților sale de reacție, aceasta în vederea alegerii celor mai eficiente procedee de stabilire a relației, ceea ce în plan practic înseamnă a ști să dozezi solicitările, reacțiile, atitudinile” (p. 20). Astfel, elevul este conștient de beneficiile sale psihice și fizice și de modul în care trebuie să acționeze în sensul aprecierii competențelor sale autentice.

Fiecărui cadru didactic îi revine sarcina perceperii comportamentului și psihologiei elevilor de care se ocupă, cunoașterea devenind astfel premisă care să nu lipsească din activitățile instrctiv-educative.

Învățătorul are menirea să analizeze și să interpreteze împreună cu parinții , cu medicul școlii, dar nu în ultimul rând cu psihologul școlii datele cu semnificație educațională. În acest caz este esențială respectarea continuității în cunoaștere, urmărindu-se de-a lungul ciclului de învățământ, particularitățile psiholgice ale dezvoltării fiecărui elev, în relație cu procesul educativ.

2.2. Specificul cunoașterii și evaluării psihologice a școlarului mic.

Cunoașterea și evaluarea psihologică a elevilor evidențiează particularitățile dezvoltării psihocomportamentele, sub aspectul factorilor, a conținutului mecanismelor și a legilor acesteia.

M. Golu (1997, p.13) identifică, în procesul cunoașterii și evaluării psihologice a elevilor, următoarele aspecte:

unitatea circular-dinamică dintre planul subiectiv-intern („sistemul psihic”) și planul obiectiv-extern („sistemul comportamental”;

conexiunea și interdependența dintre toate componentele sistemului psihic ;

valoarea instrumental-adaptivă a psihicului ca factor de mediere și reglare a întregului mod de raportare și interacțiune a omului cu lumea externă;

interacțiunea factorilor ereditari și a celor de mediu în determinarea modului de elaborare a structurilor psihocomportamentale la nivel individual;

unitatea individual-tipic-general în structura personalității uname;

legitatea și ireductibilitatea diferențelor în plan individual și intergrupal;

prevalența factorilor socio-culturali asupra factorilor mediului natural în condiționarea profilului personalității umane.

Cunoașterea psihologică se diferențiează de cunoașterea din alte domenii prin legi de tip static și probabilistic care nu se verifică la fiecare componentă a unei mulțimi date, ci doar la media lor. Așadar, cunoașterea de tip psihologic necesită o susținere și o abordare de tip empatic, fapt pentru care poate să conducă la stabilirea „dominanțelor personalității” elevului și la formula sa psihologică personală. Aceste aspecte se conturează sub aspectul îmbinării strategiei stadiului transversal cu cel longitudinal al devenirii structurilor personalității.

Însă, ca oricare alt proces, și procesul de cunoaștere psihologică științifică a elevilor întâmpină o serie de dificultăți în realizarea lui. De pildă:

stereotipul, clișeul social de apreciere, ca o „reacție corespunzând unei opinii generale gata făcute, unei idei admise în grup, care deformează judecata personală”;

subiectivismul aprecierii educatorului, care poate fi preluată de către majoritatea clasei;

dificultățile obiective, legate de existența unui număr mare de elevi prezenți într-o clasa de elevi;

lipsa de competență psihologică în cunoașterea elevilor, coroborată cu exagerarea importanței acordate pregătirii de specialitate în detrimetrul celei psihopedagogice. (I. Radu, 1974, p. 221).

Pentru a surmonta aceste dificultăți, cadrul didactic trebuie să completeze cunoașterea empirică, bazată pe fapte ce rezultă din interacțiunea directă cu elevul, cu ajutorul metodelor de cunoștere și evaluare elaborate și validate de cercetarea psihopedagogică.

2.3. Metode de cunoaștere psihologică a școlarului mic

Pornind de la etiomologia cuvântului „metodă”, care în limba greacă înseamnă „cale”, „drum către ceva”, P. Golu o definește ca fiind o îmbinare și o organizare de concepte, strategii, modele, ipoteze, tehnici și instrumente de lucru ce dau contur unui proiect metodologic. Ea mijlocește trecerea și avansarea secvențională de la problema de cerecetare, enunțată în plan teoretic la reconstrucția ei observațională, experimentală, acșională în vederea corectării, potențării, optimizării și restructurării unuia dintre sectoarele practicii sociale.

În cadrul psihologiei școlare sunt întâlnite o serie de metode de cercetare și investigare ce se regăsesc și în alte discipline psihopedagogice, însă, în cadrul cercetării psihologice, se disting anumite particularități specifice, dar și modalități de utilizare și aplicare a lor, având drept scop cunoașterea personalității elevilor. Sunt utilizate metode individuale, intrucât subiectul cercetat este copilul/elevul și nu adultul, iar activitățile studiate sunt cele de învățare didactică sau sociala. Acest lucru atrage dupa sine trecerea observației din psihologia generală, în psihologia școlară.

Psihologia școlară își poate dobândi cu ușurință metode proprii cu o fizionomie diferită, dar având aplicabilitate doar în investigarea și cunoșterea elevilor. Metodele folosite în psihologie sunt de tip instrumental, de intervenție, informare, interpretare și acțiune. Astfel, se poate realiza o clasificare criterială și anume:

după caracterul lor: subiective și obiective;

după specificul relațiilor investigate: cantitative și calitative;

după natura relației creator-subiect: directe și indirecte;

după scopul lor: de recoltare a informațiilor, de prelucrare și intrepretare a acestora, de investigație intensivă și excesivă, de diagnoză și prognoză, de cercetare și aplicative;

dupa caracterul științific: intuitive, empirice și metode științifice.

Prin cuvântul metodă înțelegem o serie de principii, procedee și idei care ghidează actul cunoașterii și asigură finalizarea lui. Există metode principale, destinate, fără îndoială, investigării „obiectului” și extragerii informațiilor, a datelor necesare in conformitate cu ipoteza de lucru formulată, dar și secundare, destinate orientării și prelucrării informațiilor și datelor obținute.

Mereu trebuie să existe o compatibilitate între metodă și obiectul de cercetat: metoda selecționată trebuie să fie în concordanță cu specificul calitativ al obiectului și scopul concret al cunoașterii. Chiar dacă o anumită metodă are aceeași denumire în fizică, biologie sau chimie, structura și conținutul ei diferă de la o știință la alta.

Pentru a fi recunoscută drept știință, a trebuit sa vină în timp cu argumente concrete, că și-a elaborat și că dispune de metode proprii de cercetare, diferite în conținut de metodele altor științe.

În prezent, psihologia beneficiează de un vast ansamblu de metode, tehnici si procedee potrivite specificului său de studiu, pe care le vom prezenta in mod succint.

Metodele și procedeele sunt complexe și ajută la dezvoltarea psihică ontogenetică și fac necesară aplicarea de către învățător sau educator, în vederea cunoașterii acestora.

Mai departe, voi prezenta cele mai importante metode de cunoaștere psihologică cu utilizare în învățământul primar și preșcolar.

2.3.1. Observația psihopedagogică

Observația psihopedagogică consistă în supravecherea organizată a manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în condițiile activităților lui naturale de joc și învățare școlară sau extrașcolară.

Această metodă (numită aerul omului de știință din orice domeniu de activitate) are o vastă întrebuințare în psihologie. Știm însă că psihicul uman este direct legat de activitatea sa și se manifestă în acțiunile și faptele sale, iar examinarea acestor acțiuni și manifestări verbale cât și analiza lor , cunoașterea științifică a psihicului uman este realizabilă cu ajutorul observației.

