Metode Moderne DE Predare Invatare A Cititului Scrisului LA Clasa I
CAPITOLUL I
METODOLOGIA DIDACTICĂ ȘI VALENȚELE SALE INSTRUMENTALE
I.1. Conceptul de metodologie didactică
Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin, care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii” (Cerghit, I., 1982). Este „teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia” (Chiș, Vasile; Ionescu, Miron, 2001).
În cadrul sistemului educativ, metodologia didactică se cere să fie stabilă, dar, totodată, în concordanță cu dinamica din domeniile educativ și social, cu scopurile și conținuturile educației, cu cererilor, nevoile și exigențele elevilor și comunității. E necesar ca, metodologia să fie flexibilă la perturbațiile, ce au loc în cadrul procesului educativ.
O tehnologie metodică este considerată calitativă, în cazul în care este ușor de schimbat, în cazurile și situațiile noi ale învățământului modern. Nu este indicat să se acorde calificative metodelor, în sensul de a le separa în bune sau rele. Acestea se evaluază din perspectiva rezultatelor pe care le determină atunci când sunt aplicate în situații reale. Calitatea unei metodologii depinde și de aspect, dozaj, combinații ale procedeelor utilizate.
Metodologia didactică presupune concentrarea atenției cadrului didactic pe mai multe direcții:
lansarea în practică a metodelor și procedeelor noi, care să rezolve cazuri noi de învățare
dezvoltarea metodologiei, prin schimbarea unor metode și procedee, din alte direcții problematice, dar care pot soluționa unele cerințe
utilizarea mai largă a unor metodologii și procedee, cu aspect activ și participativ
lărgirea folosirii unor combinații de procedee, prin eliminarea unor caracteristici, dar nu prin dominanță metodologică
lipsirea de o metodă dominantă, în favoarea unei metodologii flexibile și variate, să fie un ajutor necesităților elevilor, să se modifice în dependență de noile cerințe ale educației
instrumentalizarea corectă a metodologiei prin utilizarea unor tehnici de învățare corespunzătoare, care au un aport în dezvoltarea metodelor de predare-învățare
lărgirea utilizării unei metode, care cere componente relaționale ale procesului educativ, cum ar fi, comunicarea dintre profesor-elev, elev-elev
fixarea drepturilor elevilor de învățare prin participarea la activități didactice alături de alți elevi
sublinierea tendinței de predare-învățare a metodei didactice
lărgirea metodelor de căutare și identificare ale cunoștințelor
cultivarea metodelor de autoinstruire, autoeducare, autoevaluare continuă
promovarea unor metode, care au scop direct de a ajuta elevii
adecvarea metodelor la mediul ambiant
Orice metodă didactică poate avea, note și caracteristici, care îi vor da posibilitatea să se încorporeze pe parcurs, în clasele de metode existente.
Nici o metodă, nu există în stare pură, ci sub aspectul unor variante și stări diferite. Cel mai des metodele acționează împreună. Ele apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin eliminarea continuă a unor trăsături, și prin evidențierea uneia sau mai multor metode. Pornindu-se de la metodele consacrate, de bază, se pot realiza combinații de metode și procedee didactice adaptate nevoilor activității de predare-învățăre.
I.2. Metoda în sistemul activității didactice
Orice demers teoretic în abordarea unui subiect științific, face recurs la definirea termenilor, a conceptelor. Etimologic, termenului “metodă”, provine din grecescul “methodos” (“metha”- către, spre; “odos”- cale, drum), având sensul de drum de urmat în vederea atingerii unui anumit scop. În cazul particular al instruirii, este vorba de atingerea obiectivelor educaționale. Metodele didactice se aseamănă cumva cu metodele de cercetare științifică, deoarece ambele tipuri conduc la conturarea unor legități, descrieri,interpretări ale realității. Deosebirea fundamentală dintre ele constă în faptul că metodele de cercetare științifică sunt căi de producere și elaborare a cunoașterii științifice, în timp ce metodele didactice au funcții specifice, ele prezentând, vehiculând și ajutând la(re)descoperirea și învățarea cunoașterii existente la un moment dat.
Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” (Cerghit, I., Iași, pag. 63). Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților” (Moise, C., Metode de învățământ, (în Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice – coord. C. Cucoș), Editura Polirom, Iași, 1998, p.143). Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștinte, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.” (Bocos, M., Ionescu, M., Pitești, 2009, p.122).
În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții” (Chis, V., Ionescu, M., Cluj-Napoca, 2001, p.126).
În literatura de specialitate „metoda” este, potrivit lui I. Cerghit, „un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse”.
I.3. Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice
Același autor, Ioan Cerghit, arată faptul că „metoda are un caracter polifuncțional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative” (Cerghit, I., București, 1997, p. 15-17), inventariind următoarele funcții ale metodelor:
Cognitivă- constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și procedurilor de acțiune,spre însușirea științei și tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;
Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învățare îi implică pe elevi în acțiuni prin care îșidezvoltă procesele psihice și fizice, deprinderi intelectuale și structuri cognitive, atitudini, sentimente,capacități, comportamente;
Motivațională – reușind să facă activitatea de învățare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică,să amplifice satisfacțiile învățării, metoda devine factor motivațional al învățării;
Instrumentală – prin raportare la procesul de învățământ, metoda îndeplinește atât pentru profesori, cât și pentru elevi, o funcție instrumentală, operațională, prin faptul că mijlocește atingerea obiectivelor.
Normativă, de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate. Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educați, pedagogii au indicat unele dintre condițiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acțiunii educative.
I.4. Metode de predare – învățare specifice limbii și literaturii române în ciclul primar
Predarea limbii române în învățământul primar presupune folosirea unor metode didactice adaptate scopului urmărit, instrumente ale organizării condițiilor învățării. În practică, atingerea obiectivelor didactice presupune combinarea mai multor metode. Cerințele învățământului modern imprimă procesului de învățământ un caracter activ, concretizat în asigurarea unei desfășurări euristice a învățării, angajarea capacităților intelectuale ale elevilor, favorizarea procesului de dobândire independentă a cunoștințelor.
Independent de metodele folosite, profesorul trebuie să urmeze calea inductivă. Astfel, pornind de la faptele de limbă (exemple izolate sau cuprinse într-un text) se ajunge la definiții și reguli. Prin urmare, elevii vor fi solicitați să observe faptele de limbă, să le compare, să descopere elemente comune și să tragă concluzii. În procesul de învățare se poate folosi și calea deductive, dar în condiții adaptate nivelului clasei. În acest caz, elevilor li se va solicita ca, pornind de la definiții, să caute faptele care le ilustrează.
Din suita de metode specifice predării-învățării limbii și literaturii române la învățământul primar enumerăm: conversația, demonstrația, exercițiul, explicația, brainstormingul, jocul didactic, analiza gramaticală, problematizarea.
La nivelul teoriei pedagogice se disting o serie de clasificări ale metodelor pedagogice. Ordonarea metodelor de învățământ, în funcție de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Din multipele contribuții semnificative în problemă, atât românești cât și străine, prezentăm sumativ tabloul sintetic elaborat de Constantin Cucoș (Cucoș, Constantin, Iași, 1996, p.85 – 86) și clasificarea propusă de Ioan Cerghit (Cerghit, Ioan, București, 1980, p. 89).
În viziunea pedagogului ieșean Constantin Cucoș, metodele didactice se clasifică astfel:
Din punct de vedere istoric:
Metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc.
Metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc.
b. În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
Metode generale (valabile tuturor disciplinelor de învățământ): expunerea, prelegerea, cursul magistraletc.
Metode particularesau speciale (valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucției șieducației, laturi ale educației sau situații formative); spre exemplu, pentru educația morală esteaplicată metoda exercițiului moral.
c. Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
Metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);
Metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).
d. După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înțelegere, gândire, memorare:
Metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);
Metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realității).
e. După funcția didactică principală:
Metode de predare și comunicare;
Metode de fixare și consolidare;
Metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității.
f. După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
Metode algoritmice ( bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte)
Metode euristice ( centrate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).
g. După forma de organizare a muncii:
Metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);
Metode de grup (omogen sau eterogen);
Metode frontale ( pentru întreaga clasă);
Metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiași lecții).
h. În funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
Metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);
Metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația
dirijată,instruirea programată, studiul de caz etc.);
Metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic,rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.
După sl.
c. Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
Metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);
Metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).
d. După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înțelegere, gândire, memorare:
Metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);
Metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realității).
e. După funcția didactică principală:
Metode de predare și comunicare;
Metode de fixare și consolidare;
Metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității.
f. După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
Metode algoritmice ( bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte)
Metode euristice ( centrate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).
g. După forma de organizare a muncii:
Metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);
Metode de grup (omogen sau eterogen);
Metode frontale ( pentru întreaga clasă);
Metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiași lecții).
h. În funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
Metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);
Metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația
dirijată,instruirea programată, studiul de caz etc.);
Metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic,rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.
După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, Viviane de, 1992, L'éducation et la formation, PUF, Paris)
Metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul): expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea etc.;
Metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (Cerghit I., București, 1980, p. 89 și Curs de pedagogie (coord. I.Cerghit, L. Vlãsceanu), Tipografia Universității din București, 1988), metodele didactice segrupează în categoriile următoare:
Metode bazatepe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicareorală; b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecția personală; c) când cuvântul este scris/tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.
Metode bazate pe observarea directă a realității sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive (obiective sau demonstrative)
Metode bazate pe acțiune (metode practice operaționale).
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu excludeapartenența ei simultană și la alte grupuri de clasificare.Evoluția metodelor de învățământ în teoria și practica instruirii a reprezentat și reprezintă un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupracreșterii eficienței procesului instructiv-educativ. În decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări alemetodelor de învățământ, care aveau la bază criterii diferite. În prezent, sunt de reținut două clasificări cu tentăoperațională în practica instruirii.Miron Ionescu (Ionescu, M., Cluj-Napoca), propune următoarea grupare a metodelor didactice:
După C. Moise (Moise, C., Iași, 1996), metodele primesc următoarea structurare:
Prezentarea sintetică a principalelor metode de învățământ
Învățământul modern preconizează o metodologie axata pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștinte. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia”. (Cerghit, I., 1997, p.73).
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorința de autoperfectionare, gândire reflexiva și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Profilul societății actuale este unul caracterizat de dinamism și progres continuu. Sintagma cuprinzătoare pentru această stare de fapt este cea de societate informațională și comunicațională. Pornind de la acestă realitate, o învățare eficientă, durabilă, este aceea care are la bază participarea activă a elevului la descoperirea informațiilor, a sensului și utilității lor.
În cadrul lecțiilor tradiționale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele frontale: profesorul lucrează simultan cu întreaga clasăși toți elevii rezolvă aceeași sarcină de lucru. Această paradigm este modificată în lecțiile centrate pe elev, unde dominante sunt activitățile individuale și în grupuri mici. Pentru crearea unui cadru eficient de învățare este importantă echilibrarea instruirii frontale, individuale și pe grupe.
Profesorii care optează pentru predarea tradițională, își justifică această alegere prin faptul că se evită la ore zgomotul, pierderea controlului asupra clasei, având rețineri asupra eficienței aplicării metodelor moderne de învățare.Este un fapt dovedit că, dacă primele încercări de aplicare a metodelor moderne pot fi nesigure sau se pot constitui în mici eșecuri, perseverența și analiza riguroasă a activității proprii și a elevilor, conferă profesorului capacitatea și posibilitatea de a schimba mediul educațional în lecție. Schimbarea este un proces de durată, desfățurat în pași mici. Astfel, este de preferat ca, în fiecare lecție să se introducă un element nou (tehnică, strategie, formă de organizare), iar după evaluarea rezultatelor să se renunțe la anumite aspecte și să se aplice altele. Fiecare lecție devine, astfel, un mic experiment didactic prin care se confirmă sau se infirmă diferitele ipoteze de lucru pe care a fost fundamentată cercetarea.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricaror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.” (Cerghit, Ioan, 1997, p. 44).
În lucrarea Didactica limbii române (Vasile Molan, M. Buzdună, 2006, p. 12-14), autorii disting o serie de particularități ale limbii române, care trebuie avute în vedere de către învățător în procesul de predare. Astfel, “elevul reține ușor că oamenii comunică între ei prin mesaje, iar mesajele sunt alcătuite din propoziții. La grădiniță și în clasa I, el învață că propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele conțin unități sonore mai mici, fără sens, numite silabe; silabele conțin cele mai mici unități sonore ale cuvintelor, care sunt sunetele; semnele sunetelor sunt literele. După auz sau în urma citirii, elevii trebuie să afle că unele cuvinte se deosebesc între ele printr-un singur sunet: casă/masă; mere/pere; to/poc; var/car; mare/tare. Din aceste exemple se observă, că, în fiecare dintre forme, cuvintele denumesc altceva. Un alt exercițiu care trebuie făcut este acela prin care elevul să observe că, schimbând un sunet la sfârșitul cuvântului, acesta se diferențiază de cuvântul inițial. De exemplu, cuvântul vază arată un singur lucru, pe când cuvântul vaze, arată mai multe lucruri. De asemenea, cuvântul elev arată o singură ființă și prin adăugarea lui i, arată mai multe ființe.
În limba română cuvintele se pot deosebi prin mai multe sunete sau prin toate sunetele: carte/nisip; vază/cuier. Elevul conștientizează ușor că sunetele se aud și că literele se scriu. În primele exerciții pe care le face constată că fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă. Ca să asigurăm acest lucru, care ar fi primul pas în însușirea citirii, trebuie să formăm deprinderi de pronunție corectă a sunetelor și a literelor. Sunt cuvinte în limba română care fac excepție de la această regulă. Nu le putem ocoli în clasa I pentru că ele au un grad ridicat de folosire. De exemplu, în cuvintele eu, el, ei, ele, este, prima vocală se pronunță normal „ie”. Pentru un copil cu auzul fonematic neformat este greu să audă ie și să scrie e. În acest caz, pentru un timp, se fac abateri de la pronunția corectă. Învățătorul pronunță: eu, el, ele, este fără să se audă ie ci numai e.
După ce auzul s-a format se trece le pronunția corectă. Într-o situație asemănătoare se găsesc și grupurile de consoane cs și gz. Ele se scriu cu același semn, x. Fără a complica lucrurile, pentru ca elevul să sesizeze deosebirile dintre cele două grupuri de sunete, se fac exerciții de pronunțare și de grupare a cuvintelor. În limba română, consoanele se pronunță cu un sunet de sprijin î. Ca să nu se creeze confuzii, nu se insistă prea mult pe pronunția eronată a consoanelor. Consoanele trebuie să se găsească în vecinătatea vocalelor. De exemplu, în cuvântul masă, consoanele m și s nu mai primesc sunetul de sprijin î, ci se folosesc de sunetele ajutătoare a și ă.
Dacă se pronunță de prea multe ori consoanele singure, există pericolul ca elevul să rețină ambele sunete (mâ, sâ) și să le folosească în scriere. Ca să desprindem dintr-o silabă sunetul care trebuie predat, dacă acesta e consoană, trebuie să se regăsească lângă o vocală. De exemplu, sunetul m poate fi auzit de copil în silaba ma (ma – re), dar nu poate fi sesizat în cuvântul pumn.
Unele greutăți în pronunțarea cuvintelor se întâlnesc atunci când acestea conțin diftongi și triftongi. Mai ușor de pronunțat sunt diftongii: au, ou, oi, ia, ie, ai, după vocale, și mai greu de pronunțat sunt diftongii și triftongii ea, ou, ea, ia, iu, eoa, ioa, după consoane. Manualul îi prezintă, atât cât a fost posibil, în ordinea dificultății în pronunțare. Și fenomenul de asimilare a consoanelor creează unele probleme. De exemplu, în cuvintele subțire și absent se află consoana sonoră b, care, înainte de consoanele surde ț sau s, se aude p (supțire, apsent). Semivocala o în diftongul oa, aflată la începutul cuvântului, devine u (se pronunță uare și se scrie oare; se pronunță uameni și se scrie oameni). Asemenea cuvinte trebuie ocolite, cel puțin în primul semestru al clasei I.
O abatere de la normele limbii se realizează și în predarea grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Pentru copilul din clasa I, ele reprezintă fiecare câte un sunet, chiar dacă în anumite cuvinte nu este așa. În clasele mai mari, când elevii pot înțelege, li se prezintă corect diferitele situații ale grupurilor de litere. Este necesar să se prezinte copiilor și alte particularități ale limbii cum ar fi grupul de litere ch și k. Acestea se pronunță la fel în cuvintele chibrit și kilogram. Abecedarul ține seama de aceste particularități fonetice ale limbii române, dar ele trebuie urmărite și în procesul de predare – învățare”.
CAPITOLUL II
METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA ÎNVĂȚAREA
SCRIS – CITITULUI LA CLASA I
II.1. Teorii ale învățării la vârsta școlarului mic
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învățare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară procesul învățării.
„Teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli.” (Panțuru, S., Brașov, p.60)
Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard și Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacșu de la Universitatea din București. Modele generale ale teoriilor învățării sunt: modelul behaviorist, cognitivist și constructivist. Dincolo de acestă ordonare în modele a teoriilor învățării, s-au elaborat și alte tipuri de ordonare a acestora. Astfel, E.R.Hilgard și G.H.Bower, din dorința unei viziuni global-sintetice, consideră că teoriile învățării se pot clasifica în două grupe principale: teoriile de tip stimul-reacție (în care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie,Skinner și Hull) și teoriile cognitive (teoriile lui Tolman, Piaget, Vîgotski, Bruner, Gagné, Ausubel și Robinson etc.).
Sorin Cristea (Cristea, S., București, 2000, p. 369) apreciază că analiza teoriilor învățării permite evidențierea a două tendințe complementare: tendința conexionistă (teoriile din această categorie plecând de la ideea că cel ce învață face din acumularea experienței singura sursă de rezolvare a problemei) și tendința funcțională (teoriile încadrate aici urmărind “structurarea actuală a problemei”).
Analizând relația dintre învățare și dezvoltare în diferitele teorii ale învățării, care se refereau mai ales la învățarea umană, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei categorii: teorii în care învățarea urmează dezvoltarea, teorii în care învățarea este echivalentă cu dezvoltarea, teorii în care învățarea precede dezvoltarea cognitive (Meyer, G., Iași, p.125 – 126).
Unii psihologi s-au concentrat asupra modalităților în care copiii organizează ceea ce învață. Aceștia consideră dezvoltarea un proces structurat și sistematic. Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansată de către Jean Piaget, în anul 1953.
Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem. Piaget considera că procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, el înțelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs.
Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării copilului propuse de Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.
2. Stadiul preoperațional (2-7 ani). În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9 = 3 x 3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură. Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada preoperațională de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași. Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza excesiv regulile pe care le-a învățat. Numai prin aplicarea regulii copilul învață modalități diferite de a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele mici „cățel”, dar cu cât perseverează mai mult, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de asimilare și acomodare copilul își extinde schemele, aplicându-le la mediu, până când își formează un set operațional de structuri. La sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face față principalelor provocări din mediul său.
3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.
4. Stadiul operațiilor formale (de la 11 ani până la maturitate). Acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții.
Vârsta școlară mică (7 – 11 ani) este denumită copilăria adultă sau maturitatea infantilă. Dacă la 6-7 ani ritmul creșterii trenează, ulterior devine alert, astfel încât până la debutul pubertății, copilul crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înalțime cu circa 20 cm. Corpul și extremitățile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporției dintre cap și trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Crește forța musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar. În ceea ce privește sistemul nervos, asistăm la o creștere a creierului (aproximativ 1200 g) și la o organizare de căi funcționale noi (Adaptare după Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică București, 1997).
Achiziționarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzații, percepții, reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar și cea vizuală și auditivă. Se îmbunătățește vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Auzul fonematic evoluează considerabil. Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica gusturile și mirosurile. Sub raport tactil, asistăm la o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru manual. Spiritul de observatie, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. Cât privește percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor. Reprezentările sporesc în volum și apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice.
