Metode Psiho Pedagogice de Cunoastere a Personalitatii Elevilor, din Ciclul Primar

Psihologie

Metode Psiho Pedagogice de Cunoastere a Personalitatii Elevilor, din Ciclul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

Metode psiho-pedagogice de cunoaștere a personalității elevilor, din ciclul primar

Cuprins:

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II: Cadrul teoretic

2.1. Caracterizarea creativității

2.2. Inteligența emoțională pag 10

2.3. Învățarea creativă – cerință socială și trebuință individuală înnăscută

2.5. Caracteristici bio-psihice ale copiilor de vârsta școlară

2.5. Imaginea de sine și inteligența emoțională

2.6. Caracteristicile familiei

2.7. Stilurile parentale

2.8. Considerații teoretice finale

2.10. De ce ai crește un copil creativ

Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul IV: Metodologia cercetării

Capitolul V: Prezentarea rezultatelor

Capitolul VI: Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Bibliografie

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II

Cadrul teoretic

2.4. Caracteristici bio-psihice ale copiilor de vârsta școlară

Cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani, vârsta școlară mică ocupă o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Intrarea în școlaritate este considerată de către specialiști o fază de tranziție care generează schimbări fundamentale în personalitatea copilului.

Caracteristicile dezvoltării fizice:

Creșterea ponderală este relativ lentă la început, în primii 2 ani de școală (nu depășește 2 kg), dar se accentuează ulterior, când diferența de greutate urcă, de la un an la altul, de la 2 la 4 kg. Pe ansamblul vârstei micii școlarități, creșterea ponderală se înscrie între 20-29 kg, pentru băieți și între 19-28 kg, pentru fete.

Creșterea în înălțime (talie) are o evoluție asemănătoare și se situează la băieți între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131 cm.

Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are importante repercusiuni asupra dentiției și a procesului osificării. (Apar primii molari, iar dentiția permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea provizorie. Diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazinală la fete – suportă un intens proces de osificare.) O premisă indispensabilă însușirii funcției scrisului o constituie intensificarea calcifierii osaturii mâinilor, întărirea articulațiilor, creșterea volumului mușchilor și a forței musculare și dezvoltarea musculaturii fine a degetelor mâinii.

Grație contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați, se dezvoltă aparatele gustativ și olfactiv. Copilul manifestă poftă de mâncare activă, preferând mâncărurile moi – mai ales în perioada de schimbare a dentiției – și dulciurile.

Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală – premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere.

Caracteristicile dezvoltării psihice:

Dezvoltarea senzațiilor este în continuă desfășurare: la 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual (atât a celui central, cât și a celui periferic), o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice și se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzațiile copilului se subordonează noului tip de activitate, învățarea.

Percepția evoluează

percepția spațiului — cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice (dreptunghi, pătrat, cerc, triunghi);

percepția timpului – deoarece programul școlar are o desfășurare precisă în timp, timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului. La începutul micii școlarități se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitățile de timp – minutul, secunda, însă, treptat, ele se diminuează.

Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, iar de la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări.

Procesele gândirii realizează progrese considerabile; construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul (ex. la 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și către 11-12 ani conservarea volumului). Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris (se formează capacitatea de citit-scris și se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne – aproape 5000 de cuvinte).

Crește considerabil volumul memoriei (de 8 până la 10 ori față de vârsta preșcolară), se prelungește timpul de reținere și crește rapiditatea acesteia.

Imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei. Devine mai „critică", se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

Se întăresc deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități în care este implicat copilul (deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, deprinderea de măsurat, de calcul numeric, deprinderi și priceperi tehnice și artistice, deprinderi și priceperi intelectuale – de numărare, de analiză și sinteză mintală, de rezolvare a problemelor).

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura (ex. aptitudini generale – aptitudinea de a învăța; aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, muzicale, plastice).

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare; se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Voința își pune amprenta asupra multor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație; se formează memoria, atenția voluntară și capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață influențează în mod determinant formarea personalității. Pe plan interior, se pun bazele concepției despre lume și viață. Personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare, înclină spre atitudini tot mai mature și spre manifestări mai controlate. Se formează atitudinile caracteriale: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare etc.

Crește indicele de socializare a copilului: se amplifică nevoia de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei grupuri, echipe etc.

2.3. Rolul mediului în formarea personalității elevilor

Educația nu este un proces limitat spațial și temporal. De aceea, formarea individului după principii etice și axiologice solide trebuie să devină un proces continuu. Drept urmare, educația permanentă ca imperativ al lumii contemporane, poate fi îndeplinită doar prin efortul conjugat al familiei, al școlii de toate gradele, al comunității locale , al mass-mediei, al societății. Individul trebuie ajutat să-și formeze o concepție sănătoasă și corectă asupra existenței sale, întemeiată pe moralitate și respect social, să adopte niște valori autentice și să se integreze armonios în societate.

În contextul globalizării și al unui climat plin de tensiuni și conflicte, Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, coordonată de J. Delors, trage un semnal de alarmă asupra ,,necesității formării comunităților democratice și realizării unei practici scolare democratice care să stimuleze participarea cu responsabilitate a elevilor la rezolvarea problemelor apărute în viața școlară și socială”. Am înțeles din materialul studiat că elevul nu poate rămâne doar un receptor pasiv sau un simplu executant al diferitelor acțiuni educative, ci trebuie să devină un participant activ, cu initiațivă proprie, independență și răspundere în cadrul propriului proces de socializare.

Debutul acestui proces se realizează doar într-un cadru natural sănătos, ecologic. Mediul ecologic presupune un mediu de viață pur, nepoluat, în care omul să aibă condiții de viață prielnice. Ce mai înseamnă mediu ecologic în concepția contemporană? Înseamnă și preocuparea pentru asigurarea condițiilor psihosociale favorabile vieții. Se știe că și mediul psihosocial poate fi poluat, ceea ce provoacă dezordine socială, viciază relațiile sociale interpersonale precum și comportamentul oamenilor. Concepția ecologică pretinde, ba chiar obligă, asigurarea unui mediu ecologic favorabil, care să fie protejat de poluare naturală, psihosocială și comportamentală! Pentru protejarea lui sunt necesare o sumedenie de măsuri, strategii și mijloace tehnico-materiale, socio-culturale și educaționale. Puritatea mediului natural și social-global se poate asigura doar prin educație. Oamenii trebuie să fie formați în așa fel, încât să prevină și la nevoie să înlăture orice situație ,,poluantă”.