Eficacitatea acestei metode constă în respectarea unor cerințe de bază: orientarea către un scop bine definit; caracter sistematic; capacitatea de a supune observației fapte seminficative pentru obiectul urmărit; faptele observate să se deruleze într-un cadru natural; număr corespunzător de observații și condiții variate; conservarea imediată a observațiilor, fără prelucrare sau interpretare; interpretarea corectă.

În ultima vreme, foarte des folosite au fost observațiile pe baza mijloacelor tehnice (înregistrari, filmări, fotografii), care participă la dezvolarea eficacității acestei metode. Însă, dacă acest comportament este observat de subiect, avem de-a face cu o autoobservație, dar când aceasta coboară în profunzimea propriilor trăiri, atunci este vorba despre introspecție.

Având toate valorile recunoscute, această metodă are limitele ei și anume: subiectivismul cercetătorului și imposibilitatea retetării acțiunilor, fapt pentru care se propune ca datele rezultate pe această cale să fie controlate și comparate cu cele obținute prin alte metode, ca de exemplu, pe cale experimentală.

Diferită de metoda observației este metoda studiului de caz. Aceasta rezidă în analiza foarte detaliată a unui singur individ sau grup, având drept obiectiv generalizarea rezultatelor observației la întreaga populație.

Studiul de caz are un mare avantaj ce constă în capactitatea mare de informații obținute și posibilitatea de îmbinare cu alte metode ale psihologiei.

Dezavantajul acestei metode îl reprezintă faptul că rezultatele nu pot fi ușor de generalizat la nivelul întregii populații.

Acestea fiind spuse, studiul de caz rămâne metoda indicată în studierea fenomenelor unice, singulare precum o anumită boală psihică sau rezolvarea unei situații speciale, situații rare, situații prototip, situații de impas.

Este o modalitate de apropiere a procesului educațional de modelul vieții, al practicii, având o valoare euristică și aplicativă. Întrebuințarea sa este evidentă atât în acțiunea de transmitere și dobândire de noi informații, dar și în investigarea unor stări precise, extrase din practica educațională sau din comportamentul uman.

Verigile-etape în studiul de caz:

Acomodarea și cunoașterea cazului. Se definește cazul, se obține informația necesară, se sistematizează și în acest sens are loc analiza situației prezente.

Se stabilesc diverse variante de rezolvare.

Adoptarea unei variante adecvate, rezultatul unei inteligențe colective.

Calitățile pe care trebuie să le aibă o activitate de cercetare: să fie veritabil, să fie o situație problemă care cere o hotărâre, un dignostic, cazul să fie o situație totală, să fie disponibile toate datele nesesare.

Pentru recoltarea datelor sunt folosite date biografice, mărturisiri, dar și cazuri filmate sau înregistrate. Totalitatea lor duce la înființarea unei cazuistici sau cazuoteci care să înglobeze situații-probleme tipice.

2.3.2. Metoda convorbirii

Metoda convorbirii reprezintă fixarea unei relații de comunicare directă cu elevul, cadrul didactic continuând discuția în scopul obținerii informației care îl interesează.

Convorbirea, poate fi, după modul de desfășurare dirijată (aceleași întrebări pentru toți elevii), structurată, semistructurată, standardizată sau semistandardizată (includerea unor întrebări suplimentare sau schimbarea ordinii) și spontană (adică întrebările sunt formulate pe loc).

Convorbirea nu este o metodă „fundamentală”, însă în ultima vreme are o aplicare tot mai largă în psihologie. În ciuda faptului că are un caracter limitat, poate aduce contribuții valoroase, în special dacă rezultatele stabilite cu cele obținute prin alte modalități, privind aspecte de gândire, gradul de dezvoltare al conștiinței, cum se procesează în conștiința și personalitatea subiectului influențele mediului socio-cultural și cele educative.

Pentru ca o convorbire să se ridice la gradul de metodă științifică, ea trebuie să fie premeditată în scopul obținerii unor date cu privire la o anumită persoană.

Cea mai bună cale pentru a putea afla detalii cu privire la motive, aspirații, interese este convorbirea. În mod cert, trebuie să fim siguri că subiectul este sincer, că spune adevărul și că își va exprima părerea și sesizările sale. Este o adevărată dificultate, întrucât fiecare tinde să dea un anume răspuns, favorabil lui. Se vorbește astfel de „tendința de fațadă”, adică de a prezenta celor din jur o părere pozitivă. În același timp, dupa aplicarea unor întrebări mai complicat, trebuie să avem certitudinea că persoana va depune efortul de gândire necesar și nu va da un răspuns superficial. Toate acestea desemnează această metodă ca fiind cea mai dificilă, deoarece nu este ușor să convingi o persoană (în unele cazuri chiar necunoscută) să ți se destăinuie.

Există și persoane cărora le place să facă publice întâmplări din viață, comparativ cu altele care sunt extrem de reținute.

O dată cu schimbul de replici și păreri, putem observa atitudinile și expresiile persoanei, ele ghidându-ne spre sensul exact al spuselor sale, de sinceritatea și mobilizarea sa reală. De altfel, atitudinea noastră în ceea ce privește conversația trebuie sa fie una corespunzătoare, adică să căscăm sau să oftăm dacă cele povestite devin monotone.

Un impediment al acestei metode îl constituie emotivitatea subiectului. Se recomandă ca la începutul convorbirii să poziționăm discuția în jurul unor fapte sau date mai puțin importante, adăugând treptat probleme mai delicate.

Interpretarea rezultatelor convorbirii nu poate fi complicată dacă ea a fost bine pregătită și bine dirijată, deși uneori se strecoară, din inconștient, păreri ce pot fi înțelese greșit.

CAPITOLUL III

ELEMENTE DE CERCETARE PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

3.1. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A ȘCOLARULUI MIC PRIN METODA OBSERVAȚEI ȘI A STUDIULUI DE CAZ

Observarea

Comportamentul copilului în clasă:

punctualitatea la ore;

atitudinea (cum stă în bancă, mișcările pe care le face);

reacțiile la întrebările cadrului didactic ce sunt adresate celorlalți elevi (gesturi, poziții, mimică, mișcări, intonație);

reacția la succes sau eșec;

reacția la observațiile cadrului didactic (lecție, întrebări);

gradul de atenție la ce se întâmplă în clasă (este prezent sau absent, oscilant, atent, neatent);

cât timp rămâne concentrat, atent, dă semne de oboseală (se adresează colegilor din jur, se mișcă, se agită, privește pe fereastră, își roade unghiile etc.);

dacă perturbă liniștea clasei (vorbește neîntrebat, este zgomotos, vorbește mai tot timpul etc.);

Comportamentul față de învățătoare sau colegi:

respectuos, nepăsător, obraznic;

își bruschează colegii;

este prietenos (se integrează ușor sau trece dintr-un grup în altul);

nu este comunicativ;

Comportamentul în recreație;

tipul de joc pe care îl practică (bate mingea, aleargă);

tipul de participare la joc (conducător sau subordonat);

comportamentul în timpul jocului: entuziast, normal, temperat.

Ținuta cărților și a caietelor (curate, murdare, cu sau fără colțuri îndoite).

Atitudinea față de activitățile practice și teoretice. Tipul de activitate agreat de elev: desen, lucru manual etc.).

Succesele sau insuccesele școlare.

Reacțiile și atitudinea pe care o are elevul în momentul în care i se aplică diferite probe psihologice.

Notă:

Profesorul își repetă înainte de a păși în clasă ce trebuie să observe. Își notează discret și scurt observațiile, iar mai apoi le detaliează.

