Metode Moderne de Dezvoltare a Competentei de Comunicare la Elevii din Invatamantul Primar
CUPRINS
INTRODUCERE
Cap. I. COMPETENṬE DE COMUNICARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-
EDUCATIV
Delimitări terminologice: competență, comunicare
Conceptul de competență
Conceptul de comunicare
2. Comunicarea didactică. Implicaṭii psiho-pedagogice
2.1. Conceptul de comunicare didactică
2.2. Canale de comunicare didactică
2.3. Factorii comunicării
Cap. II. METODE MODERNE DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE
COMUNICARE LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Definirea termenilor: strategie, metodă, metodologie
Conceptul de strategie
Conceptul de metodă
Conceptul de metodologie
Clasificarea metodelor didactice
Metode de comunicare orală
Metode de comunicare scrisă
Metode de explorare a realității
Metode de raționalizare a învățării și predării
Metode clasice versus moderne
Metode interactive
Metode și procedee specifice în construcția cunoașterii
CAP. III. DEMERSUL CERCETĂRII
Motivația alegerii temei.
Ipoteza cercetării
Timpul și loculul unde s-a desfășurat cercetarea
Eșantionul cercetării
Metodologia cercetării
CAP. IV. DESFĂȘURAREA ȘI ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII
Etapa constatativă
Etapa experimentală
Etapa posttest
ANEXE
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
Introducere
,, Prin comunicare, omul modern se analizează pe sine, îi analizează pe cei cu care se află în interacțiune și în ultima instanță- poate găsi un mod propriu de investigare a lumii care îl înconjoară ( Pânișoară, 2006)”.
Lucrarea prezentă evidențiază aspectele pozitive ale aplicării metodelor moderne de predare- învățare prin dezvoltarea competenței de comunicare. Reflectă termenul de ,,competență” și termenul de ,, comunicare” în procesul instructiv- educativ, canalele de comunicare în relația dintre emițător- receptor, implicațiile psiho-pedagogice dintre profesor- elev cu scopul de a produce schimbări în personalitatea acestuia, precum și factorii de comunicare, ca elevii să ajungă la performanțe în actul comunicării.
Am încercat să evidențez importanța metodelor didactice în activitatea de învățare, cu rolul de a stimula elevii să își dezvolte capacitatea de exprimare în comunicare, precum și rezolvarea unor sarcini propuse de cadrul didactic.
Cu ajutorul metodele interactive am remarcat importanța comunicării prin învățare și în același timp colaborare, prin implicarea activă a elevilor în activități. Relația de comunicare profesor-elev poate căpăta noi rădăcini în exprimare.
Considerăm ca prin intermediul comunicării didactice, profesorii și elevii pot să se conformeze normelor școlare sau să-și păstreze independența; de asemenea pot să cedeze presiunilor sociale, cerințelor educative, să le accepte și să se supună acestora.
După părerea noastră comunicarea didactică este eficientă atunci când profesorul exprimă mesaje clare, utilizează un limbaj adecvat elevilor și prezintă cu interes materia, iar elevii manifestă interes în receptarea mesajului transmis de profesor și sunt motivați să înveṭe.
CAPITOLUL I
COMPETENṬE DE COMUNICARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV- EDUCATIV
Delimitări terminologice: competență, comunicare
Conceptul de competență
,,Prin competență se înṭelege un nivel de performanṭặ bazat pe cunoștinṭe, priceperi, deprinderi ṣi atitudini, care determină eficienṭa unei activităṭi ( ṣcolare, profesionale, politice, manageriale). Competenṭa comunicării este nivelul de performanṭă care determină eficienṭa transmiterii ṣi receptặrii mesajelor. Are ca temei cunoṣtinṭe priceperi, deprinderi ṣi atitudini. Se dobândeṣte prin exerciṭiu ṣi prin experienṭă (Elena Macavei, 2002, p. 111)”.
Competența se constituie, în pedagogia contemporană, elementul de finalitate care
funcționează ca principal factor reglator al întregului sistem de învățământ definită drept
„ansambluri integrate de capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor,
care permit desfășurarea eficientă a unei activități, utilizarea în mod funcțional a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale, informale
și neformale" (Ionescu, 2005).
Competența de comunicare poate fi definită ca „un set de strategii sau de procedee creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa în discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a cunoștințelor despre funcționarea limbajului" (Winddow, apud Pamfil, 2004).
,,Competenṭa comunicaṭională a profesorului este într-o oarecare măsură înnăscută, dar mai ales dobândită, prin voinṭă ṣi efort pedagogic ( Stoica, 2002, p. 124)”.
După Ioan Neacșu (1990), competența didactică include:
– competențe de organizare și structurare (organizarea clasei, structurarea conținuturilor, organizarea activității etc.);
– competențe de distribuție a comunicării (solicitare frontală sau solicitare de răspunsuri interactive elevilor);
– competențe rezolutive și evaluative (dirijarea activității practice, cognitive a elevilor etc.);
– competențe de manifestare a potențialului formativ (stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice etc.);
– competențe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influențe ale profesorului în sfera personalității elevului);
– competențe de stimulare a creativității (stimularea conduitei creative a elevului).
Termenul de competență reunește dimensiunile de personalitate care sunt dobândite după un proces de formare. Diferența dintre aptitudini și trăsăturile de personalitate pe de o parte și competențe pe de alta, așa cum spune profesorul Șoitu (2001) constă în faptul că „în vreme ce unele permit caracterizarea individului și explică diversitatea lui comportamentală față de sarcinile îndeplinite, competențele pun integral în valoare, în orice moment și aptitudinile, trăsăturile de personalitate și cunoștințele acumulate, angajând în plus strategiile dobândite și universul cultural format.” Dacă am încerca să le definim, ar trebui să precizăm că acestea cumulează „întregul ansamblu de abilități personale : a ști, a ști să faci și a ști să fii și să devii” (Șoitu, 2001). Astfel, acest tip de competențe după cum se poate observa, implică toate formele de comunicare și de manifestare în general.
Competența de comunicare scrisă conține toate componentele competenței de
comunicare (Pamfil 2004; 2009):
Componenta verbală ce conține:
a) Dimensiunea lingvistică prezentă în programe sub numele de „elemente de construcția comunicării” și implică cunoașterea și utilizarea conținuturilor foneticii, lexicului, morfologiei, sintaxei și a regulilor de ortografie, ortoepie și punctuație.
b) Dimensiunea textuală implică cunoașterea și utilizarea regulilor și a procedeelor care asigură organizarea generală a unui text prin învățarea unor modele de arhitectură a textelor, coerența și coeziunea acestuia, date de structură (structuri de cunoștințe, propagarea activității nodurilor în rețelele de cunoștințe, sistemele menzice, rezonanța, etc.). Programele școlare realizează acesată dimensiune prin trimiterile directe pe care le fac la narațiune și descriere și, indirect, prin sarcinile de lucru ce conduc la structurile argumentative ce valorifică experiența și pun în valoare personalitatea elevului.
c) Dimensiunea discursivă sau pragmatică ce implică cunoașterea și aplicarea contextuală în comunicarea reală a parametrilor situației de comunicare.
2. Componenta cognitivă include stăpânirea operațiilor intelectuale folosite la producerea și comprehensiunea limbajului scris;
3. Componenta enciclopedică presupune cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și discursive proprii unor domenii;
4. Componenta ideologică exprimă capacitatea de a interacționa activ cu valori, idei, opinii vorbite sau scrise;
5. Componenta literară aduce în discuție cunoștințe și capacități ce permit explorarea creativității verbale;
6. Componenta socio-afectivă formată din concepții, sentimente și valori care determină comportamentul verbal al individului.
Conceptul de comunicare
J. Lohisse (2002), face referire la ,, conceptul de comunicare că, fiecare domeniu al cunoașterii are definiția sau definițiile lui care accentuează, după caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informația”.
Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a
dat naștere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune
în comun” informații, cunoștințe, mesaje, reflecții, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc.
„Comunicarea se referă la acțiunea uneia sau mai multor persoane de transmitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feed-back (De Vito, apud. Pânișoara, 2003, p. 14)”.
,, A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să
comunicăm (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181)”.
Paul Popescu – Neveanu, în Dicṭionarul de psihologie defineṣte comunicarea ca ,,un proces de schimb substanṭial, energetic ṣi/sau informaṭionale intre douặ sau mai multe sisteme pe baza cặruia se asigurặ reflectarea sistemului emiṭặtor ( reflectat) în sistemul receptor ( reflectant). ”
,,Comunicarea este un proces de schimb de informaṭii, cu o anumitặ semnificaṭie, între
emiṭặtor ṣi receptor ( Stoica, 2002, p. 120)”.
Comunicare reprezintă înștiințare, știre, veste, raport, relație, legatură. Aceste sinonimele ne sunt oferite de catre dictionarul explivativ al limbii române ( DEX ) .
Deși pare simplu înțelesul comunicarii este mult mai complex și plin de substrat. Comunicarea are de altfel o multitudine de înțelesuri, o mulțime de scopuri și multe metode de manifestare și exprimare. Putem spune că nu există o definiție concretă a comunicării însă se poate spune cel puțin că, comunicarea înseamnă transmiterea intenționată a datelor, a informației.
În vederea operaționalizării competențelor de comunicare, în literatura de specialitate sunt identificate cîteva categorii de obiective specifice , care gravitează în jurul “explicației și înțelegerii”, “dezvoltării abilităților și competențelor de comunicator”și “deontologiei comunicării” ( Prutianu, 2000, p. 28):
♦ explicarea și însușirea unor teorii, concepte și tehnici ale comunicării eficace, persuasive și manipulative;
♦ dezvoltarea abilităților și competențelor de comunicator, moderator, mediator, negociator, orator, agent de vânzări, agent de relații publice, manager și ameliorarea imaginii de sine etc.;
♦ protejarea ( prin cunoaștere și norme de etică a comunicării ) persoanelor, grupurilor și comunităților umane în fața manipulării și “spălării creierelor” (prin hipnoză, programare neuro-lingvistică, hipermediatizare, narco-analiză, falsă publicitate sau alte forme de comunicare performantă, dar abuzivă ).
Definițiile date comunicării sunt extrem de multe și de variate, astfel încât Watson și Hill (1993) consideră că toate includ cinci elemente:
un emițător;
un receptor;
o modalitate de transmitere;
un mesaj;
un efect.
Comunicarea didactică. Implicaṭii psiho-pedagogice
,,Comunicarea psihopedagogică este procesul de transmitere a mesajului educaṭional, de la profesor la elev cu scopul de a produce influenṭe ṣi schimbări asupra comportamentului acestuia, din perspectiva obiectivelor pedagogice (Stoica, 2002).”
Privită ca proces în continuă desfășurare, comunicarea se poate caracteriza prin interacțiune într-un anumit context, prin transmiterea și schimbul de mesaje între persoane, care se subordonează funcțiilor și se supun unor principii, prin împărtășirea de cunoștințe, de idecomunicator, moderator, mediator, negociator, orator, agent de vânzări, agent de relații publice, manager și ameliorarea imaginii de sine etc.;
♦ protejarea ( prin cunoaștere și norme de etică a comunicării ) persoanelor, grupurilor și comunităților umane în fața manipulării și “spălării creierelor” (prin hipnoză, programare neuro-lingvistică, hipermediatizare, narco-analiză, falsă publicitate sau alte forme de comunicare performantă, dar abuzivă ).
Definițiile date comunicării sunt extrem de multe și de variate, astfel încât Watson și Hill (1993) consideră că toate includ cinci elemente:
un emițător;
un receptor;
o modalitate de transmitere;
un mesaj;
un efect.
Comunicarea didactică. Implicaṭii psiho-pedagogice
,,Comunicarea psihopedagogică este procesul de transmitere a mesajului educaṭional, de la profesor la elev cu scopul de a produce influenṭe ṣi schimbări asupra comportamentului acestuia, din perspectiva obiectivelor pedagogice (Stoica, 2002).”
Privită ca proces în continuă desfășurare, comunicarea se poate caracteriza prin interacțiune într-un anumit context, prin transmiterea și schimbul de mesaje între persoane, care se subordonează funcțiilor și se supun unor principii, prin împărtășirea de cunoștințe, de idei, de impresii, de opinii care au ca scop final obținerea unor efecte la nivelul particular, interior fiecărui individ. Toate aceste caracteristici și componente ale comunicării îi conferă o complexitate reală ,,pe care nu o poate acoperi o singură formulă” ( McQuail, 1999).
Considerăm că în comunicarea didactică un rol esențial îl au relațiile de comunicare, pentru că acestea oferă procesului de învățământ valoarea unei educații complexe, care se bazează pe limbaj didactic și oferă elevului o personalitate axată pe cunoaștere, afectivitate, atitudine.
Literatura de specialitate distinge o varietate de forme ale comunicării, care se evidențiază prin diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Cunoașterea caracteristicilor fiecărei forme de comunicare este un lucru necesar din această perspectivă a necesității perfecționării permanente a procesului de comunicare în spațiul școlar surprins în funcționalitatea sa. Problema nu trebuie pusă pe modul de a opta pentru anumite forme ale comunicării în activitatea didactică, ci de a crea contexte și situații de învățare în care respectivele forme să se susțină reciproc.
2.1. Conceptul de comunicare didactică
,,Comunicarea didactica este o forma de interacṭiune profesor-elev, prin care profesorul transmite mesajul sặu didactic, folosind procesul de predare-învặṭare- evaluare ( Stoica , 2002, p. 121). ”
,, A comunica cu ceilalți, nu înseamnă doar a emite o informație ci și de a prelucra, iar a comunica eficient, presupune: să convingem și să obținem adeziunea auditoriului; să dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm și să conștientizăm reacțiile, atitudinile și modificările comportamentale ale receptorilor. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul, chiar în definirea sa cea mai simplă, drept combinația de semne transmisă de emițător unui receptor, reprezintă elementul esențial al procesului comunicării umane. Este de remarcat ceea ce specialiștii numesc dubla dimensiune a mesajului:mesajul este un element al circuitului comunicațional, respectiv element al unui proces de reprezentare, „ca intermediar între o realitate și imaginea acestei realități” ( Drăgan, 2007, p. 91).
Sălăvăstru (2004) ne arată că barierele care stau în fața comunicării didactice sunt prezentate într- o mare diversitate și se sistematizează în funcție de natura elementului relației de comunicare:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică;
b) blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții larelația de comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizeazăcomunicarea didactică.
Comunicarea didactică ( după Stoica 2002) are mai multe caracteristici:
se desfăṣoară între doi sau mai mulṭii agenṭi: profesori ṣi elevi, avậnd ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbalặ, scrisặ, non-verbalặ, paraverbală ṣi vizuală, dar mai ales forma combinată;
mesajul didactic este conceput, selecṭionat, structurat logic ṣi organizat de cặtre profesor, pe baza unor obiective didactice, precise prevăzute în programele ṣcolare;
stilul didactic al comunicặrii este determinat de concepṭia didacticặ a profesorului ṣi de structura lui psihicặ;
mesajul didactic are o dimensiune explicativ – demonstrativă ṣi este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora ṣi nivelul de cunoṣtinṭe pentru a fi înṭeles de elevi;
Considerăm că este necesar ca termenul ,,comunicare” să se orienteze către modernizare, să se adapteze unui context educaṭional aflat într-o continuă schimbare.
Canale de comunicare didactică
Putem defini canalul de comunicare ca fiind un mod de transmitere a mesajului dintre emițător și receptor.
Gamble (1993, p.145) ne vorbește de 4 forme de mesaj:
mesajul care există în mintea emițătorului;
mesajul care este transmis de emițător ;
mesajul care este interpretat de către receptor;
mesajul care este reamintit de acesta;
Elena Macavei (2002) în lucrarea ,,Pedagogie.Teoria educaṭiei ” vorbeṣte despre două tipuri de comunicare, verbală ṣi nonverbală :
,, Comunicarea verbală folosită în formele fundamentale: monologată, dialogată ṣi colocvială, este specific umană ṣi îndeplineṣte funcṭii de cunoaṣtere, reglatoare, persuasive, expresive. Acelaṣi act de comunicare verbală îndeplineṣte simultan ṣi succesiv aceste funcṭii, în diferite secvenṭe ale comunicării predomină o funcṭie sau alta. Sunt situaṭii în care actul comunicării este uniform persuasiv ( de îndrumare, de consiliere ), reglator se influenṭează asupra unor componente psihice: ( gândire, sentiment, imaginaṭie etc.), transmiṭător de cunoṣtinṭe (instruirea într-un domeniu ).