În interacțiunea cu natura și societatea, fiecare individ acționează, își caută mereu echilibrul în schimburile cu mediul natural și social, deoarece el este supus permanent unor acțiuni continui și stresante, unor emoții puternice. Toate acestea îl obligă la mobilizare sau la crearea unui nou echilibru. Dacă nu reușește, individul se dezechilibrează afectiv și în acel moment se produce o deviație de comportament. Se crează premizele dezvoltării unei personalități izolate social, cu probleme de integrare în colectiv. La ce duce aceasta? La manifestări agresive, nonconformism, apatie și chiar la conduite antisociale.

Iată ce importanță majoră trebuie să acordăm modelării comportamentului socioafectiv al copiilor, încă din primii ani de viață. Debutul acestui proces se realizează în familie, apoi în grădiniță, prin învățarea de către copil a primelor comportamente de tip relațional și interrelațional. Chiar dacă aderă mutual la regularitățile comportamentale, el preia modelele de conduită ale celor în preajma cărora se formează ca om. Cadrul optim de formare a unei personalități proprii, completă și complexă, este la școală, mai ales prin intermediul educației complementare. Activitățile educative bine echilibrate, bine motivate și mai ales bine organizate au un rol important și decisiv în evitarea situațiilor extreme, cum ar fi: neîncredere, ură, tensiuni sociale, violență, infracțiuni etc.

Datorită varietății mari a factorilor sociali, precum și diversitatea extremă a conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care se prezintă aceștia, a făcut necesară o operaționalizare a conceptului de mediu. Această operaționalizare a mediului social, în calitate de mediu cultural, este realizată cu ajutorul unui concept nou, denumit nișă de dezvoltare. Termenul se referă la ,,totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată” (Luminițe organizate au un rol important și decisiv în evitarea situațiilor extreme, cum ar fi: neîncredere, ură, tensiuni sociale, violență, infracțiuni etc.

Datorită varietății mari a factorilor sociali, precum și diversitatea extremă a conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care se prezintă aceștia, a făcut necesară o operaționalizare a conceptului de mediu. Această operaționalizare a mediului social, în calitate de mediu cultural, este realizată cu ajutorul unui concept nou, denumit nișă de dezvoltare. Termenul se referă la ,,totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată” (Luminița Iacob, 1999, pag.28), iar structura unei nișe de dezvoltare rezultă din interacțiunea următoarelor patru elemente socio-culturale de bază:

obiectele și locurile cu care copilul intră în contact;

răspunsurile și reacțiile pe care mediul social- cultural le are față de copil;

cerințele adultului, potrivit cu vârsta copilului;

activitățile impuse, propuse și acceptate de copil.

2.4. Grădinița și școala – surse ale formării personalității copiilor

„ Vârsta cuprinsă între 3-6/7 ani reprezintă o perioadă caracterizată prin înalte ritmuri de dezvoltare, în care se pun bazele formării viitoarei personalități.Este o perioadă în care universul cunoașterii este în continuă expansiune, stimulând capacitățile și mijloacele de comunicare ale copilului aflat într-o intensă relaționare cu cei din jur, ceea ce duce la evoluția personalității sale într-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficientă în viața grupurilor de referință caracteristice momentului.” (Gabriela Cristea, Abordarea psihopedagogică a dezvoltării copilului preșcolar,pag. 68, Revista Învățământul preșcolar Nr. 1-2/2000)

În cadrul unei grădinițe există o complexitate de relații cu un potențial considerabil de influențare a educației copiilor, atât în sens pozitiv, cât și în sens negativ; negativul datorându-se lipsei de comunicare dintre cei doi factori educaționali: familie și grădiniță.

Implicând părinții de la început în programul educativ, ei vor înțelege importanța colaborării cu grădinița și își vor forma deprinderea de a se interesa și de a sprijini activitatea pe care copilul o desfășoară aici, iar actul educativ va avea un randament sporit.

De la aceste considerente am pornit când am inițiat programul Copilul între grădiniță și familie – program de consiliere a părinților pe teme de educație, pe parcursul unui an, având ca OBIECTIV GENERAL – eficientizarea colaborării dintre instituția preșcolară și cea familială în vederea formării personalității copilului;

OBIECTIVE SPECIFICE – construirea unor relații pozitive între familie și grădiniță; unificarea sistemului de valori și cerințe referitoare la copil; realizarea unei comunicări optime; cunoașterea de către părinți a scopului și obiectivelor programelor inițiate de grădiniță; informarea periodică despre progresele făcute de copil.

MODALITĂȚI DE COLABORARE:

reuniuni de informare urmate de dezbateri;

consiliere individuală și de grup pe teme de educație; realizarea unor activități demonstrative asistate de părinți;

implicarea ambilor factori în acțiuni extracurriculare cu copiii (excursii, vizite, concursuri);

întâlniri cu invitați de competențe diferite: învățători, medici, psihologi, polițiști.

Prezint în continuare tema acțiunilor, modalitățile de realiare menite să contribuie la sudarea parteneriatului dintre grădiniță – familie și la formarea personalității copiilor.

Octombrie:

Tema: Necesitatea parteneriatulu grădiniță – familie

Modalități de realizare: * seminar, dezbatere,* referate prezentate de educatoare:Constelația familială, Tipologii parentale.

Noiembrie:

Tema: Uceniciile sociale

Modalități de realizare:* acțiune la care sunt invitați învățătorii claselor întâi,având ca teme de dezbatere: Grădinița de copii – o societate liberală și curtenitoare, Standardele clasei întâi.

Decembrie:

Tema:Vine, vine, Moș Crăciun!

Modalități de realizare:

– program artistic dedicat Crăciunului,

– invitat un actor ca interpret al lui Moș Crăciun,

– regie și scenariu – educatoare,

– recuzită realizată de părinți,

– interpreți – copiii.

Ianuarie:

Tema:Preșcolaritatea – perioada optimă de formare a imaginii de sine

Modalități de realizare:

– seminar și dezbatere, invitat :psiholog

– referat prezentat de educatoare

Caracterizarea psihologică generală a copilului preșcolar,

Februarie:

Tema: Educația prin toleranță și respect

Modalități de realizare:

– activitate cu participarea inspectorului de specialitate și a unui polițist de proximitate – masă rotundă,

– referat prezentat de educatoare

Părinții și educatorul – modele pentru preșcolari,

– cursuri pentru părinți Educați așa!.

Martie:

Tema: În dar ți-am adus…

Modalități de realizare:

– activități interactive,

– programe artistice,

– expoziție cu lucrările copiilor

– participă mamele și bunicile copiilor.

Aprilie:

Tema:Dimensiuni și cerințe ale educației intelectuale la vârsta preșcolară

Modalități de realizare:

– dezbateri tip masă rotundă pe teme de dezvoltare intelectuală,

– referate pe teme de comunicare în relația părinte – copil.