În timpul observației, elevul nu trebuie să fie deranjat sau să îi fie distrasă atenția. Datele sunt notate pe un caiet de observații.

Un bun exemplu este obținut prin observarea modului în care elevul își aranjează caietele și cărțile, dacă stă liniștit la oră sau dacă la sunetul clopoțelului sare din bancă și fuge în curte, unde aleargă și se agită tot timpul. În situația dată, își notează:

Problemele cu afectivitatea:

Dispoziția:

Cum este de obicei: vesel sau trist?

Plânge cu ușurință? Care sunt motivele?

Este extrovertit?

Emotivitatea:

Este intolerabil, irascibil, iritabil, mânios, inbufnat.

Se notează manifestările observate în emoții:

Pentru iritabilitate;

Pentru irascibilitate;

Pentru mânie;

Pentru intoleranță.

Reacții de teamă:

Îi este teamă de zgomot, de întuneric, de animale, de oameni, de arme etc.

Se notează semnele fiziologice care demarează stările emoționale: roșeață, tremuratul vocii și al membrelor etc.

În legătură cu raporturile sociale:

salută spontan sau nu;

se îndreaptă spontan spre alți copii;

surâde;

răspunde la întrebări;

îi este ușor să își facă noi prieteni;

îi place singurătatea;

îi place compania oamenilor mai mari? Îi preferă pe cei mai mici sau pe cei mai mari?;

este sensibil la încurajare;

îi place să fie lăudat;

este serviabil, recunoscător, caritabil, generos, devotat față de prieteni;

îi ajută pe cei din jur;

domină sau se lasă dominat;

este delicat cu cei din jur, dar și confidențial;

se revoltă împotriva cadrelor didactice și a părinților;

provoacă scandaluri;

incită la neascultare și revoltă;

reacția la recompensă sau la pedeapsă;

cere iertare cu ușurință;

cere dreptate pentru alții;

chinuie animalele;

imită gesturi, limbaj, atitudini;

se joacă singur sau cu alții;

se joacă cu copii de vârsta lui sau copii mai mari;

așteaptă să fie invitat la joc sau se invită singur;

împarte jucăriile cu alții;

se lasă condus sau îi place să conducă.

Ce înseamnă un copil activ:

Prin „activ” înțelegem manifestarea următoarelor comportamente:

se joacă, deseneză, folosește plastelina;

ascultă, observă, pipăie;

vorbește mult;

este sensibil la frumos, exaltă, exclamă.

Nu este activ:

Un copil care execută toate sarcinile date de educator/învățător, însă face lucrul acesta lipsit de interes și doar din disciplina impusă.

În schimb, un copil activ exprimă, experimentează, se straduiește să obțină cele mai concludente rezultate, este atras de interesele de moment sau de un centru de interese.

Studiul de caz

O altă metodă, diferită de cea a observației este studiul de caz. Acesta rezidă în analiza detaliată a unui singur individ sau a unui grup, în scopul de a abstractiza rezultatele observației la întreaga populație.

Un exemplu elocvent il reprezintă J. Piaget care a folosit de metoda observației foarte detaliată la cei trei copii ai sai pentru a descrie dezvoltarea gândirii la copii și S. Freud care a propus o teorie despre personalitate având la bază câteva studii de caz.

Studiu de caz prezintă un mare avantaj și anume volumul mare de informații dobândite și posibilitatea de combinare cu alte metode psihologice. Problema pe care o ridică această metodă este că rezultatele obținute nu sunt ușor de generalizat la întreaga populație.

În ciuda acestor inconveniențe, studiu de caz rămâne cea mai eficientă metodă în studiul fenomenelor unice, particulare, dar și a modului în care reacționează o persoană în situații critice, excepționale.

Metoda este utilizată pentru a cerceta și dezbate un caz sau o situație particulară a unui elev, a unui grup, a unui profesor/învățător, a unei instituții școlare.

Doi mari scriitori, R. Mucchielli (1968) și Yin (1988) dezbat anumite tipuri de cazuri: un moment școlar problematic, profesional, de viață; desfășurarea unei situații de excepție într-un context dat; o persoană într-o situație de impas la un moment dat; incidențe semnificative care denotă o stare disfuncțională. În studiul metodei se ivesc situații de excepție rare, prototip și situații de impas.

Studiul de caz reprezintă modalitatea de alăturare a procesului educațional de modelul vieții și al practicii, cu o valoare euristică și aplicativă, iar calitatea acestei metode rezidă în aceea că permite o confruntare directă și autentică, o situație care folosește ca premisă a cunoașterii inductive.

Această metodă are drept funcționalitate acțiunea de transmitere și acumulare de noi informații, cât și analizarea de stări concrete obținute din practica educațională, dar și comportamentul unan.

În studiul acestei metode sunt întâlnite mai multe verigi-etape:

În primul rând este familiarizarea cu cazul și cunoașterea acestuia. Se definește cazul, de procură informația necesară, are loc sistematizarea acestuia, iar în urma acestora are loc analiza situației prezente.

În etapa a doua se stabilesc diverse variante de rezolvare.

Ulterior, în etapa a treia, se adoptă o variantă optimă, ca fiind rodul inteligenței colective.

Ancheta pe bază de interviu constă în stabilirea unei relații de comunicare dintre cele doua părți (profesor și elev) în speranța procurării informațiilor dorite. Se diferențiează de convorbire prin faptul că rolurile sunt fixe, iar cadrul didactic își păstrează mereu postura intervievatorului (cel care pune întrebările), iar elevul este cel intervievat (cel care răspunde); convorbire rolurile sunt fexibile.

Rezultatele (datele) obținute în urma recoltării se potrivesc atât la o analiză cantitativă, punând în evidență relații și aspecte cu un grad mai mare de generalitate, cât și calitativă, având posibilitatea judecății despre laturile particulare caracteristice unui subiect sau unei situații.

Metoda biografică

Metoda biografică reprezintă obținerea unor date și informații despre trecutul unei persoane pentru a contura, într-un tablou omogen, istoria ei.

Evenimentele pe care le urmărim in cadrul acestei metode sunt diferite și se împart în: evenimente cauză, evenimente efecte, evenimente mijloc și evenimente de scop.

Informațiile se obțin pe cale directă, purtând un dialog cu subiectul sau intervievându-l, ori în mod indirect, discutând și intervievând alte persoane (părinți, profesori, colegi).

Metoda analizei produselor activității

Nu există nici un alt domeniu mai relevant pentru descoperirea și probarea funcțiilor și capacităților psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o desfășoară el însuși, motiv pentru care studierea produselor acestei activități (compuneri, poezii, construcții, probleme matematice etc.) trebuie văzută ca una dintre cele mai importante modalități de cunoaștere obiectivă a personalității.

Indiferent de forma de realizare, produsele activității pot fi evaluate și comparate pe baza unor criterii suficient de meticuloase pentru a le introduce într-o interpretare authentic științifică.

Evaluarea personalității elevului prin probe psihometrice

Pentru evaluarea capacităților psihice ale elevilor, se recuge la ajutorul psihologului școlii pentru aplicarea testelor psihometrice.

Răspândite sunt testele psihologice, care permit evaluarea nivelului de dezvoltare al proceselor și mecanismelor psihice. Testul psihologic constă într-o probă etalonată și standardizată care se aplică tuturor elevilor luați în studiu și care permit cadrului didactic recoltarea unor date colective despre elev, pe baza cărora formulează un diagnostic referitor la nivelul dezvoltării capacităților măsurate și un prognostic asupra evoluției lui ulterioare. Cerințele unui astfel de test sunt cele ale etalonării, standardizării și validității evaluării.