În ceea ce privește memoria, la această vârstă predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară și cea de scurtă durată. Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă (copilul reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult). Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.). La 9 ani școlarul face eforturi voluntare de a-și cultiva memoria (repetiții). Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere se modifică. La 6-7 ani procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultății de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior. La acestă vârstă micul școlar este mare amator de basme și povestiri, trăindu-le cu mare intensitate. În această perioadă se dezvoltă și imaginația creatoare (joc, momente de fabulație etc.). Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.).
Astfel, în ceea ce privește trăsăturile distincte ale desenului la școlarul mic evoluția acestora cunoaște următorul parcurs:
1. În primii doi ani de școală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii și proporțiilor dintre obiecte și fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus – apelează frecvent la clișee).
2. În ultimele două c1ase ale cic1ului primar conținutul tematic, perspectiva și adâncimea
desenului se îmbunătățesc considerabil. În desen și în creația literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o încărcătură afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc.
Atenția elevului de vârstă școlară mică este în strânsă corelare cu capacitatea acestuia de mobilizare. Acum este perioada în care crește capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuațiile de atenție. Astfel, psihologii disting mai multe forme ale acestor fluctuații, generate de diverși stimuli interni sau externi: neatenția fortuită – apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se orientează, neatenția activă – agitație motrică care deranjează pe cei din jur, neatenția pasivă – sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu totul alta directie. Neatenția activă și cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoașterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educationale).
Voința cunoaște, la rândul ei, o evoluție specifică. Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere. Școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupa majoritatea timpului diurn. În aceată perioadă, și sub influența mediului școlar, se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv. Demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului. În desfășurararea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul fragil al voinței.
Afectivitatea își conturează aspecte noi, viața emoțională a micului școlar devenind mai echilibrată și apărând sentimentul datoriei. Imitația adultului, dorința de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj – când se lovește pozează ca nu îl doare; intră într-o încapere făra lumină chiar dacă îi este frică etc.). Tot acum apare un progres semnificativ în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial reproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoștinte, școlarul mic este tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat.
Odată cu intrarea copilului în școală, se produc schimbări la nivelul limbajului, accelerându-se procesul eliberării acestuia de clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc. Altfel spus micul școlar are acces în mod organizat la limbajul cult. Potențialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcție de educația primită în familie, de fomula sa temperamentală etc. Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce se aproprie de sfârșitul clasei a IV-a. În ceea ce privește impactul cu limba literară acesta provoacă modificări calitative: exprimarea se rafinează și se nuanțează, se ameliorează pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic, se învață sinonimile, omonimele, antonimele. Până la nivelul clasei a IV-a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul scrierii.
Gândirea cunoaște etapă instalării gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele). Apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele în plan mental, făra a le deforma, păstrându-le permanența. Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantității (adica înțelege că îngustând o cantitate de plastilină, cantitatea ei nu se modifică). Abia la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greutății. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului. La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"). La 8 ani gândirea se detașează prin independența sa, iar la 9/10 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate. În jurul vârstei de 6-10 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.
Imaginația are un caracter reproductiv, permițănd micului școlar să înțeleagă timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte și evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea experienței. Exprimarea reacțiilor se modifică. Dacă la 7 ani copilul este reținut, meditativ, la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus, la 9 ani recade într-o stare meditativă, iar la 10 ani dobândește o mare expresivitate a feței.
Personalitatea este caracteriztă de anumite aspecte specifice vârstei. Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.). La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundametale. Datorită cerințelor morale ale școlii și familiei asistăm la o întărire și modelare a trăsăturilor de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carțile (prin eroii săi pozitivi) și mijloacele mass-media (tv, filme). Când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile generate de școală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trișaj, minciună, dezordine). Apare procesul de diferențiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observație, inteligență) se dezvoltă și aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).
Prin urmare, perioada școlarității se caracterizează, printre altele, nu numai prin dezvoltarea capacitățiide a memora, ci și prin creșterea deosebită a capacității copilului de a învăța. În procesul de învățare a citit-scrisului, a acestui instrument important de cultură, are loc organizarea și aranjarea percepției, a reprezentărilor, a gândirii. Percepția este și condiție și efect al învățării, gândirea este implicată înînțelegerea contextului explicit prin simbolistica literelor.
Însușirea citit-scrisului are la bază exersarea și perfecționarea capacității de a diferenția sunetele care compun cuvintele atât în privința aspectului lor auditiv, cât și în privința aspectului chinestezico-vizual. Aceste diferențieri se formează pe seama unei analize conștiente și raționale, ce constă în descompunerea și recompunerea cuvintelor și a propozițiilor. În acest fel, elevul ia cunoștință de faptul că orice cuvânt este format din sunete și grupuri de sunete, purtând denumirea de silabe, care pot fi grupate și separate.
Învățarea citit-scrisului cuprinde trei etape importante:
etapa preabecedară, caracterizată prin dezvoltarea capacității dedescompunere a propozițiilor în cuvinte și a cuvintelor în silabe (unități fonetice);
perioada abecedară (propriu-zisă), când se învață citirea concomitent cu sistemul transcrierii grafice a fonemelor;
perioada postabecedară, în care citirea și scrierea se perfecționează.
Primele două etape sunt parcurse între 6 și 8 ani. Etapa a treia se prelungește adesea până la vârsta de 10 ani. În prima etapă se înregistrează primele progrese în analiza perceptivă fonetică, facilitându-se fenomenele de învățare a simbolisticii citit-scrisului. Analiza este posibilă datorită înțelegerii faptului că vorbirea este constituită dintr-un material verbal observabil. La început, tehnica izolării și unirii sunetelor în silabe și în cuvinte și descompunerii cuvintelor în silabe și sunete este imperfectă. Treptat, înțelegerea și capacitatea de a efectua descompunerea cuvintelor progresează. În a doua etapă, scrierea se desfășoară pe baza cuvintelor auzite, a cuvintelor văzute (scrise, tipărite). În etapa a treia, are loc dezvoltarea calitativă a citit-scrisului, se elimină treptat greșeli, confuzii, dificultăți.
II.2. Instruirea interactivă la nivelul clasei I
II.1.1. Învățarea interactivă
Aspectul social al învățării a fost reliefat de Jerome Bruner (Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966) încă din anii ‘60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.” Atât cercetarea, cât și experiența, demonstrează efectele benefice ale metodele colaborative la nivelul interacțiunii elevilor. Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale
odată implicați, elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii
elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.
II.1.2. Predarea activizantă
În lucrarea Pedagogie alternativă (Popenici, Stefan, 2001) autorul distinge o serie de profiluri pe care le poate adopta profesorul, în funcție de specificul activității didactice, în vederea asigurării unei interacțiuni eficiente cu elevul. Astfel, profesorul poate fi:
În școala tradițională, profesorul deține controlul absolut asupra cunoașterii și, prin aceasta, asupra evenimentelor clasei. În școala centrată pe elev, rolul profesorului se nuanțează, devenind din autoritate absolută, partener în procesul instructiv-eductiv. Pentru ca această relaței partenerială să-și atingă scopurile, este necesar ca profesorul să aibă competențele necesare creării unor oportunități optime de învățare pentru elev. Din această perspectivă, în funcție de context, profesorul acționează adecvat și adaptat nevoilor grupului.
Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi (Iucu, Romiță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Școlile de vară ale Centrului Educația 2000+, în 2001).
Profesorul:
planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei etc.
organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv–educative, structurile și formele de organizare
comunică informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică și un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev–profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructive
conduce activitatea desfășurată în clasă, direcționând procesul asimilării, dar și al formării elevilor prin apelul la normativitatea educatională
coordonează, în globalitatea lor, activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale și acelea comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității grupului
îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin interventii punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor
motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive și negative; utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive
orientează valoric, prin serii de intervenții cu caracter umanist, tendințele negative identificate în conduitele elevilor
încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale clasei
consiliază elevii în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția educatorului în orientarea școlară și profesională, dar și în cazurile de patologie școlară
controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se afl ă activitatea de realizare a obiectivelor precum și nivelul de performanță al acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor;
evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor fi nale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
II.1.3. Evaluarea în instruirea interactivă
În cadrul reformei educaționale, se acordă o importanță deosebită procesului de evaluare a achizițiilor elevilor, la nivel cognitiv, comportamental, afectiv, al dezvoltării abilităților și deprinderilor. Acțiunea didactică fiind premeditată și vizând atingerea unor scopuri, este firesc ca cel care conduce procesul instructiv-educativ să-și dorească să primească un feed-back care să-i confirme eficiența demersurilor sale și să-i dea o bază de reglare a eventualelor disfuncții sau puncte slabe. Managementul procesului de învățământ valorifică toate strategiile de evaluare cunoscute: evaluarea inițială, evaluarea sumativă și evaluarea formativă.
Evaluarea este una din componentele de bază ale actului didactic. De modul în care aceasta este realizată depinde, în mare, măsură succesul școlar al elevilor, acționând asupra acestora într-un mod reglator și motivant.
Evaluarea în învățământ are două scopuri : examinarea efectelor învățării și descoperirea însușirilor naturale ale celui educat. Ea permite descoperirea momentului în care elevul și-a însușit un obiectiv și este pregătit să treacă mai departe, depistarea lacunelor din învățare și căile prin care elevul este ajutat să recupereze rămânerile în urmă, descoperirea obiectivelor pentru care elevii nu au obținut performanța admisă, în scopul revederii și revizuirii demersului didactic (dozarea cunoștințelor, metodologia aplicată, mijloacele de învățământ utilizate).
Proiectarea unei lecții trebuie să cuprindă și secvențe de evaluare, precum și modalitățile de aplicare a acesteia. Între noile orientări din domeniul practicilor educaționale se situează și cea privind evaluarea activității în grup, folosind metode și tehnici activ-participative.
II.3. Metode de dezvoltare a spiritului activ (activ-participative)
II.3.1. Caracteristici ale metodelor activ-participative
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învatare productivă, reprezinta modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Un tablou comparativ al valențelor metodelor interactive, în raport cu cele tradiționale, ar putea avea următoarea structură:
În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente observabile, astfel:
– comportamente care denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebari, ia parte la activități)
– comportamente care denotă gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretari)
– comportamente care denotă învățarea aplicată (elevul devine capabil sa aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare)
– comportamente care denotă construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la întelegere).
II.3.2. Exemple de metode de dezvoltare a spiritului activ
Gama metodelor active de învățare este foarte diversă. Printre metodele care activizează predarea-învațarea sunt cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc – așa-numitele metode de învățare în grup.Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorita denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic, oferind alternative de învățare atractive.
Metodele și tehnicile interactive de grup se clasifică, după funcția principală didactică în:
Metode de predare – învățare interactivă în grup
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitatii
Metode de cercetare în grup
Aceste metode sunt: tema/proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe și portofoliul de grup. Fiecare dintre aceste metode de cercetare presupun: precizarea obiectivelor cercetării, etapele cercetării, enunțarea concluziilor în urma cercetării.
CAPITOLUL III
SPECIFICUL PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII – EVALUĂRII SCRIS – CITITULUI LA ELEVII CLASEI I
III.1. Relația alfabetizarea emoțională – inteligența emoțională – factor esențial în dezvoltarea deprinderii scris – cititului
III.2. Legăturile interfuncționale între nivelul motor, nivelul percepției și reprezentărilor și a celui afectiv
Procesul formării deprinderilor de citire și scriere este unul complex, presupunând formarea unor deprinderi complexe. Bazele acestora se pun în clasa I și se continuă în clasele următoare.
Succesul formării acestor deprinderi este determinat, în mare măsură, de felul cum este realizat începutul. Este binecunoscută constatarea că este mult mai ușor să se pună bazele de la început a unor deprinderi corecte, decât să se corecteze deprinderile formate greșit. Se poate observa faptul că unii elevii care au învățat să citească înțeleg ceea ce citesc, în timp ce pentru alții, acest act este doar un mecanism de descifrare, fără a putea să înțeleagă ceea ce citesc.
Cultivarea atentă, sub toate aspectele, a limbii vorbite este cu atât mai importantă cu cât ea influențează nemijlocit limba scrisă. Calitatea limbii vorbite reprezintă unul dintre cele mai eficiente instrumente de prevenire a greșelilor de scriere ale elevilor, de autocontrol.
Elevul care se exprimă corect și clar poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în acțiunea de citire și scriere.
O condiție hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte, în prevenirea greșelilor, o constituie exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii și mai ales a scrierii.
Un elev care pronunță corect un cuvânt, îl percepe corect și pe cale auditivă, distingând sunetele respective și ordinea exactă a lor în cuvinte, posedă capacitatea de a preîntâmpina greșeli frecvente în activitatea de citire și, în special, în cea de scriere: omisiuni, inversiuni, substituiri și chiar adăugiri de litere. De aceea, exercițiile de pronunțare corectă se pot folosi permanent ca modalitate de bază menite să-i facă pe micii școlari să reprezinte corect structura fonetică a cuvintelor, în scopul prevenirii greșelilor de exprimare orală și scrisă.
De pildă, elevii mici întâmpină dificultăți în rostirea și asocierea diftongilor, de aceea se recomandă multe exerciții de exersare orală a diftongilor. Mai dificil pentru copil este diftongul „ua” care deseori este înlocuit cu „oa” sau este omisă vocala „u” (două , doă, nouă , noă). La această lecție sunt necesare mai multe ore de exersare și consolidare.
Atât în perioada preabecedară, cât și cea postabecedară, sunt de mare importanță exercițiile de pronunțare a grupurilor de consoane: stră, stro, stru, plo, plu, etc. cu analiza fonetică și scrierea lor.
Dintre toate omisiunile pe care le fac elevii la clasa I, ponderea cea mai mare o deține semivocala ,,î”. La început majoritatea elevilor nu-l sesizează pe „î” chiar în cuvintele simple. Dacă se încearcă prin diferite exerciții strategice să se citească consoana diminuând rolul vocalei, ba chiar excluzându-l, elevii vor fi de acord, dar vor cădea în greșeala că în citirea ulterioară a consoanei vor folosi vocala și vor rămâne cu falsa iluzie că citesc numai consoana. Aceasta duce la literarizarea citirii întrucât legarea falsă inconștientă a vocalei ,,î” de consoană pretinde și sonorizarea chiar în cuvintele care nu conțin această vocală.
De asemenea, în cuvintele în care după consoane trebuie scrisă litera „î”, elevii vor scrie fără aceasta, și le va fi foarte greu să înțeleagă fonetic scrierea vocalei „î” după consoane. Astfel, în loc să scrie ,,mână”, vor scrie ,,mnă” , în loc să scrie ,,lână” vor scrie ,,lnă”, etc.
Pentru a preveni astfel de greșeli, care uneori se mențin chiar în clasele mari, se procedează astfel:
– în perioada preabecedară, cu ajutorul metodei fonetico-analitico-sintetică, elevii își însușesc toate sunetele vocale: a, e, i, o, u, ă, î;
– când se învață consoanele se stabilește că ele nu pot fi pronunțate fără ajutorul vocalelor.
În cadrul predării unei consoane se procedează astfel: mai întâi, după analiza analitico-sintetică a unei propoziții, a cuvintelor și silabelor acesteia, se scoate în evidență noua consoană. I se așază litera pe stelaj. Lângă aceasta se așază pe rând, mai întâi la dreapta și apoi la stânga literele vocalelor învățate și de fiecare dată se face citirea consoanei împreună cu vocala.
După aceasta se așează pe stelaj 7 litere ale consoanei nou învățate și s-au așezat vocalele în dreapta, apoi în stânga consoanei, citindu-se cuplat de către elevi. Pentru vocalele ale căror litere nu au fost învățate se folosesc numai sunetele.
Exersând citirea în cuplu a vocalelor cu consoanele în cadrul fiecărei lecții, elevii capătă priceperi și obișnuințe de citire în acest mod.
Introducerea unei consoane noi în sfera cunoștințelor elevilor prin același procedeu de învățare devine facilă, fără greutăți. Cu ajutorul citirii împerecheate a consoanelor cu vocalele se creează cuvinte și propoziții excluzându-se de la sine literarizarea.
Spre exemplu, în cadrul predării consoanei ,,t‖ se fac următoarele exerciții de citire:
Din unirea acestor cupluri cu altele învățate se creează cuvinte ca: tată, iată, Tuta, Titi, Titu, uite, lată, se fac și compuneri (la un grup exersat se adaugă o consoană: loc, toc, tot etc.)
De la crearea cuvintelor se trece la compunerea de propoziții: E iarnă. Toma e cu tata. Ele se formează cu litere și silabe decupate pe stelaj. Se citesc cu ușurință de către elev având în vedere că silabele folosite au fost citite anterior.
După aceste exerciții se face citirea textului din carte. Citirea este mult ușurată datorită exercițiilor făcute.
După predarea mai multor litere se fac lecții de recapitulare. A recapitula, repetând citirea textelor din carte, ale lecțiilor învățate, înseamnă a irosi timpul fără a ajunge la scopul scontat. Lecția de recapitulare trebuie să fie o lecție de compunere, deci de creare de cuvinte și propoziții cu ajutorul alfabetului decupat. Este bine să se exerseze mai întâi citirea consoanelor învățate în cuplu cu vocalele, și numai după aceea trebuie să se compună cuvinte și propoziții. Pentru a înțelege mai corect cele arătate, se vor avea în vedere exerciții de citire a consoanelor cu vocale în cadrul predării consoanelor: ,,m” , „n” , „r”.
În cadrul jocului sunetelor se observă că în pronunțarea coloanelor, datorită faptului că vocalele păstrează aceeași ordine, exersarea capătă o anumită muzicalitatea care place elevilor și face însușirea mai ușoară.
Alteori, atât în pronunție, cât și în scriere, elevii omit consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul „l”.
În lecțiile de citire se insistă și la analiza fonetică a cuvintelor articulate și nearticulate. Pentru consolidarea articolului „l” la toate lecțiile se consideră necesar ca elevii să formeze propoziții cât mai multe, cu același cuvânt în cele două forme: Eu am un măr roșu. Mărul meu este roșu. La ora de scriere, cuvintele articulate se dictează foarte rar, deoarece articolul final este sesizat mai greu de elevi.
Articularea clară și precisă a cuvintelor, rostirea corectă a sunetelor sunt asigurate în mare măsură de felul în care este efectuată respirația în timpul vorbirii și de calitatea auzului fonematic.
Prevenirea unor asemenea tulburări se asigură prin exerciții care-i familiarizează pe copii cu un ritm normal de respirație cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. Asemenea exerciții de respirație sunt de tipul celor de gimnastică, copiii fiind puși să efectueze inspirații adânci, urmate de expirații puternice și prelungite: ,,Cum oprim caii?” (prrr), ,,Cum facem când ne este frig?” (brrr) , ,,Cum face ceasul?” (țrrr), ,,Cum bate vântul?” (vâjjj). Prin diverse exerciții sub formă de joc, copiii sunt puși în situația de a pronunța numele unor obiecte, ființe sau acțiuni ale căror denumiri se deosebesc printr-un sunet (pere, mere, bere, barză, varză, ramă, lamă, lac, mac).
Destul de frecvent, unii copii comit greșeli de vorbire și datorită grabei de a formula răspunsurile la întrebările adresate. Din această cauză ei se bâlbâie, pronunță incorect, cu toate că nu manifestă defecte de vorbire.
În asemenea situații se cere copiilor să vorbească într-un ritm normal, care să le permită pronunțarea completă și clară a cuvintelor pentru a fi înțeleși de cei din jur.
