Metode Moderne de Predare Invatare Evaluare In Invatamantul Primar

TEMA:METODE MODERNE

DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Moto: ” Matematica va fi limba latină a viitorului, obligatorie pentru toți oamenii de știință. Tocmai pentru că matematica permite accelerarea maximă a circulației ideilor științifice.”

Grigore. C. Moisil

CUPRINS

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I:ROLUL ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR

1.1 Importanța învățământului matematic în clasele primare

1.2 Necesitatea modernizării învățământului matematic în ciclul primar

CAPITOLUL II: METODELE ÎNTRE TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE

2. 1. Metode de învățământ. Concept. Istoric

2.1. 1. Funcțiile metodelor didactice

2. 1. 2. Noțiunea de metode activ-participative

2. 1. 3. Clasificarea metodelor

2. 1. 4. Valențe formative ale metodelor moderne în ciclul primar

2.2. Componentele procesului de învățământ – predarea, învățarea, evaluarea

CAPITOLUL III: MODALITĂȚI DE UTILIZARE A METODELOR MODERNE ÎN ÎNSUȘIREA CUNOȘTINȚELOR MATEMATICE

2.1. Abordarea conținuturilor din perspectiva metodelor activ-participative

2.2.1.Problematizarea

2.2.2.Învățarea prin descoperire

2.2.3.Exercițiul

2.2. Abordarea conținuturilor din perspectiva metodelor interactive de grup

2.2.1 Metode de predare – invatare interactiva in grup

2.2.2 Metode de fixare si sistematizare si verificare a cunostintelor

2.2.3 Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativitatii

2.2.4 Metode de cercetare in grup

2.3. Instruirea programată

2.4. Jocul didactic în lecția de matematică

CAPITOLUL IV: METODE MODERNE DE PREDAREÎNVĂȚARE (DEMERSUL INVESTIGATIV)

4.1.SPECIFICUL ȘI DOMENIILE PRINCIPALE ALE CERCETĂRII PEDAGOGICE

4.2. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

4.3. EȘANTIONAREA SUBIECȚILOR

4.4. METODOLOGIA CERCETĂRII

CONCLUZII .

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Pornind de la ideea cămatematica va fi limba latină a viitorului, obligatorie pentru toți oamenii de știință, așa cum afirma Grigore. C. Moisil , prin această lucrare am încercat să prezint câteva din multitudinea de metode care se pot folosi în învățământ, în deosebi în orele de matematică, ca urmare a modernizare a învățământului matematic și numai.

Am ales această temă – Metode moderne de predare-învățare în învățământul primar – având în vedere că, prin studiul efectuat pentru pregătirea ei și colaborat cu experiența la clasă, să-mi îmbogățesc nivelul de pregătirea profesională, să găsesc cele mai adecvate metode și procedee pentru a-i face pe elevii cu care lucrez să-și însușească temeinic și conștient noțiuni care formează și dezvoltă gândirea critică și promovează întrajutorarea și cooperarea între aceștia.

Din această perspectivă gândirea critică și cooperarea se află într-o relație de necesitate. Astfel metodele moderne folosite în activitatea didactică au un caracter activ și atrăgător, aduc o stare de dispoziție funcțională prin cooperare și întrajutorare, ceea ce previne apariția plictiselii și a monotoniei. Prin aplicarea acestor metode în demersul didactic am căutat să consolidez și să verific cunoștințele elevilor, să le îmbogățesc sfera de cunoaștere, să le pun în valoare și să le antrenez capacitățile creatoare.

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv educativă cu elevii, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea unor metode moderne accelerează însușirea cunoștințelor,  formarea și o bună punere în practică a priceperilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice, acționează asupra dezvoltării gândirii critice, încurajează autonomia, etc..

Lucrarea este structurată pe patru capitole prin care mi-am propus să evidențiez importanța temei alese care vizează demersurile desfășurate de către învățător pentru valorificarea în practică a metodelor moderne de predare – învățare a matematicii, îmbinarea evaluării formative cu cea sumative, creșterea motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui copil, în urma utilizării acestor metode.

Pornind de la locul si rolul matematicii în general și în special de la importanța deosebită pe care o au orele de matematică în dezvoltarea raționamentului și logicii elevilor, de la necesitatea înțelegerii și aprofundării cât mai clare a cunoștințelor matematice ce se predau în ciclul primar, precum și a dificultăților ce le întâmpină în formarea anumitor noțiuni matematice, am optat in alegerea acestei teme.

Primul capitol cuprinde elemente definitorii ale matematicii în ciclul primar , și anume, elemente de curriculum, locul și rolul matematicii în planul de învățământ al ciclului primar și motivația învățării matematicii în ciclul primar.

Al doilea capitol cuprinde elemente definitorii ale matematicii în ciclul primar , și anume, elemente de curriculum, locul și rolul matematicii în planul de învățământ al ciclului primar și motivația învățării matematicii în ciclul primar.

În capitolul trei sunt prezentate metodele tradiționale, specifice matamatice și descrierea pe larg a fiecărei metode modernă folosită în orele de matematică.

Al patrulea capitol tratează tema de cercetare, utilizarea metodelor moderne, alături de metodele tradiționale de predare-învățare-evaluare, care conduc la îmbunătățirea cunoștințelor și a abilității elevilor de a se raporta critic la acestea, formarea și dezvoltarea atitudinilor și comportamentelor democratice.

Metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

CAPITOLUL I

ROLUL ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR

1 Importanța învățământului matematic în clasele primare

Pentru ca orientarea tineretului către matematică să fie un proces obiectiv, și asta datorită apariției matematicii în cele mai diverse științe, de la astronomie, chimie, la medicină. Se vorbește cu tot mai multă convingere ca fundamentul culturii moderne îl constituie matematica.

Indiferent de domeniul în care activează, omul modern trebuie să posede o bună pregătire matematică, pentru a putea soluționa multiplele si variatele probleme ale vietii socio- profesionale. Aceasta cerinta necesita multiple exigențe cu privire la formarea personalității. Accentul cade în primul rând pe gândire datorită faptului că gândirea a stat întoteauna la baza progresului constituind impulsul dinamicii sociale. Ori o gândire critică și novatoare, originală și creatoare, matematica o formează.

Scopul învățământului matematic nu se reduce doar la latura pur informativă , ci vizează cultivarea raționamentului , spiritul de receptivitate , formarea gândirii logice , definirea clară și precisă a noțiunilor , adaptarea creatoare la cerințele vieții sociale . Toate cunoștințele dobândite trebuie să aibă legătură directă cu viața , pentru că au o utilitate practică . Nouă , învățătorilor , ne revine rolul de a organiza activitatea de învățare prin acțiuni care leagă cunoștințele.

Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate de activități intelectuale legate de memorie și imaginație și anume: judecare, raționare, înțelegere, explicare, invenție, deducție, inducție, analogie, abstractizare, generalizare, comparație, concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de situații-problemă, etc

Matematica, prin caracterul său riguros, științific și generativ al sistemului ei noțional și operativ pe care îl cuprinde, este investită în bogate valențe educativ – formative, nu numai în direcția formării intelectuale, ci și în ceea ce privește contribuția ei la dezvoltarea personalității umane pe plan rațional, afectiv, volitiv, având o importantă contribuție la formarea omului ca personalitate.

