Metode pentru dezvoltarea gândirii critice Mijloace de învățământ Metode de explorare directă a realității Metode de explorare indirectă a… [610945]

CURS 7
METODE ,MIJLOACE ȘI
STRATEGII DIDACTICE

METODE ,MIJLOACE
ȘI STRATEGII DIDACTICE

Metode de ac țiune
Metode de raționalizare
Gândirea critică
Metode pentru dezvoltarea gândirii critice
Mijloace de învățământ
Metode de explorare directă a realității
Metode de explorare indirectă a realității

Metode didactice
De comunicare
◦Orale
◦Scrise
◦Oral vizuale
◦Problematizare
De explorare
◦Directă
◦Indirectă
De ac țiune
◦Reală
◦Simulată
De ra ționalizare

Metode de explorare directă a
realită ții-procedee
Studiul de caz : presupune confruntarea
elevului cu o situație din viața reală („caz
) cu
scopul de a observa, înțelege, interpreta sau
chiar soluționa. Un caz reflectă o situație tipică,
reprezentativă și semnificativă pentru anumite
stări de lucruri.
Cerințe solicitate:
◦autenticitate;
◦implică o situație -problemă, care cere un
diagnostic sau o decizie;
◦complet și relevant în raport cu obiectivele
fixate;
◦stimulativ pentru elevi.

Studiul de caz
Etape de realizare:
◦1. Sesizarea cauzei fenomenului studiat;
◦2. Deschiderea perspectivelor de analiză a
fenomenului;
◦3. Selectarea mijloacelor de interpretare critică a
fenomenului;
◦4. Prelucrarea formativă a concluziilor emise.
Drept exemplu de utilizare a studiului de caz la
orele de fizică ar putea servi cercetarea cazului
Catastrofa de la Cernobîl în cadrul temei
“Reactorul nuclear ”.
Profesorul poate iniția elevii prin intermediul
vizionării unui film documentar.

Metode de explorare directă a
realită ții -Cerin țe de aplicare
Proiectarea procesului de învățământ trebuie să se facă în
raport cu elementele caracteristice acestor metode ;
Pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie s ă
parcurg ă etapele :
1. Confruntarea cu problema ;
2. Declan șarea procesului de explorare;
3. Sesizarea relațiilor anterioare și formularea
rezultatelor ;
Reproducerea realit ății prin demonstrație s ă asigure
cunoa șterea fenomenelor ;
Materialul demonstrativ să fie selecționat și pregătit
temeinic pentru a corespunde scopului urmărit;
Consemnarea riguroas ă a observațiilor și concluziilor în
caietele de notițe , fișe de lucru.

Metode de explorare directă a realită ții –
Poten țialul pedagogic
Asigur ă însușirea unei metodologii de
descoperire a cuno ștințelor prin
investigație ;
Dezvolt ă spiritul de observație , gândire
logică și creativ ă;
Creeaz ă spiritul analitic ;
Asigur ă posibilitatea elevilor să surprind ă
legăturile cauzale dintre fenomene ;
Stimuleaz ă observația ;
Favorizeaz ă formarea priceperilor și
deprinderilor practice;

Metode de explorare directă a
realită ții -Limite
Prezint ă timp mare de lucru în rezolvarea
temei propuse ;
Instruirea își atinge obiectivele dacă
mijloacele de învățământ prezint ă
design, caracter ergonomic și funcțional;
Asigurarea conexiunii inverse pentru to ți
elevii este mai greoaie, întrucât
comunicarea informa țiilor este asigurat ă
într-un singur sens, de la profesor către
elevi.

Metode de explorare indirectă a realită ții
Demonstrația : prezentarea obiectelor și fenomenelor
reale sau substitute ale acestora, pe baza unui suport
material (natural, figurativ sau simbolic).
Scop : de a forma elevilor un bogat suport de imagini și
reprezent ări concrete, care vor facilita cunoa șterea unor
aspecte ale realit ății, sau identificarea reproducerilor care
stau la baza unor comportamente (tehnologii , instala ții)
de ordin practic .
Forme:
◦demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale/
◦cu substitute (bi – tridimensionale, simbolice) /
◦cu ajutorul mijloacelor tehnice audio -video
◦demonstrația logică.

Demonstrația cu ajutorul obiectelor
tehnice
Metoda este folosit ă pentru a facilita
înțelegerea elementelor componente ,
structurii , principiului de funcționare și de
utilizare a anumitor aparate, dispozițive etc.
Demonstrația cu ajutorul planșelor
Planșele sunt materiale didactice grafice de
diferite dimensiuni, care pot reda schițe,
aparate tehnice, dispozitive, diagrame ,
grafice , scheme de instalații , faze ale unor
procese tehnologice , care permit elevilor
înțelegerea unor fenomene .

Demonstrarea cu ajutorul
desenului pe tablă
Este înso țită cu expunerea oral ă a cunoștințelor , a
experimentelor , cu scopul înțelegerii acestora
mult mai bine de către elevi.
Cerințe:
Anumite elemente și trasee importante din desen
vor fi marcate cu cretă colorat ă;
Bună vizibilitate de c ătre toți elevii clasei;
Alocarea unui buget de timp suficient pentru
realizarea desenului în caiete și eventual corectarea
acestuia.
Se va păstra contactul vizual cu clasa, întrucât lipsa
acestuia va duce în cele din urmă la scăderea
interesului pentru subiectul demonstrat.

NU!