M. Golu (2000) clasifică testele psihologice după mai multe criterii:

după modul de concretizare a răspunsurilor: teste de performanță la care rezultatele se concretizează prin punctaje, prin număr de răspunsuri corecte sau incorecte;

teste de inteligență;

teste de aptitudini speciale.

Metode sociometrice de evaluare a colectivităților școlare

Chestionarele sociometrice reprezintă cele mai accesibile metode de evidențiere a părerilor și preferințelor pe care le manifestă membrii unui grup unii față de alții în contextul unei activități care trebuie realizată împreună.

Prin intermediul întrebărilor, profesorul solicită din partea elevilor o serie de nominalizări privind diverse alegeri (exemplu: numirea colegilor cu ajutorul cărora ar prefera să își rezolve anumite probleme). Testul sociometric este o probă formată din mai multe întrebări cu caracter sociometric, referitoare la anumite criterii, prin care membrii unui grup sunt solicitați să își exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de membrii grupului din care fac parte și cu care stabilesc relații în cadrul desfășurării activității în comun.

Testul sociometric permite o cuantificare a raspunsurilor și o reprezentare grafică a acestora prin intermediul sociomatricei și a sociogramei.

Metoda de educare a capacității de interapreciere obiectivă

Cadrul didactic nu poate monitoriza, în câmpul observației toate manifestările și relațiile elevilor, fapt pentru care este recomandat să se utilizeze și datele furnizate de colectivul de elevi. Profesorul Gheorghe Zapan considera această tehnică de lucru la îndemâna oricărui cadru didactic, dar ca aceasta să aibă în prealabil creionate caracteristicile sau situațiile care trebuie apreciate și să fie capabil de o bună cunoaștere a colectivului de elevi.

În faza incipientă, profesorul trebuie să lămurească elevii printr-o descriere adecvată însușirea pe care vrea să o identifice. Apoi elevii trebuie sa clasifice, pe o foaie, în mod subiectiv, pe primii și pe ultimii cinci elevi din clasă care se încadrează la caracteristica prezentată. Exemplu: „Care credeți că sunt primii cinci elevi cu aptitudini la matematică? Dar ultimii cinci?” Urmează plasarea fiecărui elev în rangul pe care îl merită: printre primii, între cei mijlocii sau ultimii.

Prelucrarea răspunsurilor se realizează înscriind, într-un tablou general al clasei, în dreptul elevilor menționați, semnul „+”, iar în dreptul celor indicați pe ultimele locuri „-”.

Se face în mod individual suma algebrică a aprecierilor pentru fiecare elev. După obținerea punctajului, se stabilesc treptele pe care se plasează elevii.

3.2. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A PROCESELOR PSIHICE. REPREZENTAREA

Scopul:

Demonstrarea existenței imaginii reprezentării la preșcolar și școlarul mic.

Proba I, Faza I

Material: o păpușă îmbrăcată în maieu, chiloți, rochiță și ciorapi. Ca observație, păpușa trebuie să fie de dimensiuni mici, pentru a putea fi mânuită cu ușurință.

Modul de desfășurare:

Proba se desfășoară la o măsuță.

Examinatorul cheama un copil și îl așează pe un scaun la măsuța respectivă, apoi îi cere acestuia să îmbrace păpușa în așa fel încât să meargă la plajă.

Copilul dezbracă păpușa, însă nu face niciun comentariu. Nu numește obiectele vestimentare (ciorapi, rochie etc.) și nici nu explică ordinea operațiilor de dezbrăcare a păpușii. Îmbrăcămintea scoasă este pusă în dezordine pe măsuța de lucru și nu în ordinea urmată la scoatere.

După câteva secunde spunem ca momentul trebuie să se încheie, că păpușa a făcut plajă și ca trebuie să o îmbrace la loc.

Aceasta probă se aplică la 5-6 copii, cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani.

Interpretarea probei:

Cercetările arată că:

60% din copiii de 4 ani execută corect proba;

90% din copiii de 5 ani execută proba;

100% din copiii de 6 ani execută proba.

Acestă posibilitate este în strânsă legătură cu acțiunea practică anterioară a copilului ce permite realizarea corectă a operației propuse.

Faza 2

Material: 4 cartonașe de 10 centimetri pe care desenăm o fustă, o bluză, un chilot, un maieu.

Modul de desfășurare:

Se lucrează în mod individual cu un singur copil.

Trebuie să avem certitudinea că subietul recunoaște imaginile de pe cartonașe, rugându-l pe acesta să le numească. Cartonașele sunt așezate pe o măsuță, în ordinea descrisă mai sus, în linie orizontală.

Examinatorul spune copilului: „Aceste piese vestimentare aparțin unei păpuși. Tu trebuie să îți imaginezi că sunt haine adevărate și spune cum vom îmbrăca papușa. Ce îi vom pune prima dată? Tu alegi, apoi îmi dai mie.” După ce primim obiectul cerut, îi spunem: „Acum urmează să îi punem…”.

Copilul trebuie să aleagă și să pună în ordine folosind formula: „întâi punem…, apoi punem…”.

Interpretare:

12% din copiii de 4 ani trec proba;

45% din copiii de 5 ani trec proba;

75% din copiii de 6 ani trec proba.

Concluzionăm prin a spune că , în comparație cu faza 1, rezultatele obținute sunt mai slabe.

Notă: aplicăm proba la 2-3 copii de 4, 5 și 6 ani.

Proba 2 (se aplică penru copiii cu vârste cuprinse între 6 și 10 ani.

Material și desfășurare:

Se cere subiectului să spună părțile principale ale unor obiecte:

Cele 4 părți principale ale corpului;

Cele 3 părți principale ale scaunului;

Cele 4 părți principale ale casei;

Cele 7 părți principale ale patului;

Cele 6 părți principale ale unui ceas;

Cele 6 părți principale ale unei camere goale;

Cele 4 părți principale ale unei mașini;

Cele 5 părți principale ale unei locomotive.

Structura spațio-temporală a copilului și cunoașterea propriului corp.

Scopul:

Demonstrarea gradului de orientare spațio-temporală la diferite vârste și de cunoaștere a propriului corp (4-11 ani).

Material și desfășurare:

Folosim aplicarea individuală și organizăm probe în care i se cere copilului:

Să pună mâna sângă pe urărul stâng și mâna dreaptă pe umărul drept;

Să ia mâna stângă a experimentatorului și să spună de ce nu se află pe aceeași parte cu a lui;

Să imite gestul;

Să arate cu mâna diferite părți ale corpului său;

Să recunoască raporturile spațiale:

sus-jos;

aproape-departe;

în față-în spate;

afară-înăuntru;

deasupra-dedesupt.

Să recunoscă relațiile temporale:

ieri, azi, mâine;

înainte-după.

Pentru probele e și f se pot introduce diverse moduri care să pună în evidență cunoașterea noțiunilor respective și a posibilităților de a opera cu ele.

Presupunem drept model:

Pentru proba e:

pentru în față- în spate: așezăm două obiecte identice în sala de desfășurare a probelor: unul în fața copilului, iar celălalt în spatele lui. Cerem copilului să aducă obiectul (cubul) din spatele lui.

pentru sus-jos, aproape-departe, afară-înăuntru, deasupra-dedesupt procedăm ca mai sus, așezând obiectele cu care lucrăm, în pozițiile respective.