Mai:

Tema: Culoarea – mijloc de cunoaștere a copilului preșcolar

Mijloace de realizare:

– invitat – psiholog – masă rotundă,

– expunere: Efectul placebo – invitat medic,

– referat educatoare

Jnfluența culorii asupra psihicului copilului.

Iunie:

Tema: Copii fericiți – familii fericite!

Modalități de realizare:

– spectacol de 1 iunie la nivelul orașului,

– excursie la un obiectiv turistic,

– carnaval,

– expoziție cu lucrările copiilor,

– recuzita și excursia sunt sponsorizate de părinți.

Permanente au fost discuțiile individuale cu părinții în care se prezenta evoluția fiecărui copil în cadrul programului inițiat, corelat cu comportamentele și atitudinile manifestate în sânul familiei.

În triunghiul format:copil – părinte – educatoare s-a stimulat comportamentul pozitiv iar relațiile stabilite au la bază sinceritatea, răbdarea, recunoașterea greșelii, inițiativa, căutarea de noi soluții, solicitarea și acordarea ajutorului, perseverența, respectul, toleranța.

Literatura de specialitate operează cu conceptele de comportament adaptativ (Adaptative Behavior) și comportament dezadaptativ (Maladaptive Behavior) și cu descrieri ale acestor comportamente (după modelul „inventarelor de simptome" utilizat în clinică) mai ales pentru vârsta copilăriei și adolescenței fără a exista precizări că ele nu pot fi identificate și la vârste mai mari (Stone, Bradley, 1994)

Astfel, printre cele mai frecvent menționate „semne" ale bunei adaptări sunt menționate:

evaluarea sănătoasă a eului în relație cu ceilalți; perspectiva sănătoasă asupra sinelui și asupra felului în care este percepută persoana poate să îi dezvolte interese sociale precum cooperarea cu cei din jur; depășirea sentimentului inferiorității (psihologia individuală – Adler);

manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trăirea cu plăcere cu experiențelor în care interacțiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensată. (Psihologia behavioristă);

starea de congruență dintre experiență și autopercepție; percepția corectă, realistă a propriilor calități și puncte slabe, imaginea de sine sănătoasă și o corectă percepție a atitudinilor celorlalți față de persoană. (Psihologia umanistă – C.Rogers);

îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei sale cronologice. (Havighurst, Neugarten, 1969);

autovalorizarea, acceptarea lumii așa cum este, răspunsuri raționale la solicitările mediului, comunicare și angajare atât în activitățile care cer efort cât și în activitățile recreative. (Teoria rațional-emotivă – Ellis)

simțul responsabilității (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi în așa fel încât să nu interfereze cu abilitatea celorlalți de a-și satisface nevoile autoperceție corectă. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)

Ca „semne" ale inadaptării sunt inventariate:

sentimentul inferiorității, efortul sporit pentru perfecțiune și superioritate care determină un comportament egoist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specific intereselor sociale (psihologia individuală – Adler);

manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (Psihologia behavioristă);

Discrepanța între imaginea de sine și realitate, confuzia în ce privește propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei vulnerabilități și anxietate. (Psihologia umanistă – C.Rogers);

sentimente de vinovăție și neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);

credințe iraționale despre sine și despre relațiile cu cei din jur care produc o serie de tulburări afective (Teoria rațional-emotivă – Ellis)

absența sentimentului propriei identități și al apartenenței la grup, trăirea dramatică a izolării, hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire și a fi valorizat. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)

2.5. Rolul factorilor nonintelectuali de personalitate în reușita școlară

Dezvoltarea psihică a elevului are o „istorie individuală" a cărei fundamentare se realizează încă în familie, dacă nu chiar în embrioneză. Copilul crescut într-un anumit tip de climat afectiv și intelectual va asimila mai ușor acele valori socioculturale cu care vine în contact repetat și nemijlocit încă prin modelele de conduită ale părinților. Familia îndeplinește prin funcția sa de socializare a copilului un rol deosebit de important în formarea ierarhiei valorilor individuale. Familiile cu nivel de aspirație ridicat acordă o importanță deosebită reușitei școlare a copilului. în acest tip de familie, la baza motivării bucuriilor sau a necazurilor, a succeselor sau

în general legătura dintre atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă. Progresele în dezvoltarea aptitudinii școlare, în ameliorarea randamentului școlar sunt cu atât mai evidente cu cât mai pozitivă este atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât această activitate are o semnificație personală mai mare pentru ei.

Nu trebuie să uităm că satisfacția respectiv insatisfacția sunt în funcție de nivelul de aspirație. Sentimentul succesului, al satisfacției ca factor motivațional foarte important, apare la elev doar în acele situații școlare în care i se cere să realizeze sarcini serioase și dificile pentru el; deci lipsa de exigență și solicitare fizică sau mentală nu poate asigura satisfacția elevului.

În perioada școlarizării elevului i se dezvăluie importanța cunoașterii științifice, concretizată în apariția motivelor cognitive propriu-zise. Astfel se poate ajunge la apariția trebuinței de performanță, de autodepășire, de cunoaștere, care se nasc în procesul activității și în formarea lor sunt implicați o serie de factori ca: condițiile instructiv-educative, nivelul de dezvoltare intelectuală, nivelul de structurare a personalității, gradul de adecvare a conținutului activității și a modului de prezentare a lui cu capacitățile.

Se știe că reușita școlară este influențată mai mult sau mai puțin indirect de aspirațiile grupului social din care face parte elevul. El nu poate fi „izolat" de mediul social în care își desfășoară activitatea si sub influența căruia își formează conștiința de sine fără de care nu se poate vorbi despre un nivel de aspirație.

Concomitent cu formarea imaginii eului, elevul își cunoaște mai realist capacitățile, își planifică mai eficient efortul adaptându-se în mod progresiv la mediul și la activitatea școlară, care deschid calea unor noi satisfacții-insatisfacții, plăceri-neplăceri. în contextul acestor efecte ale gradului de adaptare care reglează comportamentul elevului se formează nivelul de aspirație.

Schimbările nivelului de aspirație în funcție de modificarea performanței școlare evidențiază caracterul autoreglat al activității elevului, firește pe bază de control efectuat după modelul de raportare.

Puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității influențează reușita școlară a elevilor. în contrast cu elevul pasiv (astenic) cel activ (stenic) se caracterizează printr-o capacitate mare de a învinge dificultățile exterioare, care de cele mai multe ori îi stimulează energia fizică și mentală; învață cu sârguință, este perseverent și participă cu elan la toate activitățile școlare. Excesul de ambiție poate avea însă și efecte negative cum ar fi: tendințele de discreditare, de înlăturare a rivalilor, firește ele pot fi remediate sau chiar prevenite, capacitatea de muncă fiind canalizată spre realizări constructive.