Cerințele principale ale unui desen realizat
pe tablă de către profesor sunt:
Corectitudine din punct de vedere tehnic și
științific ;
Simplitate ;
Expresivitate ;
Respectarea unei anumite ordini în
prezentarea elementelor componente ;
Numerotarea și denumirea elementelor
componente prin scrierea lor pe tablă;
Utilizarea simbolurilor și semnelor
convenționale cunoscute;

Demonstrarea acțiunilor de executat

Aceast ă metod ă se aplic ă în cazul în care se
urmărește formare de deprinderi .
Etape :
Acțiunea se execut ă integral într-un ritm
corespunz ător,
Se prezint ă pe părți componente sau operații ,
La sfârșit, acțiunea se va demonstra din nou
integral.
Iterațiile pot continua până se ajunge la nivelul
de performanț ă cerut.

Demonstrația cu ajutorul mijloacelor
audio -video moderne

Valorific ă virtuțile imaginii îmbinate cu sunetul și
cuvântul și se utilizeaz ă în situațiile când nu exist ă
posibilitatea prezent ării, observ ării anumitor fenomene
sau obiecte tehnice la clasă.
Obiectele tehnice sau fenomenele fizice sunt prezentate
cu ajutorul diapozitivelor , diafilmelor , filmelor , coloanelor
sonore.
Metoda este sugestiv ă și conving ătoare și prezint ă un
caracter ilustrativ .
Multe societ ăți de televiziune și Internet concep și
dezvolt ă programe educaționale care folosesc
echipament audio -video dedicat .

Pentru formele demonstrative prezentate mai sus
trebuie atinse câteva cerințe comune
importante :
alegerea unui material demonstrativ reprezentativ și
accesibil ;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul
demonstrației prin:
stimularea curiozit ății elevilor ;
actualizarea unor cunoștințe, însușite anterior
demonstrației propriu -zise;
indicarea unor sarcini de urm ărit pe parcursul
demonstrației ;
 îmbinarea demonstrației cu explicația și conversația .

Modelarea
Utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar
esențial, caracteristici ale obiectelor și fenomenelor, dificil
de perceput și cercetat în mod direct.
Permit e înțelegerea mai rapidă a propriet ăților,
caracteristicilor esențiale ale obiectelor , proceselor ,
interacțiunii sistemelor și a fenomenelor fizice.
Funcții :
funcția cognitiv ă – constituie un izvor de cunoștințe
pe care elevul / studentul urmeaz ă să le descopere;
funcția ilustrativ ă – modelarea confirm ă și
concretizeaz ă cunoștințele teoretice transmise pe alte
căi;
funcția formativ ă – concretizat ă în formarea unor
operații intelectuale prin acțiunea efectiv ă a elevului /
studentului cu diferite modele didactice .

Modele didactice figurative
Sunt modelele care reproduc un obiect , un proces,
un fenomen cu ajutorul unor imagini (scheme,
desene, schițe, organigrame ). Aceste modele
surprind relațiile funcționale dintre obiecte și
fenomenele reale, concretizând o teorem ă, un
principiu , o lege.

Schema de recep ție radio

Modele didactice obiectuale
Din aceast ă categorie fac parte toate acele
modele care reproduc sub form ă material ă
la o scar ă mult mai mică diverse obiecte
tehnice, instalații, aparate, (machete, piese
secționate, panoplii, prototipuri).
Modele didactice simbolice
În aceast ă categorie intră modelele care
reproduc originalul cu ajutorul semnelor
convenționale, (formule logico -matematice,
ecuații chimice). Ele surprind fenomene,
procese de interacțiune, dintre dou ă sau
mai multe obiecte ).

Modelarea prin simular e
Prin aceast ă metod ă se imită fenomene ,
procese , acțiuni sau comportamente ale
diferitelor aparate sau instalații tehnice .
Simularea are la bază un model matematic
simplificat în baza căruia, cu ajutorul
tehnicii de calcul avansate , se pot reda
aproape de realitate funcționarea , dinamica
mișcării, acțiunilor , precum și evoluția
spațial ă și temporal ă a parametrilor
obiectului sau fenomenului studiat .

Modelare prin simulare

Realitatea augmentat ă
Realitatea augmentată sau AR este un strat imaginat
suprapus peste lumea real ă, vizibil cu ajutorul unor
dispozitive precum calculatorul, telefoane mobile
inteligente, tablete, ochelari de afi șare și alte aparate ce
permit utilizatorilor s ă recunoasc ă aceast ă media ce
poate fi format ă din imagini, video, sunete.
Prin realitatea augmentat ă peste lumea real ă se
adaug ă astfel informa ții interactive, u șor manevrabile.
Personajele virtuale se amestec ă printre cele reale.
AR este foarte apropiat ă de realitatea virtual ă unde
legile fizice și propriet ățile de material nu mai au o
importan ță așa mare.

Realitatea augmenta tă

Modelarea -Poten țialul pedagogic
 Stimuleaz ă observația ;
 Formeaz ă la elevi baza cunoa șterii
fenomenelor și elementelor de ordin practic ,
a structurii și principiilor de funcționare ale
dispozițivelor și aparatelor tehnice ;
 Stimuleaz ă funcțiile creative ale gândirii ;
 Oferă elevilor posibilitatea de a aplica
cunoștințele teoretice în contexte noi,
practice;
 Formeaz ă și exerseaz ă deprinderi practice.