Prin funcṭia cognitivă se transmit ṣi se receptează cunoṣtinṭe. Prin funcṭia reglatoare instrucṭiunile verbale se adresează orientării actului perceptiv, stimulării atenṭiei, memoriei, imaginaṭiei, emoṭiilor ṣi sentimentelor, atitudinilor, modului de gândire. Prin funcṭia persuasivă a comunicării se adresează sfaturi, recomandări, îndemnuri, ordine. Se induc sau se influenṭează atitudinile ṣi convingerile. Prin funcṭia expresivă se comunică stări afective de aderenṭă, ataṣament/nonataṣament, respingere, ostilitate. Prin actul de comunicare verbală se transmit mesaje codificate după funcṭiile sintactice, semantice ṣi pragmatice ale limbajului. Comunicarea verbală, completată de cea nonverbală, datorită forṭei de sugestie a cuvântului , creează un câmp energetic care facilitează schimbul de mesaje. Folosirea limbajului scris ṣi oral necesită cunoaṣterea ṣi aplicarea unor reguli de corectitudine lexicală, fonetică ṣi gramaticală.”
,, Comunicarea nonverbalặ are relevanṭă în sine sau în asociere cu comunicarea verbală. Comunicarea nonverbală este cea a trupului. Trupul are limbajul lui prin care se comunică stări biologice ṣi psihice concordante sau neconcordante cu mesajele verbale. Fundamentul nativ cristalizat în biotip ṣi construcṭiile comportamentale tipizate ṣi standardizate prin experienṭa ṣi educaṭie sunt cele două surse de exprimare a mesajelor nonverbale. Biotipul se manifestă în aspectul exterior: dimensiuni ale părṭilor corpului ṣi armonizarea lor, trăsături apreciate dupặ modele culturale standardizate ( tip de frumuseṭe masculină, feminină). Prin biotip, trupul exprimă forṭă sau slăbiciune fizică ṣi psihică, introversie ( tip interiorizat) sau extroversie ( tip comunicativ), dinamism sau rigiditate, armonia sau dizarmonia miṣcărilor, fire voluntară sau ezitantă, siguranṭă sau nesiguranṭă de sine.”
Dacă vorbim despre problema comunicării didactice Constantin Cucoș, în lucrarea „Pedagogie” (1996), susține că există trei categorii de subsisteme de semne, folosite în activitatea de predare – învățare: verbal, paraverbal și cel nonverbal.
Subsistemul verbal reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în comunicarea didactică, altfel spus, limbajul folosit la clasă, limbaj care trebuie să îndeplinească mai multe funcții: de comunicare, de apel – orientată spre destinatar, și o funcție expresivă, ce vizează locutorul.
Subsistemul paraverbal deține un rol fundamental în comunicarea didactică deoarece „modul cum sunt pronunțate sau rostite cuvintele încarcă emoțional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obișnuite – aparent banale – în instanțe expresive modelatoare.”
Subsistemul nonverbal cuprinde gesturile, mimica feței și ținuta fizică a profesorului, care însoțesc limbajul verbal, adăugând semnificații suplimentare mesajului predat.
Factorii comunicării
Trei categorii de factori concură la atingerea unor performanțe de eficiență a actului de comunicare. Aceștia sunt: factori de emisie, factori de recepție și factori tehnici. ( după Elena Macavei 2002):
Factori de emisie
Calitatea comunicării depinde, de conținutul mesajelor; acesta trebuie să fie relevant, informația să fie actuală, bine organizată și structurată, selectată în funcție de timpul afectat comunicării.Selecționarea exemplelor, rigoarea limbajului, corectitudinea și nivelul corespunzător de conceptualizare (adaptat auditorului), care asigură eficiența comunicării.
Prin modul de prezentare se evidențiază valoarea conținutului mesajelor. Coerența logică, strategiiile de abordare ( inductivă, deductivă și analogică) precum implicarea afectivă prin exprimarea interesului conving auditorul de nivelul de competență al vorbitorului și de autoritatea științifică a ideilor.
Stilul exprimării verbale are rol de a contribui la crearea ambianței favorabile.
Concordanța dintre gândirea verbală și limbajul trupului mărește permeabilitatea informației care circulă de la emițător la receptor.
Tactul comunicării în postura de emițător este destul de important și ridică un nivel al eficienței informației. Tactul se adresează într-un mod politicos și respectuos, pentru a capta atenția și a participa activ. Implicarea cu seriozitate în actul comunicării exclude simularea interesului, care ridică bariere in procesul de transmitere a mesajului. Prezența fizică ocupă un loc nelipsit prin ținuta vestimentară, îngrijită, care dă comunicării un aspect agreabil.
Factori de recepție
Intercomunicarea umană depinde de starea fizică și psihică a receptorului precum și de starea de sănătate.
Receptorul stabilește corespondențe între mesajul transmis și cunoștințele proprii precum și concordanțe și disconcordanțe asupra modului de gândire al receptorului cu cel al emițătorului. Receptorul își valorifică cunoștințele în actul de comunicare precun și priceperile și deprinderile, pe care le consolidează în funcție de informațiile primite.
Atunci când subiectul – receptor se află la un nivel al expunerilor, este bine să-și accepte condiția de discipol și să își exprime îmbogățirea experințelor și cunoștințelor. Este bine ca receptorul să se implice în actul comunicării cu capacitățile intelectuale și afective precum și cele atitudinale. Este bine de asemenea să perceapă mesajul corect și atent să-l înțeleagă, apoi să-l interpreteze, să participe cu interesul de a descoperi ceva nou, de altfel să asculte activ: în acest fel ascultătorul este încurajat în susținerea ideilor. Ascultătorul are atitudinea de a dovedi respect și este politicos în ideile altuia. Dacă există discordanțe de comunicare opiniile se susțin cu argumente politicoase.
Factori tehnici
Calitatea canalelor de transmitere a mesajelor (de exemplu: carte, film etc.), sau a materialelor demonstrative ( cum ar fi: imagini, hărți etc.) favorizează schimbul de mesaje și previn pierderea informațiilor. Prin mediul fizic unde se desfășoară dialogul ar trebui îndeplinite condiții de igienă cum ar fi: lumina, lipsa zgomotului, căldura în condiții de frig, precum și condiții estetice date de așezarea mobilierului, decorarea spațiului, iar prezența florilor oferă un loc confortabil schimbului de mesaje.
CAPITOLUL II
METODE MODERNE DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Definirea termenilor: strategie, metodă, metodologie
Conceptul de strategie
Ionescu (2003), spune că ,, sensul general acordat strategiei în educație este acela de mobilitate generală de concepere în viziunea sistematică pe termen lung, mediu și scurt a proceselor educaționale”.
Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul de "combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalitățile mai complexe de organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( Stoica, 1996, p. 213 ).
Câteva definiții a strategiei didactice date de diverși autori :
“Ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” ( Cerghit, 2002, p. 276 );
“Un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.”
( Cristea, 2002, p. 350);
“Ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează asupra rezultatelor proiectate).” ( Noveanu, 1983, p. 58);
“Mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);
Conceptul de metodă
Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea științifică, dinspre știință și acțiunea întemeiată pe cunoaștere. Astfel, în semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos = cale, drum și metha = către, spre), înseamnă cale care duce spre… aflarea adevărului; cale de urmat în vederea descoperirii adevărului; un mod de urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat ( Cerghit 2006 ).
“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr- o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.” (Cristea, 1998, p. 303).
Conceptul de metodologie
Metodologia didactica desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie "teoria care sudiază între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii" ( Cerghit, 1982). Este "teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia"( Ionescu, Chiș, 2001, p.127).
Clasificarea metodelor didactice
În literaratura de specialitate există mai multe clasificări ale metodelor didactice, însă noi vom vorbi despre câteva metode ( după Cerghit 2006 ):
Metode de comunicare orală
Metode expozitive (afirmative) – caracterizare generală
Avantaje și limite ale metodelor expozitive
Posibilități de optimizare a metodelor expozitive
Tehnica exprimării și tehnica receptării în sprijinul expunerii eficiente
Explicația- o metodă frecvent utilizată
Narațiunea (povestirea)
Metoda descrierii
Demonstrația teoretică sau logică
Prelegerea
Metoda expunerii
Cursul magistral ( ex cathedra)
Expunerea cu oponent
Prelegerea- dezbatere ( discuție)
Instructajul
Metode interogative
Conversația și tipuri de conversație
Conversația euristică ( socratică )
Metoda discuțiile și metoda dezbaterilor
Caracteristici și sferă de aplicare
Avantajele și limitele discuțiilor și dezbaterilor
Metoda dezbaterii Philips 66
Metoda asaltului de idei ( brainstormingul)
Metoda problematizării (instruirea prin problematizare )
Problema și situația – problemă – clasificări conceptuale
Sinectica
Metoda focus- grup
Metoda acvariului sau a interacțiunii observate
Metoda mozaicului ( jigsaw)
Controversa creativă sau controversa academică
Metoda cubului
Metode de comunicare scrisă ( învățarea prin lectură)
Lectura activă – o metodă fundamentală de muncă individuală
Practica lecturii – cale esențială de succes la valorile culturii
Lectura – o cale eficientă de studiu
Lectura – tehnică de informare și de documentare
Ce înseamnă o lectură activă?
Metoda studiului individual ( independent)
Tehnici de informare și documentare
Metode de explorare a realității ( metode intuitive)
Metode de explorare nemijlocită ( directă) a realității
( metode de învățare prin cercetare)
Observarea sistemică
Însemnătate și forme
Observarea independentă – ca formă de cercetare organizată și metodică
Experimentul – metodă fundamentală în învățământul științelor naturii
Importanța activităților inductiv – educative
Metode de explorare mijlocită (indirectă ) a realității
Metode demonstrative
Implicația demonstrării în procesul de învățământ
Metode de modelare ( model devices)
Ce este un model?
Tipologia metodelor utilizaate în învățare
Metoda studiului de caz
Studiul de caz în ipostază euristică, explorativă
Studiul de caz în perspectivă practic- aplicativă
Metode de învățare prin acțiunea practică ( operaționale sau practice)
Metodologia didactică între două exigențe – virtuozitate și creativitate
Metode bazate pe acțiunea reală ( autentică )
Metoda exercițiului ( exersării)
Specificul și funcțiile învățării prin exersare
Metoda modelării structurilor de comportament ( modellin)
Metoda proiectelor ( proiect method)
Conceptul de ,, proiect” în didactica modernă
Metoda lucrărilor practice
Metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă)
Metoda jocurilor (metoda ludică )
Jocurile didactice sau jocurile educative
Jocurile de simulare ( metoda jocurilor de rol )
Metoda dramatizării
Metoda instruirii pe simulatoare
Metode de raționalizare a învățării și predării
Activitatea individuală cu ajutorul fișelor
Metode algoritmice de instruire
Ce este un algoritm?
Instruirea programată ( învățământul programat )
Specificul instruirii programate
Programa și principiile programării
Tipuri de programare
2.1. Metode de comunicare orală
Metode expozitive
Criticile aduse instruirii prin afirmații verbale au redus simțitor importanța și frecvența utilizării metodelor expozitive, dar nu au putut să determine, totuși, excluderea lor totală din arsenalul metodelor fundamentale aplicate în viața școlii actuale.
Avantaje și limite ale metodelor expozitive
La intrarea în școală, fiecare nouă generație de copii își începe și își desfășoară progresiv și metodic activitatea într-o ambianță specifică, în care operează cu maximum de intensitate valorile culturii (științifice, literar-artistice, tehnologice, filosofice, etice etc.) selecționate și structurate după criterii bine determinate. Prin prezentarea lor, elevii sunt conduși spre izvoarele însușirii experienței generalizate a omenerii, materializate în valorile perene ale culturii sau ale celor cu putere de circulație actuală. O bună parte a învățării școlare- subliniază R. Gagnė- cere cu necesitate o astfel de ,, comunicare verbală orientată spre școlari” (1975, p.105). Prin intermediul cuvintelor, ca simboluri ale conceptelor, care condensează considerabil experiența de cunoaștere umană, se poate prescurta enorm de mult drumul de acces la valorile culturii. Folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă, mai rapidă și mai economică de învățare decât multe alte metode.
Se estimeză că în expunerea profesorului, elevii găsesc un model coerent de gândire științifică și de vorbire, un mod de abordare rațională a unei realități, de imbrățișare a unei teme complexe, a unei situații- problemă etc. ,, Comunicarea verbală poate îndruma elevii spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi invață să-și organizeze cunoștințele la un nivel superior de abstractizare (Leroy, 1974, p. 86), să sesizeze problemele mari, de sinteză; ea propune mijloace de reflecție, lasă în urma sa o frămîntare, o incitare la noi căutări personale.
În general, metodele expozitive au caracterul unor structuri de mare rigurozitate logică a cunoștințelor și putere sugestivă; acestea se disting prin densitate, pregnanță și fluența informațiilor și a ideilor ce le comunică ( F. Anselm,), redau mișcarea gândirii care conduce la ideea principală, la soluționarea unei probleme ori la sesizarea schemei fundamentale pe care se construiește întregul material prezentat; stârnesc interes pentru subiectul tratat, încadrându-l ,,…în obiectivele mai largi și mai întinse ale unei discipline intelectuale” ( Gagnė, 1975, p. 316).
Posibilități de optimizare a metodelor expozitive
Reînnoire acestor metode este, pe cât de necesară, pe atât de posibilă. Concomitent cu ridicarea nivelului științific, teoretic, al explicațiilor și expunerilor, atenția trebuie îndreptată atât în direcția valorificării mai insitente a unor procedee și mijloace deja cunoscute și care ar putea contribui efectiv la înviorarea acestor modalități de predare, concomitent cu simularea inovației și introducerii în practică alături de formele clasice ( povestirea, descrierea, explicația, prelegerea școlară, cursul magistral, conferința, instructajul etc.) și a unor noi variante expozitive, cum ar fi , de exemplu, expunerea cu oponent, prelegerea – discuție, conferința- dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructujul de fundamentare etc., găsindu-le nu numai un specific, ci un loc și un rol distinct și activ în ansamblu procesului didactic.
O cerință primordială a creșterii eficienței comunicării rămâne, fără îndoială, adecvarea ei la nivelul experienței lingvistice și de cunoaștere a celor cărora li se adresează. Este știut doar că transmiterea științei se situează atât la nivelul emițătorului (al profesorului care comunică ), cât și la cel al receptorului ( al elevului care receptează și asimilează).
Tehnica exprimării și tehnica receptării în sprijinul expunerii eficiente
În general stabilirea unui contact viu cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum începe și cum se încheie o expunere. O scurtă introducere, de deschidere, de motivație, captivează rapid elevii pentru datele și ideile de bază despre care vor lua cunoștință.
Atent la tehnica vorbirii, cel care expune urmează a întrebuința un limbaj bogat, ales și expresiv, simplu și concis, o expresie elegantă și clară, în fraze echilibrate, adresate vioi, energic și vibrant, încât auditorul să înțeleagă ușor și să se simtă încurajat. Vorbirea sa nu va fi nici prea rapidă, nici prea lentă ( dictată) ; nici prea tare, nici prea înceată și nici egală, pentru că atunci va duce la monotonie. De obicei, la început se vorbește mai rar, apoi ritmul devine mai alert, ca în final să se ajungă din nou la un ritm încetinit. Este absolut necesar săa se evite încălcarea regulilor gramaticale, cuvintelor parazite, expresiile stereotipe, golurile de explicație, alegerea accidentală a materialuli faptic, a exemplelor, ca și digresiunile abundente, cu intenții explicative, care până la urmă abat atenția de la firul logic, îngreuind înțelegerea materialului și consumând timp.
Trecerea de la o idee principală la alta să fie distinctă și clară, marcată prin ton și intonație, prin întrebuințarea unor cuvinte de legătură adecvate ( ca, de exemplu, ,,în primul rând”, ,,în al doilea caz”, ,,în altă ordine de idei”, ,,pe urmă”, ,,apoi”, ,,mai departe”, ,,înainte de toate”, ,,în sfârșit” etc. ). Este bine ca profesorul să-și rezerve timp pentru a răspunde la eventualele întrebări ridicate de auditorori să formuleze el însuși unele întrebări care ar avea darul să prelungească efectele epunerii după terminarea ei, să îndemne la reflecție ulterioară. Este imperios, de asemenea, ca profesorul să stăpânescă foarte bine subiectul pe care îl abordează, materialul de predat (,,să aibă textul în cap și capul în text”), până la posibilitatea de a-l expune în mod liber și degajat, ceea ce îi va permite să mențină un permanent ,, contact vizual” cu ascultătorii, să-i domine, să le mențină atenția încordată, în loc să se lase el dominat de către aceștia.