Activitatea școlară, ca orice formă de activitate poate provoca oboseala, care se traduce obiectiv printr-o scădere a capacității de muncă, iar varietatea mare a stărilor subiective (nervozitate, hiperexcitabilitate, agitație sau apatie, depresie, etc.) ce i se asociază provoacă și „senzația de oboseală". Starea de oboseală semnalizează atingerea limitelor capacității de lucru a celulelor nervoase, oboseala prevenind epuizarea rezervelor de energie ale organismului.

Starea subiectivă de oboseală se poate instala însă uneori și pe fondul monotoniei care duce la saturația psihică a elevului, la fenomenul de plictiseală și de neatenție. Dar oboseala uneori semnalizează o dizarmonie dintre efortul investit și performanța obținută.

Psihologii n-au încetat să caute esența afectivității și rolul ei în determinarea structurării forței personalității umane. Elevul instabil, caracterizat uneori și prin agitație psiho-motorie își desfășoară activitatea cu mari intermitențe; fluctuațiile supărătoare ale atenției se consideră a fi simptomul major al instabilității.

Trăsăturile și coordonatele personalității se cristalizează după modelul și natura situațiilor trăite nemijlocit, repetat și intens de către copil în mediul familial, care este considerat locul de inserție a copilului în societate și în cultură.

„Atitudinile părintești au consecințe durabile asupra personalității în formare, de aceea singura atitudine validă în educarea copilului este cea de acceptare a lui, care presupune o dragoste rațională și spontană față de copil, fără slăbiciuni și răsfăț, o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuința de autonomie a copilului" (Mureșan P, 1980).

Familia „îl pregătește" pe copil pentru școală introducându-1 în lumea obiectelor, a activităților curente inițiindu-1 în deprinderi fundamentale și ajutându-1 în același timp să „descopere" multe noțiuni.

În reglarea activității școlare, de altfel ca și în reglarea oricărei activități participă mai întâi mecanisme intelectuale: capacitatea de a corela și integra în plan mental mai multe condiții necesare reușitei, nivelul de organizare a structurii cognitiv – comportamentale. Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetică, rezultă din confluența factorilor cognitivi, afectiv-motivaționali și volitiv-caracterial. „Reglarea psihică este cea care-1 face pe elev capabil să-și corecteze și să-și adecveze continuu comportamentele și rezultatele, să decidă în alegerea și fixarea unor scopuri, să suporte chiar și insuccesul" (Giogiade G, 1934).

Firește controlul și reglarea psihică se centrează în jurul conștiinței de sine, care se dezvoltă paralel cu dezvoltarea voinței. în funcție de natura activității, autocontrolul și autoreglarea prezintă diferențe individuale și de vârstă.

2.6. Rolul familiei și grădiniței în pregătirea copilului pentru școală

Între factorii educaționali familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial, deoarece în ordinea firească a lucrurilor educația începe în familie, motiv care 1-a determinat pe Osterreth să afirme că „în familie și pe genunchii mamei se formează ceea ce este mai valoros pe lume – omul de caracter – " (Mureșan P, 1980). Citatul pune în evidență dimensiunea morală a educației din familie, dar într-un anumit fel și o anumită măsură familia își aduce contribuția în toate sectoarele educației.

În cadrul integrării copilului într-un mediu social mai larg contează foarte mult calitatea interacțiunilor intrafamiliale, raporturile de comunicare dintre părinți, dintre aceștia și copii cu influențe puternice asupra pregătirii psihologice a copilului pentru școală. Până la intrarea în școală, dezvoltarea lingvistică, afectivă și mentală a copilului se petrec în familie. Limbajul părinților, expresivitatea, tempoul, amploarea enunțurilor, complexitatea formei concură la luarea în stăpânire de către copil a deprinderilor verbale și intelectuale.

Cercetările de specialitate, care s-au efectuat asupra modului de comunicare al părinților cu copiii, au arătat că „tații sunt mai puțin înclinați să-și adapteze vorbirea la nivelul înțelegerii copiilor, folosind un lexic mai puțin cunoscut copilului ceea ce echivalează cu o exigență cognitivă mai înaltă față de copil"(Mureșan P, 1980) . In raport cu dezvoltarea generală a copilului tatăl îndeplinește rolul de punte de legătură între ambianța familială îngustă și lumea externă.

Relațiile părinților cu copilul în cadrul interacțiunilor de familie, precum și deosebirile în conduita părinților sunt legate de un sistem întreg de contracte intrafamiliale; astfel părinții satisfăcuți de căsnicie dezvoltă față de copil o puternică atitudine de căldură și atașament. Calitatea interrelațiilor de familie se reflectă integral asupra copilului, asupra dezvoltării lui cognitive și emoționale. Condițiile sociale, materiale și instrucționale asigurate de părinți și educatori, influențează maturitatea fizică, intelectuală și psihosocială a copiilor.

Familia și îndeosebi grădinița prin activitățile variate și multiple pe care le oferă preșcolarului contribuie la punerea bazelor capacității, disponibilității generale pentru a învăța. Aceasta condiționează gradul și ușurința, viteza și tempoul progresului psihic al formării capacităților intelectului.

Funcția centrală a grădiniței se afirmă ca fiind „pregătirea copilului pentru școală"; celelalte funcții ale grădiniței cum ar fi cea socială, exprimată în asistența instituționalizată acordată copiilor pentru a se dezvolta psihic și fizic și cea educativă care se exercită asupra dezvoltării intelectuale și comportamentale pentru a acoperi „cei șapte ani de acasă", sunt subordonate funcției esențiale de pregătire pentru școală. Accesul în școală îi cere copilului o anumită maturitate pentru școlarizare.

Activitatea din grădiniță are rolul de a ridica întreaga formație a copilului la un stadiu superior în dezvoltarea lui intelectuală și comportamentală contribuind la adaptarea regimului școlar, cât și la parcurgerea unui drum ascendent în școlaritate, în grădiniță pregătirea pentru școală se realizează prin metode și forme specifice, jocul fiind forma fundamentală de activitate.

Prin intermediul jocurilor și activităților organizate colectiv, folosind metode și procedee adecvate se vizează atât latura informativă cât și cea formativă, punându-se accent deosebit pe latura formativă. Nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală ci mai ales achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale care să-i înlesnească munca de învățare. Toate activitățile din grădiniță sunt surse de pregătire pentru școală și trebuie astfel organizate încât să vizeze acest obiect important pentru a ridica copilul pe o treaptă superioară în dezvoltare, asigurându-i astfel reușita școlară.