Pronunțarea corectă a sunetelor se obține atunci când li se oferă copiilor modele ireproșabile de pronunțare, însoțite de explicații verbale asupra modului în care se folosesc organele vorbirii, a felului în care se emite fiecare sunet. Prin mișcări de articulare lente și precis conturate copiii vor reuși, pe baza imitației și a explicațiilor verbale, să-și însușească o pronunție corectă. În articularea cuvintelor este necesar să se țină seama de modul lor de formare. Un cuvânt este alcătuit din silabe, care sunt grupuri de litere pronunțate cu o singură deschidere a guri, cu un singur efect respirator. Rostirea articulată trebuie să se facă luându-se în seamă silabele, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele. Acest lucru este cu atât mai important în timpul scrisului, deoarece îi obișnuim pe elevi să însoțească activitatea de scriere cu pronunțarea cuvintelor pe silabe și nu pe sunete, și vor realiza actul cititului având ca unitate de bază tot silabe, ceea ce va permite trecerea mai ușoară a pragului de la silabă la cuvânt, ca și despărțirea corectă a cuvintelor în silabe la sfârșitul rândului.
Dacă în domeniul științific, un copil inteligent s-ar putea descurca singur mai ușor sau mai greu, în problema scrisului corect grafic și ortografic el trebuie să fie îndrumat de învățător.
Prima carte pusă în mâinile copilului trebuie să-i arate precis cum să scrie. Puținele cuvinte cu o ortografie aparte cuprinse în abecedar e bine să i le așezăm în centrul atenției, să-l facem să le observe, să-i legăm aceste cuvinte, de motive din viața lui. Vreau să dau un exemplu: în cuvintele „tic-tac”,. Întreb elevii: ,,Cine face așa?” Ei răspund: ,,Așa face ceasul”. Le fixăm pendulând cu mâna de la dreapta spre stânga zicând: tic (spre stânga), tac (spre dreapta), tic-tac, tic-tac, așa îl scriem întotdeauna pe tic-tac cu o linioară între ele.
Scrisul corect nu se poate învăța fără un minim de cunoștințe gramaticale, care trebuie introduse chiar din clasa I. Copiii trebuie învățați să gândească, să formuleze ceea ce gândesc și să expună în scris. Nu se dau reguli, dar trebuie făcuți să înțeleagă că cuvintele exprimă un gând și că împrumutarea lor în vorbire nu se face la întâmplare.
Întotdeauna trebuie să-i facem pe copiii să înțeleagă cele două valori ale cuvintelor: noțională, când sunt luate separat, și funcțională, când sunt luate într-un înțeles împreună cu altele. Astfel întrebăm pe copii: „Când spun cuvântul Gheorghiță, ce vă vine vouă în minte?”, „Ce ne arată cuvântul Gheorghiță?”. Ei răspund: „E numele unui copil” sau „Ne vine în minte un copil” sau „Gheorghiță e un băiat”. „Mai sunt și alte nume?” (Copiii spun și alte nume de băieți și fete).
Dar cuvântul „scaun” ce este? (tot un nume, numele unui obiect răspund copiii). Mai sunt și alte lucruri sau alte obiecte? (masa, dulapul, casa, caietul, răspund copiii). Toate se discută într-o oră. În altă oră se pun cuvintele în legătură unele cu altele.
De exemplu: „când spunem Gheorghiță stă pe scaun, ce am făcut?”; răspuns „Ați spus o propoziție”). ,,Cum am procedat?”; răspuns: ,,Ne-am gândit la Gheorghiță și am spus ceva despre el”. „Ce arată cuvântul Gheorghiță în propoziția noastră?”; răspuns: „Cuvântul Gheorghiță ne arată despre cine se vorbește în această propoziție”. „Dar cuvântul stă?”; răspuns: „ne arată ce face Gheorghiță”, „și cuvântul scaun?”; răspuns: „… ne arată pe ce stă Gheorghiță”. Se dau și alte exemple de propoziții cu cuvântul Gheorghiță. Pentru o scriere corectă din punct de vedere ortografic consider că temele, oricât de scurte ar fi ele să fie făcute de elevi în prezența învățătorului în clasa I.
Învățarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu realizarea cititului. Față de citit, scrisul însă este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii școlari, deoarece include pe lângă activitatea intelectuală caracteristică cititului și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.
Metoda fonetică analitico-sintetică și exprimarea articulată sunt operații comune în activitatea de realizare a cititului, cât și a scrisului. De aceea scrisul se învață concomitent cu cititul în general, în același ritm. Scrisul corect, sub aspectul său grafic, este realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui și din punct de vedere ortografic, precum și pentru înțelegerea sensului cuvintelor. Învățarea corectă a scrisului este asigurată în mare măsură de calitatea exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte, de capacitatea de muncă independentă a elevilor.
Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână, copierea, apoi se trece la scrierea după model de tipar, transcrierea.
În cazul transcrierii elevii au de realizat unele sarcini în plus față de scrisul după modelele de mână.
Copierea favorizează scrisul corect. În ceea ce privește transcrierea, constatăm că ea favorizează procesul formării câmpului de citire, elevul însoțind activitatea de scriere cu cea de rostire articulată a cuvintelor, concentrându-și atenția asupra reprezentării clare a literelor respective, precum și asupra elementelor grafice de legătură ale acestora.
Copierea favorizează scrisul corect. În ceea ce privește transcrierea, constatăm că ea favorizează procesul formării câmpului de citire, elevul însoțind activitatea de scriere cu cea de rostire articulată a cuvintelor, concentrându-și atenția asupra reprezentării clare a literelor respective, precum și asupra elementelor grafice de legătură a acestora.
În scopul formării unui scris corect este recomandabil că în funcție de obiectivele ce ne stau în față, în diferite perioade, elevii să fie îndrumați cu discernământ să efectueze exerciții de scriere după cele doua categorii de texte : de mână și de tipar, să realizeze copieri și transcrieri. Se insistă mult în clasa I asupra citirii de către elevi a scrisului de mână cuprins în textele din abecedar.
Un tip de exerciții cu un nivel de dificultate mai ridicată este scrierea după dictare. Încă din primele lecții dictările sunt recomandate în scopul prevenirii rămânerii în urmă privind însușirea literelor.
Primele exerciții de dictare se limitează la scrierea textelor învățate, apoi a cuvintelor izolate și pe măsură ce elevii au căpătat o experiență se efectuează dictări de propoziții și chiar texte scurte. Primele dictări se realizează vizual.
Exemplu la propoziția: Ana are mere. Mai întâi se analizează cu elevii propoziția scrisă pe o planșă: numărul cuvintelor, ordinea lor, cu ce literă începe propoziția, ce se pune la sfârșitul ei. Se atrage atenția elevilor să observe legătura între litere, după aceea se acoperă propoziția scrisă, copiii scriu pe caiete, se descoperă propoziția scrisă și copiii sunt îndrumați să compare ceea ce au scris cu ceea ce este pe tablă. Pe cei care n-au sesizat legătura dintre litere îi scot la tablă și lucrez diferențiat cu ei.
La această vârstă reprezentările noi frânează fixarea celor vechi. Este necesară o revenire permanentă asupra vechilor cunoștințe care trebuie integrate în cele noi. Cele mai eficace exerciții de consolidare le constituie dictarea la tablă sau în caiete cu analiză fonetică, compunerea de cuvinte și propoziții la alfabetarul mare, copierile, transcrierile, recunoașterea lor pe fișe și folosirea unui bogat material didactic:
planșe cu ilustrații alături de litera mare și mică de tipar și de mână;
alfabetarul mare și mic;
fișe, texte din ziare;
exerciții suplimentare organizate diferențiat pe grupe de elevi sau individual;
Posibilități de folosire a jocului în învățarea citit – scrisului.
La clasa I , jocul didactic poate da un randament sporit față de alte modalități de lucru folosite, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor.
Majoritatea elevilor din clasa I posedă un limbaj activ sărac (bogat însă în regionalisme și greșeli de pronunțare a sunetelor, vocalelor și diftongilor) și nu înțeleg sensul corect al unor cuvinte uzuale și mai ales a expresiilor literare.
În vederea depistării greșelilor de vorbire se poate recurge la jocuri didactice care îi determină pe elevi să pronunțe anumite cuvinte în componența cărora se află sunete și grupuri de sunete care ridică probleme pentru ei. Li se cere să alcătuiască cuvinte din anumite date și propoziții cu cuvinte formulate de ei.
Evident în perioada preabecedară, jocurile didactice utilizate urmăresc corectarea greșelilor constatate, formarea deprinderii de exprimare corectă și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor.
În perioada abecedară se folosesc jocuri noi ( variante ale jocurilor cunoscute ) în funcție de necesitățile concrete (de greșeli specifice ) ale colectivului clasei și corespunzător obiectivelor instructive urmărite.
Confecționarea unei truse de jetoane cuprinzând grupuri de litere, de silabe, cuvinte și imagini ale unor obiecte, ființe, servește la crearea unor jocuri didactice ca:
Găsește litera care lipsește!
Ce cuvinte obțineți prin adăugarea unei litere la cuvântul dat?
Spuneți silaba potrivită și ghiciți cuvântul!
Ce cuvânt s-a format prin tăierea ultimei silabe?
Care sunt cuvintele opuse următorului cuvânt ?
Între condițiile învățării eficiente, motivația are un rol decisiv, ea constituind „motorul” care-l determină pe elev la activitate, și-i asigură succesul învățării, motivele fiind condiții care provoacă, susțin și determină efortul de învățare. Sub influența motivației, elevul învață să scrie și să citească, își însusește efectuarea unor operații, își formează deprinderi.
Deprinderile de citire și de scriere, fiind deprinderile de bază ce se formează în primele clase primare sunt determinate si susținute de existența unei motivații temeinice, care propulsează energia si efortul copilului, asigurându-i randamentul maxim.
În procesul de învățare se manifestă doua categorii de motivații:
1. Motivația extrinsecă – ce acționează din afară asupra procesului de învățare, fiind determinate de un grup de factori: factori de recompensă (dorința de a fi premiați, aprecierea învățătorului, colegilor, a părinților) și factori de constrângere (datoria de a învăța, sancțiunea prin note mici, teamă sau jenă față de dezaprobarea învățătorului și a părinților).
2. Motivația intrinsecă – este determinată de factorii interni, pe baza înțelegerii de către elev a semnificației sociale a învățării, dorința de a învăța, de a cunoaște. Crearea motivației intrinseci se realizează pe baza cunoașterii temeinice a personalității copilului.
Învățarea pe baza motivelor externe, cerând un consum mai mare de energie, iar cunoștintele însușite nefiind suficient de durabile, eforturile învățatului trebuie îndreptate către dezvoltarea motivelor interne. Învățătorul trebuie să cunoască dialectica motivației școlare.
Uneori un elev obține rezultate slabe la învățătură fiindcă îi lipsește motivația pentru activitatea școlară. Alteori lipsa interesului se datorează dificultăților pe care le întâmpina elevul la însușirea cunoștințelor, insucceselor înregistrate într-o anumită perioadă. Elevii din clasa I au în general un pronunțat interes pentru activitatea școlară, pentru prestigiul ei. Ei își îndeplinesc sarcinile pentru ca le pretind părinții, învățătoarea, din dorința de a obține calificative bune,o anumită autoritate în fața colegilor. Atitudinea negativă pentru învățare apare în momentul când primesc o notă mică. Putem spune ca nota (calificativul) reprezintă expresia obiectuală a succesului sau insuccesului școlar.
De-a lungul anilor, în activitatea mea la catedră am constatat că stimularea activității de scris – citit, prin promiterea unor recompense, este o întărire extrinsecă, dar dozată în timp, duce la o motivație intrinsecă. Făcând aprecierea permanentă a cititului sau scrisului, evaluând fiecare literă scrisă sau citită, lăudându-i pe cei care au reușit să scrie și să citească frumos, crește prestigiul acestor elevi în fața clasei, iar pe ceilalți încurajându-i că pot și ei, dar trebuie să muncească mai mult și atunci vor fi și ei lăudați. Expozițiile de caiete frumoase, a fișelor de lucru, a posterelor organizate cu prilejul ședințelor cu părinții sau a serbărilor școlare, cititul în fața părinților, impulsionează elevii în dorința de a scrie correct și estetic și de a citi frumos. Corectarea permanentă a cititului sau a scrisului condiționează dorința de a citi frumos, de a avea un caiet ordonat, model.
Inițierea de întreceri între elevi, de genul Cine citește corect?, Cine este campionul zilei, Cel mai frumos caiet al zilei, îi stimulează pe elevi în vederea obținerii de performanțe în citit și în scris, performanța și bucuria succesului fiind deja un mobil intern.
Oferirea unor exemple, mai întâi cititul model sau scrisul model al învățătorului, pe urmă exemplul pozitiv al unor elevi, asigură tendința de imitație, proprie copilului în special, deoarece se imită de obicei ceea ce corespunde dorințelor și aspirațiilor elevului.
Eșecul înțeles ca „pedeapsă naturală”, constituie de asemenea un motiv al comportamentului. Reușita motivează mai puternic continuarea activității, dar eșecul este inevitabil pe parcursul învățării, și, cu toata tendința de a-l evita, are valoare educativă prin „călirea morală” pe care o oferă.
De la început, elevii trebuie educață în așa fel încât să știe că fiecare are dreptul de a greși, că nicio greșeală de citit, ortografie, caligrafie nu este fatală. Prin urmare trebuie să li se explice că orice greșeală se poate îndrepta, trebuie să fie încurajați să persevereze, să exerseză, trebuie să li se cultive dorința de a citi și a scrie cât mai bine, să repete exercițiul în acest sens (într-o dozare corespunzătoare), să dorească el însuși să se corecteze, să citească și să scrie frumos și corect.
Pedeapsa acționează pozitiv doar între anumite limite. Nu se poate obține prin pedepse grave ceea ce s-a obținut prin recompense. Nici o pedeapsă nu se poate aplica oricui și oriunde. La copii nevrotici sau la cei sensibili, pedeapsa rămâne fără efect. Am constatat că scrierea unor rânduri suplimentare, multe cantitativ, sau a unor greșeli de ortografie corectate la infinit ca durată, la copii mai sus menționați, nu a dus la rezultatele așteptate.
Psihologul E. Claparede afirma că utilizarea intereselor este baza pedagogiei raționale. Sistemul de interese pentru fiecare individ constituie una din laturile fundamentale ale personalității, interesul fiind puternic, motiv determinant al învățării în școală. Determinând copilul să înțeleagă că cititul și scrisul corect estetic îl evidențiază pozitiv în fața celorlalți colegi ai săi, că de însușirea deprinderilor de citire și scriere corectă depinde în mare măsura randamentul lui școlar ulterior, că aceste deprinderi îl vor însoți de-a lungul vieții sale într-un mod favorabil sau nefavorabil, înseamnă că i-am structurat interese profunde față de citirea și scrierea corectă și estetică, interese ce-l vor mobiliza în perfecționarea permanentă a acestor deprinderi.
La vârsta școlară mică, învățarea are mare încărcătură emoțional-afectivă. Prin preocuparea de a forma trăsături emoțional – afective pozitive, prin crearea de asemenea atitudini pozitive, se stimulează procesele cognitive ale elevilor, o atitudine pozitivă față de scris și citit. Dacă elevul manifestă dragoste, atracție și interes față de obiect, se formează apoi și o atitudine conștient pozitivă, manifestată prin conștinciozitate, sârguință și perseverență în munca școlară.
III.3. Scris – cititul în procesul educațional
Unul din cele mai importante elemente ale proiectării didactice, obligatoriu și necesar, constă în operaționalizarea obiectivelor pedagogice. Curriculum Național structurează cel puțin trei nivele de obiective:
– obiective cadru (stabilite prin standarde de performanță pentru ciclul de achiziții fundamentale);
– obiective de referință (stabilite și nominalizate pentru un an școlar);
– obiective performative sau operaționale (pe care cadrul didactic le stabilește pentru fiecare activitate zilnică.
Obiectivele sunt corelate, astfel că cele concrete, vizând comportamente observabile și măsurabile însumate, generează realizarea obiectivelor referențiale și apoi a celor generale. Curriculumul Național dă posibilitate cadrului didactic de a-și stabili obiectivele zilnice, punându-l în situația de a-și asuma independența și responsabilitatea realizării acestora, adică de a le operaționaliza. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice semnifică transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau/și psihomotorii direct observabile și măsurabile” (Curriculum Național, 2004, p.63). Iată, prin urmare, că, dacă vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (și mai ales) a obiectivelor operaționale, noul curriculum pune cadrul didactic în situația creativă. El trebuie să definească ceea ce așteaptă de la elevi, rezultatele așteptării în termeni specifici. Obiectivele operaționale ar fi acele obiective definite în mod concret, care vizează comportamente observabile și măsurabile, care permit realizarea eficientă a stategiilor instruirii în raport cu imaginea clară și concretă a ceea ce va trebui să obțină elevul ca performanță și, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise. Abordarea multilaterală a obiectivelor este utilă învățătoarei atât în planificarea și ordonarea gradului de dificultate/generalitate a intențiilor urmărite, în utilizarea metodelor de învățământ potrivite, cât și în stabilirea demersurilor evaluative, astfel încât să nu inițieze prematur sau tardiv operațiile de evaluare a rezultatelor așteptate (D. Potolea, Scopuri și obiective ale procesului didactic, 1986, p. 15). Totodată același autor spune că obiectivele permit formarea unei imagini mult mai clare asupra rezultatelor pe care le așteptăm, îndeplinind rolul de criterii în evaluarea acestora.
Operaționalizarea obiectivelor permite atât prevenirea rămânerilor în urmă (a insucceselor), cât și identificarea precisă a oricărei disfuncții sau puncte critice, constituind astfel instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic (I.Maciuc, 2002, p. 104). Totodată, prin operaționalizarea obiectivelor, se asigură obiectivitatea acțiunilor de evaluare. O subliniere se impune, deoarece operaționalizarea oferă criterii clare, asigură fidelitatea, facilitează alegerea instrumentelor de evaluare, un feedback clar și rapid și, prin urmare, posibilități de reglare din mers, de îmbunătățire a calității instruirii (Irina Maciuc, Repere ale instruirii, 2002, p. 104).
Trebuie avut în vedere ca obiectivele operaționale să fie în concordanță cu obiectivele de generalitate medie și să acopere întreaga arie de capacități care pot fi dezvoltate pe calea educației cu ajutorul conținuturilor esențiale ale disciplinei. (Curriculum Național, 2004, p.56). O dificultate pentru cadrul didactic este alimentată de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centrează pe activitățile de învățare ale elevilor vizând procese, acțiuni, acte, operații observabile scontate, imediate, în cadrul diferitelor secvențe și situații de predare-învățare (Curriculum Național, 2004, p.54). În general, se aleg verbele care indică comportamente de învățare cum ar fi: să identifice, să distingă, să definească, să recunoască, să exprime, să citească, să scrie, să schimbe, să rearanjeje, să completeze, să utilizeze, să clarifice, să analizeze, să povestească, să modifice, să combine, să selecteze, să motiveze etc. Totodată, în formularea obiectivelor educaționale, cadrul didactic va cuprinde cerința urmărită, condițiile de realizare și performanța așteptată.
Pentru aria curriculară limbă și comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza teoriei comunicării în general. Se are în vedere formarea capacității de receptare a mesajelor și formarea capacității de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacități de receptare a mesajului oral, adică de ascultare, capacități de exprimare a mesajului oral, adică de vorbire, educarea limbajului, capacități de receptare a mesajului scris, adică citirea unui text tipărit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacități de exprimare a mesajului scris, adică de scriere. Toate i se subordonează uneia din cele 8 ,,ieșiri” ale elevului din învățământul obligatoriu: se așteaptă ca elevul să comunice eficient în situații reale. Acest fapt confirmă necesitatea ca fiecare elev să achiziționeze, sub îndrumarea educatorului său, abilități de comunicare operativ-funcționale, fiind capabil să participe la o conversație, la o situație de comunicare reală, din activitatea socială, din cadrul relațiilor interumane.