Pentru proba f, înainte-după:

se dau copilului mai multe obiecte de același fel și i se cere să împartă acele obiecte mai întâi baieților și apoi fetelor.

organizăm o cursă de alergare între doi copii (unul dintre ei trebuie să fie foarte rapid, pentru a asigura diferențele necesare). Cerem copilului să spună care dintre cei doi a ajuns înainte la linia de start și care după.

pentru ieri-azi-mâine: organizăm o mică excursie și a doua zi întrebăm:

„ Copii, vă mai aduceți aminte de excursia noastră? Când am facut-o? Ieri, azi sau mâine? Dacă ne-am duce acum în excursie, asta ar însemna că facem excursia ieri, azi sau mâine?” Proba se desfășoară cu întreaga grupă, iar raspunsurile vor fi individuale.

Notă: Pentru a stabili diferențele, vom lucra pe grupe de vârstă între 4 și 11 ani.

Proba III (preșcolari)

Materiale și desfășurare:

Copilul este întrebat dacă știe să numere și până la cât. Dacă știe să numere până la 20 sau mai mult, i se cere să numere până la 20 și invers.

Notă: limită de timp 25 secunde.

Proba se repetă în caz de eșec, oferindu-i-se ajutor: examinatorul spune 20, 19, 18..apoi lasă copilul să continuie. Se acceptă o singură greșeală.

Abstractizarea și generalizarea

Scopul:

Demonstrarea modului în care se evidențiează capacitatea de abstractizare și generalizare între 6-7 ani și 10-11.

Material:

diferite tipuri de clasificări:

Clasificarea simplă:

Desfășurare: cerem subiectului să recunoască dintr-un grup de figuri geometrice, pe cele care se aseamănă după formă cu un model prezentat.

Clasificarea complexă:

Desfășurare: Cerem subiectului să clarifice, după formă și culoare, un set de eșantioane: figuri geometrice roșii, verzi, albastre.

Clasificarea complexă crescută:

Se utilizează obiecte cu aspecte multiple. Alegem pentru clasificare o anumită caracteristică (de exemplu: material de culori și forme diferite).

Pentru capacitatea de generelizare:

Material: următorul text:

Un câine, un motan, un cal sunt…? (animale).

Un tricou, o fustă, o cămașă sunt…? (îmbrăcăminte).

Mihai își salută mereu cunoscuții. Mihai este…? (politicos).

Radu mănâncă tot ce i se dă, ba chiar mai cere și se oprește doar dacă simte că se îmbolnăvește. Radu este…? (lacom).

Un bătrân a fost blocat într-un incendiu, iar Remus s-a aruncat în flăcări și l-a salvat. Remus este…? (curajos).

Roșia, castravetele, vânăta sunt…? (legume).

Educatorul laudă copiii buni și îi pedepsește pe cei răi. Educatorul este…? (corect).

Un muncitor a pus la fiecare salariu bani la bancă, iar acum acei bani îi sunt folositori. El este…? (strângător).

Ionuț a spart un geam la școală și a aflat că alt coleg de-al lui a fost acuzat pe nedrept. Ionuț și-a recunoscut vina. El este…? (cinstit).

Desfășurare:

Această probă dispune de alternativa de a alege dacă se va face colectiv sau individual. Textul este dactilografiat și elevul trebuie să completeze cu cuvântul potrivit. Cuvintele din paranteze nu trebuie reproduse pe foile elevilor.

Gândirea între 4-6,7 ani

Scopul:

Demonstrarea aspectelor specifice ale găndirii preșcolarului pe linia:

posibilității de abstractizare;

conservarea cantității.

Se va lucra cu grupe de câte 5 copii cu vârste între 4-6,7 ani.

Posibilitățile de abstractizare

Material:

o cutie cu 4 bile de plasic, de culoare rosie;

o cutie cu 12 bile de plastic, de culoare albă.

Desfășurare:

Îi arătăm copilului cele doua cutii și îi spunem: „Dacă voi face un șirag de mărgele utilizând aceste bile albe, ce crezi, o să avem un șirag de mărgele mai mare, mai mic sau la fel ca un șirag pe care l-am face din bilele roșii?”

Interpretare:

Notăm dificultățile întâmpinate de copil cu scopul realizării raportului dintre întregul bilelor roșii și părți, adică bilele albe. Este un raport abstract, independent, deci, de percepție completă.

Conservarea cantității

Material:

7 dreptunghiuri galbene;

10 cercuri verzi.

Desfășurare:

Punem în fața copilului cele 7 dreptunghiuri pe orizontală și îi cerem să așeze tot atâtea cercuri verzi, câte dreptunghiuri am pus noi. După ce și-a executat sarcina, îl întrebăm: „ Avem atâtea dreptunghiuri galbene câte cercuri albastre?”

Alăturăm dreptunghiurile (cercurile așezate de copil rămân pe loc) și îl întrebăm: „Avem tot atâtea dreptunghiuri galbene?”

Contra probă: dăm la o parte dreptunghiurile și punem aceeași întrebare ca la punctul b.

Probe de gândire

Definirea noțiunilor:

Sunt urmărite concepele finite ale probelor de definirea unor noțiuni cu ajutorul explicării verbale a conținutului lor. După A. Binet, reușita proobelor respective constă în bogăția vocabularului, de existența unor noțiuni generale și capacitatea de a prezenta un obiect în cuvinte.

Instrucție: Extrase din lucrarea lui S. Tăciulescu, volumul „Îndrumător psihodiagnostic”:

„Tu ai văzut o lingură? Spune-mi, ce este o lingură?”

După răspunsul subiectului, putem trece la următoarea întrebare:

„Tu ai văzut o masă? Spune-mi, ce este o masă?”

La fel ca și acestea, sunt adresate și întrebările referitoare și la celelate noțiuni.

Materialul folosit constă în următoarele serii de cuvinte:

Lingură;

Masă;

Cal;

Găină;

Umbrelă;

Fotoliu;

Ochelari;

Tata.

Operarea cu noțiuni opuse – analogii prin opoziție.

Instrucțiune: Învățătoarea citește niște propoziții din care lipsește cuvăntul final.

Materialul folosit:

a. Verișoara este o fată, verișorul este ……….

b. Sarea este sărată, zahărul este ……….

c. Câinele latră, pisica ………

d. Iarna este frig, vara este ………

e. Ziua este lumină, noaptea este ……….

f. Iepurele este iute, melcul este ………

g. Un copil zâmbește, altul este ………

h. Marius este mic, Mihai este ……..

i. Pământul este aproape, cerul este ……..

j. Peștele înoată, rândunica ……….

Indicarea opusului unei noțiuni

Interacțiune: „ Am să îți zic un cuvânt, iar tu trebuie să îmi spui opusul lui, adică exact contrariul. Dacă spun „mic”, tu îmi răspunzi „mare” pentru ca „mare” este inversul lui „mic”. Dacă zic „aproape”, tu îmi răspunzi „departe” și tot așa.”

Materialul folosit:

Cinstit

Frig

Închis

Bun

Înalt

Sus

Drept

Ușor

Tânăr

Frumos

Compararea unor noțiuni:

Al. Roșca definește comparația ca fiind implicată în analiză și sinteză și că aceasta poate fi considerată o condiție a acestora. Reușita în stabilirea asemănărilor și deosebirilor este legată de calitatea analizei și a sintezei.

Stabilirea deosebirilor:

Instrucțiune: „Prin ce se deosebește cana de pahar?”

După notarea noțiunilor, se trece la etapa următoare.

Materialul utilizat:

Cana și paharul;

Șoarecele și ratonul;

Mașina și căruța;

Para și gutuia;

Fotoliul și masa.