Totodată matematica se adresează și laturii afective: câte bucurii, câte nemulțumiri – acompaniate uneori de lacrimi – nu trăiesc copiii în procesul activităților matematice. În primele clase se naște la copil atractivitatea, dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noțiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată sistematic, făcând un efort gradat, dacă el trăiește bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se cultivă interesul și dragostea pentru studiul matematicii.

Studiul matematicii în școala primară își propune să asigure pentru toți elevii formarea competențelor de bază vizând: calculul aritmetic, noțiuni intuitive de geometrie, măsurare și măsuri. În ciuda faptului că matematica este știința conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate, majoritatea copiilor îndrăgesc matematica și așteaptă cu plăcere aceste ore. Dascălul are rolul, locul și menirea sa de a-i motiva pe elevi să o studieze cu plăcere și de a o face accesibilă și puternic ancorată în realitate, de a le explica utilitatea și aplicabilitatea ei în viața de zi cu zi.

În viața de toate zilele, matematica are importanța sa deosebită, recunoscută în întreaga lume. Conexiunile matematicii cu viața de zi cu zi și, mai târziu , în clasele mai mari, chiar și cu alte domenii ale cunoașterii și vieții, le formează elevilor o gândire logică și flexibilă, le sporește motivația pentru studiul matematicii și îi conduc la înțelegerea unitară a lumii înconjurătoare, putând fi, de altfel, și un instrument eficace în vederea petrecerii timpului liber în mod plăcut și constructiv.

Nevoia omului de a se adapta în continuu la situații, la procese și probleme de muncă mereu noi, impun ca școala, o dată cu funcția ei informativă, să dezvolte și atitudinile intelectuale ale elevilor, independența si creativitatea gândirii. Particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predării.

În clasele primare, copilul își formează deprinderi de citire și scriere corectă, face cunoștință cu primele noțiuni matematice, începe studiul mediului înconjurător, al geografiei și istoriei. Pentru a mări eficiența formativă a învățământului în clasele I-IV, se cere asigurarea în primul rând a calității cunoștințelor pe care și le însușesc copiii. Metodele și mijloacele de învățare trebuie să pună accentul pe copil. Ele trebuie să insiste pe motivație și de aceea se axează pe activitățile ludice și pe acelea care corespund intereselor elevilor. În scopul realizării acestui deziderat, trebuie găsite procedee care să solicite activitatea elevilor. Copilul trebuie îndrumat în permanență ca tot ceea ce scrie să treacă prin filtrul gândirii. Mijloacele de învățământ rămân cel mai adesea manualele care se cer mereu îmbunătățite, însă nu este obligatorie folosirea lor, importantă este respectarea programei, consider că este necesar a fi folosite mai mult fișele de lucru și alte materiale didactice adecvate. Prin modelare, joc didactic, problematizare, învățarea prin descoperire elevul este pus în situația de a căuta , a descoperi, de a rezolva situații noi, neînvățate anterior. Acestea privesc atât activitatea elevului cât și pe cea a învățătorului .

Matematica este știința cea mai operativă, care are cele mai multe și mai complexe legături cu viața. Ea se învață pentru a fi utilă. Nu există vreun domeniu al vieții în care matematica să nu-și găsească aplicabilitatea. Tocmai de aceea, modernizarea învățământului matematic apare ca o necesitate.

Necesitatea modernizării învățământului matematic în clasele I-IV

O modernizare a învățământului matematic nu se poate face pe segmente nu numai într-o anumită direcție, ci global: conținut, strategii didactice, pregătirea cadrelor.

Modernizarea învățământului nu poate începe eficient pe treptele superioare ale școlarității. Procesul de învățare a matematicii, ca și posibilitățile de înțelegere de care dispun copiii, permit și reclamă restructurarea sa încă din școala primară. Copiii să învețe să gândească din capul locului în spiritul matematicii actuale, modeme* să-și consolideze acest mod de gândire pe tot parcursul școlarității.

Dezvoltarea matematicii din zilele noastre, bogăția și varietatea metodelor ei de lucru necesită și dezvoltarea culturii matematice a oamenilor. "Matematica nu este numai o știință, o simplă știință. Matematica este mult mai mult decât o știință: este un act de cultură. Se ocupă cu matematica nu numai marii matematicieni, ci și cei mici, nenumărații matematicieni mici,care nu creează opere fundamentale, dar trăiesc fie și în cadrul unei probleme elementare un act de creație propriuzisă.

Și lucrările pedagogilor americani G. Polya, J.S. Brunner, ale celor ruși P.I. Galperin, A. Kolmogorov susțin ideea modernizării învățământului matematic. Predarea în mod convențional a noțiunilor moderne este de mare urgență, dar am putea ajunge la un formalism mult mai dăunător decât cel din învățământul tradițional dacă am dori să predăm matematicile modeme pentru că sunt la modă, fără să ținem seama de ce anume în ce măsură, în ce scop și cum trebuie să predăm.

Învățământul, ca a un domeniu al activității sociale, este influiențat, în prezent de factori și evenimente ce sunt atribuite atât mediului intern cât și celui extern, între care există o strânsă interdependență.

Se cere ca sistemul educațional să vină în completarea noțiunii de globalizare, să acorde o autonomie mai mare școlii, să utilizeze tehnici de informare și comunicare avansate, să se accentueze mai mult ideea de învățare independentă, creativitate și educație permanentă, să fie mai mult implicați părinții și comunitatea locală în viața școlii. Aceste influiențe necesită modernizarea curriculumului școlar național, o etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară.

Curriculumul, fiind un document reglator al sistemului național de învățământ preuniversitar, operează cu un set de concepte fundamentale prezentate în Curriculumul Național pentru învățământul obligatoriu: documente de politică educațională ce vizează un profil de formarecare precum și finalitățile sistemului de învățământ, obiectivele generale și cele trans-disciplinare ale sistemului de învățământ, obiectivele de formare pe cicluri, filiere de formare, curriculum oficial, scris/proiectat pe discipline și ani de studiu, manuale și materiale auxiliare pentru elevi și profesori, instrumente de evaluare.

Proiectarea Curriculumului de matematică a fost ordonat de următoarele principii:

–      asigurarea continuității la nivelul claselor si ciclurilor ;

–       actualitatea informațiilor predate si adaptarea lor la nivelul de vârsta al elevilor ;

–       diferențierea si individualizarea predării – învățării ;

–       centrare pe aspectul formativ ;

–       corelația transdisciplinară – interdisciplinară (eșalonarea optima a conținuturilor matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare asigurându-se coerenta pe verticala si orizontala).

Noile realități și perspective sociale, economice, culturale au determinat necesitatea formulării finalităților educației. Finalitățile educaționale pe niveluri de școlaritate (primar, gimnazial si liceal) constituie o concretizare a finalităților sistemului de învățământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalitățile învățământului primar derivă din idealurile și finalitățile sistemului educațional formulate în Legea Învățământului:

Asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

Formarea personalității copilului respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

Înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creatoare la mediul social și să permită continuarea educației.

În programa școlară pentru matematica învățământului primar, cele patru obiective cadru din care derivă obiectivele de referință, dau o perspectivă nouă de a gândi disciplinat și care să mute în fapt finalitățile de la “a ști” la “a face”.