Prin conținut, metode, valori, grădinița este locul unde copilul se formează și învață „să cucerească propria sa independență și autonomie; este locul unde el se

personalizează din punct de vedere cognitiv, afectiv, socio-moral, volitiv-acțional" (Piaget J, 1965) .

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

1. Motivarea alegerii temei.

Formarea capacității de adaptare a școlarilor mici mă preocupă de multă vreme. Studierea literaturii de specialitate și experimentarea unor programe de adaptare școlară au stat în atenția colectivului de cadre didactice din care am făcut parte câțiva ani. Eperiența la catedră mi-a arătat că personalitatea elevului este un sistem deschis și că influențele educative nu sunt numai ale școlii ci și ale familiei, ale mediului extrașcolar care marchează formarea și dezvoltarea elevului. Tiparele de conduită pe care acesta le are intră parcă în negociere cu modelele pe care i le oferă școala și cu tiparele comportamentale ale celorlalți copiii de vârsta lui. La întâlnirea acestor factori de influență, copilul selectează valori, învață atitudini, se adaptează mediului socio-cultural. În perioada micii școlarități, adulții sunt încă foarte importanți pentru copil. Modelul de conduită al învățătorului, al părinților, persoane semnificative din viața copilului îi vor influența evoluția.

Reușita școlară nu trebuie măsurată doar în cunoștințe pe care elevul și le-a însușit ci și în priceperi, deprinderi și obișnuințe, abilități, calități ale proceselor psihice și ale personalității. Intervenția educativă timpurie mărește șansele de realizare școlară ale copilului din clasele primare. Succesul/insuccesul școlar din ciclul primar marchează evoluția școlară ulterioară, de aceea se spune că primii ani de școală sunt hotărâtori pentru formarea motivației școlare, a unor deprinderi de muncă intelectuală, a socializării și adaptării copilului la forma fundamentală de activitate: activitatea școlară.

M. Stambak consideră că eșecul școlar este o dublă inadaptare, în primul rând „inadaptarea școlii” la elev și apoi a elevului la școală. Eșecul școlar are consecințe mai profunde decât lacunele în cunoștințe, înseamnă demotivare școlară, înseamnă scăderea stimei de sine, înseamnă scăderea nivelului de aspirație și afectează dezvoltarea întregii structuri de personalitate a copilului. Chiar dacă vorbim de copii cu nevoi speciale și ei trebuie integrați în sistemul învățământului preșcolar prin programe individuale de recuperare care pun în evidență ceea ce copiii știu și le place să facă.

2. Obiectivele cercetării.

Școala trebuie să pregătească și să asigure reușita școlară a copiilor, să combată și să prevină pierderile școlare. Pornind de la acest deziderat mi-am propus să realizez un demers de recunoaștere a personalității copilului, al nivelului de dezvoltare intelectuală, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Temeiul acestei legături constă în interdependența dintre solicitările externe, sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale, și condițiile interne ale personalității individului cu ansamblul caracteristicilor de vârstă și particulare.

Corelarea cunoașterii trăsăturilor structurii de personalitate și a nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului cu rezultatele acestuia la învățătură, dau posibilitatea învățătorului să facă predicții în privința evoluției școlare și sociale ulterioare a elevilor.

Formele și cauzele inadaptării școlare precum și căile de combatere și de prevenire a insucceselor școlare, fac de asemenea parte din obiectivele cercetării.

Metodele utilizate sunt de colectare a datelor și prelucrarea lor statistică, la nivel descriptiv precum și valorificarea unor studii de caz.

3. Alegerea eșantionului.

Probele sau aplicat elevilor clasei a IV-a B, de la Școala generală cu clasele I-VIII, Tășnad. Efectivul clasei este de 29 de elevi, 15 fete și 14 băieți.

Structura familială a subiecților din eșantion:

În familiile dezorganizate prin divorț se crează mari dificultăți în educarea copiilor care nu mai sunt controlați decât de către un părinte. În alte cazuri, din clasă, copilul rămas cu mama are rezultate foarte bune la învățătură. Dispariția unui părinte declanșează stări afective negative la copil și acesta are rezultate mai slabe la învățătură. Desele conflicte familiale se văd la copiii care provin din aceste familii, ei sunt anxioși, demotivați școlar și câteodată agresivi.

4. Prezentarea instrumentelor de lucru și colectarea rezultatelor.

În vederea cunoașterii nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, am aplicat 6 probe:

Probă pentru evidențierea înțelegerii în cadrul unei situații problemă.

Probă de memorare verbal-logică cu ajutorul unei povestiri.

Probă pentru evidențierea posibilităților de generalizare.

Proba contrării (indicarea opusului unei noțiuni).

Probă de completare a unor fraze (analogii prin opoziție).

Definirea unor noțiuni.

Pentru cunoașterea trăsăturilor de personalitate ale copiilor sa aplicat o probă pentru diferențierea unor trăsături caracteriale și un chestionar pentru stabilirea tipului de temperament.

Prezentarea probelor:

A) Proba pentru evidențierea înțelegerii ca moment al unei situații problemă (gândirea în activitate):

Când ți-e somn ce trebuie să faci?

Când ți-e frig ce trebuie să faci?

Când ți-e foame ce trebuie să faci?

Dacă plouă atunci când mergi la școală, ce trebuie să faci?

Dacă a luat foc casa în care locuiești, ce trebuie să faci?

Dacă distrugi un lucru care nu este al tău ce trebuie să faci?

Dacă în drum spre școală constați că ai întărziat, ce trebuie să faci?

Dacă un elev mai mic vrea să te bată, ce trebuie să faci?

Dacă un prieten te lovește din greșeală, ce trebuie să faci?

De ce este mai bine să se contruiască casele din cărămidă și nu din lemn?

De ce sunt închiși criminalii, în închisoare?

B) Probă de memorare verbal logică a conținutului unei povestiri (se aplică colectiv la clasele II-IV ).

În prima oră de curs a unei zile de școală se citește elevilor următoarea povestire, fără a li se spune că vor fi verificați din conținutul ei, al II-a zi.

„Lenuța și Costel sunt colegi de bancă. Lor le place foarte mult să deseneze și să modeleze în plastilină. Învățătoarea le-a spus că dacă vor să învețe să deseneze și să modeleze mai bine, ar trebui să se înscrie la cercul de la Clubul copiilor. Ei au discutat cu părinții lor, care s-au bucurat și au fost deacord cu înscrierea lor la cercul de desen și modelaj. Lenuța și Costel s-au dus la Clubul copiilor și s-au înscris la cercul de desen și modelaj. După câtva timp a avut loc un concurs. Lenuța a desenat pentru concurs un peisaj foarte frumos văzut de ea la Marea Neagră. Peisajul reprezenta o barcă verde cu pânză de culoarea albă, care plutea pe mare. Pe cer zburau pescăruși.”