La nivelul lor, obiectivele de referință se corelează capacităților așteptate să le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral” la clasa I se desprind obiectivele de referință, după cum urmează:
– să înțeleagă semnificația mesajului oral;
– să intuiască corectitudinea gramaticală a unor propoziții ascultate;
– să distingă cuvinte și sensul lor într-o propoziție dată;
– să distingă sunete și silabe dintr-un cuvânt;
– să-și concentreze atenția asupra unor mesaje formulate de persoane diferite (Curriculum Național, 2004).
Se poate observa că, din aceste obiective referențiale, nu se pot extrage obiective operaționale, decât prin particularizare, deși unele au o formulare aproape identică. De pildă:
– să despartă în silabe cuvintele;
– să rostească o propoziție, de cel puțin două cuvinte, corectă grammatical;
– să răspundă la întrebări etc.
Exprimarea mesajului oral ține, în mare măsură, de dezvoltarea vorbirii și educarea limbajului.
Se stabilesc următoarele obiective de referință valabile pentru clasa I:
– să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
– să integreze cuvintele noi în enunțuri;
– să manifeste inițiativă și interes pentru a comunica cu ceilalți.
În aceste cazuri, obiectivele de referință se pot operaționaliza în termen de comportament observabil și măsurabil. Mai mult, o bună parte din obiectivele enunțate mai sus sunt formulate ca și obiective operaționale.
În vederea formării capacității de receptare a mesajului scris, adică a înțelegerii acestuia, a decodării prin citire, elevii ar trebui să atingă următoarele obiective de referință:
– să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână;
– să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc;
– să desprindă semnificația globală a unui text citit;
– să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut;
– să manifeste curiozitate pentru lectură (Curriculum Național, p.8).
Obiectivul educațional de formare și dezvoltare a capacității (și deprinderilor) de exprimare scrisă este defalcat în următoarele obiective referențiale:
– să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
– să scrie corect, lizibil și îngrijit propoziții scurte;
– să utilizeze convenții ale limbajului scris (punctual, semnul întrebării, scrierea cu majusculă);
– să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.
Lecturând astfel obiectivele, așezate sub forma unei vizualizări în completare, se poate observa organizarea acestora în structură concentrică. În esență, la sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de bază pentru învățarea corectă a limbii române. Ei vor fi capabili să asculte cu respect și înțelegere un partener de dialog, să participe active la un dialog prin a pune și a răspunde la întrebări, să citească corect, cursiv și conștient un text de până la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum și să scrie corect, lizibil și îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea capacităților, deprinderilor și atitudinilor de limba și literatura română”.
În actualul context educațional, parte a contextului social în general, se pune întrebarea: „Ce pregătim: copilul pentru școală sau școala pentru copil?”
Generații întregi de copii au fost supuse așa-numitei torturii a liniuțelor, cerculețelor, bastonașelor spre stânga și spre dreapta, precum și silabisirii nesfârșite de felul: ma-me-mi-mo-mu. Rămâne de necontestat munca uriașă pe care o investesc cadrele didactice din grădinițe și din școala primară în aceste exerciții; irosirea prețioasei trude este determinată, însă, de concepția și de metodele utilizate – afirma M. Dumitrana.
Aceeași autoare pornea de la criticile prejudecăților în învățarea scris-cititului, făcute de E. Ferreire și A.Teberoski („Sistemele scrierii în dezvoltarea copilului”), care au dus la schimbări esențiale în educație, în numeroase țări. Una din afirmațiile de bază, care este în conflict cu teoria și practica de la noi, este aceea că procesele învățării nu depind exclusiv de metode; respectiv metoda poate să ajute, ori să împiedice, dar nu creează învățare. (E.Ferreire, A.Teberoski).
1.1. Metoda tradițională. Învățarea scris-cititului în țara noastră se face simultan, (cu mici excepții) printr-o singură metodă fonetică, analitico-sintetică. Aceasta datorită faptului că limba română este o „limbă fonetică”.
Metoda constă în concentrarea inițială asupra recunoașterii literelor și a corespondenței dintre grafeme și foneme, înaintea citirii cuvintelor în întregime. Mai clar: metoda trebuie să fie fonetică deoarece scrierea (de mână și de tipar) este în concordanță cu pronunția; se pleacă de la desprinderea unei propoziții din vorbire, se delimitează cuvintele, se desparte cuvântul vizat în silabe și apoi fiecare silabă în sunete, după care se realizează drumul invers, de la sunet la silabă, cuvânt și propoziție, ceea ce denotă că metoda e analitico-sintetică.
În perioada preabecedară scrisul se prezintă elevilor sub forma liniuțelor, bastonașelor, cârligelor etc., semne care nu au nici un înțeles pentru copii, deci, nu îi interesează. Reprezentarea lor nu poate determina un impuls motor spontan, din această cauză acțiunea cerută necesită un efort de voință. În timp, acesta se transformă în oboseală (copilul scrie practic „cu întreg corpul”, impulsul motor de la creier ajungând nu numai la mâna care scrie, ci și la cealaltă mână și la mușchii membrelor inferioare) și ia forma plictiselii și a suferinței.
Un ansamblu de sentimente depresive însoțește aceste sforțări, ducând la scrierea unor litere imperfecte, pe care învățătorii le corectează cu roșu, deprimând și mai mult copilul, prin dezvăluirea continuă a erorii făcute. Neînțelegând, însă lipsa de rațiune a metodei, unii învățători dau ca sarcină efectuarea de pagini întregi cu liniuțe, acest fapt îndepărtându-i pe copii de școală.
De-a lungul timpului petrecut în învățământ, am auzit, nu o dată, și părinți care optau pentru un anumit învățător, cântărind competența acestuia, în funcție de cantitatea de teme dată pentru acasă.
Având o ocupație (teme multe), copiii nu au timp să-și piardă vremea fără rost, este una dintre concepții care denotă o necunoaștere a psihologiei vârstelor (și pe bună dreptate, pentru că nu există o „școală a părinților”). În spatele acestei concepții se ascunde, totuși, de multe ori, ușurarea pe care o simt părinții că sunt lăsați să-și vadă de treburile lor, fără a fi nevoiți să se ocupe de timpul liber al copiilor, dar și credința că aceștia învață mai mult dacă scriu mai mult (lucru total eronat).
Este datoria noastră să explicăm părinților ce se întâmplă cu copiii lor, dar înainte de aceasta trebuie să înțelegem noi, să ne completăm cunoștințele în domeniul psiho-pedagogic și să privim fiecare elev așa cum este, o ființă unică.
În concluzie, eșecurile întâmpinate în învățarea scris-cititului se pot datora uneori și faptului că metoda pe care o folosesc unii elevi în învățare, nu este cea promovată de învățător. Urmărind comportamentele copiilor care învață să scrie și să citească, etapele pe care aceștia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situațiile problemă. Dacă este nevoie, trebuie să ieșim din litera metodei în care ne-am specializat ani de-a rândul și să folosim metode nonstandard. (G. Iaurum, p.13).
1.2. Alte metode
Copiii comunică impresii despre lucrurile care îi interesează; ei au totdeauna ceva în minte despre care să vorbească, pentru că vin în contact cu o mulțime de materiale și fapte. Cititul și scrisul pot fi predate pe această bază, ca rezultat al dorinței sociale a copilului de a-și împărtăși experiența și de a recepta în schimb experiențele altora, orientate totdeauna prin contactul cu faptele și forțele care determină adevărul comunicat.
Metoda globală sau „privește și spune”
Este folosită în lume din anul 1930. Constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt aproape, care au semnificație pentru ei, care îi interesează. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reținut.
Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărților. Deoarece la noi această metodă nu se folosește, nu dispunem nici de resursele materiale necesare, respectiv de cărticele mici, cu povestiri interesante și atractive pentru copii, în care să se regăsească corespondența cuvânt-obiect. Și totuși, un învățător cu experiență și imaginație va putea să identifice modalități de aplicare a acesteia.
Metoda fonetică, analitico-sintetică și metoda globală nu se exclud nici din punct de vedere teoretic, nici în practică. De altfel, adepții primei metode recomandă în mod obișnuit citirea dintr-o dată a cuvintelor comune, urmărind astfel să stimuleze interesul, încrederea și motivația cititorilor începători, iar adepții celei de-a doua metode introduc diverse niveluri de analiză fonică, după ce elevii au dobândit o oarecare cursivitate în citire.
b) Metoda Montessori
Explicată pe larg în lucrarea Descoperirea copilului, metoda ni se pare deosebit de utilă, deoarece pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de recepționare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.)
Cercetările asupra memoriei, în condițiile unei atenții voluntare, cu un grad optim de concentrare arată că, în general, în urma unei activități de învățare reținem:
– 10% din ceea ce citim;
– 20% din ceea ce auzim;
– 30% din ceea ce vedem;
– 50% din ceea ce vedem și auzim în același timp;
– 80% din ceea ce spunem;
– 90% din ceea ce spunem și facem în același timp.
Prezentăm în continuare „drumul” experimentat de Maria Montessori, în „Casa dei bambini” („Casa copiilor”), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două acte și că scrisul precede cititul.
Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului
Dezvoltarea mecanismelor motricității. Mânuirea instrumentului cu care se scrie (autoarea susține că acest lucru se învață „ fără efort”, „în chip natural” în jurul vârstei de 4 ani). Cea dintâi greutate a școlarilor nu este atât aceea de „a ține condeiul în mână”, cât cealaltă, concomitentă, de a „ține mâna ușoară”, suspendată, fără a apăsa. Pentru formarea unei mâini ușoare, recomandă exerciții de pregătire indirectă și directă.
Exerciții de pregătire indirectă: jocuri cu forme geometrice, pe care copiii să le introducă în suporturile corespunzătoare, ținându-le de butonul de prindere cu trei degete; înmuierea vârfului degetelor în apă călduță și realizarea efortului „de a ține mâna suspendată, ridicând-o ușor”; jocuri cu incastre (pipăirea diferitelor contururi și potrivirea formelor în cadrurile corespunzătoare (Descoperirea copilului, 1977).
Exerciții de pregătire directă: desenul – copiii conturează cu șabloanele figura pe care doresc să o coloreze; cu ajutorul creioanelor, colorează complet figura trasată, fără a depăși conturul (prin acest exercițiu repetă mișcările care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniuțe; cu toate acestea nu obosesc, pentru că acționează liber, în sensul dorit și obțin ceva concret); exerciții de pipăire a literelor (se dau cartonașe netede, pe care sunt lipite literele alfabetului, decupate din hârtie șmirgheluită; culoarea fondului diferă de culoarea literelor, pentru a le evidenția pe cele din urmă); „pipăind traseul acestor litere în direcția pe care o urmează scrisul, se fixează mișcarea relativă a mâinii și a brațului, care devin apte să reproducă semnul pe care ochiul l-a privit îndelung. Semnul alfabetic se memorează astfel, pe două căi: prin privire și prin atingere”; trasarea formei fiecărei litere a alfabetului în partasocierea senzației vizuale și tactil musculare cu sunetul (se începe cu vocalele și apoi cu consoanele; autoarea consideră că nu trebuie să se urmeze o regulă specială în învățarea consoanelor, pentru că foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la învățarea consoanei dorite); se prezintă litera: „Acesta este i!”; imediat se dă cartonașul pentru pipăire cu degetul arătător al mâinii drepte pe hârtia șmirgheluită, în sensul scrierii; recunoașterea literelor, când se indică sunetul: „Dă-mi-l pe i!”; dacă un copil nu poate să recunoască semnele privindu-le, este invitat să le atingă (unul din principiile fundamentale și originale ale metodei Montessori constă în a nu spune copilului că a greșit; materialul este astfel confecționat, încât eroarea devine sesizabilă și copilul se autocontrolează); pronunțarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: „Ce este acesta ?”activitatea propriu-zisă a inteligenței; când copilul cunoaște câteva vocale și consoane, învățătoarea face o demonstrație practică de formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunță, de exemplu cuvântul măr, apoi analizează sunetele, separându-le m…ă…r; în timp ce pronunță sunetele, așază pe masă, în ordinea corespunzătoare, literele; copiii își vor forma singuri cuvintele dorite, exercițiul apărând ca un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale); cine poate nu numai să formeze cuvintele după dictare, ci și să cuprindă în gând, instantaneu, întreaga lor alcătuire, poate să păstreze în memorie un cuvânt și semnele corespunzătoare, deci va putea să și scrie, pentru că poate face cu ochii închiși mișcările necesare pentru a scrie litere și mânuiește aproape inconștient instrumentul cu care scrie. Maria Montessori a observat că, din acest moment, scrisul se va dezvolta exploziv doar atunci când copiii încep să scrie spontan. Învățătoarea poate să intervină în perfecționarea formei.
Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului
Scrisul îl ajută pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvântul pe care îl vede scris. De aici, însă, până la citirea cuvântului, autoarea folosește metoda globală: pregătește bilețele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc obiecte prezente în sala de clasă); copiii sunt puși să traducă încet, în sunete, cuvântul scris; ritmul se grăbește treptat, până se ghicește cuvântul scris, în acest moment apare satisfacția dată de înțelegerea rostului acestui exercițiu și interesul pentru el; după ce copilul a citit, așază bilețelul neîmpăturit lângă obiectul al cărui nume îl poartă și exercițiul s-a terminat (se poate numi jocul de-a cititul).
Dar între a ști să citești cuvintele și a prinde sensul unei cărți, poate exista aceeași depărtare ca aceea dintre a ști să pronunți un cuvânt și a ști să rostești un discurs.
În cadrul acestei metode, experiența a demonstrat că citirea logică trebuie să fie precedată de compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bilețele se scriu enunțuri cu referire la diverse acțiuni concrete: „Cântă!” sau „Deschide fereastra”‖. După ce citesc în gând mesajele, copiii se grăbesc să îndeplinească acțiunea, înțelegând în final puterea limbajului.
c) Metoda lingvistică integrală
A cunoscut o largă răspândire în ultimii ani, în Occident. Copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârstă și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor cărți uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev.
Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.
d) Metoda naturală (Freinet)
Copiii spun scurte texte, legate de experiența lor zilnică. Învățătorul le scrie și le afișează în clasă. Ele vor constitui memoria colectivă. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens (textele din abecedarele de la noi nu au nici un fel de legătură cu ceea ce gândesc sau simt elevii: Ana are mere- Și ce dacă?)
În urma cercetărilor efectuate, Guilford a constatat că:
– pentru memorarea a 15 silabe fără sens sunt necesare aproximativ 20 de repetiții;
– pentru 15 cuvinte separatec- 8 repetiții;
– pentru 15 cuvinte legate în frază – numai 3 repetiții.
e) Metoda funcțională
Constă în scrierea și citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari: afișe, scrisori, reclame, rețete etc. Nu trebuie să așteptăm ca elevii să aibă probleme în activitatea de scris-citit. Este mai ușor să prevenim, decât să corectăm. De aceea, perioada preabecedară este cea mai potrivită pentru a face cât mai atractiv contactul cu cartea și cu școala, în general.
III.4. Scris – cititul – instrumentul de bază ale educației intelectuale
III.4.1. Etapele învățării scrisului și componentele deprinderii scrisului
Noul model comunicativ-funcțional adoptat de programa de limba română a schimbat și viziunea didacticii exprimării scrise, pentru că a scrie înseamnă a comunica. Ca și în cazul lecturii, scrierea ridică pentru construirea sensului de către elevi două mari probleme:
– deprinderea scrierii literelor ce formează un cuvânt;
– deprinderea strategiilor de redactare a unui text, rezultate din îmbinarea cuvintelor în enunțuri și a enunțurilor într-un discurs.
Scrisul pune și probleme privitoare la felul în care textul este așezat în pagină sau privitoare la felul în care scrierea poate fi receptată. Calitatea proastă a cernelei sau a hârtiei, forma necorespunzătoare a literelor pot constitui factori perturbatori pentru receptarea textului scris. Aceste probleme sunt legate de perioada în care copilul învață să scrie literele de mână, dar și de perioada când începe să redacteze texte.
Un elev poate să scrie literele, să le îmbine într-un cuvânt și să nu poată totuși redacta un text. Rezultă de aici pentru învățător necesitatea elaborării a două tipuri de strategii: cele care vizează învățarea scrierii literelor și cele care vizează redactarea unui text.
Strategii de scriere a literelor
Învățarea scrisului înseamnă pentru elev dobândirea unui instrument practic și funcțional de comunicare. El trebuie să scrie corect și lizibil și nu neapărat caligrafic. Orele de caligrafie îi vor stimula gustul estetic, dar școala trebuie să urmărească, în primul rând, automatizarea scrisului citeț și corect din punct de vedere ortografic. Când elevul a învățat să scrie, caligrafia se va transforma într-o grafie personală, care îl va exprima. În clasa I, învățătorul trebuie să aibă în vedere în predarea literelor:
a. poziția corpului copilului;
b. instrumentele de scris;
c. suportul pe care se scrie.
a. Poziția corpului copilului
Poziția corectă de scriere vizează:
– privirea; orice defect de vedere afectează orientarea în spațiul grafic și mișcarea mâinii, fiind necesar să se păstreze cel puțin 30 de centimetri între ochi și mână;
– mâna; instrumentul de scris trebuie ținut între degetul mare și cel arătător, sprijinindu-se pe degetul mijlociu, între prima și a doua falangă; arătătorul se ține puțin îndoit deasupra creionului, la aproximtiv un centimetru de la capătul acestuia; degetul mare prinde creionul dinspre stânga, cam la doi centimetri și se ține puțin îndoit; inelarul și degetul mic se țin îndoite spre palmă, fără să o atingă; această poziție este pentru cei care scriu cu dreapta, stângacii adoptând o poziție asemănătoare.
– brațul; antebrațele stau pe masa de scris; coatele nu trebuie să atingă corpul, rămânând cam la 10 – 15 cm. de corp; la început există tendința de a îndepărta mai mult brațele de corp, dar cu timpul, în mod natural, copilul găsește poziția optimă;
– picioarele; este bine să se sprijine pe podea și să fie paralele;
– corpul; umerii să fie ținuți la aceeași înălțime; copilul trebuie să stea drept, fără să se aplece peste masa de scris, care trebuie adaptată, ca și scaunul, la înălțimea lui;
b. Instrumentele de scris
Nu există un singur instrument de scris. Pe măsură ce mâna se obișnuiește cu instrumentul de scris și cu viteza de execuție, trebuie încercate mai multe soluții:
– creionul, care favorizează exercitarea unei presiuni mai bune asupra instrumentului de scris;
– stiloul, care favorizează trasarea, ca și pixul.
Este bine să se înceapă cu un creion și apoi copilul să își aleagă instrumentul de scris care să-i placă, să i se pară că îi favorizează exersarea. Tastatura calculatorului este un instrument modern de scris, care necesită alte mișcări, ce presupun o învățare specifică.
c. Suportul pe care se scrie
De obicei, se folosește caietul cu liniatură, care se schimbă pe măsură ce elevul învață să scrie. Liniatura nu trebuie absolutizată, fiindcă sunt țări în care se folosesc alte tipuri de liniatură, renunțându-se în primul rând la înclinație și preferându-se scrierea verticală. Se poate începe cu o rețea de șapte milimetri, trecându-se apoi la una de trei milimetri și sfârșindu-se cu una de doi milimetri.
Se poate folosi și o liniatură la care se renunță la liniile verticale, distanța dintre cele orizontale fiind egală. Pe o asemenea liniatură se poate scrie înclinat sau drept.
Este bine ca elevul să își personalizeze mai târziu scrierea, nefiind obligatoriu să se păstreze înclinarea spre dreapta și scrierea cursivă. Se poate admite și o scriere cursivă dreaptă sau o scriere de mână care copiază caracterele literelor tipărite.
Tipuri de scriere
Scriere cursivă cu înclinare spre dreapta
Scriere cursivă dreaptă
Scriere asemănătoare tiparului.
Se poate admite ca la începutul scrierii elevii să traseze literele mari de tipar și abia apoi să învețe literele mici și mari de mână.
Literele se leagă mai întâi în cuvinte, acestea fiind ulterior integrate în propoziții. De la copierea de litere, elevul trece la copierea de cuvinte și apoi de enunțuri,. De asemenea, se va schimba copierea după modelul de mână în copiere după un text tipărit (procedeu numit în unele metodici transcriere).