Ciclurile curriculare ce reprezintă periodizări ale școlarității care grupează mai mulți ani de studiu și care au, la nivelul fiecărei discipline, obiective generale/competențe specifice comune, se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a direcționa învățarea asupra obiectivului major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.

a) Ciclul Achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare și clasele I și a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Vizează:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic);

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;

formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

b) Ciclul de Dezvoltare (clasele a III-a și a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;

dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;

constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;

încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;

formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;

formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

Efecte educaționale ale existenței ciclurilor curriculare are multiple efecte educaționale:

– asigură continuitate la trecerea de la o treaptă de școlaritate la alta (grădiniță-învățământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin transferul de metode și stabilirea de conexiuni explicite în curriculumul disciplinar din trepte de școlaritate diferite;

– construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelate cu vârstele psihologic.

Matematica este disciplină din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii. Pentru învățământul primar această arie curriculară cuprinde și disciplina Științe ale naturii, iar pentru ciclul gimnazial și liceal matematica împarte aria cu fizica, chimia și biologia..

Conform Curriculumului Național, studiul matematicii în învățământul obligatoriu își propune să asigure pentru toți elevii formarea competențelor de bază privind operarea cu numere și rezolvarea pe probleme implicând calculul aritmetic. În învățământul obligatoriu, aria Matematică și Științe ale naturii are următoarele dominante:

– Formarea capacității de a construi și interpreta modele și reprezentări adecvate ale realității;

– Interiorizarea unei imagini dinamice asupra științei înțeleasă ca activitate umană în care ideile științifice se schimbă în timp și sunt afectate de contextul social și cultural în care se dezvoltă; construirea de ipoteze și verificarea lor prin explorare și experimentare.

Prin aplicarea programelor școlare la disciplina Matematică se urmărește formarea de competențe (ansambluri structurate de cunoștințe), deprinderi și atitudini dobândite prin învățare.

Programa școlară pentru Matematică, a ciclului primar, prezintă oferta educațională a disciplinei pe fiecare an de studiu. Aceste programe au următoarele componente:

– nota de prezentare

– obiective cadru

– valori și atitudini

– obiective de referință și activități de învățare

– conținuturi

– sugestii metodologice

– standardele curriculare de performanță la finalul clasei a IV-a.

În notele de prezentare ale fiecăreia dintre programe sunt prezentate explicit dominantele curriculum la disciplina Matematică pentru învățământul primar:

– construirea unei varietăți de contexte problematice, în măsură să genereze deschideri către domeniul matematicii;

– folosirea de strategii diferite în rezolvarea de probleme;

– organizarea unor activități variate de învățare pentru elevi, în grup și individual, în funcție de nivelul și de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;

-construirea unor secvențe de învățare care să permită activități de explorare/investigare la nivelul noțiunilor de bază studiate.

Programele de matematică pentru ciclul primar susțin o dezvoltare progresivă a noțiunilor de bază și urmăresc mutarea accentului de la predarea de informații pe formarea de capacități.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de a lungul mai multor ani de studiu. Acestea sunt prezentate pe cicluri curriculare în tabelul de mai jos.

Se observă că cele patru obiective cadru din cele două cicluri acoperă atât domeniul cognitiv – cunoașterea și utilizarea conceptelor matematice – cât și în domeniul operațional și atitudinal. Elevii vor trebui să fie capabili ca, după parcurgerea programului de învățare la matematică, dintr-un ciclu curricular, să poată utiliza capacități de explorare și investigare pentru cunoașterea obiectelor matematice cu care operează, să comunice demersurile investigative întreprinse. Acest tip de învățare trebuie să dezvolte interesul și motivația elevilor pentru studiul matematicii

Obiectivele de referință/specifice măsoară rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în achiziția de capacități și de cunoștințe de la un an de studiu la altul. Astfel că obiectivele de referinale ciclului primar sunt:

1.2 să înțeleagă sistemul pozițional de formare a numerelor din zeciși unități;

1.2 să scrie, să citească și să compare numerele naturale de la 0 la 100;

1.3 să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0-30,fără trecere peste ordin;

Cel de-al doilea obiectiv cadru se regăsește în următoarele obiective de referință:

2.1 să stabilească poziții relative ale obiectelor în spațiu;

2.2 să recunoască forme plane și forme spațiale, să sorteze și să clasifice după formă, obiecte date;

2.3. să sesizeze asocierea dintre elementele a două categorii de obiecte, desene sau numere mai mici ca 20, pe baza unor criterii date, să continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici decât 10;

2.4. să se continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici decât 10;

2.5. să exploreze modalități de a descompune numere mai mici ca 30, în sumă sau diferență folosind obiecte, desene sau numere;

2.6. să rezolve probleme care presupun o singură operație dintre cele învățate;

2.7. să compună oral exerciții și probleme cu numere de la 0 la 30.

2.8. să măsoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unități de măsură nestandard aflate la îndemâna elevilor;

2.9. să recunoască orele fixe pe ceas;

2.10. să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulțime și să verifice prin numărare estimarea făcută;

Al treilea obiectiv cadru se reflectă în obiectivul de referință

3.1. să verbalizeze în mod constant modalitățile de calcul folosite în rezolvarea unor probleme practice și de calcul;

Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regăsește în obiectivele de referință

4.1. să manifeste o atitudine pozitivă și disponibilitate în a utilizarea numerelor;

4.2. să conștientizeze utilitatea matematicii în viața cotidiană.

Toate aceste obiective sunt valabile pentru curriculum-ul nucleu, trunchiul comun ce corespunde numărului minim de ore din planul de învățământ.

În învățarea matematicii, obiectivele cadru și obiective de referință conținute în programa ciclului primar sunt în acord cu obiectivele curriculare și descriu un domeniu de cunoaștere modelat prin intermediul didacticii. Aceste obiective cadru si de referință se regăsesc în programele școlare ale fiecărei clase. Pentru realizarea acestora sunt organizate diferite tipuri de activități de învățare.

Activitățile de învățare presupun modalități de organizare a activității în clasă. Programa de Matematică oferă exemple de astfel de activități pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Exemplele sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă/de viață a elevului și să permită integrarea unor strategii didactice adecvate în contexte variate de învățare.

Conținuturile sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și de referință cerute prin curriculum. La disciplina Matematică, conținuturile sunt organizate tematic, pe capitole.

La clasa I elevii vor învață să scrie, să citească, sa compare și să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100, vor efectua operații de adunare si de scădere în concentrul 0-30 fără trecere peste ordin învățând totodată sa rezolve probleme care presupun o singura operație din cele învățate, sa formuleze oral exerciții si probleme cu numere de la 0 la 30.

În clasa a II a se vor relua cunoștințele despre numerele naturale și operații cu acestea lărgindu-se concentrul de lucru cu numere naturale până la 1000. În aceasta clasa elevii se vor familiariza cu noțiuni : termen, suma, "cu atât mai mult", "cu atât mai puțin" , cu unele dintre proprietățile adunării (comutativitatea, asociativitatea, element neutru ) fără terminologie . De asemeni elevii își vor însuși noțiunile despre aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relatii de tipul? + a = b ;? – a = b sau a + ? = b;a – ? = b

În clasa a III a adunarea si scăderea numerelor naturale se va realiza în intervalul de la 0 la 10 000 . Elevii vor opera cu termeni : descăzut, scăzător , suma, termen " cu atât mai mult", "cu atât mai puțin", vor evidenția unele proprietăți ale adunării (comutativitatea, asociativitatea, element neutru ) cu ajutorul obiectelor si al reprezentărilor, fără a folosi terminologia . Ca o noutate în clasa a III a se introduc alte doua operații cu numere naturale mai mici ca 100 : înmulțirea si împărțirea .