A doua zi se dau fiecăruia dintre elevi câte o foaie de hârtie pe care este scris un text lacunar, copiii având sarcina să-l completeze:

„Lenuța și Costel sunt ……… Lenuța și Costel s-au dus la ………….. și s-au înscris la ……………. După câtva timp la acest cerc a avut loc un …………… Lenuța a desenat pentru concurs un ……………. foarte frumos pe care l-a văzut la …………….. Peisajul reprezenta ……………… de culoare ………………. cu pânze de culoare ……………. care plutea pe ………………. Pe cer zburau ………………”.

Învățătorul va da următorul instructaj:

„Ieri v-am citit o povestire despre doi colegi, Lenuța și Costel. Astăzi, voi, va trebui să completați textul de pe foaie cu ajutorul cuvintelor din povestirea pe care ați auzit-o ieri.”.

Se notează pentru fiecare elev, numărul de cuvinte corect memorate și reactualizate. Se depunctează erorile și lipsa răspunsurilor.

C) Evidențierea posibilităților de generalizare.

Se va folosi următorul text:

Un câine, un pește, o pasăre sunt ………… (animale).

O rochie, o bluză, o cămașă sunt ………… (haine/îmbrăcăminte).

Ionel salută de fiecare dată când se întâlnește cu un cunoscut. Cum este Ionel? (politicos).

Vasile mănâncă tot ce i se dă. Mai cere și nu se oprește decât când simte că i se face rău. Cum este Vasile? (lacom/mâncăcios).

Un copil a fost blocat, într-o casă în flăcări. Petrică sa aruncat în flăcări și l-a salvat. Cum este Petrică? (curajos).

Un copac, o floare, legumele sunt ………….. (plante).

Învățătorul laudă elevii buni și îi pedepsește pe cei răi. Cum este învățătorul? (corect/drept).

Costel a spart un geam, din greșeală. A fost acuzat un alt coleg. Costel a recunoscut imediat că el este devină. Cum a fost Costel? (cinstit/bun coleg).

Un muncitor, a pus din fiecare salariu, bani la bancă. Banii adunați i-a folosit pentru ași lua o mașină. Cum este el? (econom/chibzuit).

Notă: proba se poate aplica individual sau colectiv.

D) Indicarea opusului unei noțiuni.

Se dă următorul instructaj:

„Îți voi spune un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt care înseamnă tocmai contrariul cuvântului meu. De exemplu eu îți spun bogat și tu îmi vei răspunde sărac, eu îți spun alb și tu îmi vei răspunde negru.”

Se va utiliza următoarea listă de cuvinte:

repede;

gras;

întuneric;

plin;

uscat;

ușor;

curat;

ascultător;

adevărat.

Cotare: Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect.

E) Operarea cu noțiuni opuse.

Instructaj:

„Îți voi citi ceva, o propoziție, un text, din care lipsește ultimul cuvânt iar tu trebuie să-mi spui cuvântul care lipsește”.

Se vor utiliza următoarele fraze:

Fratele este un băiat, sora este ………

O masă este făcută din lemn, o fereastră din ………….

Lămâia este acră, mierea este ………….

O pasăre zboară, un pește ………..

Câinele mușcă, pisica …………

Vara plouă, iarna ………..

Ziua este lumină, noaptea este …………….

Vara este cald, iarna este ……………

Se merge cu picioarele și se aruncă cu ……………

Crescând, băieții devin bărbați, fetele devin ………….”

Cotare: Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect.

F) Definirea unor noțiuni.

Reușita la probă este condiționată de vocabularul activ și de volumul de cunoștințe ale copilului. De exemplu, la prima noțiune „lingură”, el va fi întrebat:

„Tu ai văzut o lingură? Spune-mi ce este o lingură.”

După ce răspunde se consemnează răspunsul și se trece la următorul cuvânt.

Lista noțiunilor:

lingură;

monument;

munte;

dormitor;

cal;

râu;

pălărie;

rechizite;

sobă;

stol.

Probă pentru evidențierea unor trăsături de personalitate (pentru clasele III-IV).

Se aplică colectiv prin răspunsuri cu „Da” și „Nu” la itemii următorului chestionar:

Te enervezi ușor când ceva nu merge așa cum vrei tu?

Te impresionează o poveste tristă sau înfiorătoare?

Te înfurii ușor (chiar dacă nu lași să se vadă)?

Uneori ești bine dispus, alteori nu, fără vreun motiv anume?

Te superi ușor când ți se spune ceva neplăcut?

Te apuci încet (greu) de lucru?

Obosești ușor fizic?

Lucrezi dizordonat, în salturi?

Te descurajezi ușor când iei o notă proastă?

Renunți să mai faci ceva înainte de a termina un lucru, dacă sarcina devine prea grea?

Porți pică?7

Ții la micile tale obiceiuri?

Îți place să asculți de mai multe ori aceeași poveste, să recitești cărțile citite mai demult?

Ești colecționar?

Îți place să te duci în vacanță mereu în același loc (sau să-ți petreci vacanțele la fel)?

Ești atent la amănunte când lucrezi?

Caietele tale sunt ordonate, curate, dar lucrurile tale?

Îți îngrijești hainele?

Ești nemulțumit când ești deranjat de la treburile tale?

Ești adesea îngrijorat că vei întârzia de la școală?

Te consideri neascultător?

Ai adesea dorința să-i contrazici pe ceilalți?

Îi învinovățești ușor pe ceilalți pentru ceea ce se întâmplă?

Îți place să comanzi?

Îți place să te cerți?

Preferi să stai singur sau să te joci singur?

Nu-ți place să-ți împrumuți lucrurile?

Eviți să spui altora gândurile pe care le ai?

Știi să păstrezi un secret?

Poți sta mult timp, fără să-ți întâlnești colegii?

Chestionarul vizează următorii factori: de la 1 la 5 factorul E; de la 6 la 10 factorul nA; de la 11 la 15 factorul S; de la 16 la 20 factorul nL; de la 21 la 25 factorul M și de la 26 la 30 factorul Sa.

Factorul E semnifică: emotiv, nervos, se supără repede, nerăbdător. La polul opus nE, nu este emotiv, nu este nervos, nu e supărăcios.

Factorul A semnifică: rezistent fizic, are mereu trebuința de a face ceva. Inversul său este nA, adică fără energie fizică, obosește ușor, nu are vigoare.

Factorul S semnifică: reacționează cu întârziere la evenimente dar în mod durabil, se adaptează greu la schimbări și în general are o adaptare înceată (are nevoie de mai mult timp). Inversul este nS care semnifică reactivitate, adaptare ușoară la prezent și la schimbări.