În ceea ce privește utilitatea luării notițelor în cursul audierii unei expuneri, aceasta rămâne o problemă încă viu controversată. În timp ce unii pedagogi văd în aceasta ,,…o activitate absolut inutilă și cu totul străină de învățare” ( Gagnė, 1975, p.316), după alții, dimpotrivă, ea ar avea darul să influențeze pozitiv învățarea, ca și desfășurarea ulterioară a studiului independent.
Explicația- o metodă frecvent utilizată
Este o cale ușoară, rapidă și eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În acest sens se enunță mai întâi, cu claritate, un concept, o definiție, o regulă etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situație etc. și numai după aceea se analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relațiile, interpretările, aplicațiile posibile etc.,care servesc la deslușirea și confirmarea celor explicate. În felul acesta elevii sunt ajutați să-și clarifice și să-și adâncească înțelegerea noilor cunoștințe prin raportarea lor la niște structuri de ordin inferior acestora. Deși este o cale eficace, facilă și rapidă, de obținerea a unor cunoștințe, limitând riscurile ivirii unor greșeli generate de efortul confruntării cu probleme, al căutărilor și descoperirilor, accentul căzând totuși pe receptarea adevărului, pe reproducerea argumentației deductive, pe însușirea logicii ce stă la baza analizei întreprinse și nu pe construcțiile proprii ale elevului.
În funcție de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicații dintre care:
– explicația cauzala (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, existența, manifestarea etc. unui fenomen, fapt etc;
explicația normativă- de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esențiale, a asemănărilor și deosebirilor etc;
explicația procedurală ( cum?, care?), de evidențiere a operațiilr necesare pentru producerea unui lucru;
explicația teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acțiuni prin referințe la scop;
explicația consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor etc. ce conduc la o situație finală;
explicația prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcționării ș.a
Narațiunea (povestirea)
Narațiunea care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metodă de mare succes, deoarece ea răspunde unei înclinații firești și puternice resimțită la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic și istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii pătrund cu ușurință în lumea basmelor și fabulelor, gustă farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunoștință de întâmplări spectaculoase și de mare semnificație din viața unor personaje, eroi etc. O povestire atractivă, redată cu modestie și talent, este întotdeauna urmărită cu încordarea și participarea afectivă intensă, oferind un bun prilej copiilor să descopere ceea ce este bine și rău, frumos și urât, admirabil și respingător, noblețe și josnicie în conduita unor personaje, unele îndrăgite, altele detestate de aceștia.
Importantă este și activitatea de repovestire. Aceasta întreține dorința copilului de a se afirma, de a fi în centrul atenției, de a-și manifesta capacitatea creativă. Motiv pentru care este bine ca el să fie încurajat și antrenat să povestească independent.
,, Foarte îndrăgită de copii, narațiunea îndeplinește și rolul de integrare socială, de reglementare morală a comportamentului, de călăuză pe calea descoperirii relațiilor interumane”( Voiculescu, 2001).
Metoda descrierii
Este o metodă de cunoaștere prin atribuire de proprietăți, stăruind asupra aspectelor pregnante de formă, dimensiune, stare de spirit, context de realații etc. În acest sens descrierea este cuprinsă în judecăți și se exprimă în proprietăți de tipul ,,obiectul X este voluminos” sau ,,persoana Y este supărată” etc. Cu alte cuvinte este o afirmație că lucrurile se reprezintă așa și așa ( Flonta, 1994, p. 28).
Descrierea lasă, prin urmare, cadrului didactic posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; să schițeze cadrul natural și uman în care să se desfășoare un eveniment; să înfățișeze direct aspectele realității înconjurătoare; să prezinte felul de viață și de muncă al omului din anumite regiuni etc. Utilizarea acesteia dezvoltă spiritul de observație al elevilor și capacitatea lor de a sesiza și descrie ceea ce este general, comun, dar și specific, particular lucrurilor avute în vedere.
Este eficientă cu condiția ca profesorul sau elevii să fi luat cunoștință sau să fi cunoscut direct și în prealabil, obiectele și personajele pe care le descriu în judecățile lor. Descrierea rămâne totuși o observare adeseori mult prea dirijată și interpretată datorită intervențiilor cadrului didactic preocupat să direcționeze atenția spre aspectele esențiale și importante.
Demonstrația teoretică sau logică
Spre deosebire de demonstrașia ( descrierea) intuitivă, inductivă, care operează la nivelul perceptiv, empiric, demonstrașia (descrierea) logică este o cale deductivă care operează la nivelul raționalului. Este o fundamentare pe cale deductivă, prin raționament logic a unui adevăr. Practic, ea se înfățișează ca o expunere formată din enunțuri, prin intermediul cărora profesorul prezintă noțiunile, principiile, faptele fundamentale și generalizările, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiții, a unor propoziții urmate de demonstrație, de confirmare prin exemple a celor afirmate. Într-o asemenea situație, conceptele, teoriile, în loc să fie elaborate de către elevi prin structurări și restructurări succesive, prin recurgere la operații mintale de abstractizare și generalizare, acestea sunt prezentate de către profesor.
De exemplu, în matematică, raționamentul este ,,arătat” elevilor, mai degrabă decât să fie elaborat de ei înșiși. Se pot demonstra: strategii de rezolvare a diferitelor categorii de probleme;o anumită teză care pornește de la o altă teză recunoscută, din care teză, avută în vedere, se deduce, ca o consecință, o recunoaștere a acesteia; un postulat urmat de enunțarea concluziilor, o teoremă de geometrie etc.
După cum se poate constata, demonstrașia logică face parte din categoria metodelor deductive și este utilizată atunci când subiectul de tratat are un carater exclusiv teoretic. Este folosită, de asemenea, în scopul dezvoltării gândirii logice, formale și a capacității elevilor de a face raționamente stricte și când timpul de instruire este foarte limitat.
Prelegerea
Prelegerea ( lat. legere = citire ; prae = în fața cuiva ; ,, citesc ceva în fața unui auditoriu”) ocupă un loc ănsemnat în activitatea de predare ( mai ales în cea de tip clasic). Este utilizată în învățământul secundar, dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul magistral). Are caracterul unei înlănțuiri logice de raționamente prin intermediul cărora se comunică un material informațional nou sau puțin cunoscut care face obiectul unei teme din programă.
Într-un sens mai larg este utilizată în vederea prezentării conceptelor, ideilor, principiilor, teoriilor, a faptelor și opiniilor despre conținutul sau procedeele date ; în exprimarea propriilor idei, interpretări, critici și justificări ale celui care predă ; în dezvoltarea spiritului critic, modificarea opiniilor, atitudinilor, convingerilor și comportamentelor, în trezirea interesului pentru un subiect ( Davitz, Ball, 1978, p. 297 ), în creearea unei motivații. În același timp se poate afirma că ,,o prelegere sau o serie de prelegeri este mijlocul cel mai potrivit pentru crearea cadrului conceptual care va servi ca bază studiului individual”( Mackenzie, Michael, Jones, 1975, p. 159).
Se utilizează, de asemenea, ca modalitate de prezentare, cu anticipație a structurii logice a materiei care urmează a fi studiată ( prelegerea introductivă ) sau de sintetizare a unui conținut mai vast deja parcurs ( prelegere de sinteză).
Realizarea unei prelegeri necesită o grijă deosebită de acordat esențializării informației, ierarhizării stricte a ideilor și coerenței acestora, dezvăluirii argumentației științifice, enunțării unei ipoteze și teorii, analizei și interpretării critice a acestora etc. Planul de structurare a materiei se aduce la cunoștința elevilor/studenților fie la începutul lecției ( cursului ), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenție, prin formulări, ton și accent trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicațiile socio-practice etc. La sfârșitul fiecărei secvențe principale se recomamdă să se formuleze concluzii parțiale, iar în partea finală, concluzii generale. Este o metodă ușor adaptabilă la nivelul și la nevoile auditoriului.
Metoda expunerii
Metoda instruirii prin expunere se realizează cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, în formă verbală ( orală sau scrisă ) ori a unor simboluri foarte specializate ( ca cele din domeniul matematicii și al științelor naturii, chimiei și fizicii, mai ales ).
Deși a făcut obiectul celor mai acerbe critici, ,, expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci copiii devin proprii lor profesori”, ține să sublinieze reputatul psihopedagog D.P. Ausbel ( 1981, p. 123 ). Prin intremediul expunerii este prezentată substanța învățării. Și în măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învățare, ea își va asigura eficiența dorită.
Avantajele și dezavantajele expunerii se încadrează în limitele caracterizării globale a metodelor expozitive pe larg exprimate în paginile anterioare ( subcapitolul A).
Cursul magistral ( ex cathedra )
În învățământul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat prezentării într-o formă vie, a adevărurilor, ideilor, teoriilor, rezultatelor recente ale cercetării științifice etc. proprii unui domeniu al cunoașterii; relevării unor probleme rămase încă deschise, nerezolvate datelor controversate, transmiterii terminologiei specifice, orientării de ansamblu a studenților, cursanților etc.
Avantajele și dezavantajele cursului magistra, sunt similare celor relatate deja în cadrul caracterizării globale a metodelor expozitive și a prelegerii. Vom sublinia totuși că în situația tipică a prelegerii universitare, ,, comunicarea verbală se realizează în întregime în sens unic și primează tehnicile pedagogice, ca elocința, gesturile și talentul profesorului ”, așa cum remarcă N. MacKenzie și colaboratorii săi ( MackKenzie, Jones, 1975, p. 148).
Expunerea cu oponent
Recent, prelegerea cu oponent se afirmă ca o nouă variantă dramatizată a expunerii. Ea se deosebește de prelegerea obișnuită prin prezența celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru ( elev, student bine informat cu spirit critic și simț psihologic) din rândul auditoriului, care are menirea să pună întrebări, să simuleze că întreține un dialog cu profesorul de la catedră. Ca orice tehnică de dramatizare ( dramatising device), expunerea cu oponent încearcă să obțină același efect dramatic de identificare, după care elevul se lasă absorbit de fenomenul sau de ideea ce i se prezintă, până la identificareaa cu ea , ceea ce contribuie la adâncirea unor noțiuni și judecăți, la întărirea convingerilor, a trairilor afective legate de noile cunoștințe. Evident, folosirea acestei modalități de expunere, care ia oarecum forma unui ,, spectacol didactic”, bine echilibrat , pretinzând profesorului și oponentului său să ,, joace roluri”, să conceapă și să realizeze dialoguri , solicită anumite calități artistice (de actor ), cu deosebire aptitudinea de a ști să se folosească adecvat procedeele și mijloacele artei dramatice, precum și capacitatea de a realiza un acord perfect între calitatea dramatizării și calitatea conținuturilor propuse spre asimilare. Din partea profesorului care face expunerea se cere să se dovedească un real simț al măsurii, putere de a sugera prin nuanțele vorbirii, prin pauze , prin mimică și gestică.
Prelegerea- dezbatere ( discuție)
Prelegerea- dezbatere ( discuție) ca și conferința- dezbatere oferă posibilitatea combinării prelegerii ( expunerii ) mai lungi cu dezbaterile ( discuțiile) mai scurte, fiind preferată unei separări a acestora în ședințe greoaie, de durată medie. În acest caz , profesorul ( lectorul sau conferențiarul) rostește la început o alocuțiune mai lungă ( de cca 25-30 de minute) în cadrul căreia înfățișează principalele teze , puncte de vedere, opinii etc. ceea ce creează o bază de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza conținutul de idei comunicat , de a adînci înțelegerea, interpretarea și eventual, aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noțiunilor noi la experiența teoretică și practică proprie, câștigată deja de participanți. Această metodă este valabilă, îndeosebi, în condițiile în care participanții dispun de un bagaj de cunoștințe în legătură cu tema prezentată , obținut fie pe baza lecturii cu anticipație a unei sinteze ( sumar) a expunerii, pusă la dispoziție în prealabil, fie a parcurgerii unei minime bibliografii, de dinainte indicată ori ca urmare a unei experiențe practice sau a unei activități profesionale ( dacă este vorba de cursanți). Trecerea de la expunere la dezbatere îi permite profesorului o oarecare detașare de materialul prezentat, îi dă posibilitatea să intre în dialog direct cu ascultătorii, îl apropie și mai mult de aceștia, în ideea stabilirii unor relații de cooperare.Este o metodă practicată cu succes mai ales în cadrul cursurilor de perfecționare, de reciclare sau a altor acțiuni ce țin de educația adulților.
Instructajul
Precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice, în scopul precizării și clarificării sarcinilor de îndeplinit, a condițiilor și regulilor de ordine și disciplină, a modului de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de acțuini care urmează a fi efectuate într-o anumită succesiune. În cadrul instructajului se dau indicații obiective, prescripții, comenzi, instrucțuini cu privire la modul în care este necesar să se acționeze în condițiile de maximă eficiență.
Metode interactive ( de dialog)
Din această categorie caracterizată în partea întâi, capitolul II, sunt prezentate aici doar câteva dintre metodele considerate de noi relevante.
Conversația și tipuri de conversație
În prezent, se remarcă o vădită tendință de intensificare a dialogului profesor- elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalitîți de instruire. Așa se explică de ce preocupările legate de perfecționarea conversației și a discuției( dezbaterii) cunosc, în ultima vreme, o adevărată efervescență, exprimată în numeroase cercetări didactico- metodice .Stă în firea omului (și cu cât mai mult a generațiilor de azi) nevoia interioară de a întreține un larg schimb de informații și idei, de impresii și de opinii, de a exterioriza în comunicarea cu ceilalți, ceea ce constituie un bun prilej de stabilire a unor relații socio – afective, de înțelegere reciprocă și de cooperare. Este de presupus că cei care iau parte la un dialog au ce să învețe de la alții, că acesta se desfășoară în perspectiva unei căutări comune, a abordării unor probleme ale colectivității, ale unei existențe individuale, cotidiene.
În învățământ dialogul este în întregime subordonat realizării unor sarcini didactice și educative, este axat pe procesul de învățare al elevilor și destinat dezvoltării personalității. Ca structură specifică, elaborată ,de predare/învățare, metoda conversației, bine condusă, angajează un sistem determinat de interacțiuni verbale profesori-elevi în conformitate.În raport obiectivele instructiv- educative urmărite , ea își asumă o multitudine de funcții, ceea ce-i conferă valoarea unui prețios instrument didactic în mâna profesorului. Ca esențiale se disting:
funcția euristică, de descoperire a unor noi adevăruri și formativă în același timp ( conversație de tip euristic);
funcția de clarificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor, a conceptelor, cu care elevii au avut un anumit contact cognitiv în prealabil ( conversația de aprofundare) ;
funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice etc.(conversație de consolidare);
funcția de verificare sau de control ( de examinare și evaluare) a performanțelor învățării ( conversație de verificare ).
Conversația euristică ( socratică )
Cea mai importantă, cea mai des întrebuințată rămâne conversația euristică. Ea reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruiește nu prin ,, a transmite” sau a ,, prezenta” noi cunoștințe ci efectuând activitatea comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere a unor adevăruri, a unor generalizări. De aici și denumirea de ,, conversație euristică”, metodă care face parte din așa – zisele metode incitative.
De astfel însăși etimologia cuvântului conversație ( lat. ,,conversation compus din con, cum = cu și din versus = întoarcere ) vrea să arate că este vorba de o acțiune de întoarcere și reîntoarcere.
Întregul mecanism al desfășurării acestui tip de conversație se întemeiază pe o succesiune de întrebări cu abilitate puse de către profesor, în alternanță cu răspunsurile elevilor și care conduc, până la urmă, spre realizarea unui nou salt spre calea cunoașterii.
Întrebările enunțate, supuse atenției și analizei întregii clase au menirea: să suscite curiozitatea, trebuința de cunoaștere, să incite la căutări, la sesizarea unor relații cauzale, la descoperirea notelor caracteristici și comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, să conducă la însușirea de noi generalizări, la formarea unor noi concluzii. Prin întrebări, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe pe care le posedă și să ajungă la noi asociații ( structuri) cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și originale la rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice incluse în cuprinsul materiei.
Înțeleasă și aplicată în acest spirit conversația euristică tinde să se apropie de semnificația inițială pe care Socrate ( 469-399 î.Hr ) o atribuia dialogului folosit la timpul lui pentru a-și conduce discipolii și adepții la descoprirea unor lucruri de mare adâncime și înțelepciune ( De aici și nume de metodă socratică ).
Metoda discuțiilor și metoda dezbaterilor
Caracteristici și sferă de aplicare
Învățământul modern favorizează , discuția și dezbaterea în grup găsind în ele modalități dintre cele mai active, de participare directă a elevilor ( studenților ) la desfășurarea unor activități de mare efervescență mintală ( lecții, seminarii etc. ).
Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul : a) examinării și clarificării ( aprofundării ) în comun a unor noțiuni și idei; b) consolidării și sistematizării datelor și conceptelor cu care partincipanții au avut un contact cognitiv în prealabil; c) explorării unor analogii, similitudi și diferențe dintre diverse teorii, concepții, strategii ; d) efectuării unor analize de caz, literare etc.; e) soluționării unor probleme teoretice și practice complexe, care comportă mai multe alternative și cu deosebire a acelora care cer originalitate și intuiție (insight); f) al dezvoltării capacității de expresie verbală și de creativitate colectivă.
Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănuțite a unor probleme adeseori controversate și rămase deschise ( dezbatere cu caracter polemic ) referindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei reprezentanților.
Avantajele și limitele discuțiilor și dezbaterilor
Discuțiile ( dezbaterile ) dau o formă socializată activității de învățare, creează o atmosferă de deschidere, de receptivitate și de apropiere reciprocă, intensifică intercomunicarea reală și realațiile din cadrul grupului, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare în spiritul unei munci colective a problemelor, contribuie la statornicirea unui climat democratic, de participare activă la viața clasei ( grupului ), impune o disciplină în interiorul colectivității.
Pe fondul unei susținute activități colective, discuția (dezbaterea ) caută să valorifice cât mai mult posibil experiența de cunoaștere și capacitățile intelectuale proprii ale participanților, în intenția obținerii unui progres sensibil al învățării și al propriei lor dezvoltări psihice.
Metoda dezbaterii Philips- 66
În funcție de complexitatea subiectului luat în discuție, a problemei de rezolvat sau a cazului de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi ( grupa de studenți, cursanți) în mai multe grupe de discuții. Pentru fiecare grupă desemnează un conducător de discuții ( fie în persoana unui profesor, fie a unui membru al grupei respective) care supraveghează și dirijează dezbaterea, intervenind numai când se simte nevoia.
După discutarea la nivelul grupelor , conducătorul de discuții al fiecăreia raportează în fața întregii clase concluziile sau soluțiile adoptate. În seama cadrului didactic rămâne asamblarea acestora, iar dacă există puncte de vedere sau hotărâri diferite, el are sarcina să asigure, cu participarea tuturor elevilor ( studenților ), găsirea hotărârii optime și să releve motivele pentru care au fost respinse alte variante. Avantaje : se asigură o participare colectivă și activă la rezolvarea cazului; se obișnuiește cu tehnica argumentării, susținerea de păreri, restrângerea subiectivității, acceptarea gândirii colective. Dezavantaje: conducătorul discuției nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, în plus este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă în parte să-și poată prezenta concluziile, există deasemenea pericolul ca grupele să se reciproc atunci când se lucrează în aceeași sală de clasă.
Metoda asaltului de idei ( brainstorming)
Brainstorming-ul este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Osborn (1953) cu funcția distinctă de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tutoror participanților la discuție. Este un bun exercițiu, timp, de stimulare și cultivare a creativității de grup pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții.Oricum, acestea sunt mai puțin importante decât procesele gândirii care se dezvoltă, care se nasc în mintea elevilor.
Tehnică asociativă are un specific aparte, prin faptul că disociază, desigur în mod artificial, timpul de producere a ideilor ( faza producției de idei) de timpul în care se evoluează aceste idei ( de faza aprecierii critice a ideilor emise) ceea ce stimulează gândirea divergentă, creșterea producției de idei. În acest sens desfășurareav asaltului de idei presupune respectarea unor reguli esențiale și anume:
în prima fază odată problema lansată în discuția unui grup nu prea mare , de cca 20-30 de participanți, se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-li-se să exprime spontan și deschis ideile și ipostazele care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune acum pe cantitate, pe enunțarea a cât mai multor idei și soluții posibile. Cu cât ,,recolta” va fi mai bogată cu atât mai bine;
pentru a elibera subiecții de influența oricăror factori de inhibiție, de timiditate, de frica de a nu greși, de a-și atrage critici și de se pune astfel într-o lumină defavorabilă față de ceilalți membri ai grupului etc., este inadmisibil ca judecarea ideilor exprimate să aibă loc imediat. Prin aceasta se încearcă evitarea unui blocaj intelectual, prevenirea inhibării spontaneității de gândire în favoarea unei maxime mobilizări a resurselor creative ale tuturor membrilor grupului;
trebuie ascultate cu atenție ideile participanților, fiecare dintre ei fiind încurajat să construiască, dacă este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, să încerce noi asociații, să le combine și să ajungă, pe această cale, la idei superioare celor inițiale, la un nou produs. Ceea ce poate apărea neobișnuit sau absurd pentru unul, poate fi binevenit pentru altul, poate sugera altuia o idee nouă, interesantă și utilă.
în cadrul discuției, subiecții sunt încurajați permanent, indiferent de valoarea intervenției lor; nici o idee, nici o soluție, oricât de aberantă ar părea ea , nu trebuie să fie înlăturată ironizarea neștiinței sau a greșelilor, cuvântul ,,ridicol” sunt necunoscute în brainstorming, întrucât ele se dovedesc nefavorabile unui proces de creație.
evaluarea și selecția ideilor emise și a soluțiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu (peste o zi, peste două zile), și se face de către profesor sau împreună cu participanții. De aici și denumirea de ,, metoda evaluării amânate”( deferred judgement). În acest caz ideile sau propunerile avansate se înregistrează pe bandă de magnetofon ( sau cu discuție, de către o persoană dinainte desemnată).
Metoda problematizării (instruirea prin problematizare )
Învățarea prin rezolvarea de probleme ( problem-solving) sau, altfel spus, prin explorarea alternativelor, este o variantă a euristicii, o altă modalitate mai comlexă de aplicare a teoriri învățării prin descoperire. Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește utilitatea pretutindeni unde se pot crea situații-problemă care urmează a fi soluționate prin gândire, prin descoperirea unor noi adevăruri, a unor noi reguli și invenția unor soluții de ordin superior care devine parte integrantă a repertoriului individual de achiziții (Gagnė, 1975, p.190). Ea poate fi aplicată în predarea tuturor disciplinelor de învățământ, în toate etapele procesului didactic și la nivelul tuturor ciclurilor școlare; intră ușor în combinație cu alte metode ( lucrări experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările practice etc.)
Problema și situația- problemă – clasificări conceptuale
La baza teoriei învățământului problematizat stă noțiunea de problemă, mai exact de ,,situație- problemă ” și de proces de rezolvare a acesteia. Înțelegerea justă a specificității metodei problematizării ne determină să facem de la bun început o distincție clară între conceptul de problemă, așa cum este el cunoscut și folosit în mod obișnuit în activitatea didactică și conceptul de problemă și de ,,situație- problemă ”, așa cum este el văzut și implicat în această nouă modalitate de instruire. În primul caz, ,,problema” și rezolvarea de probleme este privată ca o chestiune de aplicare, de întărire ( confirmare) sau de verificare a unor reguli învățate mai înainte ( Gagnė, 1975, p. 188). Astfel, fie că se indică elevilor rezultatul pe care vrem să-l obțină și apoi li se cere să afle mijloacele prin care ar putea să-l atingă, fie că li se prezintă mijloacele ( datele) și apoi li se cere să afle rezultatul așteptat, conceptul de problemă are aici semnificația unui exercițiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute asupra unui ansamblu de cunoștințe însușite și ele anterior. O ,,problemă” obișnuită de matematică , de exemplu, nu constituie în mod real o ,,situație- problemă ”, deoarece drumul în obținerea rezultatului este dinainte determinat în mod necesar, cu probabilitate maximă, fiind riguros previzibil. Aici, găsirea răspunsului nu cere decât un efort de reactualizare a unor scheme de însușire anterior, de aplicare a lor. Firește, asta nu înseamnă că matematica nu oferă elevilor și foarte multe situații problematice, dimpotrivă, multe dintre experimentele problematizării s-au efectuat tocmai pe terenul matematic.
În cel de-al doilea caz, o problemă sau o situația problemă desemnează situație contradictorie, conflictuală ce rezultă, din trăirea simultană a două realități ( deopotrivă cognitive și motivaționale ) incompatibile între ele. Pe de altă parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul ceea ce deschide o cale spre căutare și descoperire, spre intuirea unor noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou. Se spune că o întrebare devine problemă atunci când generează o stare psihică de curiozitate, de nedumerire,de uimire, de incertitudine, de neliniște în fața unui obstacol ce trebuie învins, a unor discuții teoretice sau practice greu de depășit, de rezolvat, în fața noutății, a necunoscutului.
După P. Goguelin ( 1972 ), se pot distinge șase etape posibile în rezolvarea unei situații- problemă: a) definirea punctului de plecare și a scopului urmărit; b) punerea problemei – prin cunoșterea profundă a situației de plecare și selectarea informației; c) organizarea informației; d) transformarea informației – pe calea raționamentului, inducției și deducției, a intuiției și analogiei, inclusiv a utilizării și altor procedee para-logice, în vederea identificări soluțiilor posibile; e) luarea deciziilor – opțiunea pentru soluția cea mai bună; f) verificarea soluției alese și a rezultatelor, demers care trebuie așezat înainte de a se purcede la o acțiune.
Sinectica
Sinectica ( gr. synecticos = reuniune a unor elemente diverse și aparent fără vreo legătură între ele) este o metodă prin excelență de exersare și educare a creativității.
Inițiată de W. Gordon (1994) și amendată de G. Prince ( 1961 ) este, oarecum, asemănătoare brainstormingului, deoarece are și ea în vedere amânarea reluării ideilor emise și încurajează producția de idei. Se pare a fi însă mai eficace, prin faptul că reprezintă o încercare mai disciplinată și mai preocupată de valorificare a stărilor emoționale care însoțesc în mod firesc procesele de creație. Este o procedură care, prin specificul ei, se bazează pe utilizarea metaforelor și analogiilor în favoarea înlesnirii înțelegerii situației problematice, astfel încât neobișnuitul ( străinul ) să devină familiar, iar obișnuitul să apară ca ceva straniu, ciudat ( străin). În acest sens este centrată pe dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerată ca fiind hotărâtoare în afirmarea creativității.
Practic, se poate utiliza în anumite segmente ale parcurgerii currriculumului luând înfățișarea unei proceduri euristice, destinată descoperirii noului sub forma jocului. De unde etichetarea ei ca fiind o metodă de tip ludic, făcând abstracție ( cel puțin provizoriu) de respectarea cu rigurozitate a unor legi, reguli sau norme.
Aplicarea ei în activitatea didactică reclamă respectarea unor cerințe și anume:
se merge pe o structură puternic divergentă a grupului. Cu cât grupul este mai eterogen implicând participanți foarte diferiți ca aptitudini, cunoștințe, abilități, interese, trăiri emoționale etc., cu atât șansele de reușită sunt mai mari;
se asigură un climat lipsit de inhibiții, de natură să stimuleze cât mai mult posibil fantezia participanților;
ca animator al grupului profesorul va juca simultan un dublu rol: de participant și de expert. El nu trebuie să se substituie celorlalți membrii ai grupului, ci să fie gata să intervină, la momentul potrivit, oferind propria idee sau sugestie, atunci când grupul se află în criză de idei sau soluții;
este dee dorit ca durata activității să se încadreze în limita a 60 de minute;
În ceea ce privește etapele de parcurs:
Se începe cu enuțarea temei și a sarcinii de lucru, profesorul propune rezolvarea unei probleme neobișnuite, care necesită exprimarea fără îngrădire a ideilor și utilizarea sistematică a analogiei. Pentru aceasta este nevoie să se explice elevilor diferitele tipuri de analogii care pot fi utilizate:
analogia directă ( prin trimitere la cunoștințe din alte domenii );
analogia personală, cerându-se fiecărui participant să se transpună sau să se identifice cu problema ( faptul ) de rezolvare ;
analogia simbolică, făcându-se apel la soluții artistice ( imagini, simboluri, cuvinte, sintagme );
analogia fantezistă ( șocantă, care sfidează simțul comun și experiența cunoscute, ignorarea provizorie a legilor și preceptelor).
Transformarea problemei neobișnuite în ceva obișnuit familiar.
Ceea ce presupune obișnuirea treptată a participanților cu problema lansată în discuție, cu varietatea aspectelor sau comportamentelor acesteia, cu înlăturarea incertitudinilor și punerea problemei în termeni univoci. Sunt încurajați toți participanții să facă sugestii, accentul punându-se pe înțelegerea deplină a problemei.
Transformarea aspectelor familiare ale problemei în ceva neobișnuit, ciudat, straniu.
Ceea ce contează acum este distanțarea aspectele obișnuite ale problemei, în vederea abordării unui mod nou a acesteia și ajungerea la soluții noi, originale, neașteptate. Este momentul în care se recuge din plin la analogii și metafore.
Dezbaterea soluțiilor.
După ce grupul alcătuiește o listă cu toate ideile emise și le clasifică ( după criterii precise, sugerate eventual de către profesor ), acestea sunt supuse dezbaterii, analizei critice, evaluării argumentării și contraargumentării.
În încheiere sunt detașate ideile originale sau cele mai apropiate de soluțiile considerate cele mai potrivite.
Metoda focus- grup
Dezvoltată de Paul Lazarsfeld și Robert Merton, renumiți sociologi cercetători la Universitatea Columbia, SUA la începutul anilor ′40, secolul trecut, această metodă reprezintă, în esență, o discuție focalizată pe o anume tematică delimitată, în scopul obținerii unor date aprofundate, dar mai ales al modificării ideilor, atitudinilor și opiniilor exprimate de către participanți. Discuția nu se restrânge la o singură sarcină de lucru, ci la parcurgerea unei succesiuni, până la epuizarea întregii teme avute în vedere.
În discuție sunt incluse mai multe grupuri constituie în cadrul clasei/ grupei sau anului de studiu. Eventual grupuri ,,pasionale” sau ,, inerte” în manifestarea lor. Scontându-se pe interacțiunea dintre acestea, pe dinamizarea lor, se poate ajunge la echilibrarea sau structurarea altor grupuri. Așa, de exemplu, se pornește de la afirmarea unei opinii de grup, pentru a ajunge la modificarea totală a părerilor, în finalul discuției. Cu precizarea că preocuparea este îndepărtată aici nu în direcția obținerii consensului, ci în mod deliberat a contrariului.
Desfășurării activității se face în conformitate cu o planificare ce include :
– stabilirea scopului;
– o tipologie a întrebărilor de utilizat, care trebuie să aibă calitatea de a părea spontane ( chiar dacă sunt îndelung gândite ) și corelate strâns cu gradul de cunoaștere al participanților.
Revenind la tipurile de întrebări, acestea pot fi : de cercetare, de aprofundare, sau direcționare de probleme, pregătitoare și de redirecționare, de depersonalizare, factuale, afective, anonime etc.
În mod concret, desfășurarea în condiții optime a acestei metode presupune îndeplinirea unor condiții și anume :
clasa de elevi să se se împartă în mai multe micro- grupuri ( echipe ) funcționale, fiecare cu același număr de participanți;
grupurile inițial formate vor fi eterogene sub aspectul potențialului de împlicare a membrilor săi;
în cadrul fiecărui grup, în mod direct, profesorul desemnează, un elev cu sarcina de a contraargumenta în momentul în care se ajunge prea rapid și prea facil la epuizarea sarcinii și la consens;
se realizează, inițial, o diagramă precisă, prin nominalizarea grupurilor și a participanților în cadrul acestora, pentru a o compara cu situașia finală ( Cazacu, 2003, p. 180 ).
În desfășurarea ei metoda focus – grup poate să parcurcurgă următoarele etape:
Profesorul anunță subiectul activității și sarcina de lucru cu secvențele ( sarcinile) ei succesive.
Fiecare microgrup își desfășoară activitatea independent: discută liber asupra fiecărei sarcini. Prin interacțiunile se ajunge la epuizarea subiectului și formularea unei concluzii. În cadrul în care grupul este prea inert și ajunge prea repede la consens, intervine elevul- operant care caută să dinamizeze direcția bazându-se pe contraargumente.
Al doilea grup prea concluziile primului grup și dezvoltă același subiect, folosindu-se de noi informații. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al treilea grup care dezvoltă, în felul lui, același subiect. Procesul continuă în același mod cu restul grupurilor incluse în activitate.
Treptat, discuțiile se apropie de un consens la nivelul majorității grupurilor. În această fază se pot realiza schimburi de membri care au disponibilități pentru aceleași idei, opinii, soluții.