Modelarea -Cerin țe de aplicare
Elementele sau fenomenele supuse observ ării să fie
accesibile elevilor ;
Reproducerea realității prin explorare indirect ă să
asigure cunoa șterea fenomenelor ;
Materialul demonstrativ și cel supus model ării să fie
bine selecționat și pregătit astfel încât să corespund ă
obiectivelor pedagogice .

Schemele electrice , cinematice , pneumatice ,
hidraulice , aparatele , dispozițivele , precum și
fenomenele fizice demonstrate sau modelate depind
de calitatea și starea tehnic ă a mijloacelordidactice ;
Limite :

Metode de ac țiune reală asupra
realită ții
Exercițiul : executarea repetată, conștientă
și sistematică a unor acțiuni, operații sau
procedee în scopul formării deprinderilor
practice și intelectuale sau a îmbunătățirii
unei performanțe.
Tipuri:
oIntroductive, curente,de consolidare, de
verificare,
oIndividuale, de grup,
oDirijate , semi-dirijate , creative.

Exerci țiu reflexiv
Comentați, din perspectiva metodei exercițiului,
următoarea afirmație:

“Dacă nu cânt o singură zi, consecințele le simt
numai eu; dacă nu exersez două zile, acest lucru
este remarcat de colegii mei, iar dacă nu exersez
trei zile, de aceasta își dă seama și publicul din
sală.”

George Enesc u

Lucrările practice
Constau în executarea de către elevi, sub îndrumarea
profesorului, a unor sarcini, în vederea utiliz ării
cuno ștințelor teoretice la soluționarea unor probleme
practice, tehnice , productive pentru formarea unor
deprinderi motorii necesare pentru viaț ă , pentru
activitatea profesional ă .
Lucrările practice se desfășoară într-un spațiu școlar
specific (atelier, laborator ) care este dotat cu mijloace
și echipamente tehnice adecvate .
Elevii pot efectua lucrări practice individual sau în
grup.

Etape – lucrări practice
1. Instructajul privind NTSM și PSI, realizat de către
profesor , la începutul fiec ărei perioade de instruire;
2. Planificarea individual ă a muncii prin prezentarea
obiectivelor lecției și distribuirea sarcinilor și a
responsabilit ăților; cunoa șterea de către elevi a scopului
lucrării, a produsului sau a instalației ce urmeaz ă a fi
realizat ă și a pașilor ce urmeaz ă a fi parcur și;
3. Efectuarea propriu -zisă a lucrării; în mod con știent
și independent, elevii își aleg materialele și mijloacele
potrivite scopului propus , în condiții corespunz ătoare de
munc ă;
4. Controlul și autocontrolul execuției propriu -zise a
lucrării avându -se grij ă să se corecteze eventualele
greșeli.

Proiectul
Cercetare orientată spre un scop bine
precizat, care este realizată prin îmbinarea
cunoștințelor teoretice cu activitatea practică,
finalizate cu un produs .

Învățarea prin proiect Învățarea tradi țională
Elevii și cadrele didactice î și
fixează prin negociere
obiectivele ; Obiectivele și strategiile sunt
fixate de cadrele didactice ;
Aspectele teoretice și cele
practice se completează
reciproc ; Consulta țiile și negocierile
sunt foarte pu țin prezente ;
Conținuturile învă țării sunt
rezultatul unui efort personal
de investiga ție; Conținuturile învă țării rezultă
dintr-o construc ție sistematică
a disciplinelor izolate ;
Obiectivele educa ționale se
ating în cadrul unui proces
complex și de durată ; Procesele învă țării au un
caracter izolat ;
Rezultatele activită ții sunt
palpabile ( proiectul se
finalizează într -un produs. Valorizarea învă țării se face
prin calificative sau note.

Proiectul – Etape :
1. Alegerea temei . Formularea și propunerea
temelor de proiect se face printr -un dialog între elevi
și profesor . Profesorul propune mai multe teme la
alegere , după care, temele propuse pot fi
reformulate împreun ă cu elevii, sau aceștia din
urmă, pot propune teme noi care să se încadreze în
programa școlar ă.
2. Formularea obiectivelor . Stabilirea obiectivelor
constituie etapa la care elevii trebuie să
conștientizeze importanța finaliz ării proiectului .
3. Planificarea desfășurării proiectului . Orice
conținut al unui proiect presupune stabilirea etapelor
de desfășurare, și termenul de finalizare al acestuia .

Proiectul – Etape :
4. Realizarea proiectului . Profesorul îndrum ă
și acord ă sprijin concret elevilor . Proiectul se
poate realiza individual sau în grup, în clasă sau
în afara clasei sau a școlii.
5. Prezentarea proiectului . Proiectul se
poate prezenta în funcție de mijloacele tehnice
existente , natura și tema proiectului , de
disciplina de învățământ, particularit ățile clasei
etc.
6. Dezbaterea proiectului . După prezentarea
proiectului au loc dezbateri pe marginea temei .
Este etapa când colectivul de elevi, împreun ă cu
profesorul, prezint ă puncte de vedere despre
conținutul și finalitatea proiectului .

Poten țialul pedagogic al metode lor de
învățare bazate pe ac țiune
 sunt fixate și consolidate cuno ștințele
teoretice prin desfășurarea de acțiuni
practice;
 se formeaz ă priceperi și deprinderi de
lucru corecte ;
 sporesc caracterul creativ al elevilor ;
 oferă posibilitatea de autocontrol .