Factorul L semnifică: atenția dispersată, împrăștiată, predilecție pentru vag. Inversul său este nL care semnifică: atenție selectivă, gust pentru detaliu, aprofundează ceea ce-l interesează.

Factorul M semnifică: bruschează, este ostil în mod deschis sau agresiv, devine ușor opozant. Inversul său este nM care semnifică: nu este agresiv, ostil sau opozant.

Factorul Sa semnifică: nu participă la climatul colectiv, nu-și spune gândurile „se ține la distanță” de cei din jur. Inversul său este nSa care semnifică: participă la ambianța colectivă, este deschis cu cei din jur, este apropiat de ei.

Mod de interpretare a rezultatelor:

După aplicare se iau chestionarele și se marchează cu o linie orizontală răspunsurile 5, 10, 15, 20, 25 și 30, pentru a separa cei 6 factori investigați.

Se numără răspunsurile de „Da” și „Nu”, pentru fiecare factor, și se notează în dreapta factorului (se numără atât răspunsurile politice cât și cele negative).

Stabilim pentru fiecare factor care este răspunsul predominant (notăm diferența lor). În funcție de rezultat interpretăm polul la care se află din punct de vedere al factorului măsurat, elevul chestionat.

Probă pentru stabilirea tipului de temperament.

Se aplică următorul chestionar, conținând o serie de afirmații. S-a făcut următorul instructaj: Îți vor citi o afirmație la care vei răspunde într-una din cele 4 coloane numerotate cu 1-4, prin „Da” sau „Nu” în spațiul delimitat de paranteze.

Prelucrarea datelor: Se totalizează răspunsurile pe fiecare coloană în parte, care corespunde unui anumit tip de temperament:

1 – coleric;

2 – sangvinic;

3 – flegmatic;

4 – melancolic.

Coloana care totalizează cele mai multe răspunsuri cu „Da”, indică tipul de temperament al copilului respectiv. Coordonatele psihologice ale trăsăturilor individual-tipologice, de temperament, după H. J. Eysenck sunt:

Trăsături dinamico-energetice, în raport cu dimensiunile fundamentale ale personalității (duă H. J. Eysenck)

Nu există temperamente pure dar în activitatea de cunoaștere a elevilor precum și în cele de predare-învățare, trebuie să ținem cont de tipul temperamental dominant căruia copilul îi aparține. De asemenea, există măsuri educative compensatorii pentru trăsăturile negative ale temperamentelor.

Măsuri educative:

III.3. Prezentarea și interpretarea datelor

1. Prezentarea rezultatelor la învățătură.

Evaluarea randamentului școlar reprezintă un act de consemnare în termeni cantitativi și prin calificative, a nivelului de performanțe școlare. Ea îndeplinește, în același timp, un rol de previziune în privința viitoarelor succese sau insuccese ale elevilor. Am consemnat în tabel rezultatele la învățătură a elevilor din clasa observată.

În funcție de frecvența rezultatelor la învățătură în clasa studiată am întocmit următoarea histogramă:

2. Prezentarea datelor la probleme de dezvoltare intelectuală

Comparând vizual cele două histograme, cea care ne clasifică elevii în funcție de rezultatele la învățătură și cea de a II-a, care ne ierarhizează elevii în funcție de rezultatele obținute la probleme cognitive (ambele în procente), vedem că proporția elevilor buni și foarte buni este semnificativ asemănătoare. Diferențele care se contrată între performanțele la învățătură și performanțele la probele de cunoaștere provin din factorii nonintelectuali: motivații, interese, trăsături de personalitate, trăsături afective și voliționale.

III.4. Prezentare de cazuri

Cunoașterea personalității copilului este un proces continuu făcut în diverse moduri începând cu intrarea în clasa a I-a și până la terminarea ciclului primar. Metoda observației sistematice cu ajutorul caietului de observații ale elevilor dar și a unor grile de observații comportamentale ne ajută să adunăm date prețioase în privința profilului psihopedagogic al elevilor din clasă. Accesibile observației sunt: rezistența la efortul fizic și mintal, conștientizarea sarcinii și sentimentul responsabilității, modul de acceptare și rezolvare de sarcini, angajarea personală în diverse activități școlare și extrașcolare, reușitele și nereușitele din cadrul activităților, capacitatea de autoevaluare și evaluare a celorlalți, dorința de autodepășire, integrarea elevului în grupul școlar, relațiile interpersonale și poziția socială ocupată în grup, atitudinea față de adulții din școală, față de ceilalți colegi, față de sine. Fără îndoială, părinții ne pot oferi un ajutor prețios în caracterizarea copilului deși, de multe ori dau dovadă de nerealism și subiectivitate. Nu există cadru didactic care pe baza cunoașterii dezvoltării actuale a copilului să nu încerce să anticipeze metamorfozele viitoare ale acestuia. Este firesc acest lucru având în vedere că în această meserie ne implicăm și ne simțim parte integrată în viața actuală și viitoare a elevilor noștri.

Elevul B.B.2 provine dintr-o familie normală, având încă doi frați. Starea sănătății lui este satisfăcătoare. În urma colaborării cu psihologul am aflat că elevul are un intelect de limită I.Q.=89, copilul este labil din punct de vedere emoțional și imatur. Această caracteristică se reflectă și în capacitățile lui cognitive. Are o putere de analiză și sinteză reduse, reconstituirea perceptivă se realizează incomplet. Cunoștințele și experiențele personale reduse, îl pun în situația de a nu putea opera ordonări și ierarhizări care să-i faciliteze o percepție adecvată a trăsăturilor de ansamblu ale obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare.

Are un vocabular activ sărac în cuvinte, se exprimă în propoziții simple, uneori incorect, prezintă tulburări de limbaj (dislalie polimorfă). Deficiențele în vorbire au fost transpuse și în procesul de scriere și citire, copilul are dislexie și disgrafie. Acestor deficiențe îi este atașat un complex de inferioritate datorită căruia copilului îi e teamă să se exprime verbal și în scris. În plan comportamental, copilul prezintă o atitudine negativă în fața sarcinilor care îi aduc insucces. Deși în cei 4 ani de școală a urmat un program de recuperare logopedică, încă mai face greșeli de exprimare și greșeli de scris datorită handicapului său.