Dacă există grupuri ,, deviante ” sau mai puțin implicate, profosorul redeschide subiectul în plan. De această dată, desfășurarea dezbaterii este asemănătoare metodei Philips 6-6, cu lideri de opinie aflați în opoziție, la care se asociază membrii diferitelor grupe care au puncte de vedere comune. Apoi, se urmărește dinamizarea și echilibrarea ,, grupurilor- problemă ” până la finalizarea subiectului avut în vedere.
În final, profesorul prezintă comparativ diagrama interacțiunilor atât de diferite, eventual, din stratul activităților intragrup cu diagrama interacțiunilor și influențelor reciproce realizate în urma exercițiului focus- grup, în care grupurile participante, de acum integrante, depind direct unele de altele ( Cazacu, 2003, p. 180 ).
Metoda acvariului sau a interacțiunii observate ( fishbowl )
Această metodă urmărește mai bine decât metoda focus- grup gradul de interacțiune și de influențare reciprocă dintre membrii grupului. Utilizarea ei ,,…asigură un mediu dinamic și permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei, opinii, soluții, argumente și contraargumente, atitudinale și afective ” ( Cazacu, 2003, p. 182 ). Elevii/ studenții implicați sunt puși, prin alternanță, într-o dublă ipostază : atât aceea de participanți activi la dezbatere, cât și de observatori ai interacțiunilor care au loc.
Etape și condiții de desfășurare:
după ce profesorul alege o temă cu caracter controversat, cere participanților să se documenteze asupra acesteia, ( să citească, să se informeze, să se gândească la problema respectivă );
aceștia se vor constitui în două echipe eterogene și egale ca mărime. Această împărțire se face ad-hoc, fără vreo interneție din partea profesorului- modarator, fie la inițiativa acestuia;
la intrarea în sala de clasă elevii/ studenții vor găsi scaunele așezate în două cercuri concentrice;
o grupă va ocupa scaunele din interior, cealată, scaunele din exterior : cu menținerea că subiecții își vor alege în mod liber locurile pe care vor considera că se pot simți cât mai bine;
un al doilea cadru didactic va avea rolul de observator, situat undeva în exteriorul cercurilor și urmărind să înregistreze preferințele pentru anumite scaune. El va avea și sarcina de a corela acceste alegeri cu informațiile pe care le dețin despre participanți. Va urmări, deasemenea, modul de rezolvarea a eventualelor conflicte legate de tratarea subiectului pus în discuție;
participanții aflați în cadrul cercului din interior au la dispoziție un interval de 8-10 minute pentru a discuta problema controversată, după ce, în prealabil, au stabilit cu profesorul lor câteva reguli de bază, ca de exemplu :
– argumentarea și susținerea unei idei/opinii/soluții pe bază de dovezi incontestabile, argumentate, relevante, convingătoare;
– susținerea părerii antevorbitorului, și aducerea de argumente și date suplimentare, convingătoare;
– combaterea , negarea poziției, ideii/soluției antevorbitorului cu argumente întemeiate;
– comunicarea să fie agreabilă, animată, utilă și eficientă;
– participanții să dea dovadă de receptare activă și încurajare a colegilor în exprimarea propriilor idei, opini, atitudini.
în același timp, ocupanții cercului exterior vor avea și ei la dispoziție un interval de 8-10 minute pentru a asculta ceea ce se discută în cercul interior, a face observații despre modul cum se relaționează în cadrul acestuia, despre gradul de stabilire a consensului, despre momentul apariției conflictului cognitiv, evoluția climatului, tipuri de strategii adoptate pentru rezolvarea controversei etc.;
în acest scop ei vor primi fișe de observație sau protocoale special pregătite care se vor consemna:
modul de abordare a cazului( problemei);
contribuția fiecăruia la dezvoltarea sau rezolvarea problemei:
tipurile de reacțiii comportamente, atitudini și amploarea acestora;
maniera de susținere, de încurajare a contribuțiilor celorlalți;
tipul de concluzionare;
modul de orientare și direcțiile de dezvoltarea a discuțiilor de grup;
modul de susținere a unui climat favorabil dialogului, discuțiilor;
tipul de concluzionare și de stabilire a consensului etc.
în baza realizării acestor demersuri, participanții din cercul exterior își pot prezenta observațiile efectuate;
în pasul urmîtor va avea loc schimbarea locurilor între ocupanți, cei din cercul interior ocupându-le pe cele din cercul exterior și invers; cei din cercul exterior ver primi și ei fișe de observație sau protocoale;
apoi se pune în discuție o altă idee/soluție/opinie de către cei din cercul interior; în acest timp, ceilalți, vor fi observatori. Asemenea schimbări vor da ocazia fiecărui participant să exerseze, prin alternanță, când în postura de observator, când în cea de observat, să se situeze fie în miezul lucrurilor, fie printr-o detașare, să-și asume responsabilitățile, dar tot mai bine să le evite;
după încheierea acestei faze, exercițuil de fishbowl continuă, toți participanții formând acum un singur cerc de dicuții. Prin intervențiile sale profesorul-moderator va încerca să aducă noi idei, noi puncte de vedere și argumente până la finalizarea sarcinii de ansamblu.
Metoda mozaicului ( jigsaw )
Metoda mozaicului ( jigsaw pozzel, pusă la punct de Harold Arons ) sau metoda grupurilor interdependente ( Neculau, Bancu, 1998 ) îmbină învățarea individuală cu învățarea în echipă.
Mod de utilizare:
stabilirea temei sau unității de învățare. Este primul pas pe care profesorul îl face. De regulă, o temă amplă și complexă pe care o împarte în 4-5 subteme. Eventual cu precizarea elementelor principale de atins în cadrul fiecărei subteme. Fiecare subtemă va fi numerotată de la 1 la 4-5;
formarea echipelor de învățare. În continuare profesorul împarte clasa în echipe de învățare eterogene, de cât 4-5 elevi ( în funcție de mărimea clasei ). Cu precizarea că fiecare elev urmează să devină ,, expert ” în studierea, în mod independent, a subtemei aferentă numărului sau. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele formate vor aprofunda problema cu numărul 1 ; cei cu numărul 2 – subtema cu numărul 2 ș.a.m.d.
Aceasta înseamnă că fiecare echipă primește o fișă – expertă cuprinzând tema și cele 4 sau 5 subteme propuse. Cu distribuirea, totodată, a unor seturi de materiale didactice necesare fiecărei echipe și fiecărui membru al acesteia ( fig.4 ) :
Activitatea grupurilor de experți. După ce au parcurs faza de lucru independent, ,,experții ”, cu același număr, se reunesc în grupuri de experți pentru a dezbate împreună subtema care le revine. Aceștia aduc cu ei și materialele didactice identice, primite inițial în cadrul echipei. Astfel, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învățare inițiale pentru a studia împreună, la același material, aceeași subtemă. Aici ei vor prezenta datele (un suport individual ) reținute în timpul studiului independent realizat mai înainte. Pe baza celor discutate și a materialelor avute la dispoziție se vor stabili datele noi ale subtemei , precum și modalitatea în care, revenind în echipa originară, vor aduce cunoștințele în fața colegilor lor. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să ( se ), instruiască cât mai bine, având responsabilitatea fiecărei învățări și a predării colegilor din echipa din acre au provenit.
Reîntoarcerea în echipele de învățare. În momentul în care grupurile consideră că membrii acestora au atins gradul de expertiză necesară, profesorul dispune reîntregirea fiecărei echipe de învățare. Respectiv ,,experții” se întorc în echipa inițială. Fac acest lucru pentru a prezenta colegilor conținutul pregătit. La rândul lui, fiecare ,,expert” va fi gata să rețină cunoștințele pe care le expun experții în fiecare subteme. Cum s-ar spune, în această fază elevii se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns să dețină expertiza. Modalitatea de prezentare va fi scurtă, concisă, atractivă, suținută, după caz, de materialele demonstrative. Membrii vor fi stimulați să discute, să pună întrebări, să exprime puncte de vedere și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
Obiectivul echipei care este ca toți membrii să stăpânească conținutul celor 4-5 subteme avute în vedere. Așa se constituie ,, mozaicul ” din părți ale aceleași teme ( probleme ).
Ce rol revine profesorului ? Acesta monitorizează activitatatea de învățare; are grijă ca noile să fie transmise corect; răspunde unor întrebări mai dificile; stimuleză cooperarea și asigură participarea activă a tuturor elevilor. În funcție de complexitatea și dificulatatea sarcinilor va avea grijă să doneze timpul de lucru.
În faza finală, de evaluare, grupurile de experți prezintă rezulatele în fața întregii clase, care își asumă asimilarea cunoștințelor care alcătuiesc ansamblul temei, în unitatea ei logică.
De această dată profesorul poate pune întrebări, poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare, poate aduce rectificările necesare, poate sintetiza cunoștințele etc.
Controversa creativă sau controversa academică
Spre deosebire de dezbaterea tradițională ,, unde se pare că cei care sunt implicați în dispute sunt interesați să câștige argumente decât să ajungă la evidențiarea adevărului, controversa creativă este mai apropiată de situațiile obișnuite de viață, unde adevărul nu se află într-o singură parte” așa cum arată Herreid ( Negruț, Pânișoară, 2005, p. 183 ), motiv pentru carea este nevoie de dezvoltarea unei atmosfere de cooperare, de negocieri, de compromis.
Inițiată de David Johnson și Roger Johnson (1995), controversa creativă se impune prin câteva avantaje și anume: a) generează raționamente de înaltă calitate, stimulează implicarea și creativitatea în rezolvarea problemelor și luarea deciziilor; b) intensifică interactivitatea între participanți și c) produce stimă de sine, competență socială și abilitatea de a controla stresul și confruntarea cu poziții adeverse.
Desfășurarea în condiții optime presupune:
lansarea din partea profesorului, a problemei controversate ( care să exprime cel puțin două puncte de vedere contradictorii ) și definirea sarcinilor ;
divizarea clasei în mai multe echipe funcționale, alcătuite fiecare din patru membri;
în cadrul fiecărei echipe elevii/studenții sunt grupați câte doi, fiecare pereche având sarcina să studieze pe baza literaturii de specialitate atât perspectiva ,,pro”, cât și perspectiva ,, contra” și să apere cu fermitate o anumită poziție, cu o argumentație cât mai solidă;
la un moment dat, cele două echipe se despart temporar, cuplându-se cu perechi cu poziție similară, care împărtășesc același punct de vedere. Aici continuă să-și aprofundeze argumentația, să dezbată autonom, să-și constituie un edificiu argumentativ caât mai solid în favoarea propriei poziții ;
după un timp de ,,documentare” perechile se întorc în echipa inițială, unde dezbatreile continuă de pe poziții îmbogățite cu idei, opinii, și argumente noi ;
în acestă etapă are loc și o inversiune a rolurilor și perspectivelor. Cei care și-au consolidat o anumită poziție în microgrup, trec pe o poziție contară, încercând să susțină punctul opus de vedere într-un mod cât mai convingător ;
abandonându-și rolurile de avocat al unei poziții sau alteia , echipele trebuie să alcătuiască, în scris, un raport care să se bazeze pe compromis;
în final, echipele au la dispoziție cca 10 minute : în acest interval vor face un raport oral cu privire la comportamentul la care a ajuns întregul colectiv;
profesorul încheie dezbaterea controversată printr-o analiză rezumativă.
Metoda cubului
Este o metodă utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau unei atitudini din mai multe perspective:
anunțarea temei ;
parcurgerea unității de conținut propusă ( texte, materiale auxiliare, articole, sau o minimă bibliografie );
împărțirea clasei de elevi în șase echipe eterogene ;
fiecare echipă îți alege un lider, ca purtător de cuvânt al acesteia fără să-și impună propriile opinii;
confecționarea unui cub de hârtie ( carton, placaj sau material plastic ) cu latuara de 50 cm;
înscrierea, de către profesor, pe fiecare dintre suprafețele cubului, a câte o sarcină de lucru ( 6 suprafețe- 6 sarcini sau perspective ). De exemplu : Analizează ! , Descrie ! , Compară ! , Asociază! , Aplică! , Argumentează pro și contra! ( În funcție de specificul temei și al obiectivului, se pot formula și alte perspective );
fiecare echipă urmează să examineze tema propusă din perspectiva cerinței înscrise pe una dintre fețele cubului, și care i-a fost repartizată inițial de către profesor sau care i-a revenit prin aruncarea zarului ( prin hazard );
la epuizarea sarcinii liderul fiecărei echipe urmează să prezinte în plenul clasei rezultatele perspectivei corectate. În timpul expunerii, membrii echipei pot interveni pentru eventualele clarificări și completări. Toți elevii clase iau notițe și după nevoi, interogează echipa care își pune segmentul cercetat ;
după ce toate echipele își expun rezultatele în plen, profesorului îi revine obligația de a integra cele șase perspective, într-o expunere succintă;
după epuizarea activității, profesorul poate lansa, alte șase perspective pe aceeași temă sau poate recurge la un exercițiu de brainstorming, aplicabil unora sau celor șase perspective ;
în finalul activității se poate aplica o probă cu șase itemi prinn intermediul căreia să se sondeze gradul de înțelegere și de însușire a problemei puse în discuție;
Metode de comunicare scrisă ( învățarea prin lectură )
Lectura activă – o metodă fundamentală de muncă intelectulă
În esență arată, renumitul psihopedagog francez Gaston Mialaret, lectura este o activitate de descifrare integrativă a unui text de înțelegere a textului citit, de examinare și apreciere a calității unui text, prilej a unor acțiuni intelectuale cât mai eficiente ( 1981, p. 110 ). Sau în viziunea altor specialiști, lectura este o supunere față de intențiile altuia : este o primă treaptă a gândirii și comunicării ( Robert Scholes, 1985).
Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura ( munca cu cartea), îndeplinește funcții multiple: a) de culturalizare; b) de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire ) ; c) de informare și documentare etc.
Practica lecturii – cale esențială de succes la valorii culturii
Privită în perspectiva dinamicii culturii contemporane și a cerințelor educației pe tot parcursul vieții, carte continuă să întruchipeze ideea de păstrare și transmitere a spiritualității omenești, de tezaur al valorilor culturale ale umanității; ea rămâne al al memoriei vii al omenerii, înregistrând și conservând fapte și idei, simțăminte și atitudini, expresii ale intelegenței și sensibilității geniului uman.
Cu toată concurența care i se face în ultima vreme, din partea altor mijloace moderne de comunicare ( televiziune, radio, cinematograf, Internet ), cartea rămâne în continuare una dintre sursele principale de cunoaștere existente în societatea cotemporană. În calitatea uneia dintre căile tradiționale cele mai eficiente de acces la valorile culturii spirituale, lectura cărții își rezervă, pe mai departe, o importanță excepțională în viața omului modern, oferindu-i pe tot parcursul exstenței sale, o metodă esențială de cultivare continuă și de perfecționare profesională, de autodesăvârșire a propriei formații culturale și de specialitate. Pe bună dreptate se spune că, dacă n-ar exista, cartea ar trebui inventată.
Lectura – o cale eficientă de studiu
Dacă în trecut, lectura vreunui manuscris prețios realizată de magister în fața studenților săi constituia o parte esențială a predării, după invenția tiparului și pătrunderea cărții tipărite ( a cursurilor și manualelor ) în practica universitară ea a încetat să mai dețină această funcție. În schimb, lectura paginii tipărite a devenit o parte esențială a învățării, o activitate de studiu foarte personală și formativă. În anii de școală, a citi cu intenșia de a învăța s-a dovedit a fi o metodă foarte eficace de acces la cunoștințe, concepte și idei noi, de îmbogățire a orizontului propriu de cunoaștere.
Lectura – tehnică de informare și de documentare
În epoca exploziei informaționale, lectura rămâne nu numai o activitate literar- culturală și o metodă esențială de învățare ( instruire ), ci tinde, în mod necesar, să devină și o tehnică indispensabilă de informare și de documentare, operațiuni absolut utile în activitatea omului modern, evoluție de care pedagogia modernă nu poate să nu țină seama. A se vedea în această privință ( subcapitolul 3. )
Tipuri de lectură ( tehnici de decodare )
În actul de învățare după textul scris, ca și în cel de informare și documentare intervin diferite tehnici speciale de decodare, tipuri diferite de lectură.
După ritmul imprimat lecturii vom putea face distincție între:
lectura lentă ( în gând sau mintală- cum i se mai spune ), silențioasă, de profunzime, consacrată înțelegerii noțuinilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau în cele literare și filosofice – frecvent utilizată și de importanță adeseori decisivă și
lectura rapidă, atât de utilă pentru o promptă sesizare a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text , pentru reactualizarea unor noțiuni ori obținerea unor vederi globale asupra unui cuprins.