Stabilirea asemănărilor:

Instrucțiune: „Prin ce se aseamănă o piersica și nectarină?”

După notarea răspunsului, se trece la următoarea etapa:

Materialul utilizat:

Piersica și nectarina;

Pisica și șoarecele;

Sucul și siropul;

Bicicleta și motoreta;

Aurul și fierul.

Stabilirea asemănărilor și deosebirilor:

Instruțiune: Învățătoarea numește două lucruri și cere copiilor să spună prin ce se aseamănă și prin ce se deosebesc. Exemplu: prin ce se aseamănă și se deosebește o o rândunică și o găină?

Materialul utilizat:

Rândunică și găina;

Oceanul și marea;

Elicopterul și avionul;

Un pix și un creion.

Logica verbală:

Probele de logică verbală recurg la vocabular, la înțelegere, la inteligența socială și la logica situațiilor. R. Zazzo afirmă că aceste probe constituie o dovadă deosebită în stabilirea gradului de inteligență, iar în concepția lui A. Binet, ele sunt cele mai importante în depistarea debilității mintale.

Material:

Când te simți singur, ce trebuie să faci?

Când ți-e sete, ce trebuie să faci?

Când te doare capul, ce trebuie să faci?

Dacă te lovești, ce trebuie să faci?

Dacă cineva se simte foarte raâău, ce trebuie să faci?

De ce sunt construite casele din caramizi și nu din lemn?

Dacă cineva te rănește din greșeală, ce trebuie să faci?

Dacă ai întârziat undeva, ce trebuie să faci?

Dacă vezi că se întâmplă o nedreptate, ce trebuie să faci?

Dacă te cerți cu un prieten, ce trebuie să faci?

De ce trebuie sa fie închiși oamenii răi sau criminalii?

De ce trebuie să ne ferim de hoți?

Notare: Răspunsurile corecte din cadrul probelor au fost notate cu câte un punct. La probele de comparare, au fost luate în calcul răspunsurile în care apare o asemănare, o deosebire, respectiv o asemănare și o deosebire reala.

Aceste probe primesc numele de experiment sau exercițiu și se aplica elevilor de 6/7 ani.

3.3. Evaluarea psihologică a personalității școlarului mic

3.3.1. Desenul omului mic (între 3 și 5 ani)

Scopul: urmărirea evoluției, odată cu vârsta a posbilităților copilului de a desena un om/o persoană; reprezentările exacte ale membrelor, mișcărilor și vestimentației.

Material și desfășurare: Aplicarea este colectivă. Li se cere copiilor să deseneze un om.

Prelucrare și interpretare:

aplicăm proba pe grupe de copii cu vârste între 3 și 11 ani pentru a stabili evoluția desenului „omului mic”. (este necesar un grup de 30 de copii pentru fiecare vârstă).

prelucrarea se face pentru fiecare grupă de vârstă separat. Semnificative sunt detaliile desenului, acestea având un procent de realizare de 75%.

Exemplu:

Dacă la vârsta de 3 ani 75% din subiecți au desenat doar un cerc, care reprezintă capul și câteva linii verticale și orizontale care reprezintă brațele și membrele inferioare, acest desen este specific celor cu vârsta de 3 ani.

Pentru a observa mai ușor modul în care evoluează și se îmbogățesc posibilitățile copilului de a desena, se poate alcătui un tabel pe vârste.

Mai jos sunt enumerate rezultatele cercetărilor în legătură cu aceasta problemă:

Se observă o îmbogățire a personajului în detalii, în ordinea următoare:

cap și picioare;

ochi;

gură;

nas;

brațe;

picioare;

mâini;

păr;

bust;

gât.

Spre 5-6 ani apar primele încercări de reprezentare a mișcării și a profilului, dar nu în ultimul rând a vestimentației;

Ulterior, brațele sunt desenate în continuarea umerilor și capul este despărțit prin gât de trunchi;

Spre 7-8 ani apar și urechile în desen, însă sunt reprezentate într-o forma exagerat de mare;

La început, ochii sunt ca niște puncte mici, prinzând contur trepatat;

Mâinile sunt foarte mari, picioarele exagerate, iar palmele pot avea mai mult de 5 degete);

Mișcarea trece de la personaje rigide, la mișcări apropiate de realitate.

Concluzii:

Este nevoie de cel puțin 10 ani pentru a se ajunge la reprezentarea exactă a tuturor membrelor, îmbrăcămintei și mișcărilor. Sunt cazuri în care au loc întârzieri evlolutive, sau evoluția nu se realizează.

3.3.2. Chestionar sociometric (pentru 4-6/7 ani)

Scopul: stabilirea coeficientului de sociabilitate, expansiune, integrare și statut social.

Material: următorul chestionar:

Cu cine stai în bancă? Cu cine ai vrea să stai?

Cu cinemănânci? Cu cine ai vrea să mănânci?

Cu cine mergi la școală? Cu cine ai vrea să mergi?

Care sunt prietenii tăi? Care ai vrea să fie?

Desfășurare: Copilul trebuie să răspundă acestor întrebări din chestionar și se notează răspunsurile. Adaptarea se realizează în felul următor:

Organizarea rezultatelor:

Se întocmește matricea sociometrica astfel:

Se notează în ordine alfabetică toți elevii clasei pe o foaie cu pătrățele. Notarea în tabel se face atât pe orizontală, cât și pe verticală, în aceeași ordine, rezultând astfel o stângă verticală și o dreaptă orizontală.

Se înregistrează datele în tabel de la stânga spre dreapta. Se procedează astfel: Se ia un chestionar al cărui răspuns aparține lui „Adrian” și se face trecerea răspunsurilor sale în matrice în felul următor:

Pentru prima întrebare „ Cu cine stai în bancă?”, se caută numele pe care l-a indicat primul și care se află în dreapta, sus și se bifează căsușa corespunzătoare, iar în marginea din stânga scrie 1, apoi caută numele indicat la 2 și scrie la fel în căsuța respectivă; caută apoi numele indicat la 3 și tot așa.

Exemplu: Adrian l-a ales pe Vlad, Marius, Șerban; Bogdan l-a ales pe Adrian, Vlad, Maria etc.

Pentru a doua întrebare „Cu cine mănânci?”, se procedează la fel și anume: Se începe cu Adrian din stânga spre drapta, însă acum cei selectați sunt trecuți in mijlocul căsuței.

Pentru a treia întrebare „Cu cine mergi la școală?”, se procedează la fel, dar se notează în marginea din stânga căsuței.

Observație!

Pentru a preveni posibilele greșeli apărute din cauza spațiului mic din căsuțe, se aplica următoarea metodă: dacă un elev nu a fost selectat de niciun coleg, atunci se lasă liberă căsuța. Dacă a fost ales o dată, se notează cu 0 la celelalte criterii, respectăndu-se locul criteriului.

„Scorul sociometric” se stabilește astfel:

La numărul 1: totalul fiecărui criteriu (stânga, mijlocul și dreapta căsuței);

La numărul 2: totalul combinat ce rezultă din adunarea celor 3 valori aflate la numărul 1;

La numărul 3: se notează de câte persoane este ales;

La numărul 4: se notează numărul alegerii emise;

La numărul 5: se notează numărul de copii diferiți aleși de fiecare.

La sfârșitul notării în tabel a datelor, se numără alegerile reciproce existente într-o clasă. Acestea pot fi deplin reciproce, când un elev a ales pe un altul la toate criteriile și viceversa.

3.3.3. Afectivitatea (cu aplicabilitate la copiii peste 6 ani)

Scopul: înțelegerea aspirațiilor, doleanțelor, îngrijorărilor și sentimentelor familiare.