Metode de ac țiune

Cerin țe de aplicare :
Problemele supuse învățării trebuie să
corespund ă vârstei școlare și nivelului de
pregătire al elevilor ;
 Desfășurarea activit ăților de instruire trebuie
să se fac ă într-o anumit ă ordine ;
 Existența unui mediu de înv ățare dotat cu
cele necesare instruirii.

aplicarea repetat ă poate duce la monotonie ;

Limite :

Metode de ac țiune fictivă (simulată)
asupra realită ții
Învățarea pe simulatoare : utilizarea unor
sisteme tehnice artificiale, construite prin
analogie cu cele originale.

Metode de ac țiune fictivă (simulată)
asupra realită ții
Jocul didactic : îmbină elementele
instructive și formative cu elemente
distractive și pot fi utilizate în predarea
diferitelor discipline de învățământ. Tipuri:
jocuri senzoriale
logico -matematice
de orientare
de creație
de rol
de îndemânare (motrice,practice etc.).

Jocul de rol
Constă în plasarea elevilor în diferite roluri cu
scopul formării de atitudini, abilit ăți, convingeri,
comportamente, competențe.
În desfășurarea jocului de rol se urmăresc mai
multe obiective :
 facilitarea inserției sociale ;
 formarea și modelarea comportamentului social;
 dezvoltarea capacit ății empatice ;
 dezvoltarea capacit ății de a înțelege și evalua
orient ările valorice ale celor din jur;
 dezvoltarea capacit ății de a rezolva situații
conflictuale ;
 verificarea corectitudinii comportamentelor
formate ;
 învățarea unor roluri sociale.

Jocul de rol – etape metodice
 1. Stabilirea situației ce se va simula;
 2. Analiza și proiectarea scenariului;
 3. Stabilirea rolurilor elevilor și
instruirea acestora ;
 4. Desfășurarea scenariului ;
 5. Analiza și dezbaterea modului de
desfășurare a jocului de rol;
 6. Formularea unor concluzii .

Metode de ra ționalizare a înv ățării
și pred ării
Metoda activit ății cu fișele presupune o
organizare sistematic ă a activit ății de
instruire plecând de la:
 Analiza conținutului informațional și a
dificult ăților pe care acesta le prezint ă;
 Împărțirea pe etape de învățare, care
cuprind una sau mai multe sarcini de
rezolvat de către elevi;
 Realizare de secvenț e de învățare
specifice vârstei și nivelului intelectual al
clasei .

Metode de ra ționalizare a înv ățării
și pred ării
Fișele de cunoștințe sau de instruire –
destinate dobândirii de noi cunoștințe sau
deprinderi prin mobilizarea individual ă sau
colectiv ă a elevilor în procesul amplu de
cunoaștere .
Fișele de exerciții cu grad progresiv de
dificultate au ca scop consolidarea și
verificarea cunoștințelor prezentate prin
fișele de instruire, dezvoltarea deprinderilor
de munc ă intelectual ă sau practic ă etc.

Metode de ra ționalizare a înv ățării
și pred ării
Fișele de recuperare urmăresc
corectarea greșelilor și ameliorarea
capacit ății intelectuale a elevilor .
Fișele de control -utilizate cu precădere
în etapele de fixare și de verificare a
noțiunilor asimilate .
Fișele de dezvoltare sau de progres
sunt utilizate de către elevii care au
aptitudini speciale și prezint ă interes pentru
disciplina în cauză în vederea perfec ționării
cunoștințelor și îmbog ățirii culturii tehnice a
acestora .

Instruirea programată
Metodă multifuncțională, cuprinzând o înșiruire
de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, în
cadrul căreia conținutul de învățat este prezentat
sub forma unui program .
Programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare
„pas” conține : o cantitate redusă de informație
de predare, o sarcină de rezolvat, constând din
construirea unui răspuns pe baza informației
primite și indicarea locului unde poate fi găsit
răspunsul corect .

Instruirea programată
Programarea ramificată (tip Crowder), care ia în
considerare și posibilitatea unor eventuale erori.
◦Elevul primește o cantitate mai mare de informații decât în
cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se
dau mai multe posibilități de răspuns; el trebuie să aleagă
pe cel considerat corect.
◦Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor.
◦În condițiile în care a ales răspunsul eronat însă, este
trimis la o secvență suplimentară, unde primește o
informație suplimentară, care îl ajută să-și corecteze
eroarea și apoi revine la secvența inițială, pentru a alege
un nou răspuns.
◦Dacă și acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă
secvență suplimentară;
◦Dacă va fi corect, va putea parcurge
secvența următoare.

Gândirea critică
Este un proces activ care îl face pe cel care
învată să dețină controlul asupra informa ției,
interogând -o, reconfigurând -o, adaptând -o sau
respingând -o.
A gândi critic înseamn ă:
◦a fi curios,
◦a pune întreb ări,
◦a căuta răspuns uri,
◦a căuta cauze și implica ții,
◦a găsi alternative la atitudini deja fixate,
◦a adopta o poziție pe baza unei întemeieri
argumentate
◦a analiza logic argumentele celorlal ți.

Gândirea critică –
abilitate cognitivă superioară

Formarea și dezvoltarea gândirii
critice

Metode pentru dezvoltarea
gândirii critice
Prelegerea intensificată
Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare
pentru eficientizarea Lecturii și a Gândirii)
Jurnalul dublu
Organizatorul grafic
Cubul
Cvintetul
Ghidul de anticipație

Evocarea
Elevii sunt solicita ți să-și aminteasc ă ceea ce deja
știu despre un anumit subiect – elevul stabile ște un
punct de plecare bazat pe cunoștiințele proprii , la
care urmeaz ă să se adauge altele noi.
Elevii trebuie să iși exprime cunoștiințele scriind
și/sau verbalizând – cunoștiințele fiecaruia sunt
constientizate și este scoas ă la suprafa ță "schema"
preexistent ă în gândirea fiecaruia în legatur ă cu un
anumit subiect .
Stabilirea interesului și a scopului pentru explorarea
subiectului.
Procedee : brainstorming -ul, ciorchinele ,
gândi ți/lucrați în perechi /comunica ți, predic ția,
știu/vreau să știu/am învățat, discuția de grup,
chestionarea .