Intelectul de limită îl dezavantajează în activitățile de cunoaștere, este evident că generalizează și abstractizează mai greu, are un nivel de înțelegere și de rezolvare a problemelor mai scăzut, de aceea a fost ajutat întotdeauna cu diverse materiale concret intuitive în rezolvarea unor exerciții și probleme de matematică. La proba de definire a unor noțiuni, subiectul B.B.2 a răspuns doar la 3 întrebări din 10 neputând să definească noțiunile de monument, munte, dormitor, râu, cal, rechizite, sobă, stol. El definește stolul ca fiind o pană. La proba de indicare a opusului unei noțiuni subiectul face următoarea asociere: uscat – leneș, de asemenea nu știe care este contrariul noțiunii întuneric. Chestionarul de stabilire a trăsăturilor de caracter evidențiază că subiectul este emotiv, se supără repede, este nerăbdător, fără energie fizică, obosește ușor și nu are vigoare. Reacționează cu greu la evenimente, se adaptează cu întârziere la schimbări, are atenția dispersată dar nu este agresiv sau opozant. În același timp, nu participă la ambianța colectivă, nu-și mărturisește gândurile și se ține la distanță de cei din jur. B.B.2 face parte din categoria elevilor cu insucces școlar. Pentru compensarea educațională a deficiențelor pe care le are, a fost ajutat de-a lungul celor patru ani ai ciclului primar printr-un program de sarcini particularizat și adaptat potențialului său intelectual, afectiv și comportamental, a fost mereu încurajat și scos în evidență pentru orice progres realizat. Rezultatele lui școlare, deși la nivel de satisfăcător, au crescut în calitate, de la un an la altul, s-a evidențiat în activități extrașcolare, face parte din cercul elevilor botaniști și sau obținut de-a lungul anilor succese care trebuiesc măsurate pe scara dezvoltării lui individuale din clasele I-IV. Elevii din clasă au fost motivați să-l primească între ei, să-l accepte ca și coleg în jocurile și activitățile lor. Familia elevului a prezentat interes pentru programul de recuperare al copilului și au continuat în perioada muncii individuale a copilului desfășurată acasă, munca învățătorului și a logopedului. Datorită progreselor făcute, copilul s-a putut integra în clasa a VI-a și face față, chiar dacă la nivel minimal, cerințelor școlare gimnaziale.

Capitolul IV

Concluzii

Acțiunile instructiv-eductive reușite sunt acele condiții pedagogice care asigură succesul școlar al elevului. Cunoașterea elevului, experimentarea unor metode de comunicare eficientă cu acesta, inventarierea perseverentă, calitativă, a dezvoltării lui școlare, sunt sarcini de onoare ale învățătorului. Se știe că știința și practiva educațională nu se rezumă la constatări pesimiste de felul: elevul nu înțelege, nu este capabil, nu vrea, nu-i place, nu este înstare, care nu sunt altceva decât clișee negative care pot submina reușita școlară a elevului. Gândirea pozitivă, încrederea acordată elevului, este ceea ce trebuie să caracterizeze un psihopedagog.

Înainte de performanțele intelectuale, învățătorul trebuie să fie extrem de atent la trăirea sentimentului succesului și a împlinirii de sine pe care elevii lui trebuie să o trăiască zi de zi. Responsabilizarea micilor școlari, împărțirea de sarcini școlare pe măsura posibilităților lor îi va motiva și implica în trecerea unor greutăți și finalizarea unor activități instructiv-educative. Învățătorul trebuie să utilizeze foarte mult recompensa, fie și verbală, să stimuleze elanul și încrederea copiilor, să-i motiveze școlar.

Învățătorul abil crează situații didactice potrivite unor obiective concrete, operaționale, imprimând procesului instructiv-educativ conținutul și structura dorită, direcția și ritmul adecvat, menținând astfel nivelul optim de activare cognitiv-intelectuală și afectiv-motivațională a elevului, de-a lungul activității sale.

Copilul se află în etapa operațiilor concrete ale gândirii ceea ce înseamnă că orice situație problemă se rezolvă în plan acțional-concret, sprijinit cu ajutorul unor materiale concret-intuitive utilizate cu întregul grup sau individual.

Munca în grup, predarea cu ajutorul unor metode activizatoare precum problematizarea, dialogul, exercițiul, rezolvarea de probleme, proiectul, brainstormingul, vor aduce modificări calitative în modul de gândire al copiilor și le va spori creativitatea. Copiii cu care se lucrează interactiv sunt liberi, îndrăzneți și plini de inițiativă. Munca în grup îi ajută să se autoevalueze mult mai ușor în comparație cu ceilalți colegi, să-și cunoască punctele tari și limitele, să interrelaționeze mai ușor cu alți copii și adulți din școală, într-un cuvânt îi ajută în socializare.

Învățătorul trebuie să colaboreze cu psihologul școlar și să învețe să utilizeze metode și procedee de cunoaștere, motivare și implicare ale școlarilor mici în activitățile de predare-învățare. El trebuie să-și perfecționeze cunoștințele de psiho-pedagogie, să citească literatură de specialitate pentru a cunoaște posibilitățile și limitele elevilor săi, pentru a putea proiecta și planifica activități interesante, instructive și formative.

Insuccesul școlar este și al educatorului, fiecare caz de acest fel este un prilej de autoanaliză pentru cadrul didactic deși în fiecare generație de elevi există câțiva vulnerabili care nu se vor ridica la nivelul cerințelor pentru calificativele de bun și foarte bun, nici un elev nu poate fi categorisit ca fiind eșuat în domeniul învățării școlare pentru că fiecare dintre copii se poate realiza într-o activitate sau alta, se poate dezvolta pe anumite paliere ale aptitudinilor și priceperilor sale. Un învățător pasionat de meseria pe care o practică va căuta aceste valențe pozitive ale personalității elevului, le va dezvolta și prețui în interesul dezvoltării structurii de personalitate a copilului.

Bibliografie:

E. Joița (coordonator) – Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Ed. Arves, București, 2003

U. Șchiopu, E. Verza – Psihologia vârstelor, EDP, București, 1981

E. Bonchiș – Psihologia copilului, Ed. Universității, Oradea, 2004

M. Ionescu – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992

T. Kulcsar – Factorii psihologici ai reușitei școlare, EDP, București, 1978

Ș. Szamoskozi – Evaluarea potențialului intelectual la elevi, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997

D. Ozunu – Bazele psihologice ale educației, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 1994

I. Radu – Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca, 1991

A. Coșan – Adaptarea școlară, Ed. Științifică și enciclopedică, București, 1991

V. Lăscuș – Pedagogia ocrotirii, Ed. Casa cărții de Știință, Cluj-Napoca, 1994

M. Stoica – Pedagogie școlară, Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova, 1995

I. Străchinaru – Devierile de conduită la copii, EDP, București, 1981

O. Ineștea – Dificultățile la învățătură, Ed. Medicală, București, 1982

E. Bonchiș – Cunoașterea de sine și de altul, Ed. Imprimeria de Vest, Oradea, 1996