Metode de învățare a scrierii literelor
Pentru scrierea literelor se pot aborda mai multe metode. Elevii pot fi stimulați să recupereze rămânerile în urmă prin soluții care să-i atragă, să le dea impresia că se joacă.
În perioada preabecedară, pentru deprinderea poziției corecte în bancă și pentru pregătire mâinii pentru scriere se pot organiza concursuri, precum:
– cine trage cel mai repede linii orizontale folosind creionul, stiloul, pixul;
– cine colorează în două minute o figură geometrică, stând cel mai drept în bancă;
– cine poate repeta o succesiune de gesturi care să vizeze mobiltatea articulațiilor mâinii (jocurile pot fi însoțite de cântece) etc.
Este bine să se evite în această etapă excesul de scriere a semnelor grafice, elevul obosind și neputând să dea un sens activității sale. În mod greșit, se scrie uneori cu alineat la semnele grafice, neînțelegându-se că acestea nu sunt purtătoare de sens și ca atare nu pot fi astfel așezate în pagină.ecuperarea rămânerii în urmă la lectură.
Prezentăm în continuare câteva activități de învățare ce pot fi utilizate în perioada abecedară pentru scrierea literelor:
Literele trăsnite
Pentru ca elevii să rețină mai ușor literele învățate, la începutul scrierii, învățătorul poate să le ceară elevilor să coloreze conturul unor litere desenate pe o fișă. În felul acesta, controlează poziția în bancă, felul în care se ține creionul în mână, presiunea exercitată asupra instrumentului de scris și obține dezinhibarea elevului care poate „scrie” și altfel. De exemplu, se scrie cuvântul mama cu majuscule, și i se cere elevului să coloreze literele fără să depășească linia. Exercițiul poate fi complicat, cerându-se să se coloreze literele care se repetă cu aceeași culoare.
Pe măsură ce învață să scrie, exercițiul poate deveni mai complex, stimulând imaginația elevilor. Se poate cere să se facă un desen amuzant, scriindu-se un cuvânt din materiale care să-l sugereze. De exemplu, cuvântul rochie se poate scrie din bucăți de material și un nasture, adică din elementele din care se face rochia.
Timbrele
Pentru a se învăța mai repede conturul literelor mari, se poate permite copiilor să scrie ca la grădiniță, folosind liniile. Este bine să se înceapă cu literele care au linii verticale și orizontale: I, L, T, H, F, E.
Se trece apoi la cele cu linii oblice: A, V, N, X, Z, M.
Învățătorul poate confecționa timbre pe care scrie cu aceste litere un cuvânt, ilustrat de un desen sau de o fotografie, ce pot fi decupate din reviste. În spațiul de jos, elevii trebuie să scrie cuvântul ilustrat. Metoda are și avantajul asocierii cuvântului cu imaginea.
Desenează cuvântul într-o literă
Elevul primește o fișă cu un cuvânt scris mare și se cere să deseneze cel puțin una dintre litere astfel, încât să sugereze cuvântul.
Pune ordine în litere
I se dă copilului o fișă pe care este liniatura de caiet și o ilustrație cu un cuvânt ce trebuie compus din literele scrise în desen.
În concluzie, educarea spiritului creativ în școală reprezintă o premisă reală a succesului elevilor, aceștia fiind stimulați și încurajați, progresând într-un ritm propriu fiecăruia dintre ei.
III.4.2. Etapele învățării cititului
Ca orice deprindere, tehnica cititului se învață prin exercițiu. Constientizarea actului cititului și exersarea lui sistematică reprezintă o condiție hotărâtoare în formarea deprinderilor respective. Asigurarea succesului în învățarea corectă a mecanismului cititului în clasa I este asigurată și de gradul de independență a elevilor în vederea citirii.
Citirea independentă, la ,,prima vedere” a unui text din abecedar este condiționată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol.
Lectura după imagini
După pregătirea corespunzătoare, elevii pot fi solicitați să efectueze în mod independent prima citire, atât a coloanelor de cuvinte, cât și a textului respectiv, rezervându-li-se timpul necesar. Fiecare elev citește în ritmul său propriu. Lectura după imagini este un mijloc special al dezvoltării copiilor. În cadrul acestora, copiii sunt puși în situația de a relata verbal ceea ce înfățișează ele, de a le explica și a le da o anumită interpretare. Învățătoarea are prilejul să corecteze pronunția copiilor, să le îmbunătățească exprimarea, să-i deprindă cu o vorbire corectă coerentă și logică. Astfel, discutarea imaginilor, interpretarea lor, reclama din partea copiilor, eforturi de gândire, de atenție, le solicită intens memoria și imaginația.
Metoda fonetică, analitico-sintetică
Aceasta metodă este impusă de particularitățile de vârstă ale copilului din clasa I și de particularitățile limbii române. Metoda fonetică, analitico-sintetică, presupune urmatoarea cale de urmat în procesul însușirii de către elevi a sunetului și a literei corespunzătoare:
– separarea propoziției din vorbire;
– împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvântului cu sunetul nou;
– analiza cuvântului, împărțirea cuvântului care conține sunetul nou în silabe;
– separarea și studierea sunetului nou;
– studierea literei de tipar;
– compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
– citirea cuvintelor noi din abecedar;
– citirea propozițiilor din abecedar;
– prezentarea literei de mână.
În perioada abecedară în învățarea sunetelor și a literelor am combinat reprezentarea grafică cu desenarea, apoi scrierea literelor, silabelor, a cuvintelor respective, până la scrierea propoziției.
În afară de folosirea metodei de bază (metoda fonetică, analitico-sintetică), în vederea însușirii actului citirii și scrierii sunt folosite și alte metode cum ar fi:
1. Conversația – este o modalitate specifică de investigatie pe baza unui schimb de idei intre învățător și elevi, prin care aceștia sunt ajutați să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi. Întrebările adresate elevilor trebuie să fie precise din punct de vedere al conținutului, concise ca formă, exprimate corect și simplu, evitând întrebările confuze sau incomplete. Prin intermediul acestei metode se realizează citirea corectă a ilustrației, se verifică gradul de înțelegere a celor citite, se realizează participarea efectivă a elevilor în formularea întrebărilor. Este cunoscut faptul că, de multe ori, este mai greu de formulat o întrebare decât un răspuns, iar adresarea întrebării presupune cunoațterea răspunsului de către cel ce întreabă.
2. Demonstrația (termenul provine de la latinescul „demosstra” care înseamnă „a arăta”, „a dovedi”). Demonstrația are un caracter intuitiv și înseamnă a prezenta elevilor obiectele reale sau imaginile lor în scopul ușurării efortului de explorare a realității, a asigurării unei percepțiv, suficient de sugestiv pentru a face accesibila însușirea cunoștințelor respective. Cu ajutorul ei, școlarul va reuși să recunoască literele mari și mici de tipar dacă le va intuit de pe planșe și apoi li se va cere să le compună din plastelina, sărmă moale. La scriere, această metodă se va folosi cu succes dacă li se va arăta practic cum se executa o mișcare, cum să mânuiască instrumental de scris. Dat fiind caracterul concret, intuitiv al gândirii școlarului mic, se poate folosi metoda demonstrării îmbinată cu explicația la fiecare oră de citire când s-a predat o literă mare/mică de tipar și de scriere în care s-au predat elementele grafice ale literei mari/mici de mână.
Eficiența demonstrării sporește în cazul în care înaintea demonstrării, elevii vor fi sensibilizați, va fi creată o atmosferă de așteptare, de trebuință, de curiozitate, de interes prin reactualizarea unor cunostințe, conștientizarea scopului urmărit, precizarea unor puncte de reper ce urmează să orienteze percepția.
3. Explicația (termenul provine din latinescul „explicare”, care înseamnă o acțiune de dezvăluire a ceea ce nu iese imediat în evidență) este forma de expunere orală în care predomină argumentarea rațională. Funcția ei constă în introducerea elevilor în investigarea fenomenelor pe calea dezvăluirii interne, a relațiilor cauzale, a înțelegerii esenței lucrurilor și a descoperirii direcției desfașurării fenomenelor. Explicația clară, stimulează copilul. La orele de citire, demonstrația este însoțită de explicații verbale care constau în prezentarea în ansamblu a literei de tipar cu precizarea regulilor grafice corespunzătoare. La orele de scriere, elevii primesc explicații referitoare la felul cum se trasează o literă, cum se amplifică mișcarea pentru executarea ei corectă, cum să lege literele, să respecte continuitatea în cuvânt fără a ridica stiloul de pe caiet până la terminarea scrierii cuvântului, să respecte poziția copilului și a mâinii în timpul scrierii. Explicația se poate folosi în cadrul orelor de scris-citit împreună cu demonstrarea la începutul orei, în timpul orei, atunci cănd este necesar, fie individual, fie adresate întregii clase, atunci când s-a oprit activitatea pentru a corecta greșelile sau la sfârșitul orelor când se face analiza cititului, analiza caietelor stabilind unele performanțe sau greșeli ale elevilor.
4. Exercițiul (termenul provine din latinismul „exercere”, care înseamnă a executa o acțiune în mod repetat pentru a dobândi unele îndemânări, deprinderi) constă în crearea unor situații în care elevul este pus să repete anumite acțiuni în vederea perfecționării mijloacelor de realizare a acestora. Principalele exerciții folosite în predarea scris-cititului sunt:
a. Exercitii fonetice, exerciții prin care se execută analiza și sinteza fonetică de identificare a sunetelor, a silabelor, de pronunție corectă, exerciții de respirație, de articulare corectă, frământării de limbă.
b. Exerciții ortografice, care urmăresc însușirea scrierii corecte.
c. Exercții de punctuație, care urmăresc formarea deprinderilor de a folosi principalele semen de punctuație: virgule, două puncte, semnul întrebării, semnul exclamării.
d. Exerciții motrice, care perfectionează poziția corectă la scris, încălzirea mâinii pentru scris.
e. Exerciții grafice, care formează gestul grafic, execuția corectă a literelor, dispunerea în pagină.
5. Jocul didactic, contribuie la rezolvarea unor sarcini formative, la dezvoltarea și corectarea vorbirii, la dezvoltarea capacității de percepție auditivă, tactilă, vizuală, jocuri de voință care vizează comportarea etică se folosesc în perioada preabecedară. Ele satisfac atât nevoia de cunoaștere cât și cea motrică.
6. Munca cu manualul. Elevul face ,,școala” activității cu cartea, a studiului individual. Aceasta îi deschide porțile citirii altor carți, deschide dragostea pentru cunoaștere. În clasa I munca cu manualul începe prin răsfoirea abecedarului. Urmează ,,citirea” imaginilor, alcătuirea de propoziții folosind cuvintele citite.
7. Convorbirea este folosită mult în perioada postabecedară și constă într-un dialog între învățător și copil. Ea trebuie să fie naturală, elastică, nicidecum rigidă. Întrebările trebuie să aibă fie un caracter închis (un răspuns da, nu), fie cu caracter închis (cu răspuns liber).
8. Exerciții și jocuri ortografice, de vocabular, gramaticale.
III.4.3. Rolul abecedarului în procesul educațional citit – scris
Cea dintâi carte pe care copilul-elev o primește în clasa I este Abecedarul. Ea este martorul tăcut al efortului uriaș făcut de copilul ieșit dintr-o perioadă a copilăriei și intrat într-o lume a cunoașterii superioare, organizate: învățătura.
Abecedarul este cartea cu cele mai multe ilustrații și cu cel mai puțin material lingvistic. Totuși, fără însușirea lui, nu putem vorbi despre evoluție școlară normală a elevului. Aceste imagini constituie punctul de plecare. La deschiderea cărții, atenția copiilor este cooptată de imagine. Aceasta cu cât este mai vie, mai expresivă, cu atât are o forță de cooptare a atenției mai mare. Imaginile sunt folosite în orice etapă a lecției, la explicarea unor cuvinte și expresii noi pe care le cuprinde textul.
Ilustrațiile din manual formează o unitate funcțională cu textul. Observarea dirijată a imaginii trebuie să satisfacă curiozitatea elevilor, în legatură cu anumite obiecte pe care le înfățișează și în același timp să declanșeze o curiozitate, să redea o problemă.
De exemplu, separarea propoziției din vorbire se poate realiza pornind de la o imagine din abecedar cu povestea „Punguța cu doi bani”. Se poarta un dialog cu copiii relativ la subiectul poveștii: „despre cine este vorba în poveste? „ce are moșul?”; „moșul are un cocoș”; „ce are baba?”; „baba are o găină”. După ce se adresează mai multe astfel de întrebări, se pun întrebările finale ,,cum se numește basmul prezentat în imaginile noastre?”. Astfel copiii răspund în propoziții complete, iar analiza imaginilor reprezintă un demers autentic de cunoaștere, înțelegere și interpretarea unor texte.
III.4.4. Promovarea scris – cititului
Curriculumul Național sugerează câteva exemple de activități de învățare, recomandând tipuri de exerciții. Urmează ca învățătorul să particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achiziții fundamentale, adică din clasa I, având în vedere și forme de continuitate în următorul ciclu de dezvoltare.
Astfel la clasa I, se recomandă numeroase activități de învățare (care vor fi realizate cu ajutorul unor conținuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exerciții de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.
Sugerăm anumite feluri de exerciții cu exemple concrete, pe care învățătorul le poate îmbunătăți sau adapta, la specificul clasei.
Pronunțarea alfabetului
Se cere copiilor să privească planșele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau să pronunțați corect sunetele indicate de mine”. Se va indica, pe sărite diferite litere, iar elevii le vor pronunța corect. Exercițiul capătă complexitate prin a cere să se găsească un cuvânt care să înceapă cu litera respectivă. Exemplu: a – avion; ș – șoarece; z – zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitați să scrie cuvântul ales la tablă și în caietele speciale. Exercițiul devine și mai instructiv dacă se solicită elevilor să includă cuvântul obținut într-o comunicare cu înțeles, adică printr-o propoziție. Aceasta poate fi scrisă pe tablă, dar poate fi complicată, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonației (pentru intuirea semnelor de punctuație).
Învățarea observării
Se prezintă copiilor două-trei imagini narative (care sugerează o activitate), cum ar fi: un copil citind, tata șofează, cățelul latră etc. Se solicită scrierea, necorelată, a 3 – 4 cuvinte în legătură cu fiecare imagine. De pildă: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, cățel, lanț. Se cere apoi alcătuirea unei propoziții cu cel puțin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.
Locul literei
Pe o fișă se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor să arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum și numărul de litere din cuvintele alese.
Exemplu:
parc câte litere (4) – locul literei ,,p” – 1
pasăre _________________
împărat ________________
pește _________________
crap __________________
copil _________________
pom ___________________
Exercițiul poate avea instrucțiuni sub formă de test, de alegere a răspunsului corect, din mai multe variante indicate.
Litera ,,p” în ,,parc” este:
La început _____, la mijloc _____, la sfârșit_______ .
4. Locul silabelor
Se efectuează exerciții de recunoaștere, de completare și de ordonare:
a) Indicați numărul silabelor din cuvintele:
limbă
literatură
scoică
carte
institutoare
b) Ordonați silabele de mai jos, astfel încât să obțineți un cuvânt cu înțeles:
tri-, lec-, e-, – an, ci- ____________________
în-, toa-, ță-, vă-, re ____________________
dar, a-, ce-, be- ____________________
c) Completați spațiile goale cu silabele corespunzătoare:
Ma – – a – na; _____________________
în – tre – – re; _____________________
să – nă – toa – ; ______________________
i – ma – – na – – vă. _____________________
În general, exercițiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate și chiar evitate în vederea învățării globalizate a cuvintelor.
5. Ordonarea cuvintelor
Se stabilesc, pe jetoane sau fișe, mai multe cuvinte, care așezate de către elevi în anumită ordine, se constituie în propoziții:
Ionel, Lupu, în curte, se joacă _____________________________________
școlii, elevii, aleargă, în curte _____________________________________
6. Cuvinte adăugate
Institutoarea propune copiilor mai multe propoziții alcătuite din două cuvinte, iar elevii vor adăuga alte cuvinte astfel ca propoziția nouă să aibă trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaște locul în care au înserat un cuvânt nou.
De exemplu: Propoziția inițială: Ileana desenează.
Propozițiile construite de elevi:
Acum, Ileana desenează.
Ileana desenează câinele.
Ileana nu mai desenează.
7. Alcătuiți propoziții
Se solicită copiilor să alcătuiască propoziții, cu cerințe diferențiate:
a) din câte două cuvinte, despre: carte, elevii, calculatorul, Mariana, Mihai Eminescu;
b) din 3-4 cuvinte despre: institutoare, curte, animale, cărți, oameni;
c) din cuvinte care denumesc ființe sau / și lucruri:
I) Cuvinte care denumesc ființe:
rândunică______________________________________________
școlar__________________________________________________
cățel___________________________________________________
II) Cuvinte care denumesc lucruri:
stilou____________________________________________________
televizor__________________________________________________
telefon___________________________________________________
8. Atribuiți însușiri
Se propune un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiți să fie mama, tata, fratele și surioara. Fiecare va scrie pe un bilețel cel puțin trei însușiri pentru fiecare. Apoi se vor așeza la masă și-și vor face ,,complimente” reciproce.
9. Povestiri imaginate sau reale
Institutoarea va organiza un fel de șezătoare narativă, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reală, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literară, cunoscută din lecturi. Un juriu, alcătuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei „naratori”.
10. Întrebări și răspunsuri
Sub forma „jocului de rol social” grupuri de 2-5 elevi vor fi puși în diferite situații (la telefon, pe stradă, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebări și a răspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunțurile să fie proprii, precum și corecte din punct de vedere gramatical.
11. Citiți mesajele
Pentru a forma capacități de citire corectă, fluentă, în ritm propriu, pe niște bilețele, tip jeton, se va scrie sau va lipi prin decupaje fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage bilețelul pe care-l va citi în fața clasei. Se poate ca un juriu să acorde note sau calificative. Activitatea de învățare se poate complica prin cerințe suplimentare ca:
– citirea unor cuvinte pe silabe;
– înlocuirea unui cuvânt cu opusul său;
– schimbarea intonației;
– modificarea ordinii unor cuvinte;
– citirea fragmentului și alegerea ilustrației care coincide cu ideea acestuia;
– memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).
12. Punctuația potrivită
În clasa I, se învață doar două semne de punctuație: punctual și semnul întrebării. Se va pregăti un text adecvat astfel ca să cuprindă numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor așeza, conform modelului:
Ileana citește ___ Mama intră în casă ___
– Ce faci ___ Ileana ___
– Citesc ___
– Tata a sosit ___
– Nu ___
13. Transcriere selectivă
Se va solicita elevilor să transcrie textul pe care l-au extras dintr-un săculeț pregătit de învățătoare. Se poate solicita copiilor să adauge încă două-trei propoziții în plus care să aibă legătură cu conținutul textului transcris.
14. Exerciții de dictare
Respectându-se metodica organizării și desfășurării unei dictări, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârstă a elevilor din clasa I. Va efectua exerciții de dezvoltare a mușchilor mâinii, elevii vor fi învățați să încadreze corect textul în pagină, să scrie corect, lizibil și cu respectarea semnelor de ortografie și punctuație (punct, semnul întrebării), scrierea semnelor de ortografie și punctuație (punct, semnul întrebării, scrierea cu literă mare, scrierea ortogramelor etc.).
Spre exemplu: „Gina, Gheorghe și Tache fac gimnastică. Gelu le arată un exercițiu nou. Cine vrea să-l execute primul? întreabă Gelu”.
Activitățile de învățare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului Național. Ele vor fi nuanțate și adaptate în funcție de conținuturile învățării, sugerate și ele, în curriculum. Se adaugă alte contexte de realizare a procesului scrierii și a construcției comunicării. Toate acestea le-am utilizat în clasă, constatând că elevii participă cu multă plăcere la organizarea și desfășurarea lor. În același timp, am constatat că ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea și dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbală.