Metoda studiului individual ( independent )
De munca cu cartea se leagă, de cele mai multe ori și studiul induvidual, inclusiv cel independent sau autonom. Acesta finnd considerat cea de-a doua metodă tradițională de învățare. O metodă reînnoită astăzi de ,,lectuara cărții electronice ” , a surselor audiovizuale, care împreună cu ,, lectura clasică” devin principalele modalități de susținere a studiului individual cu caracter independent.
Așa cum s-a mai relatat, în condițiile actuale și în perspectivă, studiul individual capătă o importanță covârșitoare: el face parte integraantă din ,, ziua de lucru ” a elevului/studentului, fie că aceasta se consumă în timpul destinat învățării în incinta școlii, fie acasă. Este o modalitate de învățare dintre cele mai apreciate, mai utile, mereu în actualitate și personalizată, căci fiecare are coeficientul său de asimilare și stilul propriu de muncă intelectuală independentă.
Această metodă devine indispensabilă în pregătirea lecțiilor, lucrărilor scrise, proiectelor, examenelor, cursurilor; în activitățile de perfecționare; de specializare; în satisfacerea cerințelor proprii de cultivare ori de educare a unor calități spirituale.
Această modaalitate de lucru se bazează pe autonomia sau independența celui care învață și în același timp, dezvoltă autonomia, independența acestuia, oferindu-i posibilitatea să-și etaleze stilul personal, gesturile proprii și capacitățile psihice personale.
Tehnici de informare și documentare
Este evident că în afara unor cerințe ale vieții cotidiene, rezultatele obținute în activitatea profesională, în cercetarea științifică, în creația tehnică și artistică ori în munca de conducere etc. depind din ce în ce mai mult de posibilitățile noastre de informare și de documentare, rapidă și de calitate în domeniile respective. Informarea și documentarea capătă o importanță deosebită astăzi, devin funcții sociale noi, care depășesc sfera învățământului, pentru care școala trebuie să pregătească temeinic viitorii absolvenți. În mod deosebit, informarea și documentarea intervin în determinarea temelor de cercetare și de proiectare cât și în realizarea cercetării și a transpunerii în practică și a celor proiectate, din momentul conceperii și până în stadiul final. Astăzi, nici un individ, nu poate să înfrunte o cercetare și un proiect fără o temeinică documentare în prealabil și pe parcurs ( A. Weiler ).
Informarea și documentarea constituie surse inepuizabile de idei și de energii intelectuale. Cantitatea și calitatea materialului acumulat, eforturile de căutare, de identificare a unor noi probleme, de elaborare de ipoteze și soluții constructive au o importanță decisivă în procesul descoperirii științifice, al invenției tehnice sau în creația artistică. Informarea fundamentală, informarea generală curentă, ca și informarea tematică sunt forme de activitate informațională cu prezența cărora toți trebuie să fim bine familiarizați.
Metode de explorare a realității ( metode intuitive)
A determina elevii să cunoască realitatea aceasta înseamnă, înainte de toate, a-i ajuta să găsească contactul cu lumea obiectelor și fenomenelor reale așa cum se prezintă ele de fapt. Experiența proprie care derivă din contactul direct cu realitatea sau indirect, cu substitutele realității, constituie una dintre principalele surse de obținere a unor noi cunoștințe.
Metode de explorare nemijlocită ( directă ) a realității ( metode de învățare prin cercetare)
În învățământul actual o importanță crescândă capătă așa- numitul model ,,empirio-centrist” de organizare a instruirii. În centrul său, această concepție situează efortul propriu individual sau colectiv, de observare, de investigație, de formulare de ipoteze, de experimentare, de investigare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire personală de către elevul însuși, a proprietăților și legilor lumii reale, aspecte asupra cărora am mai insistat în capitolele II și III.
În esență, descoperirea ( redescoperirea ) în actul învățării, care are ca temei un contact nemijlocit ( sau mijlocit ) cu lumea obiectelor și fenomenelor reale, constă în sesizarea a ceea ce se ascunde dincolo de manifestările și aspectele exterioare ale lucrurilor adică în dezvăluirea raporturilor intime și a legităților semnificative, de cauzalitate care guvernează realitățile luate ăn studiu. În acest sens, învățarea prin descoperirea adevărurilor nu se reduce la a afla ceva pentru prima oară, ci a stabili relații solide între datele cunoscute deja și ceea ce a rămas încă necunoscut, ajungându-se la o înțelegere adecvată a lucrurilor și la un progres real în cunoașterea personală. Dacă elevul nu dispune de suficiente structuri cognitive și operaționale premergătoare noilor achiziții, este evident însă că el nu va putea primi noile structuri: căutările și cercetările în care se încearcă a fi antrenat nu vor duce la rezultatele așteptate.
Observarea sistematică
Însemnătate și forme
În semnificație originară , a observa ( lat. servare + ob = a avea înaintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta ) înseamnă a lua în atenție obiecte fenomene, fapte etc. În vederea cunoașterii mai bine a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte.
Una dintre principalele sarcini ale activității școlare este aceea de a ajuta în mod concret elevul să cunoască și să înțeleagă bogăția de aspecte ale mediului cel mai apropiat în care el trăiește, să ducă o viață pienară în acest cadru. Din acest motiv pedagogia modernă pune mare accent pe acele căi care permit accesul imediat la cunoașterea lumii înconjurătoare, a faptului real și viu.
O. Decroly situa observarea la baza tuturor activităților școlare, iar în accepția didacticii actuale , educația intelectuală, în esență educația științifică , nu poate începe altfel decât prin dezvoltarea spiritului de observație, capacitate de care elevii se vor servi pe tot parcursul anilor de școală.
Observarea independentă – ca formă de cercetare organizată și metodică
Observarea poate interveni în găsirea unui răspuns la o chestiune care se pune, la o ipoteză de verificat, la satisfacerea unei trebuințe de cunoaștere, a unei curiozități, a unui interes, a unei neliniști epistemice etc.
Studiul temeinic al celor mai simple obiecte, fenomene și procese, sesezarea legilor esențiale ale naturii și vieții sociale, identificarea acestora în alte corelații etc. nu se poate realiza în cele mai bune condiții în afara observării obiective, realizate în mod organizat, metodic și cu consecvență. Nu mai puțin, ea este utilă în însuțirea și practicarea oricărei profesiuni ( G. Mialaret). La cipil, ca și la adult, observarea, precum gândirea, slujește ca unealtă a acțiunii de adaptare ; ea are valoare nu în sine, ci ca ,,….instrument care-i servește la rezolvarea problemelor practice ale vieții lui cotidiene și la satisfacerea țelurilor ludice ”( Aebli, 1973, p. 34).
2. Experimentul- metodă fundamentală în învățământul științelor naturii
Importanța activităților inductiv- experimentale
De multă vreme s-a constatat că între spiritul științei și predarea știiințelor în școală s-a acumulat o anumită discordanță; că într-o civilizație care se bazează în foarte mare măsură pe științele experimentale, majoritatea metodelor de învățământ neglijează în mod condaamnabil cultivarea spiritului experimental la școlari ( Lariccia, Gherardini, 1977, p. 49; Gagnė, 1975 ).
Tipuri de experimente
Experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire. Aplicat la specificul activității instructive, experimentul reprezintă o modalitate specifică de învățare bazată pe acțiune, pe experiența trăită.
În afara acestui tip de experiment, în practica școlară sunt concepute și aplicate și alte multe variante, dintre care vom reține aici deocamdată doar:
experimentul demonstrativ- inițiat de profesor în scopul demonstrării, confirmării, precizării sau verificării unor adevăruri (date, generalizări) cu ajutorul experiențelor și al explicațiilor ce le însoțesc;
experimentul de aplicare (aplicativ)- utilizat în vederea verificării posibilităților ce le au elevii de aplicare în practică a unor teze teoretice însușite;
experimentul destinat formării abilităților ( deprinderilor) motrice, de mânuire a aparatelor de laborator, a substanțelor.
Despre tehnica organizării experimentului
Din punc de vedere organizatoric experiențele (experimentele) se pot desfășura fie individual( pe teme separate, lucrând fiecare elev independent, având asigurate toate condițiile tehnico- materiale necesare), fie pe echipe ( mini-grupe)- atunci când nu dispun de suficientă aparatură și instalații sau intenționăm în mod special să-i deprindem pe elevi cu munca în echipă, fie frontal – adică efectuate de toți elevii în același timp și în același ritm, pe aceeași temă, sub îndrumarea direactă a profesorului etc. pentru fiecare elev în parte.Predarea cu ajutorul experiențelor necesită o atentă pregătire prealabilă a experimentului, asigurarea unor condiții tehnico- materiale optime, a unor măsuri organizatorice stricte, multă punctualitate și disciplină din partea elevilor.
Metode de explorare mijlocită ( indirectă) a realității
Metode demonstrative
Contactul nemijlocit, senzorial cu realitatea stă la baza unei cunoașteri științifice progresive, hotărâtoare pentru formația spirituală de ansamblu a fiecărui individ.
,, O bună parte din științe și din matematică nu poate fi predată fără a se recurge la stimularea care include obiecte reale și evenimente. ( Gagnė, 1975, p. 300 ). Adeseori, încercarea de a aduce un ,, extras” al vieții sau un ,,fragment” al realității, ,,o mică părticică din lume ” în câmpul de cunoaștere al elevilor devine una dintre cele mai dificile cerințe didactice , constituind dintotdeauna o preocupare deosebită a școlii. Există obiecte și fenomene din lumea macro și microunversului, lucruri și denomene care aparțin unor timpuri istorice, spații geografice îndepărtate etc. despre care, mod firesc, elevii nu pot să ia cunoștință în mod nemijlocit. În vederea depășirii, totuși a acestor dificultăți, școala se vede nevoită să regurgă la substitutele realității, să se servească de diferite materiale și mijloace demonstarive în măsură să reprezinte, cu mai multă sau mai puțină fidelitate obiectivele și fenomenele despre care elevii urmează să ia cunoștință.
Din aceste necesități s-a născut metoda demonstrației. A demonstra termen derivat din lat. demonstro = a arăta întocmai, a descrie, a dovedi ; termen apropiat, ce este scos în evidență prin noțiunile, ideile abstarcte și generale ) înseamnă a prezenta (arăta ) elevilor obiectele și fenomenele reale sau substitutele ( înlocuitoarele, imaginile) acestora în scopul sugerării efortului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv ( concret- senzorial)suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe al confirmării consistenței unor adevăruri (teze, teorii) ori a facilitării execuției corecte a unor acțiuni și a formării deprinderilor și comportamentelor ( cu caracter practic, profesional de exemplu).
În sens didactic, demonstrația provoacă o percepție activă concret-senzorială, spre deosebire de demonstrația logică ( teoretică) ce presupune o fundamentare pe cale deductivă( prin raționament logic) a unui adevăr. Demonstrația didactică este destinată ,, să ajute elevul să pătrundă sensul structurii de bază a unui fenomen , să sesizeze genotipul dincolo de fenotip”.
Metode de modelare ( model devices )
Mai întâi se impune să operăm cu o distincție între:
folosirea metodelor în scopul accelerării procesului de asimilare a cunoștințelor și al prevenirii și îndreptării greșelilor ivite ( accepțiune care va fi tratată în paginile următoare și
depunerea de modele, mai precis observarea și imitația modelelor în vederea dezvoltării unor noi comportamente și structuri de comportamente ori a modificării unor comportamente care pot fi observate și limitate ( aspecte care vor fi transferate în capitolul următor cu accent pe acțiune ).
Ce este un model?
Modelul ,,este o reperentare și o explicație simplificată a realității. Este deci un pat al lui Procust în care se forțează cuprinderea unui real ”, susține A. Page. Sau în alți termeni, modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă. Un model tinde să re-producă ( să imite), pe alt plan și în altă formă, bineînțeles, un original, un sistem complex ( un obiect, fenomen, proces, o stare de fapt, o situație , o problemă etc.), fie în ansamblul lui, fie parțial. Modelul și sistemul original sunt izomorfe, în sensul că un model relevă liniile analogice și ca atare se află într-o corespondență mai mare sau mai mică cu obiectele și fenomenele reale pe care le reprezintă. Acestă reprezentare fie ea obiectuală sau abstractă, nu se identifică niciodată cu originalul, căci ea nu epuizeză, nu-și propune să epuizeze și nici nu poate epuiza originalul.
Tipologia modelelor utilizate în învățare
În procesul de învățământ sunt implicate diferite feluri de modelare care operează la diferite niveluri de abstractizare și cărora le corespund tipuri de modele:
modelarea prin similitudine – axată pe modele materiale
modelarea prin analogie – axată pe ideale grafice
modelarea prin matematică – axată pe ideale simbolice
modelarea prin similare – axată pe ideale simulatoare
3. Metoda studiului de caz
Studiul de caz ( lat. casus = cădere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin fortuit, întâmplător ) s-a născut din necesitate găsirii unui noi căi de apropiere a organizării procesului de învățământ de modelul vieții, al practicii, al activității productive. Treptat acesta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în învățământ, mai ales în cel liceal și universitar , ca și la cursurile postuniversitare, stagii de specializare etc.
Sunt două alternative în folosirea studiului de caz:
fie ca sursă de cunoaștere, preferat în scopul realizării unor sarcini de descoperire;
fie ca modalitate practică, de realizare a unor sarcini de aplicare, confirmare, întărire, încurajare.
Cercetările lui Stake ,,… sugerează că metodele studiului de caz sunt mai puternice pentru descoperire decât pentru sarcini de confirmare în știință ”( cf. Shadish ,Cook, Leviton, 1995, p. 295 ). Astfel, ,,contextualiștii apreciază valoarea studiului de caz datorită faptului că elaborarea lor permite o atenție în plus contextelor fizice, temporare, istorice, sociale, politici, economice, estetice ( 1995, p. 293 ). De aici, concluzia că ceea ce este valabil în domeniul cunoașterii științifice, este apicabil în cel al procesului de învățământ.
Studiul de caz în ipostază euristică, explorativă
Spre deosebire de alte metode tradiționale care oferă ,,cazuri fictive ” , imaginate de profesor, sugerate în manuale și în cursuri universitare, eleborate deci la masa de lucru, în cabinet și drep urmare, artificiale, metoda studiului de caz mijlocește o confruntare directă cu o situașie de viață reală, autentică. Asemenea ,,cazuri de viață” (life cases), cazuri-problemă reale, concrete, luate drept ,,exemple” tipice, reprezentative și semnificative pentru anumite stări de lucruri mai generale pot să fie supuse unei analize atente, sub toate aspectele, până când elevii vor ajunge la înțelegerea complexă a problemei date și la soluționarea ei prin adoptarea unei decizii optime. Cazul” propriu-zis, sigur, ales în mod intenționat dintr-un câmp de realități proprii al unui sector al cunoșterii și al acțiunii practice umane, condensează în sine esențialul și prin acesta aruncă o rază de lumină asupra a ceea ce este general, valabil, pentru lumea obiectelor sau fenomenelor din care el a fost selecționat.
Studiul de caz în perspectiva practic – aplicativă
Ca structură didactică deosebită, analiza de caz prezintă marele avantaj că îi apropie și mai mult pe elevi și studenți de problemele complexe ale vieți practice, de situații oarecum asemănătoare ( dacă nu identice ) cu acelea cu care ei vor fi în viața și în activitatea socio-profesională ulterioară. În acest sens, analiza din diferite unghiuri de vedere a unor asemenea situații, existente pe cât posibil în perioada în care se efectuează studiile, conduce la reținerea unor învățăminte extrem de utile și de prețioase. Alteori analiza unor cazuri cu caracter de situație problemă obligă elevii / studenții să caute mai multe variante de soluționare a problemei în fața căreia sunt puși. De exemplu să găsească remedii la îndepărtarea unui mod defectuos de documentare, conservare și mânuire a informațiilor, de conducere a unei unități productive etc.
Metode bazate pe acțiune reală ( autentică)
Metoda exercițiul ( exersării )
Specificul și funcțiile învățării prin exersare
Ușurința de a gândi se dezvoltă prin exercițiu repetat de rezolvare a problemelor diverse; îndemânarea și abilitățile practice se dobândesc și ele prin exercițiu ; atitudineaa se formează și ea privind mereu un fenomen din perspective noi; interesul se cultivă, de asemenea, prin reușita mai multor experiențe cognitive care au efect stimulator și produc satisfacții ș.a.m.d. În toate aceste cazuri tiparele comportamentale sunt dobândite nemijlocit prin practică și exercițiu. Realitatea este că învățarea deprinderilor motorii ( manuale ),ca și a celor mintale (intelectuale) nu se face prin ,,comunicare verbală ”; la formarea lor nu se poate ajunge nici printr-un enunț verbal, nici printr-o simplă trecere în revistă ( Gagnė, 1977, pp. 21-22).