Etapa de realizare a sensului
Elevii iau contact cu noile conținuturi prin
intermediul lecturii , prelegerii sau a altor
metode , integrând ideile în schemele lor
de gândire își iau notițe, pun întreb ări sau
noteaz ă ceea ce nu înțeleg pentru a cere
lămuriri ulterior.
Procedee : predarea reciproc ă, metoda
Jigsaw ( mozaicului ), jurnalul dublu ,
organizarea grafic ă (diagrama Venn,
Tabelul T etc.), tehnica SINELG

Reflec ția
Elevii își consolideaz ă noile cuno ștințe și iși
restructureaz ă activ schemele de gândire pentru a
include în acestea noi concepte.
Elevii i și exprim ă în propriile cuvinte ideile și
informa țiile întâlnite.
Aspectul vizat în aceast ă etapă este generarea
unui schimb de idei între elevi, ce presupune
confruntarea cu o varietate de modele de gândire .
Este un moment al schimb ării și reconceptualiz ării
în procesul de învățare.
Procedee : discuția în perechi, discu ția în grup,
tabelul SINELG, controversa academic ă, linia
valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de
cinci minute, scrierea liber ă

Metoda Cluster
Încurajeaz ă elevii s ă gândeasc ă liber și deschis.
Strategie de g ăsire a c ăii de acces la propriile
cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o
anumit ă temă.
Presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propozi ții
-nucleu în mijlocul unei pagini , identificarea și
scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme
legate de tema respectiv ă și trasarea unor linii,
săgeți între ideile care se leagă în vreun fel.
Reguli pentru elevi:
◦Să scrie tot ce le trece prin minte
◦Să nu se opreasc ă din scris până nu a trecut timpul
alocat

Cubul
Cowan, G. – Cowan, E.
(1980) propun analiza
unui concept sau a unei
sintagme, proiectând -o
pe șase fațete ale unui
cub.
Fiecare fațetă oferă
o altă perspectivă în
abordarea conceptului,
punând în evidență
diferite operații mentale:

Cubul
Descrie – Cum arăta?
Compar ă – Cu ce seaman ă și de ce
diferă?
Asociaz ă – La ce te face s ă te
gândesti ?
Analizeaz ă – Din ce e făcut?
Aplic ă – Cum poate fi folosit ?
Argumenteaz ă pro sau contra – E bun
sau rău? De ce?

SINELG

Solicită citirea atentă a unui text, marcând pe
marginea acestuia semne specifice, după cum
urmează:
√ informație cunoscută;
+ informație nouă;
– informație contradictorie/diferită de cea
cunoscută anterior;
? informație neclară, solicită explicații suplimentare.
Metoda SINELG asigură menținerea implicării
active a gândirii elevilor în citirea unui text și
monitorizează gradul de înțelegere a unui
conținut de idei.

Cvintet

“Poezie ” în cinci versuri, cu
următoarea structură:
primul vers: 1 cuvânt care
precizează subiectul ;
al II-lea vers: 2 cuvinte care
descriu subiectul ;
al III-lea vers: 3 cuvinte care
exprimă acțiuni ;
al IV-lea vers: 1 propoziție ,
formată din 4 cuvinte care
exprimă o idee , o definiție
sau sentimente față de
subiect;
al V-lea vers: 1 cuvânt care
exprimă esența subiectului.
Cartea
Liniștită, îndrăzneață
Învață, emoționează, bucură
Un prieten al omului
Utilă

Aerul
Incolor, gazos
Inspiri, expiri, trăie ști
Folosit de toate viețuitoarele
Necesar Poluarea
Rea, distrugătoare
Infectează, strică, dăunează
Ucide tot mediul înconjurător
Nocivă

Jurnalul dublu
Pasaje din text cu
impact asupra cititorului Întrebări, comentarii,
reflecții, analize, interpretări
•Amintirea unei experiențe
personale ;
•Surprindere ;
•Dezacord față de autor ;
•Relevanță pentru
activitatea cotidiană a
cititorului ;
•De ce au fost alese
fragmentele respective?
•De ce li s -au părut
importante?
•La ce i -au făcut să se
gândească ?
•Ce întrebare are cititorul în
legătură cu acele fragmente?
•Ce l-a intrigat?
•Ce sentimente au trezit
cititorului fragmentele
respective?

Știu / Vreau să știu / Am învățat

Prelegerea intensificată
Atenuează dezavantajele prelegerii tradi ționale, prin
activită ți de interogare, interpretare sau de reflec ție
ETAPE :
1)Organizarea cunoștiințelor . profesorul cere elevilor
să desfa șoare o anumit ă activitate , pentru a-i determina
să se concentreze la ceea ce va urma, a-i invita să-și
reaminteasc ă anumite cunoștiințe .
◦o întrebare la care s ă raspund ă în perechi
◦să scrie timp de cinci minute câteva idei legate de tem a
ce urmeaz ă a fi abordat ă.
◦se poate solicita câtorva cursan ți să împărtășească
ideile lor, care pot fi scrise și pe tablă.
2)Prelegerea parțială, profesorul expune informa țiile
timp de 10 -20 de minute.