III.4.5. Obstacole în calea formării și dezvoltării scris – cititului
În perioada școlară mică copilul înregistrează importante progrese în dezvoltarea psihică și intelectuală. Învățarea organizată devine tipul fundamental de activitate.
În școală copilul obține cunoștințe pe care n-ar putea să le dobândească singur. Pe de altă parte, școala impune modelele ei de viață, formează copilul pentru viața socială, îi imprimă modificări în universul interior.
La vârsta școlară mică, unii copii, în special cei care au urmat grădinița, stăpânesc în bună măsură sistemul limbii române. Totuși, pe parcursul școlii primare se înregistrează și unele aspecte pe care profesorul trebuie să le urmărească și să acționeze asupra lor. Astfel, se observă o discordanță între volumul vocabularului activ și cel pasiv oscilată în stabilirea semnificației unor cuvinte. De la trei ani, copiii își însușesc pronunția corectă a sunetelor, dar în clasele primare se mai întâlnesc copii care întâmpină greutăți în pronunția corectă a sunetelor și a cuvintelor, determinate, îndeosebi de influența mediului în care copilul se dezvoltă.
Defectele de pronunție mai des întâlnite sunt următoarele:
– r cu l (melg în loc de merg; căluță în loc de căruță);
– excluderea unor sunete (exemplu: placă în loc de pleacă);
– folosirea incorectă a articolului (exemplu: Mingea lu fetița)
– folosirea incorectă a genului (exemplu: Păpușa cu rochie roșu).
Pentru corectarea deficiențelor de pronunție se folosesc mai multe procedee, dar este necesar să cunoaștem, în primul rând, cauzele care le determină.
Unele dificultăți pot fi din cauza hipoacuziei copilului. În asemenea situații copiii pronunță greșit sunetele neaccentuate și terminațiile cuvintelor. Dacă nu se insistă suficient la grădiniță și în clasa I asupra formării auzului fonematic, copiii nu pot percepe toate sunetele din diferite cuvinte. De asemenea, confundă sunetele a căror pronunție necesită o poziție apropiată a organelor vorbirii (exemplu: c sau g, d și t).
În lecțiile de predare a limbii române la clasa I, învățătorul trebuie să țină seama de unele particularități ale limbii.
Elevul reține ușor că oamenii comunică între ei prin mesaje, iar mesajele sunt alcătuite din propoziții. La grădiniță și în clasa I, el învață că propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele conțin unități sonore mai mici, fără sens, numite silabe; silabele conțin cele mai mici unități sonore ale cuvintelor, care sunt sunetele; semnele sunetelor sunt literele.
După auz sau în urma citirii, elevii trebuie să afle că unele cuvinte se deosebesc între ele printr-un singur sunet: casă / masă; mere / pere; toc; / poc; var / car; mare / tare. Din aceste exemple se observă, că, în fiecare dintre forme, cuvintele denumesc altceva.
Un alt exercițiu care trebuie făcut este acela prin care elevul să observe că, schimbând un sunet la sfârșitul cuvântului, acesta se diferențiază de cuvântul inițial. De exemplu, cuvântul vază arată un singur lucru, pe când cuvântul vaze, arată mai multe lucruri. De asemenea, cuvântul elev arată o singură ființă și, prin adăugarea lui i, arată mai multe ființe.
În limba română cuvintele se pot deosebi prin mai multe sunete sau prin toate sunetele: carte/nisip; vază/cuier. Elevul conștientizează ușor că sunetele se aud și că literele se scriu. În primele exerciții pe care le face constată că fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă. Ca să asigurăm acest lucru, care ar fi primul pas în însușirea citirii, trebuie să formăm deprinderi de pronunție corectă a sunetelor și a literelor. Sunt cuvinte în limba română care fac excepție de la această regulă. Nu le putem ocoli în clasa I pentru că ele au un grad ridicat de folosire. De exemplu, în cuvintele eu, el, ei, ele, este, prima vocală se pronunță normal „ie” (Ion Berca, Maria Eliza Ionescu-Miciora, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, 1972, p. 103).
Pentru un copil cu auzul fonematic neformat este greu să audă ie și să scrie e. În acest caz, pentru un timp, se fac abateri de la pronunția corectă. Învățătorul pronunță: eu, el, ele, este fără să se audă ie ci numai e. După ce auzul s-a format se trece la pronunția corectă.
Într-o situație asemănătoare se găsesc și grupurile de consoane cs și gz. Ele se scriu cu același semn, x. Fără a complica lucrurile, pentru ca elevul să sesizeze deosebirile dintre cele două grupuri de sunete, se fac exerciții de pronunțare și de grupare a cuvintelor.
În limba română, consoanele se pronunță cu un sunet de sprijin ,,î”. Ca să nu se creeze confuzii, nu se insistă prea mult pe pronunția eronată a consoanelor. Consoanele trebuie să se găsească în vecinătatea vocalelor. De exemplu, în cuvântul masă, consoanele m și s nu mai primesc sunetul de sprijin „î”, ci se folosesc de sunetele ajutătoare „a” și „ă”. Dacă se pronunță de prea multe ori consoanele singure, există pericolul ca elevul să rețină ambele sunete (mâ, sâ) și să le folosească în scriere. Ca să desprindem dintr-o silabă sunetul care trebuie predat, dacă acesta e consoană, trebuie să se regăsească lângă o vocală. De exemplu, sunetul „m” poate fi auzit de copil în silaba ma (ma – re), dar nu poate fi sesizat în cuvântul pumn.
Unele greutăți în pronunțarea cuvintelor se întâlnesc atunci când acestea conțin diftongi și triftongi. Mai ușor de pronunțat sunt diftongii: au, ou, oi, ia, ie, ai, după vocale, și mai greu de pronunțat sunt diftongii și triftongii ea, ou, ea, ia, iu, eoa, ioa, după consoane. Manualul îi prezintă, atât cât a fost posibil, în ordinea dificultății în pronunțare. Și fenomenul de asimilare a consoanelor creează unele probleme. De exemplu, în cuvintele subțire și absent se află consoana sonoră b, care, înainte de consoanele surde ț sau s, se aude p (supțire, apsent). Semivocala „o” în diftongul oa, aflată la începutul cuvântului, devine „u” (se pronunță uare și se scrie oare; se pronunță uameni și se scrie oameni). Asemenea cuvinte trebuie ocolite, cel puțin în primul semestru al clasei I.
O abatere de la normele limbii se realizează și în predarea grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Pentru copilul din clasa I, ele reprezintă fiecare câte un sunet, chiar dacă în anumite cuvinte nu este așa. În clasele mai mari, când elevii pot înțelege, li se prezintă corect diferitele situații ale grupurilor de litere.
Este necesar să se prezinte copiilor și alte particularități ale limbii cum ar fi grupul de litere ch și k. Acestea se pronunță la fel în cuvintele chibrit și kilogram.
Abecedarul ține seama de aceste particularități fonetice ale limbii române, dar ele trebuie urmărite și în procesul de predare – învățare.
Eficiența procesului educativ presupune cunoașterea unor particularități psihologice ale copilului, în diferite etape de dezvoltare a sa, organizarea și desfășurarea acțiunilor în concordanăț cu aceste particularități.
Se știe că în cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, adică are o structură și un nivel al trăsăturilor psihologice, al diferitelor însușiri personale într-o formă unică. Deoarece copilul nu are încă un ,,câmp de citire‖ propriu-zis format, câmpul lui de citire se limitează la o literă. Că să poată citi cuvântul, el trebuie să perceapă fiecare literă și să-și amintească sunetul corespunzător. De aceea este bine ca la copil să se formeze câmpul de citire egal cu o silabă. În felul acesta copilul va putea citi cuvinte întregi. Astfel citind pe litere cuvântul ,,masa” (m – a – s – a) el realizează doar o copiere de sunete pronunțate succesiv, dar citind ma – sa, deci pe silabe, va reuși mai ușor să citească apoi cuvântul întreg.
O altă particularitate constă în aceea că școlarul mic sesizează cu mare greutate înțelesul cuvintelor citite. Pentru copilul începător perceperea vizuală a cuvântului nu este suficientă, el îl ,,traduce” pe planul sonor și de articulare, pronunțându-l, iar pe baza procesului înțelege ce citește, incluzând și sensul cuvântului. Când citește, privirea ochilor școlarului se deplasează în direcție orizontală a rândurilor, dar aceasta deplasare se face cu mici pauze, cu reveniri, ținând seama de problemele pe care le ridică înțelegerea textului. Cu cât sesizarea sensului cuvântului se realizează mai repede, cu atât mai ușor se va face citirea textului în continuare. Deci între citirea cuvântului și sesizarea înțelesului acestuia să nu existe ruptură. La început școlarul face numeroase reveniri în timpul citirii. Acest lucru se datorează numărului mic de cuvinte ale copilului. Preocupat de citirea silabelor sau a cuvântului care urmează, copilul uită silabele sau cuvintele citite și atunci trebuie să revină asupra celor citite.
Pentru elevul de clasa I care abia învață să citească, să știe să scrie propoziții, trebuie să se concentreze asupra următoarelor probleme:
– să delimiteze fiecare sunet din cuvânt, pentru a transforma această structură fonetică în structură grafică;
– să-și concentreze atenția asupra elementelor grafice din care este formată liter;
– să memorize regulile grafice privitoare la combinarea lor pentru a obține litera;
– să-și controleze mișcările mâinii cu care scrie pentru a respecta regulile grafice;
– să-și controleze ținuta corectă și pozțtia uneltelor de scris; (I.Șerdean, 2006, p.67).
La școlarul mic se poate observa, în procesul scrierii, lipsa coordonării mișcării diferitelor părți ale brațelor; degete, palma, brațul și antebrațul și faptul că scrisul este foarte lent.
Analizând particularitățile psihologice se desprind unele concluzii cu privire la însușirea citit-scrisului de către elevi:
– Însușirea citit-scrisului trebuie să aiba un caracter conștient;
– Stăpânirea analizei fonetice și grafice a cuvintelor și stabilirea unor corecții dintre ele.
Desfășurarea unei munci susținute pentru dezvoltarea spiritului de observație, atenției, gândirii elevului (I.Șerdean, 2006, p.90).
III.5. Igiena scris – cititului – factor de dezvoltare armonioasă
Igiena scrisului
Scrisul necesită o activitate intensă din partea mușchilor degetelor, antebrațului, brațului, a mușchilor cervicali și spinali.
Din cauza oboselii care apare, copiii adoptă poziții incorecte, cu influențe nocive asupra organismului. Pe lângă obosirea acelor mușchi care participă direct la procesul scrisului, obosesc și grupele musculare învecinate. În timpul scrisului de lungă durată, elevii se sprijină cu pieptul de marginea mesei sau își caută sprijin pentru cap. Această poziție atrage după sine comprimarea cutiei toracice și perturbarea respirației și a circulației.
Scrisul este însoțit de încordarea întregului corp și reprezintă pentru elevii din clasele mici, o muncă grea. Efortul ocular accentuează oboseala ochilor. Din acest motiv, scrisul nu trebuie să ocupe decât o jumătate din durata unei lecții obișnuite. Prelungirea timpului pentru scris poate determina spasme și contracții ale mușchilor mîinii în timpul scrisului, mâna, va fi ușor înclinată spre masă și cotul sprijinit pe masă.
O mare importanță în dezvoltarea fizică armonioasă o prezintă și poziția corpului în bancă, există riscul de a dobândi cifoze, scolioză, lordoză, deformări de bazin.
Devierile coloanei vertebrale se mențin și după încetarea scrisului, elevii (mai ales cei slabi) adoptînd posturi vicioase care întrețin și complică afecțiunile. Toracele deformat exercită compresiuni asupra organelor vitale (inimă, plămâni) conducând la instalarea tulburărilor circulatorii și respiratorii, producând slaba oxigenare a creierului responsabil de randamentul școlar scăzut.
Igiena cititului
Un rol funcțional de bază în procesul cititului revine ochiului care execută o serie de mișcări necesare analizei și sintezei, de percepere a literelor, cuvintelor și frazelor întregi. Efortul ochiului impune o activitate intensă a aparatului muscular legat de funcția de acomodare care, dacă se exagerează, favorizează apariția miopiei. Direcția mișcării ochiului în timpul cititului trebuie să fie realizată de la stânga la dreapta.
Durata efortului ocular trebuie limitată prin pauză, pentru că în caz contrar se ajunge la slăbirea vederii exteriorizată prin dureri de ochi și cap și perceperea difuză a materialului citit. Se recomandă ca durata cititului fără pauze să fie nu mai mare de 20 – 30 minute, iar pe parcursul pauzei se recomandă privitul în depărtare.
Pentru a asigura condiții igienice de citit, editarea textului trebuie să țină cont de următorii parametrii: mărimea literelor, apropierea lor ș.a.
Lumina trebuie să cadă din partea stângă spre locul de lucru și intensitatea ei să fie suficientă. Se interzice citirea la lumină crepusculară sau la lumina artificială insuficientă, care contribuie la dezvoltarea miopiei.
Adoptarea de către elevi a unei poziții corecte în timpul cititului are o mare importanță igienică, de aceasta depinzând respirația și circulația normală a sângelui, dezvoltarea armonioasă a cutiei toracice și a coloanei vertebrale.
Mai ales pentru elevii de clasa I, lecțiile trebuie să fie cât mai scurte, deoarece la ei mușchii cefei sunt mai slabi în comparație cu greutatea capului pe care trebuie să o suporte în timpul cititului și obosesc repede.
Cititul în poziție culcată se efectuează de obicei atunci când elevii sunt obosiți și simt nevoia de odihnă. În asemenea împrejurări este mai bine să nu se continue cititul ci să se întrerupă activitatea pentru a se evita suprasolicitarea ochilor.
III.6. Etapele formarii deprinderilor de scriere și citire
Scrisul este o activitate care se învață în strânsă legătură cu cititul. Această corelație dintre citire și scriere este în fond trăsătura specifică metodei fonetice, analitico-sintetice, metodă care permite o influențare reciprocă dintre citire și scriere. În perioada în care se parcurge alfabetul, elevii desfășoară diferite și numeroase activități care reflectă și consolidează această legătură și influențare reciprocă. Atât citirea, cât și scrierea corectă sunt importante instrumente de autocontrol.
Efectuând corect un exercițiu de citire, elevii fac în același timp o pregătire pentru scriere. Orice text tipărit sau scris de mână, care urmează să fie transcris sau copiat, mai întâi se citește, ceea ce constituie un bun prilej de exersarea cititului în condiții specifice. Această relație apare și în procesul de formarea câmpului de citire a elevilor.
Primele exerciții de scriere a literelor de mână a cuvintelor și a propozițiilor se realizează pe baza citirii prealabile, după exerciții fonetice adecvate de analiză și sinteză, precum și pe baza înțelegerii sensului cuvintelor, al propozițiilor sau al textului respectiv .În felul acesta actul scrisului este scutit de atenția ce trebuie dată înțelegerii sensului celor scrise, acest lucru fiind cunoscut dinainte. Efortul principal este îndreptat astfel spre realizarea grafică și ortografică a cuvântului.
Etapele învățării scrisului și componentele deprinderii scrisului
Conform celor mai recente orientări metodologice. În învățarea scrisului se disting patru etape principale:
1. Etapa elementelor. Este tipică perioadei abecedarului, deci clasei I cum arată și denumirea ei, în această etapă, atenția elevului este îndreptată în special asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor și a respectării regulilor tehnice în timpul scrisului. Cu toate că și în această etapă elevii realizează atât litere cât și combinații de litere în diferite cuvinte, prioritară ramâne preocuparea lor pentru scrierea corectă a elementelor grafice. Cu toate eforturile sale copilul este încă incapabil să respecte exigențele imperative ale normelor caligrafice, trăsăturile care ar trebui să fie drepte apar, de fapt, frânte, arcuite, tremurate, retușate. Liniile curbe, în loc să fie frumos rotunjite, au cocoașe, sunt colțuroase, sau închise sau prea închise, dimensiunea sau înclinarea literelor este rău controlată, legăturile dintre litere se fac greu. Rândul nu se menține drept; el se rupe, se ridică sau se coboară. Elevul se străduiește să respecte condiția regularității, dacă nu izbutește, faptul se datorează lipsei de îndemânare și incapacității motorii.
2. Etapa literelor. După ce pe baza exercițiilor, școlarii și-au format un gest grafic care să le asigure realizarea cu relativă ușurință a contururilor elementelor grafice, accentul trece pe executarea corectă a literelor. Acum, grija pentru aplicarea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe planul al doilea, deoarece începe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestând o oarecare siguranță în scris, care le permite să-și deplaseze efortul spre realizarea integrală a literelor.
3. Etapa scrisului legat. În această etapă, atenția este îndreptată asupra îmbinării literelor în cuvinte, precum și asupra elementelor grafice de legătură a literelor. Începe automatizarea scrierii literelor, elevii sunt orientați în direcția așezării corecte a literelor în rând, respectarea dimensiunilor, înclinării și distanței uniforme.
4. Etapa scrisului rapid. Este o etapă superioară, pregatită de cele anterioare.
Elevul este capabil să-și deplaseze atenția și efortul de gândire asupra sensului cuvintelor, propozițiilor și al textelor respective. Problemele de natură tehnică și grafică sunt realizate fără efort prea mare, datorită automatizării acțiunilor respective. Această ultimă etapă aparține clasei a III-a si a IV-a. Repartizarea aceasta este convențională, în fiecare etapă sunt anticipate elemente ale etapei care urmează, dar în același timp se mai mențin și elementele specifice etapei precedente. Parcurgerea fiecărei etape este obligatorie chiar dacă ritmul e diferit.
Componentele deprinderii scrisului
Scrisul, ca mișcare grafică voluntară intenționată, este la bază o acțiune conștientă, iar transformarea ei în acțiune automatizată se realizează prin exercițiu. Înțelegerea procesului de învățare a deprinderii scrisului este asigurată de cunoașterea componentelor de bază ale deprinderii scrisului:
– mânuirea corectă a instrumentului de scris;
– poziția corectă a caietului;
– coordonarea corectă a mișcării mâinii în vederea însușirii corecte a gestului grafic;
– reprezentarea corectă a formei literelor asociate sunetelor respective;
– reprezentarea corectă a elementelor grafice de legătura.
Realizarea acestor sarcini mai impune respectarea unor cerințe ca:
– înclinarea constantă a literei;
– uniformitatea lor ca volum;
– distanța și poziția lor corespunzătoare.
Etapele învățării cititului
Deși multiple, sarcinile citirii, ca obiect de învățământ, ar putea fi grupate în:
– însușirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple, ale acestuia (cognitive, formative, educative, cultural-artistice, stilistice etc.);
– familiarizarea elevilor de a se orienta în textul citit, cu instrumentele muncii cu cartea;
– sub aspect metodic, învățarea cititului în clasa I, parcurge următoarele etape obligatorii;
– însușirea imaginii vizuale, a unor semne și simboluri (recunoașterea literelor);
– educarea percepșiei vizuale prin care se asigură reținerea și fixarea literelor;
– asocierea fiecărui semn grafic (litera) cu un fonem (sunet);
– formarea câmpului vizual de o silabă – citirea pe silabe – urmată de citirea integrală a cuvântului;
– formarea câmpului vizual de un cuvânt, pronunțarea lui corectă;
– înțelegerea sensului cuvântului citit – citirea conștientă.
Realizarea actului citirii presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare, care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să deprindă multiple valențe ale acestuia. Însușirea cititului și scrisului permit trecerea de la faza gândirii și comunicării situaționale la cea bazată pe concepte.
Pronunția cu cât este mai corectă, mai literară, cu atât devine un valoros instrument de autocontrol, de prevenire a unor greșeli de scriere și citire. Ceea ce se realizează în clasa I este ,,alfabetizarea” propriu-zisă, familiarizarea cu sunetele și literele corespunzătoare, citirea silabelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a unor texte de dimensiuni reduse.