Material: următorul fragment:

„Orele s-au terminat. Mircea se întoarce de la școală și se pregătește să își facă temele, însă mama lui vrea să îi spună ceva.”

Desfășurare:

Aceast test se poate aplica la nivel colectiv la clasa a III-a astfel:

Li se solicită elevilor să scoată o coală și un creion sau stilou și să își scrie numele în stânga, sus.

Învățătoarea citește frgmentul, apoi cere copiilor să scrie ce îi va spune mama lui Mircea acestuia?

La clasele I și a II-a aplicarea nu se mai face colectiv, ci individual.

Se procedează după modelul: elevul spune, iar examinatorul notează.

Învățătoarea solicită elevilor să noteze primele 20 de cuvinte care le vin în minte, fără să se gândească la ceva anume. Pentru a evalua cele scrise, examinatorul (învățătoarea) cere elevului numit să îi înmâneze coala pe care sunt scrise cuvintele și întreabă: „Ai scris păpușă. Ce de?” Se notează răspunsul elevului.

Pentru clasele I și a II-a învățătoarea cere elevului să spună primele 20 de cuvinte care îi vin în minte, apoi este întrebat de ce s-a gândit la acele cuvinte.

Interpretare:

Răspunsurile primite ne îndrumă către depistarea temerilor și doleanțelor copiilor, spre conflicte și sentimente pozitive sau negative.

Material:

Proba 1. „Mihai ia masa împreună cu părinții săi. Dintr-o dată, tata se enervează. De ce?”;

Proba 2. „Este târziu. Mihai se pregătește să doarmă. Stinge lumina, însă nu reușește. La ce se gândește el?”;

Proba 3. „Este seară. Toți membrii familiei dorm, doar Mihai este trist și plânge. De ce?”.

Desfășurare:

Examinatorul citește cele trei teme, apoi solicită elevilor să facă același lucru, după care le cere să formuleze scurte povestioare pornind de la aceste fraze. Acest luru se aplică la clasa a III și a IV, întrucât la clasele I și a II-a învățătoarea notează cele spuse de copil.

Interpretare:

Prin intermediul acestor povesti, elevul relatează și descrie propriile conflite sau eventualele conflicte familiale. Probele de acest tip sunt de mare succes atunci când învățătoarea sesizeaza anumite tulburări de adaptare școlară, la nivel disciplinar.

Orice învățător își poate creea propria povestioară și să o adapteze unei situații apărute la momentul respectiv, atât la nivel colectiv (pentru a scoate la iveală anumite conflicte pe care aesta le bănuiește), sau la nivel particular (pentru a cunoaște o problemă existentă în familia elevului respectiv).

3.3.4. Sentimente morale

Scopul: confirmă faptul că, până la vârsta de 7-8 ani, copilul respetă anumite ordine doar în prezența fiziă a celui ce le-a dat, manifestându-se astfel realismul moral.

Material:

Învățătoarea aduce în clasă un păun origami și îl așează pe catedra.

Desfășurare:

După ce obiectul este așezat astfel încât toți copiii să îl vadă, învățătoarea le interzice acestora să se apropie sau să îl atingă. La scurt timp, cadrul didactic parăsește sala de clasă și examinează dintr-un loc cu vizibilitate maximă reacțiile copiilor.

Se lucrează cu grupe de copii, cu vârste cuprinse între 3 și 8 ani.

3.3.5. Judecăți morale (cu aplicabilitate la clasele a III-a și a IV-a)

Scopul: conturarea capacității de a emite judecăți morale.

Material: 5 plicuri cu bilețele pe care sunt scrise următoarele fapte:

Biletul 1: Andreea a găsit un stilou în clasă și l-a luat;

Biletul 2: Andreea ia stiloul colegei de bancă și îl pune în penarul ei;

Biletul 3: Andreea găsește un stilou pe holul școlii și îl ia;

Biletul 4: Andreea vede că Maria a scăpat stiloul pe jos, l-a ridicat și l-a bagat în ghiozdanul ei;

Biletul 5: Andreea găsește cheia de la dulapul clasei, îl deschide și ia de acolo un stilou.

Mod de desfășurare:

Se lucrează în grupe de câte 2-3 copii și li se explică modul în care trebuie să așeze bilețelele: la stânga pe cele grave, iar la dreapta pe cele mai puțin grave.

Interpretare:

Bilețelele 4 și 5 indică faptele grave, la fel 1 și 2. Daca elevul aprecieză corect gravitatea acestor fapte, atunci putem spune ca respectivul are judecăți morale corecte.

3.3.6. Chestionar de caracter

Material: următorul chestionar:

Te superi ușor când lucrurile nu merg așsa cum îți dorești tu?

Ce preferi? O poveste tristă sau una cumplită?

Cum ești tu fără vreun motiv anume? Bine dispus sau rău dispus?

Te înfurii ușor?

Te deranjează dacă ți se spune ceva incomod?

Ești delăsător?

Obosești ușor?

Lucrezi iregulat?

Renunți ușor dacă situația se îngreunează?

Ești dezamăgit și te demobilizezi ușor când iei o notă mică?

Ești ranchiunos?

Îți place să repeți anumite activități ( să recitești o carte sau să asculți o poveste de mai multe ori).

Îți respecți îndatoririle?

Colecționezi lucruri, obiecte?

Îți place să mergi în același loc în vacanță?

Ești atent la detalii?

Ai grijă de lucrurile tale, de felul în care arăți?

Cărțile tale sunt bine îngrijite?

Te superi dacă ești deranjat din lucrul pe care îl faci?

Ești punctual?

Ești indisciplinat?

Îți place să îi contrazici pe alții?

Dai vina pe cei din jur dacă ceva nu merge bine?

Îți place să fii lider/conducător?

Ești certăreț? Cauți conflicte?

Preferi singurătatea?

Ești egoist și nu îți place să îți împarți lucrurile cu cei din jur?

Te destăinui cu ușurință?

Ești capabil să păstrezi un secret?

Poți suporta să nu îți întâlnești colegii mult timp?

Aplicare:

De la clasa a III-a în sus;

La clasa a III-a se aplică individual;

La clasa a IV-a colectiv.

Adaptarea chestionarului:

Acest tip de chestionar are în vedere următorii factori:

De la 1 la 5- factorul E;

De la 6 la 10- factorul NA;

De la 11 la 15- factorul S;

De la 16 la 20- factorul nL;

De la 21 la 25- factorul M;

De la 26 la 30- factorul Sa.

Semnificațiile factorilor:

Factorul E reprezintă: se supără ușor, emotiv, nervos, nerăbdător. Opusul factorului E este nE, adică este răbdător, calm, nu este emotiv.

Factorul A reprezintă: activ, se face util. Opusul factorului A este nA, adică lipsit de energie, este moleșit, obosește repede.

Factorul S reprezintă: se adaptează greu la schimbări, iar acest lucru îl face treptat, reacționează cu greu la ce se întâmplă în jurul lui. Inversul lui este nS care manifestă o reacție imediată la evenimente, adaptare ușoară la schimbări.

Factorul L reprezintă: atenție dispersantă, confuz. Opusul lui este nL care semnifică: atenție selectivă, aprofundează ceea ce îl interesează.

Factorul M reprezintă: curtoazie, devine ușor oponent. Inversul său este nM care înseamnă: nu este violent, răutăcios și nici opozant.

Factorul Sa reprezintă: nu ia parte la mediul colectiv, nu își spune punctul de vedere, este distant față de cei din jur. Opusul său este nSa care semnifică: participarea la evenimente, deschis și comunicativ cu cei din jur, în stransă legătură cu cei din jur.