În cadrul acestui capitol se propun următoarele teme :

Înmulțirea numerelor naturale folosind adunarea repetată de termeni egali ;

Înmulțirea numerelor scrise cu o singură cifră ;

Terminologia specifica : factor, produs , de atâtea ori mai mult, dublu , triplu ;

Tabla înmulțirii;

Evidențierea unor proprietăți ale înmulțirii (comutativitatea, asociativitatea, element neutru, distributivitatea față de adunare sau scădere) cu ajutorul obiectelor si al reprezentărilor, fără a folosi terminologia ;

Ordinea efectuării operațiilor ;

Împărțirea numerelor naturale folosind scăderea repetata si relația cu înmulțirea ;

Terminologia specifica : deîmpărțit, împărțitor, "de atâta ori mai puțin", jumătate, treime, sfert ;

Tabla împărțirii dedusă din tabla înmulțirii ;

Diviziunea ale unui întreg : jumătate, sfert, a treia parte, a zecea parte, reprezentări prin desene;

Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relații de tipul: ? x c = d, ? : c = d, unde c ≠ 0 , d este multiplu al lui c , cuprins în intervalul numerelor naturale 0-100;

Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde .

După ce elevii își însușesc înmulțirea în cocentrul 0-100 aceasta se va extinde și în intervalul 0-1000 . În cadrul acestui capitol se propun următoarele teme:

Înmulțirea cu o suma sau diferența ;

Înmulțirea cu 10 sau 100 ;

Înmulțirea unui număr natural de doua cifre si de trei cifre cu un număr de o cifra, folosind adunarea repetata, grupări de termeni, reprezentări ;

Împărțirea unei sume sau diferențe la un număr de o cifra ;

Împărțirea la 10 sau 100 ;

Împărțirea unui număr natural mai mic decât 100 sau 1000 la un număr de o cifra, folosind scăderea repetata, grupări de termeni, reprezentări .

În clasa a IV a se reiau cunoștințele despre numerele naturale si despre operațiile cu acestea ( adunare, scădere, înmulțire, împărțire) .Ca elemente noi sunt introduse : înmulțirea cu mai mulți factori, împărțirea cu rest; relația dintre deîmpărțit, împărțitor ,cât, condiția restului; împărțirea la un număr de doua cifre diferit de zero; ordinea efectuării operațiilor si folosirea parantezei.

Tot în clasa a IV a elevii se familiarizează cu noțiunea de fracție . În cadrul acestui capitol elevii sunt familiarizați cu noțiunile de : fracții, fracții egale, reprezentări prin desene, fracții echiunitare, subunitare, supraunitare, compararea fracțiilor, adunarea si scăderea fracțiilor cu același numitor, aflarea unei fracții dintr-un întreg.

Pe lângă toate aceste cunoștințe referitoare la operațiile aritmetice, elevii sunt învățați să opereze cu aceste cunoștințe, să le folosească în rezolvarea problemelor de diverse tipuri . În același timp cunoștințele referitoare la operațiile aritmetice sunt folosite si în predarea cunoștințelor de geometrie sau despre unitățile de măsură (unități de măsurat lungimea : metrul, multipli, submultipli, transformări ; unități de măsurat capacitatea : litrul, multipli, submultipli, transformări ; unități de măsurat masa :kilogramul, multipli, submultipli, transformări ; unități de măsură pentru timp : minutul, ora, ziua, săptămâna, luna, anul, deceniul, secolul, mileniul ; monede si bancnote.

Standardele curriculare de performanță reprezintă, pentru toți elevii, un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unui ciclu de învățământ și permit remarcarea progresului realizat de către elevi de la un ciclu la altul.

Standardele se reprezintă în criterii de evaluare a calității procesului de învățare și vizează cunoștințele, capacități și comportamentele stabilite prin curriculum. Aceste criterii sunt exprimate sintetic, în concordanță cu programele școlare ale ciclului de învățământ și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță și a criteriilor de notare.

Standardele sunt centrate pe performanțele pe care trebuie să le demonstreze elevul la finalul unui ciclu. Ele trebuie să motiveze elevul pentru învățarea continuă și să conducă la structurarea capacităților proprii învățării active.

Procesul de proiectare a demersului didactic presupune o anticipare a activității didactice viitoare din clasă și presupune parcurgerea de către profesor a următorilor pași:

– studiul programei școlare;

-identificarea unităților de învățare, care stau la baza realizării planificării calendaristice;

– elaborarea planificării calendaristice, semestriale și anuale;

– proiectarea unităților de învățare.

Planificarea calendaristică este un document administrativ ce cuprinde succesiunea unităților de învățare și asociază, într-un mod personalizat, elemente ale programei (obiective de referință/competențe specifice și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul unui semestru, respectiv an școlar.

Pentru realizarea planificărilor calendaristice (semestriale și anuale) este necesară selectarea obiectivele de referință/competențele specifice pe care urmează să le realizeze și să aleagă din programă acele conținuturi care permit atingerea obiectivelor propuse. Modalitatea de asociere este la latitudinea cadrului didactic dar trebuie avut în vedere faptul că, pentru ca un obiectiv/competență să fie dobândit trebuie să aibă să se ofere elevului cât mai multe contexte noționale de exersare.

Modul diferit în care obiectivele de referințe/competențele specifice pot fi asociate cu conținuturile în diferite unități de învățare, cu durată diferită și cu activități de învățate diferite se traduce prin studiul personalizat al programei școlare. Acest proces este determinant/influențat de cel puțin două elemente:

o sintalitatea colectivului de elevi și nevoile particulare de învățare ale acestora;

o personalitatea profesională diferită a fiecărui cadru didactic.

Datorită acestei libertăți pe care învățătorul/profesorul o are în procesul de asociere a obiectivelor de referințe/competențelor specifice – conținuturi, demersul de proiectare se focalizează pe beneficiarul acțiunii educaționale, dobândește unicitate și amprenta personală a fiecărui cadru didactic.

Unitatea de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă formată din obiective de referință/competențe generale, conținuturi, activități de învățare și resurse educaționale care are următoarele caracteristici:

– determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referință;

– este unitară din punct de vedere tematic;

– se desfășoară în mod continuu pe o perioadă de timp se finalizează prin evaluare.

Ca sistem de lecții, unitatea de învățare a fost concepută de B.S. Bloom (1970) pentru a putea compensa diferențele de ritm de învățare dintre elevi și diferențele de timp necesar învățării pentru fiecare elev. Varietatea experiențelor de învățare pe care școala trebuie le ofere elevilor are rolul să accelereze învățarea în funcție de particularitățile fiecărui elev, fenomen asociat cu un feedback prin care elevii raportează propriul demers cognitiv la sarcinile și evenimentele instruirii, estompând diferențele de ritm de învățare dintre elevi.