A știi să citești înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare și interes, dacât cel ce știe să citească întelege ceea ce citește (Emilian Dumitru, Cititul științific adevarătul obiectiv, p.97).
Se știe că un atare limbaj cuprinde doar fraze cu un singur sens: limbajul științelor, format exclusiv din fraze având această proprietete, fiecare are un singur sens și nu mai multe (Pius Severin, p.91-92).
Cititul știintific este un mijloc de natură tehnică pentru ajungerea la scop, care este în genere adevărul. Acest citit este rece. Din categoria textelor știintifice fac parte cele din domeniul geografiei, istoriei, științelor naturii. Acestea trebuie înțelese de elevi atât în ce privește conținutul lor cât și trezirea interesului de a le citi.
Cititul retoric. Textul scris (în cititul retoric) nu conține decât un pretext pentru exercițiile vocale ale cititorului, care de fapt nu citește ci spune. Înțelegerea textului, în cititul retoric este anterioară citirii, adică cititorul trebuie să știe anticipat ce conține un text oarecare, pentru a-l putea citi pe urmă așa cum vrea. Cititul retoric se face în fața unei mulțimi, este o rostire cu glas tare a unui text, însoțită de gesturi tipice, mimica, pauze ale respirației, care completează ansamblul unei citiri.
Cititul literar. Cu cititul literar se poate atinge forma ideală a cititului, forma în care inter relația obiect-subiect se realizează în modul cel mai pur. Cititul literar se deosebește de cel științific și cel retoric deoarece limbajul literar sau poetic are o valoare proprie. Când citești o poezie, ai cu totul altă viziune decât ți s-ar spune să citești o lucrare de matematică, în ultimul caz ne dăm seama că nu cititul este centrul procesului învățării. Când e vorba de cititul literar, convii că cititul este centrul întregului proces care se petrece și că el se produce astfel, în mod autonom și dezinteresat numai că se produce, numai că există o voință care se exercită cu scopul de a se produce el și nu pentru că există o voință care să îl depășească (Radu Stanca, 1986, p.65).
Cititul combinat. Cititul nu este static, ci este ceva plin de viață, de aceea el suferă un proces de adaptare. Această adaptare în cititul literar se produce în prima lectură și abia după o a doua, a treia lectură, textul se limpezește în fața ochilor școlarului.
Dacă în cititul științific avem de-a face cu o simplă urmărire cu ochii, dacă în cel retoric avem de-a face cu o rostire cu voce tare a unui text, în cititul literar aceste două aspecte se contopesc. Într-un text se pot regăsi urme dintr-un citit în altul, deoarece între aceste trei tipuri ale cititului se păstrează unele legaturi. Dar există limbaje care nu aparțin nici uneia din cele menționate mai sus și asupra cărora se aplică cititul combinat. Acesta este rezultatul combinației a două dintre cele trei citiri: știintific, retoric și literar. Între lectura ca mecanism psihologic și comprehensiune este o strânsă legatură, ele se intercondiționează și va fi meritul teoriei lecturii de-a verifica și argumenta adevărul. El este de fapt triplu: lectura înseamnă a conferi un sens textului, lectura se finalizează într-o reprezentare a unui univers imaginar, se presupune și implică de-a lungul întregului proces, retrăirea proiectivă și comentarea fără de care nu poate exista ,,comprehensiune estetică”. Prin actul cititului se realizează transpunerea unor structuri grafice în structuri sonore și mintale, cuvântul, propozitia sunt purtătoare de infirmații. Micul cititor în același timp o munca intreită:să recunoască literele din care se compune cuvântul scris, să transpună rezultatul, fie cu voce tare, fie în gând, în limbaj sonor (deoarece limbajul sonor primează asupra celui scris) și în sfârșit să substituie în minte cuvântului sonor conceptual corespunzător (Emilian Dumitru, 1978, p.87).
Prin urmare, cititul are la bază o serie de componente care, în succesiunea lor firească, poate asigura învățarea corectă a tehnicii cititului. O primă componentă este recunoașterea literelor. Realizând actul cititului elevul trebuie să perceapa literele mai întâi, după forma și orientarea lor, precum și locul fiecăruia în cuvânt, știut fiind faptul că orice schimbare a locului sau orice omitere schimbă însuși cuvântul.
Recunoașterea literelor trebuie în mod necesar asociată cu sunetul corespunzător. Cum litera luată separat nu are nici o semnificație și cum cuvântul nu poate constitui pentru începători, unitate optică de citire, se recurge la silaba ca unitate sonoră a cuvântului care, chiar dacă nu are semnificație ușureaza trecerea pragului spre citirea cuvintelor.
Stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază și înțelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă și dificilă. Deci numai cunoașterea tuturor acțiunilor care concură la realizarea actului cititului, mai ales înțelegerea sensului celor citite, asigură însușirea actului cititului, mai ales înțelegerea celor citite, asigură însușirea acestor deprinderi, astfel ca ea să poată deveni un mijloc de autoinstruire pentru elevi.
Predarea–învățarea citit-scrisului la clasa I
În clasa I se continuă multe din activitățile de tip preșcolar. O atenție deosebită se acordă formării auzului fonematic, fără de care copilul nu va citi și nu va scrie corect. Dacă nu percepe toate sunetele dintr-un cuvânt, copilul nu-și poate forma o citire corectă, în sensul că renunță la sunetele pe care nu le percepe sau adaugă altele. Dacă citirea nu este corectă, ea nu poate fi nici conștientă, deci copilul nu va înțelege ceea ce citește. În cazul în care pronunția cuvintelor nu este corectă, copilul nu va scrie corect, deoarece, în timpul scrierii el își dictează sunet cu sunet.
Auzul fonematic se formează prin analiza fonetică a cuvântului sau, altfel spus, prin sesizarea fiecărui sunet din componența acestuia.
Exerciții de formare a auzului fonematic se efectuează încă din grădiniță și se continuă în clasa I. Aceste exerciții constau în despărțirea cuvântului în elemente componente, silabe și sunete. Pentru o perioadă mai mare de timp se folosesc în cadrul acestor exerciții cuvinte bisilabice sau trisilabice și mai puțin cuvintele monosilabice pentru că unii elevi nu disting corect sunetele componente. Nu se recomandă folosirea cvintelor formate din mai mult de trei silabe, deoarece nu se pot reține de către toți elevii.
În alegerea cuvintelor pentru desfășurarea exercițiilor, învățătorul are în vedere și specificul limbii române, în special excepțiile. De exemplu, se ocolesc cuvinte ca oameni sau oare, deoarece se pronunță uameni, uare și se scriu oameni, oare. De asemenea, nu se folosesc cuvinte care conțin diftongi sau triftongi, pentru că elevii nu sesizează existența unor semivocale. Din rațiuni didactice, se renunță pentru un timp la corectitudinea științifică, în sensul că, pentru elevi, grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, le corespunde câte un sunet, nu două cum ar fi în unele cazuri.
Pentru analiza sonoră a cuvintelor se ocolesc cele care conțin sunetele: x, w, q, y, care se pronunță într-un fel și se scriu în alt fel, precum și cuvintele care conțin aglomerări de consoane surde și sonore, întrucât elevii întâmpină dificultăți în perceperea auditivă a acestora.
O atenție deosebită se acordă și vocabularului cu care vin elevii în clasa I, deoarece ei nu pot face analiza sonoră decât a cuvintelor cărora le stăpânesc sensul.
Pentru clasa I se cunosc trei etape de pregătire a elevilor:
1. etapa prealfabetară / preabecedară;
2. etapa alfabetară / abecedară;
3. etapa postalfabetară / postabecedară.
În primele două, trei săptămâni ale anului școlar se desfășoară recapitularea materiei și evaluarea predictivă. La clasa I această perioadă are o desfășurare specifică. Învățătorul evaluează cunoștințele și deprinderile cu care vin elevii de la grădiniță și din familie, precum și caracteristicile vocabularului și exprimării acestora. Prin exerciții diverse, învățătorul identifică:
– elevi care au deja deprinderi formate: de scriere; de citire; de povestire; de exprimare corectă;
– probleme de pronunție ale copiilor: inversări de sunete; înlocuiri de sunete; renunțarea la pronunția unor sunete; influențe ale familiei sau ale zonei geografice asupra folosirii și pronunției unor cuvinte; influențe ale zonei asupra denumirii unor obiecte;
– probleme privind exprimarea: unii copii folosesc, în exprimare, mai mult substantivele, alții mai mult verbele; unii se exprimă numai în propoziții simple pe care nu le pot dezvolta; sunt copii care pot formula propoziții, dar nu le pot ordona;
– probleme privind scrierea: cum folosesc instrumentele și suportul de scris; cum scriu elementele grafice; dacă au deprinderi de scriere a literelor și cuvintelor și în ce fel;
– probleme privind adaptarea la viața școlară: dacă se încadrează în programul școlar; cum relaționează cu colegii; cum relaționează cu învățătorul / profesorul.
Aceste informații sunt foarte necesare pentru organizarea perioadei prealfabetare. Neglijarea perioadei de evaluare de la începutul clasei I conduce la organizarea întâmplătoare a etapelor următoare, organizare care nu este în raport cu particularitățile clasei de elevi.
3.1. Etapa prealfabetară
Etapa prealfabetară se poate desfășura între trei și șase săptămâni, în funcție de problemele descoperite cu ocazia elaborării predictive. În această etapă profesorul desfășoară activități specifice pentru: formarea auzului fonematic; asigurarea pronunției corecte a cuvintelor uzuale; pronunția corectă a cuvintelor care conțin sunete susceptibile de a fi pronunțate greșit: z, v, r, l, r, ț; formarea deprinderilor de exprimare în propoziții dezvoltate; ordonarea logică a propozițiilor în vorbire; folosirea limbii române literare; respectarea poziției corecte la scris; folosirea instrumentului și a suportului de scris; scrierea corectă a semnelor grafice etc. (V. Molan, M. Bizdună, 2009, p.65)
Abecedarul oferă suport pentru desfășurarea unor asemenea activități, dar copiii vin la școală cu o varietate de probleme pe care manualul nu le acoperă. De aceea profesorul trebuie să gândească și alte activități pe care să le organizeze cu elevii săi.
Instrumentul de scris folosit în clasa I a creat o serie de discuții.
Unii învățători cer elevilor să scrie cu pixul, pentru că e mai ușor de procurat; alții obsedați de caiete impecabile, pun elevii să scrie cu creionul pe așa-zisul maculator și cu pixul pe „caietul de curat”. În aceste situații se neglijează faptul că mușchii mici de la mâna elevilor nu sunt formați, de aceea nu pot stăpâni instrumentele de scris care alunecă ușor pe foaia de hârtie, cum sunt creionul și pixul. Formele literelor realizate de elevi cu pixul sau creionul sunt nesigure, tremurate, ascuțite etc., iar scrierea pe caietul liniat devine dificilă. Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai ușor de stăpânit, dă posibilitatea elevului să urmărească liniatura și să traseze corect fiecare literă.
Etapa prealfabetară se poate desfășura de la trei la șapte săptămâni, dar se poate prelungi cu o săptămână în funcție de problemele pe care profesorul le are de rezolvat cu clasa. Este bine să nu se abordeze etapa următoare dacă nu s-au rezolvat problemele care să asigure însușirea citirii și scrierii corecte. Pentru aceasta profesorul urmărește fiecare elev în parte și organizează activități care să conducă la îndreptarea greșelilor constatate.
Etapa prealfabetară se mai poate prelungi cu o săptămână, dacă nu s-au rezolvat problemele privind: pronunția corectă a cuvintelor uzuale, sesizarea componentei sonore a cuvintelor bi și trisilabice, care nu au aglomerări de consoane, nu conțin diftong, triftongi și nu aparțin excepțiilor din limba română.
Dacă se trece în etapa alfabetară cu deprinderile pregătitoare pentru citit și scris neformate, se adună și se aglomerează aspectele negative, ceea ce duce la greutăți în însușirea citirii și scrierii.
3.2. Etapa alfabetară
În etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române. Ordinea predării literelor este cea din abecedarul pentru care a optat profesorul. În predarea literelor limbii române se folosește metoda fonetică, analitico-sintactică, fiind metoda care s-a dovedit corespunzătoare specificului limbii române. Demersul metodei este: propoziție, cuvânt, silabă, sunet și invers.
Exemplu:
1. Etapa I. Analiza fonetică
a) Despărțirea propoziției semnificativă din comunicare-această etapă presupune ,,citirea” ilustrației din manual sau desfășurarea unei conversații după un suport imagistic
b) Reprezentarea grafică a propoziției (printr-o linie orizontala urmată de punct)
c) Împărțirea propoziției în cuvinte și reprezentarea grafică
d) Despărțirea cuvintelor în silabe
e) Împărțirea silabelor în sunete
2. Etapa a II-a. Sinteza fonetică – parcurgerea drumului invers analizei fonetice
a) Reconstituirea silabei din sunete
b) Reîntregirea cuvintelor din silabele respective
c) Compunerea propoziției „inițiale”
Cuvântul în care se află sunetul nou care trebuie predat, nu se alege la întâmplare. În alegerea lui avem în vedere următoarele cerințe:
– să fie format din 2-3 silabe;
– silaba care conține sunetul nou să fie formată din;
– vocală cunoscută și consoana nouă, dacă sunetul de predat e o consoană;
– vocală, dacă sunetul predat este vocală, cu excepția vocalelor î și ă.
Primele lecții de predare-învățare a scris-cititului
În cazul în care cuvântul ales denumește un obiect, profesorul arată elevilor imaginea obiectului și le cere să alcătuiască propoziții în care să fie și cuvântul respectiv. Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine componenta propoziției se realizează reprezentarea acesteia prin segmente de dreaptă.
Pasul I
a) Dacă se predă sunetul l, se poate reține propoziția: Luna răsare.
b) Dacă se predă sunetul i, se poate reține propoziția: Inima bate tare.
Se respectă condițiile menționate anterior: sunetul l se află într-o silabă formată dintr-o vocală cunoscută și consoana nouă; sunetul i formează singur silabă; cuvintele au 2-3 silabe; cuvintele nu conțin diftongi, triftongi și nu reprezintă excepții de la regulile limbii.
Pasul al II-lea este reprezentarea grafică a cuvintelor:
|─────────────|
|──────| |──────|
|─────────────────────|
|──────| |─────────| |────|.
În pasul al III-lea se despart cuvintele în silabe. Dacă există elevi care nu au deprinderile de despărțire a cuvintelor în silabe, profesorul cere elevilor să despartă toate cuvintele din propoziție, pentru a exersa; dacă nu e necesar exercițiul, se poate trece direct la cuvântul în care se află sunetul de predat, se desparte în silabe, silabele în sunete.
Se află, astfel, locul sunetului nou și se reprezintă în scris.
|─────────────| propoziția
|──────| |──────| cuvintele
|──| |──| |─| |─| |─| silabele
I I I I sunetele
|─────────────────────| propoziția
|──────| |─────────| |────| cuvintele
| ─ | | ─ | | ─ | | ──── | | ──── | | ── | | ─ | silabele
I II II sunetele
Pasul al IV-lea urmărește formarea auzului fonematic. Elevii vor fi puși în situația de a recunoaște sunetul nou în diferite cuvinte.
Pentru aceasta profesorul pronunță diferite cuvinte în care sunetul nou se află în diferite poziții (la început, în interior, la sfârșit) și elevul sesizează locul acestui sunet. În continuare, elevii dau exemple de cuvinte în care se află sunetul predat. În același scop, profesorul organizează jocuri cu elevii. Astfel, el pronunță diferite cuvinte care conțin sau nu sunetul respectiv. Elevii sunt atenți și fac diferite gesturi dacă sesizează sunetul (ridică mâna, bat din palme etc.).
Exercițiile pot continua, în funcție de nivelul auzului fonematic al elevilor. Astfel, se pot prezenta 1 – 2 propoziții sau versuri din care elevii să descopere cuvintele care conțin sunetul nou. În mintea elevilor se desfășoară un întreg proces de analiză fonetică. Ei despart cuvintele în silabe și silabele în sunete și descoperă dacă există sunetul nou și în ce loc se află. Aceste exerciții sunt necesare deoarece elevii învață să sesizeze toate sunetele din cuvinte, ceea ce asigură o scriere corectă, pentru că, în timp ce scriu pronunță în minte sau în șoaptă fiecare sunet pe care-l reprezintă în scris prin literă. Dacă se trece cu ușurință peste aceste momente se poate ajunge în situația ca unii elevi să nu sesizeze toate sunetele și de aici, în scris, omit litere.
În pasul al V-lea se prezintă litera corespunzătoare sunetului nou. De obicei, litera se prezintă pe o planșă în care se află litera mică și mare, de mână și de tipar, și un desen a cărui denumire începe cu sunetul respectiv. Apreciem că e bine ca prima prezentare a literei să nu se facă pe această planșă, deoarece elevii observă patru litere și un desen. Prima dată se prezintă litera singură, pe o planșă sau în abecedar. Unii învățători încearcă o analiză a elementelor componente ale literei (oval, bastonaș, cârlig etc.) apreciem că nu este cazul, deoarece, în cazul literei de tipar, bastonașul nu e bastonaș, ovalul nu e oval etc. Un asemenea exercițiu ar încurca elevii. Litera se prezintă elevilor și ei o caută în alfabetarul mic și o prezintă profesorului.
În pasul al VI-lea se urmărește recunoașterea literei. Pentru aceasta se prezintă planșa la care ne-am referit mai sus, se recunoaște litera nouă în partea de sus a abecedarului, unde sunt cuvinte scrise pe silabe și în diferite reviste sau ziare cu care elevii vin la școală.
Pasul al VII-lea are în vedere construirea unor cuvinte în care se află litera nouă. Profesorul pronunță un cuvânt și elevii îl despart în silabe. Apoi profesorul compune cuvântul pe stelaj din silabe și elevii fac același lucru cu alfabetarul mic, pe bancă. Profesorul are grijă să explice elevilor fiecare mișcare pe care o face. În continuare, scoate la tablă 2-3 elevi, care compun alte cuvinte și efectuează aceleași mișcări, pe care le prezintă cu voce tare. Ceilalți elevi lucrează în bănci. Cuvintele compuse astfel se aleg cu grijă. Ele nu conțin aglomerări de consoane, diftongi și triftongi, care ar fi mai greu de sesizat de unii copii.
În pasul al VIII-lea se asigură pronunția corectă a tuturor cuvintelor de pe pagină, deoarece pronunția corectă asigură citirea corectă și scrierea corectă. Pentru aceasta profesorul trece la intuirea imaginii din abecedar. El pune un set de întrebări în legătură cu imaginea care să determine elevii ca, în răspunsuri, să pronunțe cuvintele din text. Dacă se constată devieri de la limba literară, profesorul corectează pronunția elevilor respectivi. Este important să acordăm atenție mare asupra calității pronunției. Unii elevi vin la școală cu influențe din familie, din regiune în legătură cu sensul și pronunția cuvintelor. Chiar dacă este din zona respectivă, profesorul urmărește formarea la elevi a deprinderilor de exprimare în limba română literară.
Pasul al IX-lea constă în citirea cuvintelor scrise pe silabe. Prin citirea acestor cuvinte se urmărește trecerea de la recunoașterea literelor la formarea câmpului vizual de o silabă, în vederea trecerii la citirea integrală a cuvintelor.
Sunt elevi care recunosc literele, dar nu reușesc, până la sfârșitul clasei I, să-și formeze un câmp vizual de cel puțin un cuvânt. Ei citesc, în continuare, pe litere sau pe silabe. Acest aspect nu este un motiv pentru repetarea clasei. Practica a dovedit că în clasa următoare, datorită dezvoltării fizice și intelectuale, performanțele elevului în legătură cu cititul sunt îmbucurătoare. În continuare, activitatea de predare la clasa I poate urma două direcții:
1. organizarea a două lecții distincte, de citire și de scriere;
2. predarea integrată a citit-scrisului.