Pentru a separa acești 6 factori, se ia fiecare chestioar și se analizează, apoi se trage linie sub întrebările 6, 10, 15, 20, 25, 30.

Se numără câți NU și câți DA sunt la fiecare factor și se notează în dreptul acestuia.

Exemplu: de la 1-5 (factorul E) avem 2 NU și 3 DA, notăm 2 NU : 3 DA;

dacă de la 6-10 avem 4 DA, scriem 5 DA.

Stabilim pentru fiecare factor în parte ce anume predomină: DA sau NU.

Exemplu: Dacă de la 1 la 5 (facorul E), subiectul a răspuns 3 NU și 2 DA, înseamnă ca subiectul nu este emotiv, nervos sau supărăcios.

De la 6 la 10 (factorul nA), subiectul a răspuns de 5 ori DA, atunci avem lipsă de energie, oboseală, lipsă de vigoare.

De la 11 la 15 (factorul S), subiectul a răspuns de 5 ori DA, atunci avem reacții întârziate, greu adaptabil la schimbări.

De la 16 la 20 (factorul nL), subiectul a răspuns de 3 ori NU și de două ori DA, atunci avem atenție dispersată.

3.3.7. Concepția despre adevăr (aplicare pe copiii de 7-11 ani, dar și pe grupe de vârstă)

Material: întrebări.

Desfășurare:

Copiilor le sunt adresate următoarele întrebări:

„Este adevărat că 4+6=10?”

„Este adevărat că zilele săptămânii sunt: luni, marți, miercuri, joi, vineri, sâmbătă și duminică?”

„Este adevărat că un an are 12 luni?”

„Este adevărat că ești născut în luna mai (adevărul despre luna în acre este născut)?”

După fiecare răspuns, învățătoarea intervine cu întrebări capcană și anume:

„Ești sigur că este adevărat?”

„De ce este adevărat?”

„De ce ești sigur că este adevărat și nu este o eroare, un neadevăr?”

În urma insistențelor, elevii trebuie să răspundă cu: „pentru că așa este sau pentru că este adevărat”.

Interpretare:

Clasificăm răspunsurile după modul în care elevul construiește adevărul:

Pe cunoștințe personale;

Pe afirmațiile cărților sau ale adulților;

Pe posibilități de verificare.

Stabilim procentajul categoriilor de răspuns pe vârstă, dar și o categorie aparte cu acei copii care au cedat insistențelor noastre și au manifestat îndoială față de adevărul pe care îl acceptaseră anterior.

3.3.8. Egoismul (se aplică pe grupe de copii cu vârste cuprinse între 3 și 10 ani)

Scopul: Punerea în evidența a felului în care se manifestă egoismul copilului.

Material: 5 bomboane de ciocolată

Mod de desfășurare: Se selectează un copil din clasă și i se dau cele 5 bomboane, apoi i se cere să le împartă cu alți colegi.

Interpretare: Acest exercițiu îl vom face pe grupe de vârstă și urmărim reacțiile acestuia, modul în care dă și altora, câte dă, dar și motivația respectivă.

3.3.9. Proba de perseverență (se aplică individual la clasa I)

Material: O cutie cu fulgi de plută în care se intoduc 20 de gărgărițe de plastic și apoi amestecăm fără să vadă copilul (copilul nu știe că sunt 20) și un cronometru.

Desfășurare:

I se explică celui mic ce are de făcut, adică să scoată, legat la ochi, gărgărițele de plastic, iar când crede că le-a scos pe toate, să se oprească.

I se dă semnalul „începe” și se notează timpul.

Se numără gărgărițele și timpul scos.

Interpretare: Cu cât numărul de gărgărițe este mai mare, cu atât gradul de perseverență este mai mare și anume:

între 1 și 10 gărgărițe – perseverență slabă;

între 11 și 20 gărgărițe – perseverență mijlocie;

între 21 și 25 gărgărițe – perseverență foarte bună;

peste 25 gărgărițe – perseverență foarte bună.

3.4 Metode și tehnici de cercetare a grupurilor mici

De-a lungul timpului, s-au folosit mai multe tehnici în analizarea și examinarea grupurilor sociale mici, iar un rol foarte important l-au avut și îl au „tehnicile sociometrice”, propuse de psihosociologul J.L. Moreno. Acesta sugereaz măsurarea relațiilor relativ-simpatetice dintre membrii grupurilor sociale. Sunt adresate întrebări de genul: „Cu cine ți-ar plăcea să stai în bancă?”(relațiile de preferință), sau „Cu cine ți-ar plăcea să te joci?”, „Cu cine nu ai dori să stai în bancă?”, „Cu cine nu ți-ar plăcea să te joci?” (pentru a examina relațiile de respingere).

Se mai poate formula și o altă întrebare de tip suplimentar și anume: „Care este motivul pentru care ți-ai dori să stai cu acest coleg în bancă?” sau „ De ce nu îți dorești ca acest elev să îți fie coleg de bancă?”, pentru a obține justificarea alegerilor și respingerilor. Toate aceste întrebări întocmesc testul sociometric.

Aplicăm un test sociometric pe un grup de 7 elevi care lucrează la o activitate în cadrul lecției de abilități practice. Pentru a cunaște mai bine relațiile dintre membrii grupului, am parcurs următoarele etape:

Alcătuirea sociometriei (un tabel cu intrare dublă în care membrii grupului sunt notați atât pe verticală, cât și pe orizontală cu relațiile dintre ei). În figura 1 este prezentată sociomatricea rezultată în urma notării cu plus a relațiilor de preferință și minus a relațiilor de respingere. Se citește astfel: elevul A a preferat E și F, dar a respins pe C și G; elevul B a preferat pe A și C etc.

Calcularea indicilor sociometricipentru a cunoaște locul ocupat de fiecare individ în grup: însumăm pe orizontală numărul alegerilor și respingerilor lansat de fiecare elev în parte și aflăm indicele de expansiune afectivă. Formula: A – R (primite) , unde N este numărul

N – 1

subiecților din cadrul grupului, aflând indicele de statut al grupului. Statutele pot fi: pozitive, negative sau zero, adică populari, respinși sau izolați afectiv.

Alcătuirea sociogramei, o figură grafică menită să redea tipul și sensul relațiilor existente între membrii grupului. Pornind de la datele înscrise în sociomatrice, se desprind următoarele fenomene psihosociale existente în grupul celor 7 elevi și anume: dividerea grupului în două subgrupuri foarte bine evidențiate; existența unor relații de respingere reciprocă între aceste două subgrupuri; tendința subgrupurilor de a-și propune liderii; incoincidența dintre liderul formal (A) și liderul informal (C), prezența unor relații de respingere reciprocă dintre cei doi lideri; poziția de „indecis” sau „verigă de legătură” a lui B în legătură cu cele două subgrupuri create, dar ignorarea lui de ambele.

Figura 1 – Sociomatrice

calcularea indicelui de coeziune al grupului după formula:

C. gr. – ϵ Alegeri reciproce, 2

N(N-1)

În grupul nostru, indicele de coeziune este extrem de mic (0, 28), existând astfel o coeziune de subgrup.

Figura 2 – Sociogramă

Aceste informații sunt foarte importante pentru cercetător, deoarece, cu ajutorul lor, putem realiza orientarea pozitivă a relațiilor dintre membrii unui grup și explică tensiunile potențiale sau comportări dintre ei, convertirea relațiilor negative în relații pozitive cu valențe educativ-formative.