Prelegerea intensificată

3)Gândi ți/Lucra ți in perechi /Comunica ți – 4-5
minute -profesorul pune o întrebare în legatur ă
direct ă cu ceea ce s-a prezentat . Fiecare elev
pregătește un răspuns , apoi în perechi , elevii își
comunic ă răspunsuril e unii altora , pregătind
împreun ă un răspuns comun . Trei sau patru perechi
pot fi apoi solicitate să redea răspuns ul la care au
ajuns .
4)Repetarea modelului . Profesorul prezint ă
urmatorul segment al prelegerii timp de 10 -15
minute, dup ă care urmeaz ă o nouă etapă de
"Gândi ți/Lucra ți în perechi /Comunica ți".

Prelegerea intensificat ă
5)Exerci țiul/Discu ția rezumativ ă
◦Profesorul dă elevilor un exerci țiu care s ă-i ajute să
reflecte asupra materialului prezentat în timpul
prelegerii .
Acest exerci țiu poate lua forma unei întreb ări
deschise care reia una dintre principalele idei
prezentate , și la care elevii pot să răspund ă în
perechi .
◦O altă variant ă a acestei etape ar fi elaborarea de
către cursan ți a "eseului de cinci minute", care nu este
altceva decât o fișă de evaluare pe care o completeaz ă
cursan ții cu privire la trei aspecte :
(1) cea mai important ă idee discutat ă;
(2) o întrebare pe care o au asupra materialului
expus ;
(3) un comentariu general cu privire la tem ă, la or ă .

Organizatorul grafic
Organizatorul grafic/Harta conceptuală
este o tehnică de reprezentare vizuală a
conceptelor și a legaturilor dintre ele.
A apărut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale
lui David Ausubel și, ulterior, a cercetărilor lui
Joseph D. Novak, începând cu anii '70, la
Universitatea Cornell, S.U.A.
Conceptele sunt redate în spații delimitate
(cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relațiile dintre
concepte sunt indicate prin linii/săgeți de
legătură.

Organizatorul grafic
Criterii pentru evaluarea organizatorului
grafic:
Tema principală este plasată în centrul
organizatorului;
Subtemele sunt plasate în jurul ei, însoțite de
caracteristici;
Toate subtemele importante sunt prezente;
Conține cel puțin 10 -15 subteme secundare,
terțiare etc.;
Este ordonat și construit cu imaginație și simț
artistic.

Modelul Blended Learning – Harta Conceptuală )

Ghidul de anticipa ție
Profesorul elaborează 4 -6 enunțuri care pot
primi valoarea de adevarat (A) sau fals (F).
Elevii citesc enunțurile și decid valoarea
acestora.
Răspunsurile elevilor pot fi discutate în
perechi sau grupuri mici, exersându -se
ascultarea activă.
La finalul lecției/cursului, după lectura unui
text sau după audierea unui curs, se revine
la enunțurile inițiale și se verifică validitatea
lor.

Metode de învățare prin cooperare

Gândiți/ Lucrați în perechi /Comunicați
Predarea reciprocă
Mozaic
Rețeaua de discuții
Linia valorilor
Turul galeriei/Unul stă, trei circulă

Gândi ți/Lucra ți în perechi /Comunica ți
Gândiți –individual, fiecare elev
elaborează răspunsul solicitat la o sarcină
propusă de profesor.
Lucrați în perechi –elevii își comunică
unii altora ideile, se ascultă, caută un
consens sau un nou răspuns,
îmbunătățit, ca urmare a discuțiilor.
Comunicați – diadele se pot multiplica
(grupuri de 4 -6 elevi), găsesc un răspuns
comun pe care îl prezintă clasei.

Predarea reciprocă
Elevii exersează rolul profesorului în raport cu colegii
pe o secvență de conținut.
Elevii primesc câte un exemplar dintr -un text ce
trebuie studiat și, pe rând, joacă rolul profesorului,
ceea ce presupune respectarea următoarelor cerințe:
elevii citesc un paragraf în gând (numărul paragrafelor
trebuie să corespundă cu numărul elevilor din grup);
elevul care joacă rolul profesorului: rezumă ceea ce
tocmai s -a citit, formulează o întrebare pentru colegi,
explică elementele neclare, anticipează despre ce va fi
vorba în următorul paragraf, și în final, precizează care
este următorul paragraf care trebuie citit;
etapele se repetă până când toți elevii au experimentat
rolul de profesor.
Predarea reciprocă este potrivită mai ales pentru texte
informative și se realizează în grupuri de 4 -6 elevi.

Rețeaua de discuții
Metodă de învățare bazată pe activitatea în
grup, ghidată de una sau mai multe întrebări
formulate de profesor care admit răspunsuri
diferite, rezultat al unor opțiuni bazate pe
argumente.
Metoda presupune studiul prealabil al unui
conținut informațional, al unui text care
conține idei susceptibile de interpretări diferite.
Profesorul formulează o întrebare cu răspuns
binar (afirmativ și negativ):
Ar trebui interzisă în totalitate poluarea
atmosferei, începând chiar de mâine?