Practica didactică a demonstrat că abordarea primei forme, adică lecții distincte de citire și de scriere, duce la ruperea legăturii dintre cele două lecții, precum și creșterea gradului de plictiseală a elevilor în lecția de scriere, unde execută același lucru timp de 45 de 43 minute. Din aceste motive, în ultimii 10 ani se practică predarea integrată a citit – scrisului, adică realizarea, în fiecare din cele două lecții, a obiectivelor specifice citirii și scrierii.
În ultima perioadă a mai apărut o experiență nouă, interesantă, care are în vedere formarea în avans a deprinderilor de citire a 4-5 litere și apoi trecerea la scrierea acestora. Acest procedeu are avantajul că asigură o pronunție corectă a cuvintelor înainte de trecerea la scrierea lor.
Organizarea lecțiilor distincte de citire și scriere
În situația în care într-o clasă sunt copii cu care se lucrează mai greu în formarea deprinderilor de citire și de scriere, se pot organiza, pe o perioadă de timp, lecții distincte de citire și de scriere.
În urma citirii cuvintelor scrise pe silabe, observăm că elevii sunt tentați să respire puțin după fiecare silabă. Dacă neglijăm acest lucru și trecem la citirea textului, s-ar putea ca unii elevi să-și formeze o citire sacadată, care împiedică conștientizarea citirii. De aceea, după citirea grupurilor de cuvinte și înainte de trecerea la citirea textului, este bine să punem diferite întrebări elevilor și să facem exerciții de respirație, ca să-i scoatem din ritmul sacadat.
Prima citire a textului se realizează de către elevi în șoaptă, ca să se poată auzi. Nu li se cere să citească în gând, deoarece citirea în gând se formează după citirea cu voce tare. În continuare, se pun întrebări în legătură cu textul, pentru a verifica în ce măsură citirea a fost conștientă sau nu.
Urmează citirea în lanț a textului. Aici profesorul antrenează cât mai mulți elevi, indiferent de nivelul deprinderilor de citire. Precizăm că, elevii care citesc corect și nu sunt antrenați în exersarea deprinderilor un timp îndelungat, s-ar putea să-și piardă din aceste deprinderi.
Este important, de asemenea, să respectăm ritmul de citire al fiecărui elev, deoarece, în clasa I, copiii învață să citească întâi corect și apoi repede.
După citirea în lanț a textului, urmează citirea model a acestuia.
În legătură cu acest moment sunt o serie de păreri. Unii citesc model la început. Noi considerăm că nu e eficient, deoarece unii elevi pot memora cele 3-4 propoziții și, în continuare, vor recita textul, nu-l vor citi. Pe lângă aceasta, elevii nu beneficiază de încărcătura emoțională a textului, decât după ce-l vor cunoaște. Alții desfășoară citirea model la sfârșitul orei. În această situație elevii nu mai rețin modelul de citire și nu beneficiază de acest moment al lecției.
De asemenea, citirea model înseamnă citirea textului de către profesor, în ritmul clasei, cu o pronunție clară și corectă a cuvintelor, cu interpretarea puțin mai accentuată a semnelor de punctuație.
Deci, după citirea în lanț, urmează citirea model, iar, după acest moment, profesorul organizează citirea după model. Învățătorul cunoaște nivelul formării deprinderilor de citire și antrenează în acest exercițiu elevii care au nevoie să exerseze citirea după modelul cadrului didactic.
Momentul următor este citirea selectivă a textului. Aici învățătorul verifică în ce măsură elevii și-au însușit conținutul textului.
În continuare, pentru formarea deprinderilor de exprimare, învățătorul desfășoară cu elevii discuții despre text. Întrebările trebuie puse în așa fel încât răspunsurile alăturate să se constituie într-un discurs despre text. Este necesar un asemenea exercițiu deoarece multe cadre didactice urmăresc doar răspunsul la fiecare întrebare, nu și formarea la elevi a deprinderilor de exprimare în 4-6 propoziții așezate într-o ordine logică.
La sfârșitul lecției de citire, în funcție de timp și de problemele elevilor cu privire la exprimare, se desfășoară exerciții pentru cultivarea limbii. Acestea se pot găsi pe pagina abecedarului sau pot fi inițiate de învățător.
Lecția a doua este de scriere și aici etapele au o succesiune specifică.
Primul pas constă în citirea textului și prezentarea literei de mână, în întregime și pe elemente componente. Dacă este nevoie, profesorul exersează cu elevii scrierea elementelor grafice din care e compusă litera nouă. Ca și la litera de tipar, litera nouă de mână se prezintă singură, nu alăturată de altă literă, ca să se evite confuziile.
În pasul al II-lea, profesorul demonstrează la tablă cum se scrie litera de mână și explică elevilor fiecare mișcare, precizând că instrumentul de scris nu se ridică de pe suport. În continuare, scoate 2 – 3 elevi la tablă care scriu litera și descriu fiecare mișcare, așa cum a făcut și profesorul. În acest timp, elevii clasei execută aceleași mișcări în aer cu stiloul închis.Învățătorul urmărește ca elevii să mânuiască în mod corespunzător stiloul: instrumentul de scris să fie cuprins de cele trei degete, mișcările necesare pentru scriere să se realizeze din cele trei degete și prin mișcarea mâinii din încheietură.
Pasul al III-lea este dedicat pregătirii pentru scriere. Învățătorul face exerciții pentru „încălzirea‖ mușchilor mâinii: se închide și se deschide pumnul, se mișcă mâna din încheietură cu pumnul închis, elevii plimbă degetele pe bancă imitând cântatul la pian, lovesc ușor cu degetele în bancă încercând să imite ploaia etc. Dacă se observă o stare de plictiseală, de amorțeală, profesorul execută cu elevii mișcări de brațe, alergări ușoare pe loc, jocuri distractive.
În pasul al IV-lea se scrie litera. Înainte de a trece la scriere, învățătorul reamintește poziția corectă la scris:
– tălpile picioarelor pe podea;
– mâna dreaptă cu cotul pe bancă;
– caietul ușor înclinat spre stânga;
– între bancă și piept să fie o distanță de un pumn;
– mâna stângă susține caietul.
În timpul scrierii, pe bancă nu se află alte cărți, caiete sau obiecte.
Profesorul explică unde se scrie litera care reprezintă titlul și precizează că primul rând începe la două degete de-ale elevului de la linia de margine.
La început se scriu trei litere, după care profesorul verifică dacă toți elevii au scris corect litera. Cei care au respectat ce li s-a spus mai scriu trei litere, iar ceilalți scriu, pe rând, în prezența profesorului.
Se face din nou verificarea scrierii și se aplică același procedeu până se scriu 1-2 rânduri. Este bine să se meargă în pași mici ca să se asigure o scriere corectă. Dacă sunt elevi care nu pot scrie decât cu mâna stângă, ei vor adopta poziția inversă la scriere și vor executa aceleași mișcări. De-a lungul anilor în activitatea mea didactică am ajuns la concluzia că nu e bine să fie forțați să scrie cu mâna dreaptă. După ce elevii au scris corect 3-4 rânduri cu litere, pot trece la alte activități. Cei care nu reușesc să scrie bine litera, continuă exercițiul.
Am observat că scrierea unui număr mare de rânduri sau de pagini întregi nu duce la îmbunătățirea scrierii ci la deteriorarea ei, pentru că mâna elevului obosește, dacă este solicitat prea mult.
În scrierea cuvintelor putem distinge trei etape, care se evidențiază prin efortul depus de elevi.
Prima etapă este copierea cuvintelor după modelul oferit de profesor. Modelul este scris pe tablă sau pe o planșă. Înainte de a trece la scrierea cuvântului se face analiza acestuia: despărțirea în silabe, legături între litere etc. În această etapă efortul elevilor este minim, ei urmăresc modelul și scriu cuvintele întocmai pe caiete, profesorul urmărește permanent calitatea și corectitudinea scrierii și intervine de câte ori e nevoie.
În etapa a doua profesorul prezintă elevilor cuvinte scrise cu litere de tipar și le cere să le scrie cu litere de mână. Etapa se numește transcriere. Profesorul organizează întâi discuții cu elevii în legătură cu componența cuvintelor, cu scrierea literelor și cu realizarea legăturilor dintre litere. În timpul transcrierii cuvintelor, profesorul urmărește fiecare elev, indiferent de nivelul deprinderilor de scriere. Facem această precizare deoarece practica didactică a dovedit că lipsa de control a celor care dădeau semne că au deprinderi de scriere formate duce, de multe ori, la deteriorarea scrierii. În această etapă elevul, urmărește forma literelor de mână și realizarea legăturilor dintre ele.
Etapa a treia constă în scrierea liberă a cuvintelor sau dictarea autodictarea. Contribuția elevilor este, de această dată, completă. Profesorul cere elevilor să scrie anumite cuvinte. Este important ca acestea să îndeplinească anumite cerințe:
– să fie cunoscute de elevi;
– să fie pronunțate corect de elevi;
– să nu conțină aglomerări de consoane, diftongi și triftongi pe care nu i-au învățat;
– să nu facă parte din excepțiile limbii, adică să se pronunțe într-un fel și să se scrie în altfel.
Înainte de a trece la scrierea cuvintelor, profesorul se încredințează că elevii pronunță corect cuvintele. O pronunție incorectă duce la scriere incorectă.
În ultima parte a lecției de scriere elevii trec la scrierea propozițiilor. Profesorul alege cu grijă propozițiile ce urmează să fie scrise de elevi. Acestea se înscriu în anumite cerințe:
– să fie în legătură cu textul parcurs la lecția de citire;
– cuvintele care o compun să conțină litera nou învățată;
– să fie formată din 2-4 cuvinte;
– cuvintele să nu se înscrie în excepțiile limbii.
În scrierea propozițiilor se pot parcurge cele trei etape menționate la scrierea cuvintelor. Profesorul cunoscând nivelul deprinderilor de scriere ale elevilor și este liber să analizeze și să hotărască prin care dintre etape trece cu toți elevii sau numai cu o parte din aceștia. Trecerea prin cele trei etape nu este obligatorie. Neglijarea primelor două etape ,atunci când este nevoie de ele duce la acumulări de greșeli în scriere, care nu se mai pot îndrepta dacă se descoperă mai târziu.
În încheierea lecției, elevii citesc cuvinte și propozițiile de pe pagină scrise cu litere de tipar și de mână.
Procesul scrierii cuvintelor este mult mai complicat decât al scrisului literelor. În afară de greutățile grafice se adaugă greutățile ce privesc determinarea justă a structurii fonetice și literale a cuvintelor. Dintre exerciții putem aminti:
1. Copierea – Acest exercițiu este folosit pe scară largă mai ales în clasa I. Copierea unor texte în care elevii trebuie să intervină în diferite moduri:
– să identifice fenomenul în discuție subliniind anumite cuvinte
– copierea unui text eliptic în care copiii trebuie să completeze spațiile goale cu cuvinte, silabe, litere, semne de punctuație în funcție de natura subiectului
– copierea un text din care lipsesc unele litere iar ei trebuie să le pună la locul potrivit
– copierea unui text în care să facă anumite modificări
Copierea selectivă are avantajul că ocupă mai puțin timp. Dintr-un text mai lung copiii copiază numai acele cuvinte care ridică probleme de scriere (majuscule) vocale și consoane duble, aglomerări de consoane, grupuri de litere, cuvinte scrise cu liniuță de unire (sau acele propoziții care exemplifică folosirea unui semn de punctuație).
Transcrierea sau scrierea după modele de tipar. Acestea au două aspecte:
– primul, referitor la citirea și memorarea cuvintelor sau propozițiilor care formează obiectul transcrierii;
– al doilea, constă în transformarea structurilor grafice de tipar în structuri grafice de mână, ceea ce reprezintă însăși esența transcrierii.
3. Dictarea. Este un tip de exercițiu cu un nivel ridicat de dificultate. Elevii nu mai au în față nici un fel de model care să le influențeze scrisul. Condiția esențială este reprezentarea corectă a cuvintelor, propozițiilor și în special a structurii fonetice a fiecărui cuvânt. Dictările pot fi:
– cu explicații prealabile, în scopul prevenirii greșelilor;
– dictări de control date înainte sau după lecțiile de evaluare. Elevii pot scrie după dictare litere, cuvinte, propozitii, texte scurte.
4. Autodictarea este un alt exercițiu pe care l-am folosit cu bune rezultate. Am ales de obicei poezii pe care copiii le cunoșteau, le-am rememorat și le-am analizat din punctul de vedere al ortografiei și punctuației. De exemplu, în perioada postabecedară am folosit pentru exercițiu fragmentul din poezia „Gospodina” pe care copiii o știu. Am analizat ortogramele pe care urmau să le scrie:
O furnică duce-n spate (duce în spate)
Și-s grăbită, și-s grăbită (și sunt grăbită)
……………………………………………………….
Ar fi vai și-amar (vai și amar).
Mai rar am folosit dictarea liberă, în care după citirea în întregime și discutarea textului, am dictat fragmente mici logic închegate.
Elevii au redat în scris cele dictate folosind pe cât posibil cuvintele din text, dar având libertate să folosească și cuvinte proprii dacă n-au reținut textul cuvânt cu cuvânt.
Acest tip de dictare presupune menținerea atenției asupra conținutului de idei și redarea ideii, dar prezintă dezavantajul că elevii pot înlocui tocmai cuvintele mai grele care ar trebui exersate, cu altele cunoscute de ei.
Pentru aplicarea și controlul cunoștințelor și deprinderilor am folosit dictarea de control. Am recurs la dictarea de control la sfârșitul unei lecții sau grup de lecții în care elevii învață 3-4 litere. Am avut grijă să respect cerințele unei dictări de control:
– să nu fie dată în ultima oră;
– să citesc cuvintele în întregime, în ritm obișnuit, nu silabisit, nici prea repede;
– să nu mă plimb printre rândurile de bănci pentru a nu sustrage atenția copiilor;
– numărul cuvintelor să fie în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor (clasa I: 18-20 cuvinte);
– să nu folosesc în dictare litere pe care copii nu le-au studiat.
Varianta integrată
La clasa I formarea capacităților de citire și scriere se poate face și din perspectiva unei abordări integrative. Pentru a putea realiza acest lucru trebuie urmate anumite etape.
Etapele unei abordări integrative, dublu orientate (Alina Pamfil, 2009, p.132).
1. Înspre corelarea cititului cu lectura, a scrisului cu scrierea-aici învățarea alfabetului se poate realiza într-un context format din texte și anume: în lecții poate fi prezent ,,textul de referință”, ,,textele create /compuse de elevi” sau ,,albumele cu imagini și text”.
2. Înspre corelarea cititului cu scrisul. Aici poate fi realizată prin: citirea/scrierea unor nume de produse preferate de copii, citirea/scrierea numelor personajelor preferate, citirea /scrierea unor anunțuri sau bilețele.
În continuare voi descrie câteva modalități de învățare a scris-cititului în variantă integrată.
1. Textele de referință. Prin aceste texte putem obține corelarea cititului cu lectura și ar fi preferabil să fie luate din creații ale literaturii pentru copii deoarece în aceste texte există pe lânga lumea fascinantă și coerentă pe care o construiesc copiii mai există și o serie lungă de peripeții și un profil bine conturat al personajului principal. Un alt text de referință poate fi compunerile colegilor mai mari-lucru plăcut copiilor de a citi ceea ce au scris colegii lor.
Citirea cu imagini, unde imaginile înlocuiesc cuvinte ce conțin litere neînvățate sau cuvinte mai dificile.
Exerciții de descifrare a careurilor de litere, unde elevii vor trebui să descifreze cât mai multe cuvinte scrise pe orizontală și verticală.
Exerciții de separare a cuvintelor, unde elevii au ca sarcină să să separe cuvintele, să pună litere mari, virgulă sau punct. (Exemplu: omidabuclucașăestemascotaclasei).
Exerciții de identificare rapidă a unui cuvânt.
2. Textul compus de elevi. Prin aceste texte realizăm corelarea scrisului cu scrierea. Prin intermediul acestei modalități, elevul poate el însuși produce un text. Aceste texte pot fi compuse de către elevi și în perioada preabecedară sau în perioada abecedară când elevii au învățat puține litere. Pot fi realizate aceste texte cu ajutorul următoarelor strategii:
a. Dictarea adresată adultului. Elevii pe rând fiecare spune câte o propoziție iar învățătorul le scrie. În perioada abecedară se poate cere elevilor ca propozițiile să conțină cel puțin un cuvânt cu litera nouă, învățată.
b. Compunere cu imagini. elevul poate produce un text prin accesarea și combinarea limbajelor plastice și verbale.
c. Compunerea liberă, unde elevii pot scrie despre ce vor ei sau pot desena.
d.Scrierea cu imagini, unde imaginile trebuie să înlocuiască grafierea cuvintelor mai dificile sau a celor recurente.
e. Scrierea cu pictograme. Este un exercițiu de exerssare a scrierii,unde elevii au stabilite anumite coduri comune de întreaga clasă, sau alegerea unor imaginii cu obiecte al căror nume încep cu litere încă necunoscute. Aceste imagini miniaturale odată stabilite vor fi create de către învățător și puse la dispoziția elevilor (A. Pamfil, p. 133) urmând a fi eliminate pe parcursul învățării literelor.
f. Scrierea cu pauză, unde în cuvintele unde există o literă necunoscută se pune punct sau o liniuță
Predarea integrată a citit – scrisului a apărut ca o necesitate în practica didactică, deoarece urmăresc formarea la elevi a unor deprinderi care se determină unele pe altele. Astfel, fără formarea auzului fonematic și fără o pronunție corectă a cuvintelor, nu se pot însuși citirea și scrierea.
Predarea integrată a celor două discipline asigură o varietate de forme de organizare a lecțiilor care asigură participarea activă a elevilor, angajarea lor în procesul de predare-învățare. Metodologia predării rămâne neschimbată; noutatea constă în combinarea activităților de citire cu cele de scriere.
Noua formă de organizare a procesului de predare-învățare presupune organizarea a două lecții care se completează una pe alta.
În prima lecție etapele sunt următoarele:
– alegerea cuvântului din care se extrage sunetul;
– formarea propoziției în care se află cuvântul respectiv;
– analiza componentei propoziției;
– despărțirea în silabe a cuvântului ales inițial;
– analiza componentei sonore a cuvântului;
– descoperirea sunetului nou și exersarea pronunției acestuia;
– recunoașterea sunetului în diferite cuvinte;
– prezentarea literei de tipar;
– recunoașterea literei noi din diferite surse;
– intuirea ilustrației din manual;
– citirea cuvintelor scrise pe silabe;
– prezentarea literei de mână;
– scrierea demonstrativă a literei noi;
– exerciții pregătitoare pentru scriere;
– scrierea literei pe caiete;
– scrierea cuvintelor (analiza componentei cuvintelor, copierea, transcrierea, dictarea /autodictarea);
– exerciții de cultivare a limbii.
În cea de a doua lecție se parcurg următoarele etape:
– discuții pentru trezirea interesului față de conținutul textului;
– citirea în șoaptă a textului de către elevi;
– întrebări în legătură cu textul;
– citirea în lanț;
– citirea model a profesorului;
– citirea după model;
– citirea selectivă a textului;
– discuții despre text;
– scrierea propoziției (analiza componentei acesteia, copiere, transcrierea, dictare);
– citirea cuvintelor și a propozițiilor de pe pagină scrise cu litere de tipar și de mână;
– exerciții de cultivare a limbii.
Formarea abilităților de scris–citit se realizează în cadrul școlii, în trei mari etape: preabecedară, abecedară și postabecedară. În perioada preabecedară se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se capătă deprinderile de a scrie literele alfabetului și de a-l folosi în grafierea cuvintelor și propozițiilor, iar în perioada postabecedară se ating toți parametrii scrierii conform modelelor, se obține o anumită viteză și se însușesc câteva reguli ortografice.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Moderne DE Predare Invatare A Cititului Scrisului LA Clasa I (ID: 165672)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.