În sens etimologic (lat. exercițium din exercere) metoda învățării prin exercițiu ( exersare) înseamnă, repitiția execuției unei mișcări, acțiune, forme comportamentale până la stapânirea automată a acestora în mod repetat, a face un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unor îndemânări și deprinderi; a exersa înseamnă a supune la efort repetat anumite funcții mintale (psihice) sau motrice (organice) în scopul dezvoltării și menținerii lor în formă. În activitatea didactică, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri.
Metoda modelării structurilor de comportament ( modelling)
Este o metodă care se bazează pe observarea și imitarea modelelor comportamentale, folosită la scară largă în scopul accelerării procesului de achizionare sau de dezvoltare a unor noi comporatamente sau structuri de comportament.
În mod special această metodă se leagă de specificul învățării sociale a cărui proces se realizează, în bună parte, prin expunerea de de modele de viață reală. Modelele care în mod intenționat sau neintenționat întruchipează structuri de comportament care pot să fie observate și imitate de către alții (Davitz, Ball, 1978, pp. 370-371 ). În ceea ce privește gradul de imitare, acesta depine de de măsura în care subiectul este direct stimulat să producă reacții imitative, încurajat fiind de diferite elemente de întărire, directe sau indirecte, pozitive, de tipul recompenselor, aprecierilor laudative etc. Metoda modelării corelează astfel strâns cu ideea întăririi operante (Davitz, Ball, 1978, p. 371 ).
În concluzie se poate afirma că învățarea prin modelaj constituie o metodă activă, de reconstrucție a modelului, reținându-se elementele invariabile considerate definitorii ale acestuia.
Metoda proiectelor ( proiect method )
Conceptul de ,,proiect” în didactica modernă
Inițiat de J. Dewey, susținută și popularizată de W. Kilpatrick. ,, metoda proiectelor ” de la început fundamentată pe principiul potrivit căruia ,,viața este o acțiune, și nu o muncă la comandă și că școala, făcând parte din viață, trebuie să-i adopte caracteristicile” ((Planchard, 1992, p. 385 ). Mai precis, a fost inspirată din principiul învățării prin acțiunea practică, cu finalitate reală (learning by doing), ceea ce avea să-i asigure și motivația sau legimitatea necesară.
Ca metodă activă opusă instruirii verbaliste și livrești, învățarea prin realizarea de proiecte urma să devină pivotul unui învățământ care exprima cerințele educației pragmatice americane, care a apărat idealul omului practic, de acțiune și independență în gândire. De fapt, în faza inițială, metoda proiectelor reprezenta un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de învățământ, potrivit căruia materia de studiu era împărțită într-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes ( și nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, într-un termen determinat, ajungând astfel să se rezolve probleme autentice, din lumea reală, și dobândească cunoștințe și abilități practice utile. Actualele orientări, izvorâte din necesitatea realizării unei mai strânse îmbinări a teoriei cu practica, a instruirii cu activitatea productivă și cu cercetarea științifică dau un nou impuls promovării proiectelor, însă le atribuie cu totul alte semnificații, alte conținuturi și un alt loc în sistemul activității instructive.
Metoda lucrărilor practice
Metode de simulare ( bazate pe acțiune fictivă )
Se poate învăța nu numai din experiența directă, autentic trăită, ci și din experiența simulată. Așa s-a ajuns la metodele de simulare, alte variante de experimentare, practice. Așa s-a ajuns la metodele de simulare, alte variante de experimentare practice. A simula este practic cu a mima, a te preface , a imita, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, sisteme, fenomne, etc. absente de fapt, dar creând impresia că există sau că se petrec cu adevărat.
Metoda jocurilor ( metoda ludică sau învățarea prin joc )
Jocurile didactice sau jocurile educative
În literatura de specialitate, jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite; tot atât de diferite sunt și funcțiile și sensurile care i se atribuie. Așa cum îl definește J. Huizinga în Homo iudens, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere ( 1977 , pp. 214-215). Sau ,,jocul este manifestarea primară a atitudinii creative a copiilor față de ceea ce îi înconjoară. Jocul trezește imaginația, creează buna dispoziție, activează gândirea” ( Vîgoțki 1967 ). ,, Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze” ( Claparėde 1926 ). ,,Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul” ( L. Blaga, ,,Trei fețe” ).
Jocurile de simulare ( metoda jocului de rol )
Luat în sens metaforic, jocul poate avea semnificația unei activități de profundă seriozitate, atât prin scopul urmărit, cât și prin desfășuraarea lui. Așa se prezintă, de exemplu, jocurile de simulare concepute și recomandate ca metode de explorare și formație, de percepere a relațiilor dinamice într-un sistem ( la origine practicate în domeniul militar și economic ). În esență, aici este vorba despre simularea unei situații ( adeseori conflictuale, de luare de decizie ) care, în raport cu tema dată, circumscriind cadrul cognitiv de acțiune, determină participanții ( doi sau mai mulți deținători ai puterii de decizie, jucătorii ) să interpreteze anumite roluri, funcții sau ansambluri de comportamente , uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze și în aceste condiții să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. Jucătorii urmăresc, așadar, atingerea obiectivelor într-un anumit context, reglat pe baza unei informații dobândite deja sau în curs de însușire și a unor reguli ( norme ) ale jocului, bine precizate.
Metoda dramatizării
Ca tip specific de simulare, învățarea prin dramatizare se bazează, în esență, pe utizarea adecvată a mijloacelor și prodeelor artei dramatice. Utilizarea ei a primit accepții și forme diferite:
Într-o primă formă ea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri constând în dramatizarea unui fapt istoric, a unei lecții de istorie, a unui eveniment actual , a unui fragment literar etc. În cursul jocului dramatic elevii sunt puși să reprezinte personaje și să interpreteze rolurile prefigurate de acestea. O frumoasă încercare de acest gen a fost, de exemplu, dramatizarea unei ședințe a Divanului ad-hoc desfășurată la Iași, din anul 1857, realizată de către elevii unei școli generale din București și transmisă la TV.
Exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere literare sau chiar de opere întregi, poate lua forma procesului literar, cu mari posinbilități de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a literaturii, foarte util în dezvoltarea capacității de a aborda și de a aprecia un text literar.
Expunerea cu oponent ( tratată în capitolul I, partea a doua ) reprezintă și ea o variantă a dramatizării metodei expunerii.
În sens mai larg, metoda dramatizării înseamnă a pune elevii /studenții în fața ,,dramei științei” , a aspectului căutării, a experimentării mai multor variante, a riscurilor și surprizelor, a descopririi adevărului prin prezentarea științei ca proces.
În educație, drama improvizată, poate fi practicată ca metodă de soluționare a stărilor/problemelor conflictuale, cu funcție pedagogico-terapeurică.
Metoda instruirii pe simulatoare
Uneori, instruirea directă pe un sistem tehnic autentic, el însuși obiect de studiu și însușire a unor deprinderi ( tehnici de lucru ) legate de exploatarea lui în cadrul unei activități care comportă atingerea unor parametri tehnici și de eficiență, este dificil de realizat în condiții naturale întrucât poartă în sine anumite riscuri și primejdii. În acest caz se recurge la o altă variantă experimentală și anume la metoda instruirii pe simulatoare, care, între altele, oferă și condițiile necesare de securitate în cursul instruirii. Un simulator didactic, înțeles ca mijloc de învățământ, este un sistem tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original, în așa fel încât să existe corespondență biuniviocă între elementele structurale, funcționale și contextuale ale acestuia și sistemul luat drept model de bază. Programul acestui exemplar experimental ( prezentarea situațiilor, evenimentelor, semnalelor etc.) poate fi acționat manual ( de către subiect) sau prin mijloace semiautomatizate ori automatizate ( calculator electronic ).
Metode de raționalizare a învățării și predării
Activitatea individuală cu ajutorul fișelor
Învățământul pe bază de fișe reprezintă o primă formă de ,,programare” a învățământului, avându-și originea în ,,metoda ” Winnetka, gândită de Carleton Wasskburne în 1910 și aplicată în 1919.
Tehnica fișelor, utilizată mai ales în învățământul primar, dar ușor de adaptat și pentru ciclul secundar , presupune: organizarea sistematică a procesului de instruire pornindu-se de la analiza conținutului și a dificultăților pe care acesta le prezintă; împărțirea conținutului pe secvențe, fiecare secvență fiind jalonată de una sau mai multe întrebări; secvențele sunt prezentate pe fișe; fiecare fișă solicită răspunsuri corespunzătoare ceea ce permite autocontrolul imediat.
Învățarea cu ajutorul fișelor a fost utilizată în vederea individualizării învățării, în perspectiva adaptării acestor fișe fiecărui individ ajutându-i pe elevi să progreseze folosind fiecare la maximum eforturile sale personale.
Metode algoritmice de instruire
Mai mulți cercetători , între care F.F. Gyaraki (1969) , G. Lariccia și P. Gherardini (1971), L.N. Landa C. Bastien, ș.a au remarcat faptul că la copii, dar și la adulți, este vizibilă o tendință continuă de a construi structuri generale de comportament cu aspect esențialmente algoritmic aplicabile la rezolvarea anumitor categorii de probleme, ceea ce ar avea o deosebită importaanță pentru învățare. Un algoritm odată construit constituie un program, o procederă deterministă. Așa s-a ajuns ca algoritmii să devină noi mijloace de instuire. Și să se dezvolte o așa- numită ,,pedagogie algoritmică”.
Ce este un algoritm?
În sensul cel mai larg al cuvăntului, un algoritm este definit ca un sistem de operații fundamentale, nereductibile la altele mai simple, a căror aplicare într-o succesiune determinată este necesară ( la unele cazuri și suficientă ) pentru rezolvarea unor probleme-tip, de ordin practic sau teoretic . Sau, altfel spus, un algoritm este:
o reprezentare spațio-temporală a unei serii de acte sau operații elementare care trebuie executate în secvențe pentru a îndeplini o sarcină oarecare urmărind o înlănțuire strictă ( Not, 1988, p. 25) ;
o suită ordonată de operații necesare atingerii unui scop, rezolvării unei probleme (Nuntziati, 1990 );
Instruirea programată
Specificul instruirii programate
Instruirea programată prefigurează o soluție nouă la mult frământată problemă la creșterii eficienței învățării. Fundamentată inițial pe postulatele unei psihologii behavioriste, îndeosebi pe teoria condiționării operante, a lui Skinner, instruirea programată face noi progrese pe măsură ce cibernetica a pătruns tot mai adânc în cercetarea fenomenului instructiv, iar experiențele școlare pe această temă, intensificate și ele foarte mult au furnizat noi dovezi despre, avantajele aplicării acestei noi tehnici de învățare.
Descoperirea că învățarea este prin natura ei autoreglabilă, cu ajutorul informației inverse ( feedbackului) pune în relief pricipiul conducerii procesului de învățământ printr-o legătură reactivă care exclude pe cele următoare dacă cele precedente nu au fost conduse (stăpânite ) cu siguranță.
Programa și principiile programării
Materia de învățat este prezentată sub forma unui program sau a unei programe, partea esențială și cea mai dificil de realizat în instruirea programată, spre deosebire de dispozitivele tehnice, care pun doar în valoare o programă sau alta .
Elaborarea unei programe presupune următoarele operații și principii:
Structurarea informației de predat după principiul pașilor mici și al progresului gradat, ceea ce determină analiza și fracționarea cu rigurozitate a materiei de învățat într-o serie de mici unități didactice, elementare, simple, accesibile, logic și organic înlănțuite.
Principiul participării active. Cum fiecare pas cuprinde o informație (explicație ) dar și o aplicație, o temă de control, o problemă de rezolvat, o întrebare al cărei răspuns urmează să fie construit și scris pe loc în spațiul rezolvat ( ori găsit din mai multe răspunsuri sugerate ), un exercițiu de efectua, un enunț, un desen, manipulatoarea unei părți componente a unei mașini etc., elevul trebuie să lucreze cu fiecare unitate în parte ; el este solicitat de fiecare dată, să dea un răspuns pozitiv, ,,elaborat ” , să adopte o reacție activă.
Principiul verificării și întăririi imediate și directe a corectitudinii răspunsului (reușitei) la fiecare sarcină de lucru. Adică programa îi asigură subiectului posibilitatea de a verifica imediat și de fiecare dată exactitatea activității sale intelectuale autoevaluându-și propriul său răspuns prin comparație cu răspunsul său răspuns prin comparație cu răsounsul corect ( de control ) anunțat în spațiul indicat.
Principiul respectării ritmului propriu de studiu ( al individualizării învățării). Lucrând independent, pe baza programei propuse fiecare elev progresează în ritmul său specific, corespunzător posibilităților lui reale, fără îngrădiri prealabile în privința timpului de parcurs pentru a găsi răspunsurile bune ( ceea ce în instruirea tradițională nu se poate practic realiza decât parțial ). Elevii cu o gândire mai rapidă străbat secvențele de instuire mai repede, cei mai lenți le parcurg mai incet. Elevul nu se află, așadar, în concordanță cu colegii săi.
Principiul reușitei, pe baza validării indispensabile a programei. Orice programă trebuie să fie verificată și pusă la punct pe baza unor încercări experimentale sistematice, a unor testări atente, care au menirea să asigure optimizarea și obiectivizarea proceselor didactice. Adică, programele odată alcătuite, se supun unor verificări experimentale și se revizuiesc de așa manieră încât să creeze condiții de succes pentru toți elevii, să prevină eșecul, să-i ajute să răspundă corect la majoritatea temelor. De exemplu, o programă care nu reușește să asigure 90% din răspunsurile corecte poate fi considerată necorespunzătoare și ca atare, nu va fi validată. Ea este supusă ameliorării repetate, până când numărul greșelilor la nivelul unei colectivități scade sub 10%.
Tipuri de programare
Se cunosc două tipuri principale de programe, din care au derivat, desigur și alte variante combinate sau mixte:
Programarea liniară- a răspunsurilor construite- inițiată de Skinner ( tip Skinner). Specificul acestei programări derivă din faptul că ea se bazează pe construirea de către elevi a răspunsurilor așteptate, iar parcurgerea secvențelor urmează o singură înlănțuire, în ordinea numerelor naturale (1,2,3…..n.).
Programarea ramificată- cu răspunsuri la alegere și integrarea unor elemente complementare-inițiată de N.A. Crowder, are o altă înfățișare. Pașii sunt ceva mai mari; apoi pentru fiecare sarcină de rezolvat se prezintă elevului o listă de eventualități din care el trebuie să aleagă; mai precis i se sugerează, mai multe răspunsuri ( dintre care numai unul sau unele sunt corecte, iar restul sunt false ) și i se cere să aleagă pe cele corecte.
Metode clasice versus moderne
În tabelul 3.1 (Cerghit, 2006, pg. 99) sunt prezentate unele avantaje și dezavantaje dintre metodele clasice și cele moderne, mai sigur principalele dezavantaje și critici aduse metodelor practicate pînă în prezent și caracteristicile și principalele direcții de înnoire a metodologiilor pe care le încearcă învățământul de azi:
Tabelul 3.1 Metode clasice versus moderne ( apud Cerghit, 2006):
Metode interactive
După funcția didactică principală ( Crenguța – Lăcrimioara Oprea, 2009) clasifică metodele și tehnicile interactive de grup astfel:
Metode de predare-învățare interactivă în grup:
Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinzătoare;
Cascada (Cascade);
STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe
mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
Metoda piramidei;
Învățarea dramatizată;
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternative interactivă:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
Matricele;
Lanțurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de pește);
Diagrama cauzelor și a efectului;
Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ;
Cartonașele luminoase;
Portofoliul individual sau/și de grup
Jurnalul reflexive
Studiul de caz
Investigația
Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
Brainstorming;
Explozia stelară (Starbursting);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotundă;
Interviul de grup;
Studiul de caz;
Incidentul critic;
Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativă;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru colțuri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;
Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup;
Metode de predare-învățare interactivă în grup:
Metoda Predării/Învatarii reciproce
(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)
Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa. Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA
♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI
♦ CLARIFICAREA DATELOR
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
ETAPELE:
Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
Împărțirea rolurilor elevilor:
Organizarea pe grupe.
Lucrul pe text.
Realizarea învățării reciproce.
Aprecieri, completări, comentarii.
Metoda MOZAICUL (JIGSAW )
Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
ETAPE ȘI FAZE:
Pregătirea materialului de studiu:
• Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) și o împarte în 4 sau 5 subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.
Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).
Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată.
De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.