Rețeaua de discuții
Elevii beneficiază de un timp de gândire pentru formularea
propriilor puncte de vedere, apoi se grupează în funcție de
poziția pe care o au, elaborând o listă de motive pro sau
contra , urmând să se realizeze dezbaterea între
susținătorii celor două poziții.
Aplicarea metodei solicită respectate anumitor cerințe:
oferirea de argumente clare și solide;
concentrarea pe demontarea argumentelor poziției
adverse și nu pe „atacul la persoană ”;
posibilitatea schimbării poziției elevilor, dacă
argumentele colegilor au reu șit să-i convingă.
În final, se poate cere elevilor să -și exprime în scris poziția
finală cu argumente cât mai convingătoare.

Mozaic (Jigsaw)
Metoda necesită utilizarea unui material în
formă scrisă (de exemplu un text din manual
sau scris de profesor, un articol etc.) și
structurarea clasei în grupuri eterogene de
4-5 elevi.
Profesorul monitorizează predarea, urmărind
desfășurarea activității în cadrul grupurilor și
se asigură că informația este transmisă și
asimilată corect. În final, profesorul
evaluează stăpânirea individuală a
materialului (prin întrebări adresate întregii
clase, prin lucrări scrise).

Mozaic (Jigsaw)
Metoda presupune parcurgerea mai multor etape :
Se formează grupuri de 4,5 elevi, numite grupuri de
baștină (profesorul împarte textul de studiat într-un
număr de părți egal cu numărul de grupuri
constituite) ;
Se constituie grupurile de experți(prin numărare de
la 1 la 4 sau 5, astfel : elevii cu numărul 1 formează
grupul numărul 1, cei cu numărul 2 al doilea grup
etc.). Fiecare grup de experți studiază tip de 15, 20
de minute partea din text repartizată de profesor,
identificând ideile principale și modul cum vor preda
aceste idei colegilor .
Elevii revin la grupurile de baștină și pe rând
predau conținutul în care sunt “experți ”. În cazul
unor nelămuriri, elevii pot cere clarificări colegului
“expert ” în fragmentul de unde provine problema .
La sfârșitul orei elevii trebuie să cunoască întregul
text de studiat .

Linia valorilor
Profesorul lansează spre discuție o problemă
controversată care poate primi un răspuns binar (da/nu).
Elevii formulează un anumit răspuns (pro, contra sau pot fi
indeciși) și se așează în clasă pe o axă imaginară, potrivit
poziției adoptate față de problema în discuție.

Se dezbat părerile divergente și se încearcă formularea
unei concluzii.

T urul galeriei
În grupuri de 3-4 elevii lucrează la o problemă,
la o întrebare care se poate materializa într-un
produs, un poster (o diagramă, o schemă, un
tabel, un inventar de idei, un desen, o machetă .
Produsele realizate sunt expuse, posterele se
afișează pe pereții clasei, transformând clasa
într-o “galerie ”.
Elevii examinează produsele, consemnează
sugestii, comentarii, formulează întrebări .
După ce se încheie turul galeriei elevii revin în
grupul inițial și își reexaminează produsul prin
prisma observațiilor primite de la colegi .

Mijloacele de învățământ
Ansamblul
◦materialelor naturale (obiecte din realitatea
înconjurătoare în forma lor naturală – minerale ,
plante , animale , aparate , utilaje , instalații , mașini ,
◦realizate intenționat (modele , planșe , hărți, manuale ,
cărți, fișe de lucru , chestionare , teste , portofolii ,
instalații pentru laboratoare fonice , jocuri didactice ,
simulatoare didactice , mijloace tehnice de instruire ,
care sprijină realizarea activităților instructiv –
educative, respective activitatea de învățare a
elevilor , activitatea de predare a cadrelor
didactice și atingerea obiectivelor specifice
acestor activități .

Cerin țe psiho -pedagogice, tehnico –
economice și ergonomice
să fie realizate în concordan ță cu programele
școlare;
să analizeze cât mai mulți analizori pentru o
percep ție bogat ă;
să stimuleze inventivitatea și capacitatea de
cercetare;
să permit ă formarea de deprinderi în
utilizarea aparaturii;
să diminueze efortul necesar înv ățării;

Cerin țe psiho -pedagogice, tehnico –
economice și ergonomice
să posede caracteristici tehnico -funcționale
ridicate ;
să prezinte fiabilitate în func ționare;
să fie ușor de folosit de către elevi și profesori ;
să permit ă integrarea în lecție în scurt timp și
fără efort;
să aibă gabarit redus , aspect pl ăcut, culori
ergonomic selectate ;
să fie accesibile din punct de vedere al
costurilor.

Utilizarea mijloacelor de învă țământ
în func ție de scop
La începutul activității didactice – au rol de:
◦introducere într-o anumită temă ,
◦sensibilizare a elevilor ,
◦stimulare a interesului elevilor ,
◦creare a unor stări emoționale favorabile învățării ,
◦captare și menținere a atenției ,
◦creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor
conținuturi ,
◦reactualizare a unor cunoștințe și/sau priceperi și
deprinderi intelectuale și practice de lucru , etc.

Utilizarea mijloacelor de învă țământ
în func ție de scop
În anumite secvențe de instruire sau pe tot
parcursul activității didactice – au rol de:
◦informare ,
◦comunicare de date,
◦explicare de cunoștințe ,
◦ilustrare de adevăruri ,
◦evidențiere de caracteristici ale obiectelor ,
fenomenelor , proceselor ,
◦de menținere a atenției elevilor , etc.

Utilizarea mijloacelor de învă țământ
în func ție de scop
La sfârșitul activității didactice – au rol în:
◦realizarea sintezei cunoștințelor ,
◦fixare și consolidare ,
◦ilustrarea , concretizarea sau completarea
conținuturilor predate,
◦corectarea eventualelor reprezentări greșite ale
elevilor ,
◦extinderea cunoștințelor ,
◦corelarea cunoștințelor ,
◦integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitiv al
elevilor .