Realizarea unei unități de învățare la disciplina Matematică impune un demers didactic personalizat și proiectat de fiecare cadrul didactic în acord cu structura colectivului de elevi pe care îl conduce. Metodologia de proiectare a unei unități de învățare este centrată pe un proces de asociere a obiectivelor de referință/competențelor specifice cu conținuturile și alegerea resurselor adecvate în vederea atingerii setului de obiective/competențe. Etapele proiectării sunt aceleași oricare ar fi unitatea de învățare vizată și presupune structurarea proiectării în modul următor: obiective de referință /competențe specifice, conținutur, activități de învățare, resurse – materiale(materiale didactice, mijloace audio-video), auxiliare curriculare (manual, culegeri de probleme), procedurale (tipul de organizare a clasei, metode didactice), de timp și evaluare.

Proiectarea completă a unităților de învățare este recomandabil să se realizeze ritmic pe parcursul anului școlar. Proiectarea pe unități de învățare a matematice dă valoare învățării prin acțiune. Deci, există o viziune educațională unitară pe o perioadă mai mare de timp decât ora tradițională. Din acest motiv, proiectarea activităților didactice trebuie realizată într-o structură coerentă din punctul de vedere al obiectivelor de referință/competențelor specifice și unitară din punct de vedere tematic.

Setul de discipline comune pentru toți elevii cu un număr minim și maxim de ore este numit, în planul cadru, trunchi comun. La matematică, în orele de trunchi comun se parcurge programa școlară exclusiv elementele curriculare (obiective de referință, conținuturi) notate cu asterisc (*). Orele de matematică, la fel ca și cele de la celelalte discipline, prevăzute în planul cadru actual peste numărul minim de ore pot fi alocate prin curriculum la decizia școlii (CDS).

Tipurile de curriculum la decizia școlii care se pot adopta, funcție de nevoile și aptitudinile elevilor, sunt:

– curriculum de aprofundare reprezintă acea formă de CDS care primește alocare de timp din plaja orară și care reprezintă parcurgerea programei școlare în mai multe ore decât acelea prevăzute prin planul cadru.

– curriculum de extindere reprezintă acea formă de CDS care primește alocare de timp din plaja orară și care presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

– curriculum opțional la nivelul disciplinei reprezintă acea formă de CDS care primește alocare de timp din curriculumul la decizia școlii, este disciplină din afara listei de discipline a planului cadru.

– curriculum opțional la nivelul ariei curriculare reprezintă acea formă de CDS care primește alocare de timp din curriculumul la decizia școlii și, pentru ciclul primar, are rol integrativ la nivelul ariei. De exemplu, o disciplină care integrează cunoștințe și deprinderi dobândite la Matematică și Științe ale naturii. Programa realizată de cadrul didactic este pentru 1-2 ani.

În ciclul primar, matematica a rămas și va rămâne una din disciplinele de baza . Elevii își însușesc noțiuni elementare cu care operează pe tot parcursul vieții școlarilor li se formează unele aptitudini și abilități ale gândirii, pe lângă deprinderile de calcul și de rezolvare a problemelor .

În planul de învățământ, la clasele I-IV, studiului matematicii îi sunt afectate 4 ore săptămânal pentru fiecare clasă, avându-se în vedere că în ciclul primar se formează noțiunile matematice elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul vieții și pe care se clădește întregul sistem al învățământului matematic și că acum se formează instrumentele mentale și abilități ale gândirii.

În predarea matematicii capătă mai puțină importanță memorarea de reguli si socotitul, problemele/exercițiile cu soluții sau răspunsuri unice, matematica făcută cu creionul si hârtia, respectiv creta și tabla activitatea profesorului și învățătorului ca transmițător de cunoștințe adresate unui elev care receptează pasiv si lucrează singur, evaluarea cu scopul catalogării copilului .

Devine mult mai importanta activitatea de rezolvare de probleme prin tatonări, încercări, implicarea activa în situații practice, căutarea de soluții dincolo de cadrul strict al celor învățate, formularea de întrebări , analiza pașilor de rezolvare a unei probleme, argumentarea deciziilor luate în rezolvare, crearea unei varietăți de obiecte care trebuie manipulate în procesul învățării, activitatea profesorului si a învățătorului în calitate de persoana care facilitează învățarea și îi stimulează pe copii sa lucreze în echipa, evaluarea ca parte integranta a instrucției, cu rol stimulator-dinamizator în activitatea didactica.

CAPITOLULII

METODELE DIDACTICE ÎNTRE TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE

1.1. Metode de învățământ

Concept. În procesul de învățământ, învățătorul, ca și elevii, acționează prin intermediul unor metode de predare și învățare. Calitatea muncii lor este în funcție de aceste metode. Ele constituie o sursă de creștere a eficacității și eficienței învățământului.

Prin metodă (odos = cale, drum; metha = către, spre) acea cale sau drum de urmat folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința dar și mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în înlesniri interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Prin metodă de învățământse mai înțelege o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative, dinainte stabilite,ți anume de transmitere ți însușire de cunoștințe, de formare a unor priceperi și deprinderi. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să ajute elevul să învețe, mai mult sau mai puțin dirijat. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.

Se cuvine să se facă diferența între metodă, pe de o parte, și procedeu didactic, pe de altă parte. Metoda include în structura ei o suită de procedee, un element de sprijin, un mod concret de valorificare a metodei. Fiecărei operații îi corespunde un procedeu. Deci, procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, un simplu detaliu, o componentă a metodei.

Ansamblul metodelor de predare și învățare folosite și teoria care stă la baza procesul de învățământ formează metodologia didactică. Ea studiază natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Scurt istoric: La început ideea de metodă se întâlnea în domeniul științei și era utilizată în scopul căutării adevărului în știință. În învățământ, ideea de metodă începe să fie utilizată în secolul al XVIII-lea, legându-se de organizarea muncii în clasa de elevi, ordine și disciplină, de conducerea activităților educative iar în secolul al XIX-lea, făcea referire la apariția disciplinelor de învățământ, de adaptarea științelor la scopurile învățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra materiei de studiat și a clasei de elevi, și apoi asupra finalităților pe care metodele le permitea a fi atinse. Și , astfel, metodele științifice se convertesc în metode de învățământ (pedagogice) propriu-zise.

Spre începutul secolului al XX-lea se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Capătă importanță exercițiile, ca și activitățile practice, axate pe intuiție, pe inteligența reproductivă.

Învățarea era asigurată, de obicei, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, bazate pe folosirea pedepselor. Termenul de educația nouă și educația liberă apar la sfârșitul de secol XIX și începutul celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de școli active și ale școlii muncii. Acestea au vrut să scoată în evidență valoarea și necesitatea metodelor active ce erau potrivite și necesare să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale. Plecau de la interesele și tendințele spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări.

Pedagogia contemporană promovează mai departe două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică. Însă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și în prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici înainte. De aceea, este necesar paralel cu acest sistem al metodelor tradiționale, să se reînnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode și de mijloace de învățământ.

1.1.1. Funcțiile metodelor

În cadrul procesului de învățământ, metodele îndeplinesc câteva funcții, unele cu caracter comun iar altele cu caracter general, și anume:

– funcția cognitivă – de organizare și dirijare a învățării, de elaborare a unor noi cunoștințe;

– funcția formativ – educativă – de solicitare, exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, în același timp cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor; de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, etc

– funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și dorinței de a cunoaște și acționa, de organizare a forțelor intelectuale a le elevilor. Metoda devine și un factor motivațional de amplificare a eforturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale psihice.

– funcția instrumentală (operațională) – de intermediar între obiectivele de realizat și rezultate. Metodele sunt instrumente de lucru, mijloace de obținere a rezultatelor așteptate, modalități de acțiune practică, sistematică și planificată.

– funcția normativă – de optimizare a acțiunii – de a arăta cum anume să se procedeze, cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate în condițiile date

În afară de acestea, fiecare metodă deține, de obicei, o funcție specifică prin care se evidențiază față de celelalte metode, care îi conferă o anumită identitate. Metoda poate participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor sarcini sau obiective, ceea ce îi dă un caracter poli-funcțional.

Noțiunea de competență didactică se referă la însușirea și perfecționarea continuă a metodelor de lucru, datorită impactului metodei asupra învățării și rezultatelor învățării și a faptului că metoda este variabila cea mai independentă, cea mai ușor de manipulat, dar cea mai strâns legată de cadrul didactic. A stăpâni un număr mare de metode înseamnă profesionalism didactic. Libertatea cadrului didactic este nelimitată și aici se poate manifesta spiritul lui creativ, fie și numai în alegerea și combinarea celor mai potrivite metode. Când folosim o metodă, noi, cadrele didactice ne gândim la modalitatea de acțiune a elevului, la operațiile și tehnica operațiilor pe care el le va pune în joc pentru a transforma materia de învățat, găsește o cale de aplicare creatoare a programelor de învățământ în funcție de particularitățile specifice celor care le însușesc.

2.2.2. Clasificarea și caracteristicile principalelor grupe de metode

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc.

Clasificarea metodelor didactice este încă o problemă, atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase. Se poate spune că există simultan mai multe clasificări ce pot fi destul de operante în circumstanțe bine stabilite, dar criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă.

O metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dar și unele metode – așa-zis moderne – pot conține secvențe destul de tradiționale sau descoperim că variante ale metodei în discuție erau de mult cunoscute și aplicate.

În școala modernă, sunt considerate importante metodele de învățământ datorită caracterului lor activ adică sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării și ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe tipuri de clasificare, având la bază criterii diferite.

Iată câteva criterii de clasificare a metodelor de învățământ :

I. după criteriul istoric:

1) metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.;

2) metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

a) metodele de transmitere și asimilare a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura;

b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

c) metode de fixare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

d) metode de aplicare a cunoștințelor;

e) metode de verificare;

2) metode de evaluare a rezultatelor învățării și a proceselor care le explică;

III. după modul de organizare a activității elevilor:

1) metode frontale (expunerea, demonstrația);

2) metode de activitate individuală (lectura);

3) metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);

4) metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

1) algoritmice (exercițiul, demonstrația);

2) nealgoritmice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau experiența practică, individuală sau colectivă), la care se adaugă: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune e. t. c.)

Profesorul Ioan Cerghit propune o altă clasificare, și anume:

1) metode de comunicare:

a) metode de comunicare orală: expozitive (afirmative), interactive , conversative (dialogate), problematizarea;

b) metode de comunicare scrisă: (tehnica lecturii, analiza, informarea, documentarea);

c) metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme, prin televiziune;

d) metode de comunicare interioară: reflecția personală, experimentul mintal;

2) metode de explorare organizată a realității:

a) metode de explorare directă a realității: observarea sistematică independentă, experimentul, cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;

b) metode de explorare indirectă a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

3) metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

a) metode de acțiune efectivă, reală (autentică): tehnica exercițiului, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, lucrările practice;

b) metode de acțiune simulată fictivă sau fictivă (metode de simulare): metoda jocurilor, metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

4) metodele de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare:

– metoda activității cu fișele,

– algoritmizarea (instruirea programată),

– instruirea asistată de calculator.

În literatura de specialitate se susține că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile avansate sunt construcții teoretice orientative, care ne ajută să identificăm tendința generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuși în vederea realizării unei etichetări și a unei circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practică a unor metode de învățământ, în circumstanțe pragmatice variate.

Metodele nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante și aspecte diferite. Ele nu se manifestă izolat, ci apar și se concretizează în variante diverse prin fuziunea permanentă a unor trăsături și prin combinarea a două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode primare, de ideal-tipuri (conversația, expunerea, problematizarea, exercițiul, etc.) din care derivă combinații inedite pe care este bine să le amintim, din perspectiva abordării lor modernă la obiectul matematică și, pentru că reprezintă tema principală a acestei lucrări le-am rezervat un întreg capitol.

2.2.3. Valențe formative ale metodelor moderne în ciclul primar

La căutarea de idei prin metodele moderne de predare – învățare, elevul e participant activ. El întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității.

Calea de învățare pe care o parcurg elevii este determinată de metoda folosită. Această cale devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile lor, care ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.

Efortul elevilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale, interdisciplinare, inovatoare decât cele clasice.

Prin corelațiile elaborate interactiv elevii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, inter-grup, individual, în perechi.

În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală sau le poate bloca sau încetini.

Dirijor al procesului educațional, învățătorul apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor.

Nevoile și cerințele elevii, actori pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

Metodele implică mult tact din partea învățătorului, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil: timid, pesimist,agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecaregăsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația existentă.

În cadrul fiecărei metode elevii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă /tehnică la alta încât explorează o mare varietate de capacități. Între sarcinile de învățare și nivelul de asimilare al elevului trebuie să existe o compatibilitate.

Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiții:

-să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;

-să fie descrisă gradual;să fie legată de viața reală;

-să ofere posibilitatea elevilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu ceilalți colegi;

-în formularea întrebărilor să se folosească taxonomia lui Bloom.

Valențe formative ale metodelor moderne au următoarele roluri:

Stimulează implicarea activă în sarcina didactică;

Exersează capacitățile de analiză a copiilor;

Stimulează inițiativa copiilor;

Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, capacităților și priceperilor;

Asigură un demers interactiv al actului predare – învățare – evaluare;

Valorifică și stimulează potențialul creativ, originalitatea elevilor;

Acționează asupra dezvoltării gândirii critice a elevilor;

Copiii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor;

Asigură dezvoltarea ideii de grup, cooperarea, întrajutorarea;

Încurajează autonomia elevilor și promovează învățământul prin cooperare;

Elevii se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;

Învață să argumenteze.

Metodele cu valențe creatoare sunt: Brainstormingul, Metoda ,,ciorchinelui”,Turul galeriei, Metoda Phillips 6/6 sau 6-3-6, Jocul de rol.

Câteva din competențele învățătorului sunt :

Partener – care modifică “scenariul” lecției;

Animator – care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și prezintă scopurile învățării;

Pedagog – care își ajută copiii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere

Scenograf, actor – care creează scenografia activității;

Mediator – care rezolvă potențialele conflicte ce pot apărea

Consilier – care își ajută copiii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere.

Modernizarea învățământului matematic vizează tot mai mult sporirea rolului formativ al acestei discipline și îmbunătățirea tehnologiei predării–învățării matematicii de către slujitorii școlii, prin folosirea de strategii metodice variate în vederea activizării elevilor, a angajării lor în procesul asimilării cunoștințelor și a formării de capacități intelectuale, motiv pentru care am ales ca , în continuare să descriu cele mai des folosite metode în activitatea mea la clasă.