Funcțiile mijloacelor de învățământ
Stimulativă – dezvoltare a motivației elevilor pentru
studiu, de stimulare a curiozității și interesului pentru
cunoa ștere;
 De comunicare – transmitere de informații ;
 Ilustrativ -demonstrativă – formare la elevi a
reprezentărilor, însu șire de noi cunostințe, fixare și
sistematizare ;
 Formativ -educativă – exersare și dezvoltare a operațiilor
gândirii , formare a deprinderilor intelectuale și practice;
 Ergonomică – raționalizare a eforturilor profesorului și
elevilor în activitatea de predare -învățare;
 Estetică – cultivare a capacității de receptare și apreciere
a frumosului ;
 De evaluare – diagnoză și apreciere a progreselor elevilor .

Clasificarea mijloacelor de învățământ
După proveniența lor:
Existente în dotarea școlii: calculatoare ,
retroproiectoare , truse pentru elevi și
profesori , mulaje , machete, dispozitive ,
aparate , instalații , etc.
Elaborate / realizate / confecționate sau
procurate de profesor : mostre , modele
materiale sau ideale , figuri, desene , planșe ,
hărți, fotografii , tablouri , etc.
Elaborate / realizate / confecționate sau
procurate de elevi: mostre , modele materiale
sau ideale , figuri, desene , planșe , hărți,
fotografii , colecții de roci, semințe , plante
(ierbare ), insecte (insectare ), acvarii , etc.

Clasificarea mijloacelor de învățământ
După criteriul istoric :
Categoria de
mijloace Exemple de suporturi pentru
vehicularea cunoștiințelor Descriere
Generația I Tabla, manuscrisele,
obiectele de muzeu Sunt utilizate direct în acțiunea
comună a profesorului și elevilor
Generația a II -a Tiparul (Gutenberg),
manuale, texte imprimate Determină o acțiune mediată a
profesorului și prin intermediul
unui cod : scrisul
Generația a III -a Fotografia, diapozitivul,
înregistrările sonore, filmul
și televiziunea Comunicarea interumană se
realizează prin intermediul
mașinilor
Generația a IV -a Tehnici moderne, mașini de
instruire Se realizează un dialog mașină –
elev
Generația a V -a Computerul Se realizează un dialog elev –
computer
Generația a VI -a
Noile tehnologii de
informare și comunicare –
TIC, Intrnet Se realizează un dialog direct
elev – computer – internet

Clasificarea mijloacelor de învățământ
După funcția pedagogică pe care o
îndeplinesc :
De investigare experimentală și formare a abilităților
intelectuale și / sau practice: materiale naturale – colecții
de roci, plante , substanțe chimice , truse pt elevi, jocuri
didactice , instrumente , etc.
De informare : texte, manuale , cărți, albume , atlase ,
dicționare , colecții de plante , roci, machete, mulaje ,
diorame , etc.
De ilustrare și demonstrare : materiale naturale , substanțe
chimice , ierbare , insecte , acvarii , etc.
De raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor și a
investiției de timp în activitatea didactică : modele , tipare ,
șabloane , hărți de contur , ștampile didactice ,
calculatoare , rețele de calculatoare , etc.
De verificare și evaluare a rezultatelor școlare : teste,
referate , proiecte , portofolii , etc.

Clasificarea mijloacelor de învățământ
După natura lor:
obiectuale , respectiv obiecte concrete utilizate de
profesor și de elevi numai în acțiunea lor comună
scrise și reprezentări grafice , care conțin informații
gata elaborate prin intermediul unui cod – scrisul și
desenul – care pot fi utilizate în absența autorului lor
sau a cadrului didactic.
reprezentări simbolice : modele , simboluri ale
elementelor chimice , formule matematice , etc.
mijloace tehnice de instruire , care presupun
prezența echipamentelor tehnice care redau imagini și
sunete , recepționate de elevi cu ajutorul analizatorului
vizual și auditiv .
În funcție de analizatorul solicitat în
recepționarea mesajului didactico -educativ :
 vizuale (statice , dinamice ),
 auditive ,
audiovizuale .

Cerințe în utilizarea mijloacelor de învățăm ânt
Selectarea judicioasă a mijloacelor de
învățământ pentru o temă/lecție, după
următoarele criterii:
obiectivele urmărite;
specificul conținuturilor;
particularitățile elevilor;
condițiile locale de dotare;
competențele cadrului didactic;
Pregătirea cadrului didactic – se are în vedere :
proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate
mijloacele de învățământ,
activitățile de întreținere a materialului didactic, a
aparaturii tehnice
activitățile de confecționare de noi mijloace de
învățământ (folii, fișe, planșe etc.)

Cerințe în utilizarea mijloacelor de învățământ
Integrarea mijloacelor de învățământ în
strategii didactice adecvate .
Se parcurg trei etape:
a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului
didacto -vizual, ceea ce presupune: stimularea
atenției, a curiozității; actualizarea unor cunoștințe
anterior învățate; orientarea elevilor în vederea
receptării optime a mesajului audio -vizual (elevii află
ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile);
b) utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ,
urmărindu -se activarea elevilor pe parcursul
utilizării;
c) valorificarea informațiilor dobândite în urma
utilizării mijlocului de învățământ, prin activități
ulterioare (conversație, efectuarea unei teme).