2.2. Componentele procesului de învățământ

Înainte de a trece la dezvoltarea temei propriu-zise, aș vrea să mă opresc puțin și asupra noțiunilor de predare – învățare – evaluare care constituie funcții fundamentale aleprocesului de învățământ, prin finalități, motivație și metodologie, și pentru a vedea locul și rolul metodelor în cadrul procesului de învățământ.

Procesul de învățământ reprezintă desfășurarea activităților esențiale ale unei unități școlare – cele de predare, învățare și evaluare concretizate în metode, procedee, strategii, forme de activitate. Are ca acțiune transformarea (schimbare sau modificare) de comportamente individuale, provoacă schimbarea în timp, în spațiu și formă a experiențelor de cunoaștere, afective și de acționare ale elevului. Menirea acestuia este să introducă elevul în noi și noi experiențe, organizate pedagogic, astfel încât să realizeze învățarea.

Înainte de a trece la dezvoltarea temei propriu-zise, aș vrea să mă opresc puțin și asupra noțiunilor de predare – învățare – evaluare. Conform lui Ioan Cerghitnu există un singur mod în care elevii învață și cu atât mai puțin nu există nici un singur mod în care aceștia poți fi învățați. Așadar, există mai multe tipuri de învățare, precum există mai multe tipuri de predare. Între cele două există întotdeauna o relație de la cauză la efect.

Învățarea este un proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare, etc.

Pentru a vorbi despre învățare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei condiții:

– să existe o schimbare în comportament;

– schimbarea să fie rezultat al experienței;

– schimbarea să fie durabilă:

Sintetizând, învățarea școlară, se definește ca fiind o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat (instituții de instruire și educație), în scopul asimilării de cunoștințe și formării structurilor psihice și de personalitate.

Există opt forme ale învățării, și anume:

– învățarea de semnale;

– învățarea stimul – răspuns;

– învățarea prin înlănțuire;

– învățarea prin asociații verbale;

– învățarea prin discriminare;

– învățarea noțiunilor;

– învățarea regulilor;

– rezolvarea de probleme.

Le voi prezenta pe rând, succint!

Învățarea de semnale: este o învățare involuntară. Este specifică vieții fiecăruia dintre noi și se leagă de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiționat al lui Pavlov: un comportament de răspuns, condiționat de apariția unui semnal.

Învățarea stimul – răspuns: aduce un adaus față de tipul anterior de învățare, în sensul că la acest nivel subiectul dă un răspuns specific la un stimul determinat, și este capabil să realizeze cu exactitate, o acțiune delimitată.

Învățarea prin înlănțuire: se mai numește și învățarea de secvențe și se referă la învățarea unor serii de comportamente stimul-răspuns, care se află într-o anumită secvențiale determinată.

Învățarea prin asociații verbale: are aceeași formă, dar se referă la secvențiali verbale.

Învățarea prin discriminare: înseamnă a învăța să răspunzi diferențiat unor caracteristici ale obiectelor care ajută în/la distingerea acestora. A învăța discriminarea, reprezintă un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire.

Învățarea noțiunilor: formarea noțiunilor și conceptelor înseamnă un moment important în actul instruirii. Acest tip de învățare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprietăți comune. Important de menționat este rolul limbajului în achiziționarea acestui de tip de învățare.

Învățarea regulilor: se referă la învățarea unui lanț de mai multe concepte, noțiuni. Acest tip de învățare se bazează pe învățarea noțiunilor. Învățarea de reguli se regăsește într-o mare proporție în cadrul învățării școlare.

Rezolvarea de probleme: se bazează pe gândire, pe învățarea și aplicarea regulilor. Mai mult decât atât, este un proces care generează o nouă învățare.

În literatura de specialitate întâlnim numeroase variante de clasificare a condițiilor învățării. Condițiile ale unei învățări durabile sunt: interne ( țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață) și externe ( provin din specificul situațiilor de instruire). Cea mai cunoscută este clasificarea psihologului R. Gagné.

Condițiile interne ale învățării sunt date de:

– particularitățile și disponibilitățile subiectului (potențialul ereditar);

– structura cognitivă a celui care învață;

– motivația;

– stilul de învățare;

– tehnici de muncă individuală;

Condițiile externe ale învățării sunt date de:

– personalitatea educatorului;

– variabilele din care se construiește situația de învățare (sistemul de cerințe școlare, specificul materiei studiate etc.);

– elemente ce țin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

– climatul școlar: tipul de relații ce se creează între profesor – elevi, în colectiv;

– gestiunea timpului.

Pentru a se realiza învățarea, este nevoie de prezența și stimularea atât a factorilor interni, cât și a celor externi

Fig. 1. Modelul teoretic al condițiilor interne și externe ale învățării

Există o mare varietate de tipuri de învățare. Voi enumera câteva dintre acestea:

Învățare tradițională : învățarea pe dinafară, învățarea prin imitație, învățarea prin repetare, învățarea prin exersare.

Învățare prin acțiune directă asupra obiectelor și fenomenelor: învățarea prin observare sistematică, prin experimente, prin rezolvare de probleme, prin cercetare, prin descoperire, creativă, prin trăire afectivă, etc.

Învățarea prin învățare, predarea fiind o cale excelentă pentru propria învățare.

Predarea se definește prin raportare la ceea ce reprezintă învățarea. Dacă învățarea de tip școlar înseamnă schimbare în comportamentul elevului, determină o experiență organizată pedagogic, atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, elevii fiind angajați într-o nouă experiență de cunoaștere, de acțiune sau trăire.

În modelele didactice tradiționale, predarea se rezumă la o simplă prezentare a materiei, în timp ce în didactica modernă, predarea este un complex de funcții și acțiuni multiple și variate. Predarea, ca și management al învățării înseamnă a prevedea lecția, a prevedea schimbările dorite, a le orienta într-o direcție precisă, a preciza obiectivele învățării, a stabili natura respectivelor schimbări, adică a determina conținutul acestora, a stimula participarea activă a elevilor, a adapta conținuturile la elevii prezenți, a organiza contextul în care se produce învățarea să mă asigur că am materiale, să organizez clasa, să mă folosesc și de ceea ce este în jurul meu, etc.

În școala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învățământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învățare, rezultatele depinzând și de modul cum s-a desfășurat evaluarea.

Comunicarea didactică este baza pe care se desfășoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică ( verbală sau nonverbală) se realizează interacțiunea profesor – elev, precum și anumite tipuri de relații care influențează procesul de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, de preferință sau respingere a emițătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea și autoreglarea procesului de predare.

Calitatea predării este dată de măsura în care ea dovedește calități transformatoare.Dat fiind faptul că noțiunea de predare a evoluat în timp și că a căpătat multe semnificații, putem vorbi despre două tipuri de predare, una tradițională și una modernă. Când predă, profesorul are un scop de tip educațional. În atingerea acestor scopuri, profesorii folosesc strategii didactice: metode și procedee didactice, resurse și mijloace de învățământ. În afară de metode, despre care o să vorbim în continuare, mijloacele de învățământ îi pun în dificultate pe unii dintre profesori (de exemplu, utilizarea calculatorului în demersul didactic) și iarăși ne întoarcem la tradiție – tablă și creta.

Un alt obstacol în predarea modernă o reprezintă și clasa. Există elevi care nu cooperează și ca atare nu vor să participe la o oră desfășurată într-un alt stil decât cel tradițional. Dar, din proprie experiență, elevii sunt captivați de ideea de a fi incluși în procesul de predare ca actori și nu ca spectatori (expunerea, exercițiile îi plictisesc, deși ele sunt necesare, însă pentru a fi atrăgătoare expunerea ar putea fi îmbogățită cu întrebări la care elevii să răspundă, exercițiile ar putea fi lucrate în grup de doi sau patru elevi, aceștia fiind motivați extrinsec (veți primi o notă, etc). Profesorul trebuie să cunoască clasa și să simtă pulsul acesteia.

Învățarea are drept notă distinctă diferențele individuale, stilurile individuale în care elevii sau profesorii abordează o situație de învățare. Fiecare persoană are o manieră personală de a se angaja în rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte.

Ideea de stil de predare, inclusiv de stilistică didactică constituie o problemă relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificații teoretice și practice pe care stilurile le reprezintă. Și anume, acestea: o formă de manifestare a originalității în activitatea didactică, o valoare strategică, inspirând alegerea și utilizarea preferențială a unor strategii.

In cadrul unui stil se pot pune în acțiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi.

– îmbogățesc, practica școlară, introduc variație, favorizând o activitate mai vie, mai nuanțată în clasă;

– induc comportamente variate de învățare si contribuie la modelarea stilurilor de munca intelectuala la elevi;

– o utilizare preferențiala de stiluri poate sa semnaleze schimbări vizibile in sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcții în practica școlară capabile să angajeze în mai mare măsura gândirea și imaginația, inventivitatea și creativitatea, să faciliteze depășirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid și stereotip;

– sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaționale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susținerea unei prestații didactice de calitate și eficiență;

– pot scoate la iveală și supune verificării noi tipuri de competențe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional inițiale și continue a personalului didactic.

Aceste moduri de prezentare variază în funcție de particularitățile de vârstă, de particularitățile individuale, de stiluri de învățare, de materia predată, de materialele de care dispunem și mijloacele de învățământ.

Există mai multe stiluri de predare. Stilurile de predare nu se identifică, totuși, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaționare profesor-elevi. Reținem, așadar, stilurile:

– academic sau discursiv

– rațional /intuitiv

– inovator/rutinier

– informativ/formativ

– produc – profund\superficial;

– independent /dependent – expozitiv/socratic

– descriptiv /dialectic;

– analitic/sintetic;

– autoritar

– imperativ (exigent)/indulgent

– afectiv sau empatic

– autocontrolat sau autocenzurat /spontan

– solitar/de echipă;

– axat pe profesor/axat pe elev;

– elaborat/neelaborat (spontan);

– motivant

– vechi /nou

– previzibil\imprevizibil

Aceste stiluri de predare variază în funcție de particularitățile de vârstă, de particularitățile individuale, de stiluri de învățare, de materia predată, de materialele de care dispunem și mijloacele de învățământ.

Predarea nu se referă doar la ceea ce face învățătorul în timpul lecțiilor, ci și la etapa de pregătire a acestora și ulterior la evaluarea și autoevaluarea lecțiilor odată ținute, dar și a altor tipuri de activități didactice.

Evaluarea este un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic, acțiunea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate, în vederea perfecționării procesului în următoarele etape.

Specificul activității de evaluare decurge din următoarele aspecte:

-orientarea spre scop: formularea explicită a scopului este relevantă pentru demersul evaluativ;

-competența metodologică: asigurarea unor calități procesului educativ – calități cum ar fi: validitate ,obiectivitate, fidelitate, relevanță, aplicabilitate; în același timp, competența metodologică însemnă și capacitatea evaluatorului de a stabili și de a aplica, în situații dificil de formalizat, cele mai bune judecăți de evaluare;

-existența unor criterii: oricât de largă ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evidentă nevoia existenței unei perspective normative deci, a unor criterii, în actul de evaluare;

-înregistrare și comunicare: rezultatele în urma oricărui tip de evaluare făcut, trebuie înregistrate și apoi comunicate; aceste două activități sunt obligatorii;

-efectul retroactiv și anticipativ al mersului de evaluare.

Funcțiilefundamentale ale evaluării sunt:

funcția de constatare și apreciere a rezultatelor școlare;

de diagnosticarea activității desfășurate;

de predicție (prognosticare);

de selecție ;

Funcțiile specifice, pedagogice sunt:

funcția motivațională ( de stimulare a activității de învățare);

funcția de orientare școlară.

Evaluarea constituie o acțiune complexă ce presupune realizarea mai multor operații, cum ar fi: măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, interpretarea și aprecierea datelor obținute (emiterea unor judecăți de valoare asupra datelor, dându-le o semnificație pe baza unor criterii), adaptarea deciziilor ameliorative. Uneori , evaluare se raportează doar la una din aceste operații.

Există trei forme de evaluare . După modul de integrare a acestora în procesul didactic, acestea sunt:

-evaluarea inițială (predictivă) ce se realizează la începutul unei secvențe, capitol sau ciclu de învățământ, având rolul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la acel moment,condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea ce urmează.

-evaluarea continuă (formativă) se desfășoară pe parcursul programului de instruire și vizează comportamentele finale ale elevului dar, mai ales, formarea unor judecăți calității învățării, cu ajutorul metodelor și procedeelor de evaluare (observarea, aprecierea verbală, chestionare orală, lucrări scrise, teste , lucrări practice, proiecte, etc.).

-evaluarea cumulativă ( sumativă ) are loc la intervale mai mari de timp (capitol, semestru, an școlar sau ciclu de învățământ) ți dă posibilitatea observării și aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele propuse, cu ajutorul testelor standardizate (instrumentul cel mai recomandat).

Pentru stabilirea unei metodologii în ceea ce privește evaluarea ca proces ( a rezultatelor școlare), a fost necesar să se răspundă la următoarele întrebări:

Cui folosește evaluare? (elevilor, profesorilor, părinților, factorilor de decizie, angajatorilor), Pe cine evaluăm? ( toți elevii,un anumit grup de vârstă, elevii luați individual)

, Când evaluăm? ( de câteva ori pe an, la date fixe, continuu), Cu ce instrumente evaluăm? ( teste scrise/orale/ practice, observația directă, teme pentru acasă, proiecte, portofolii, tehnici de autoevaluare, etc.).

În conceperea probelor de evaluare trebuie să se aibă în vedere următoarele etape:

precizarea obiectivelor operaționale ce constituie obiectul evaluării;

stabilirea numărului de itemi și conținutul lor în raport cu obiectivele și conținutul parcurs;

indicarea modalității de rezolvare și de răspuns;

stabilirea punctajului acordat pentru fiecare item și timpul acordat rezolvării probei;

corectarea și notarea ;

analiza statistică, interpretarea și valorificarea rezultatelor obținute.

Metodele și tehnicile moderne de evaluare (hărțile conceptuale, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigația, observația sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea, fișe de lucru, teste, etc.) au multiple valențe formative (stimularea activismului elevilor, formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității, formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă, dezvoltarea creativității, dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale, dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol, dezvoltarea capacităților de inter-evaluare și autoevaluare, formarea și dezvoltarea capacității de reflecție și a competențelor cognitive, cristalizarea unei imagini de sine obiective, dezvoltarea motivației pentru învățare și formarea unui stil de învățare eficient) care le recomandă ca modalități adecvate de optimizare a practicilor evaluative.