Faza independentă:
Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
Constituirea grupurilor de experți
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupul de experți
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
Faza raportului de echipă
Experții transmit cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
Evaluarea
Faza demonstrației
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Metoda “Schimbă perechea” (SHARE- PAIR CIRCLES)
Metoda schimbării perechii are la bază munca elevilor/studenților în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participant; se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.
ETAPELE:
Etapa organizării colectivului în două grupe egale
Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea se a-și alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața către elevii din cercul interior. Stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în “tandem”.
Etapa prezentării și explicării problemei
Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării.
Etapa de lucru în perechi
Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.
Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor
În acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
Avantajele metodei Share – Pair Circles:
este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;
este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ;
dezvoltă inteligența logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă.
Metoda piramidei
Metoda ,,piramidei” sau metoda ,,bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită r ăspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari: de obicei se alcătuiesc două mai grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, alcătuite din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv: întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilo/studenților la activitate.
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv. Dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute, precum și dezvoltarea spiritului de echipă și întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant. (vezi capitolul 3.5 dedicat reducerii „fenomenului de complezență” și cel al „lenii sociale”)
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor priceperilor și deprinderilor
Constituirea diagramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt următoare:
Se împarte clasa în echipe de lucru;
Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui evemiment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:
pe axa principală a diagramei se trece efectul; pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat); cuzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
examinarea paternurilor;
− evaluarea modului în care s-a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea;
− evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor;
Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție. Diagrama cauzelor și efectului este asemănătoare cu tehnicile HERRINGBONE – MAPS sau FISHBONE – MAPS (scheletul de pește). Acestea pot fi proiectate pentru a arătă interacțiunile cauzale ale unui eveniment complex (de exemplu: conflictul armat sau războiul din Irak) ori a unui fenomen (erupția vulcanică).
Un avantaj al constuirii diagramatice a relației dintre efectul dat și cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanților antrenați în acest joc în care se îmbină cooperarea din înteriorul grupului cu competiția dintre echipe. Diagrama cauzelor și a efectului este un instrument folositor atunci când scopul activității grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariția unui fapt. Participanții sunt solicitați să facă distincții între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment. Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretențios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exercițiu.
Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:
Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”)
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”)
Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
Exemple:
1. Tema centrală: plantele medicinale
• Cele 8 idei secundare: sunătoare, mușețel, coada șoricelului, tei, mentă, gălbenele, pelin, rostopască.
Tema centrală: modalități de stimulare a potenția-lului creativ al elevilor. Cele 8 idei secundare ar putea fi :
− conduita creativă a profesorului;
− climatul creativ din clasă;
− relația elev-elev;
− relația profesor-elev;
− modalitatea de evaluare;
− modalitățile de organizare a colectivului;
− atitudinea cretivă a profesorului;
− cerințele școlare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ poate avea și o utilitate practică. Astfel, ținându-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, creându-se astfel un “laborator al creativității”, în conformitate cu expectațiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cărți ilustrate (pentru cei mici) sau cărți însoțite de teste și jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucării/jocuri menite să stimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale video cu activități creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă și de domenii.
Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “Ce ți-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru fiecare ar fi consemnate conținuturile ce corespund interesului subiectului.
Brainstorming
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute. Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți. Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.
Explozia stelară (starbursting)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare. Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
• ETAPE:
Propunerea unei probleme;
Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Metoda PALARIILOR GÂNDITOARE (“Thinking hats” – Edward de Bono)
“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” Edward de Bono
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Astfel:
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;
Este neutră;
Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;
Stă sub semnul gândirii obiective;
Pălăria roșie:
Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;
Oferă o perspectivă emoțională asupra eveni-mentelor;
Roșu poate însemna și supărarea sau furia;
Descătușează stările afective;
Pălăria neagră:
Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă:
Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;
Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire;
Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
Este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă – rezumat:
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie – rezumat:
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.
• Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră – rezumat:
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă – rezumat:
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde – rezumat:
Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră – rezumat:
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
Cum se folosește această metodă:
• Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îI îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de fatul că:
• Pălăria albastră → clarifică
• Pălăria albă → informează
• Pălăria verde → generează ideile noi efortul
• Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ
• Pălăria neagră → identifică greșelile
• Pălăria roșie → spune ce simte despre
Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie (perspectivă) verde, de exemplu.
• Indicații pentru cel/cei ce poartă:
Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).
Etapele metodei 6/3/5:
Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
Desfășurarea activității în grup. În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune. Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:
oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;
încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă ima- ginația, creativitatea, calitățile atenției etc);
Dezavantajele rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
Philips 6/6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
Colectarea soluțiilor elaborate.Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
Discuția colectivă este urmată de decizia co-lectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților. Ea pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.
Metoda Frisco
Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor/ studenților capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.
Etapele metodei Frisco:
Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenții sesizează o situație- problemă și a propun spre analiză;
Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai multi participanți concomitent, aceștia formând o echipă.
Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.
Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant, stimulând participanții să gândească pozitiv.
Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limtele.
Sinectica
Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termanul de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” – „elemente diverse”) și sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie.
Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vis-a-vis de o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante. În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea (W. T. Weawer, G. M. Prince, 1990, p. 384). În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:
enunțarea problemei de către profesor/elev;
familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;
căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite (vezi Mușata Bocoș, 2002, p. 345);
potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;
inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi;
Ca exercițiu prin excelență de grup, sinectica urmărește:
să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibiliatea și lateralitatea acesteia; − să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanței;
să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative;
să stimuleze vederile nonconformiste și necon-venționale;
să întărească încrederea în forțele proprii, încurăjând participanții să-și asume riscul de a gândi și altfel;
Etapele sinecticii:
Constituirea grupului sinectic;
Prezentarea problemei;
Itinerariul sinectic;
Elaborarea modelului de soluționare a problemei;
Experimentarea și aplicarea modelului.
Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și altul de secretar. Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibe aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup. Totodată, se aleg persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte. Evaluarea va avea în vedere următorii indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluțiilor propuse, experimentarea și aplicarea modelului rezolutiv.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice. • Apărută inițial ca o metodă de cercetare științifică (în medicină, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins și în problemele educației, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Școala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment fortuit. • Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ constau în:
realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;
verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;
sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;
educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturiate a situațiilor;
exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale;
Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;
să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;
să aibe un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;
să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitea rezolvării cazului.
METODE SI PROCEDEE SPECIFICE ÎN CONSTRUCȚIA CUNOAȘTERII
Tabel 31. Metode inductive și deductive în învățarea constructivistă (după Elena Joița, 2007):
CAPITOLUL III
DEMERSUL CERCETĂRII
Motivarea alegerii temei
Mi-am ales tema ,, Metode moderne de dezvoltare a competenței de comunicare la elevii din învățământul primar ”, pentru a scoate în evidență importanța competenței de comunicare în cadrul activităților instructiv-educative, precum și rolul important al metodelor moderne, activ- participative și constructiviste.
Comunicarea poate fi definită prin competența și capacitatea specifică oamenilor, care tinde spre dezvoltarea personalității fiecărui individ.
Astfel, vorbind despre comunicare putem spune că, nu doar transmitem informații, mesaje (verbale, nonverbale, paraverbale), ci se dezvoltă relațiile umane de cunoaștere, constituind și un îndemn pentu cadrele didactice, care au rolul cel mai important în cadrul activităților instructiv-educative.
Considerăm importantă comunicarea în ciclul primar, cu ajutorul căreia elevii își formează priceperi, deprinderi și capacități în comunicare. Comunicarea vizează și educarea aspirației de cunoaștere a elevilor, a atitudinilor de participare și implicare la viața grupului social din care fac parte, clasa de elevi .
Însă rolul în formarea și dezvoltarea competenței de comunicare revine cadrului didactic care se prezintă ca îndrumător al elevilor în rezolvarea corespunzătoare a sarcinilor didactice.
După părera noastră comunicarea didactică se poate caracteriza printr-un schimb de mesaje între profesor-elev, elev-profesor, prin împărtăṣirea de idei, cunoṣtinṭe pentru a se obṭine anumite efecte în interiorul fiecărui individ.
Considerăm metoda ca fiind instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor sau sarcinilor de predare prestabilite, înscriindu-se întotdeauna în limitele unor finalități deduse și ele, în cele din urmă, din obiectivele specifice disciplinei care se predă.
Ipoteza cercetării:
Ipoteza generală
Utilizarea metodelor centrate pe elev (interactive și constructiviste) în procesul instructiv-educativ, contribuie la formarea și dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor.
Obiectivele cercetarii:
In acord cu ipoteza cercetarii, lucrarea de față are la bază următoarele obiective:
Investigarea percepțiilor, opiniilor, atitudinilor cadrelor didactice din învățământul primar cu privire la metodele necesare în dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor.
Determinarea nivelului capacităților de comunicare ale elevilor;
Stimularea și valorificarea potențialului de comunicare al elevilor prin utilizarea metodelor centrate pe elev.
Timpul și loculul unde s-a desfășurat cercetarea
Cercetarea prezentă are un scop pus în practică și aplicat cu un rol de aplicație și terminându-se practic.
Cercetarea a avut loc în anul școlar 2013-2014, pe parcursul întregului an școlar din septembrie , până în luna mai 2014, în Școala cu clasele I-VIII Nr. 2 ,,Traian” Craiova .
Eșantionul cercetării
Eșantionul cercetării prezente
Eșantionul se este o parte mica luată dintr-un produs , unde se pot desfășura sondaje statistice , cercetări și experimente.
În realizarea acestui chestionar fiind o metodă de cercetare am folosit un eșantion alcătuit din 12 cadre didactice, profesori ai învățământului primar de la Școala cu clasele I-VIII Nr. 2 ,,Traian” din orașul Craiova.
În probele de evaluare, a experimentului psihopedagogic și a observației s-au folosit două grupuri de elevi:
– un grup experimental alcătuit din elevii ai clasei a-IV-a B, într-un număr de 28, unde am folosit metoda observației și metode de organizare a experienței cognitive a informațiilor în memorie.
– un grup de evaluare alcătuit din 26 de elevi ai clasei a-IV-a D, unde s-au aplicat aceleași metode.
Elevii s-au descurcat bine în timpul desfășurării activității, având un nivel de pregătire foarte bun și condiții bune de desfășurare.
Metodologia desfășurării
5.1. Observația sistematică
Este o metodă de cercetare, prin care se adună toate datele necesare pentru a se putea desfășura activitatea de cercetare, punând în evidență activitatea din școală.
Observația are rol important în realizarea tuturor etapelor din cercetare. Cu ajutorul observației ne putem da seama de gradul de dezvoltare al competenței de comunicare la elevii din învățământul primar.
5.2. Chestionarul
Metoda anchetei este o metodă care se folosește pentru a determina trăsăturile unei persoane. Ancheta bazată pe chestionar este foarte sârguincioasă, necesită foarte multă muncă, presupune un număr de întrebări date în scris anumitor persone cu scopul de a răspunde unor întrebări.
Pentru realizarea anchetei am folosit chestionarul cu cele 12 cadre didactice , profesori pentru învățământul primar de la școala din Craiova.
Prin ancheta prezentată se includ o serie de etape și anume:
desemnarea subiecților de chestionar , adică cele 12 cadre didactice unde am prezentat chestionarul;
întocmirea întrebărilor din chestionar;
răspunsurile persoanelor prin adresarea întrebărilor;
realizarea rezultatelor;
Chestionarul este împărțit în două părți:
În prima parte se cere motivarea persoanelor cărora le-a fost dat chestionarul, scopul și obiectivele precum și numele persoanei. S-a centrat pe sinceritate în acordarea răspunsurilor.
În partea a doua a chestionarului se găsesc întrebările. Ne-am axat pe întrebări cu răspunsuri la alegerea fiecăruia.
Chestionarul este adăugat în ANEXE.
5.3. Proba de evaluare
Este o modalitate de verificare a elevilor, într-un mod oral, practic, dar și în multe cazuri se face în scris.
Evaluarea urmărește realizarea corectă a obiectivelor în procesul de predare- învățare. Pe baza informațiilor însușite de elevi în cadrul lecțiilor, evaluarea stabilește dacă au fost îndeplinite corespunzător obiectivele.
5.4. Experimentul psihopedagogic
Este o modalitate de cercetare prin care se provoacă intenționat fenomene psihopedagogice. El are ca scop optimizarea proceselor pedagogice, pentru a descoperi unele soluții mai eficiente. Cercetarea experimentală se bazează și pe o acțiune repetată, care începe prin a verifica relațiile dintre cauze și se termină cu formularea unei ipoteze noi.
În cercetarea prezentă am folosit metodele interactive și constructive punând accent pe metoda observației și pe metode de organizare a experienței cognitive a informațiilor în memorie.
CAPITOLUL IV
DESFĂȘURAREA ȘI ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII
Etapa constatativă
La începutul activității am folosit o probă de evaluare precum și metoda observației pentru a stabili nivelul inițial al elevilor. De altfel am realizat și un chestionar profesorilor, pentru a observa folosirea și importanța metodelor interactive și constructiviste la clasă.
Analiza rezultatelor probei de evaluare
Aceasta a fost realizată de un grup experimental și un grup de control. De asemenea prin aplicarea unei probe de la disciplina limba și literatura română susținută la începutul semestrului de către elevi, am putut observa nivelul lor inițial. Proba se află în ANEXE.
Pentru înțelegerea rezultatelor am folosit discriptori de performanță expuși în tabelul 2.1., precum și rezultatele în tabelul 2.2. pentru eșantionul experimental și în tabelul 2.3. pentru eșantionul de control.
Obiective:
să citească corect și expresiv un text la prima vedere;
să identifice pesonajele narațiunii din text;
să aleagă enunțurile în ordinea desfășurării momentelor acțiunii;
să înțeleagă mesajul transmis prin lectura textului;
să manifeste interes pentru activitate.
DISCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Tabel 2.1.
Realizarea obiectivelor:
Eșantion experimental: 28 de elevi
Tabel 2.2
Eșantion de control: 26 de elevi
Tabel 2.3
După efectuarea tabelelor am obținut:
Analiza rezultatelor observației sistematice
În această etapă vom observa nivelul elevilor înainte de a aplica experimentul. Am realizat observarea sistematică printr-o grilă de observare prin care s-a evidențiat ce impresii s-au remarcat. Grila de observare este în ANEXE. Am folosit grila de observare la cele două grupe de elevi.
Prezentarea diagramelor:
Eșantion experimental
Eșantion de control
Analiza rezultatelor obținute prin chestionar
În acestă cercetare am folosit un chestionar pe care l-am adresat profesorilor, pentru a evidenția rolul metodelor constructiviste și interactive folosite de cadrele didactice în cadrul lecțiilor.
Vom vedea mai jos ce rezultate am obținut:
Cât de importane credeți că sunt metodele centrate pe elev în dezvoltarea competenței de comunicare?
Care credeți că sunt cele mai importante metode în dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor?
Credeți că prin aplicarea acestor metode se poate ajunge la o comunicare mai eficientă?
Credeți că folosirea metodelor constructiviste în cadrul activităților didactice contribuie la o bună relație de comunicare între profesor-elev?
Considerați că metodele interactive și constructiviste au o bună contribuție în stimularea interesului elevilor pentru activitatea la clasă?
Din punct de vedere educațional care credeți că este rolul acestor metode?
Etapa experimentală
Am stabilitit stadiul inițial al elevilor din cele două clase. Ne-am axat pe metode interactive și constructiviste în cadrul tuturor activităților didactice. Am utilizat metoda brainstorming și metoda problematizării în cadrul lecțiilor.
Etapa posttest
Analiza rezultatelor probei de evaluare
Aici am utilizat proba de evaluare finală, unde am aplicat întrebări diferite față de proba de evaluare inițială, cu alt text, pe care au lucrat copiii. Am folosit discriptori de performanță puțin diferiți față de proba inițială, care a avut un rol important în rezolvarea obiectivelor.
Obiective:
să citească corect și expresiv un text la prima vedere;
să identifice și să alcătuiască câte o propoziție cu ajutorul cuvintelor noi din text;
să povestească textul după planul de idei;
să înțeleagă mesajul transmis prin lectura textului;
să manifeste interes pentru activitate.
DISCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Tabel 3.1.
Realizarea obiectivelor
Eșantion experimental : 24 de elevi
Tabel 3.2.
Eșantion de control: 22 de elevi
Tabel 3.3.
După efectuarea tabelelor am obținut:
Analiza observației sistematice
În această etapă vom observa nivelul elevilor înainte de a aplica experimentul. Am realizat observarea sistematică printr-o grilă de observare prin care s-a evidențiat ce impresii s-au remarcat. Grila de observare este în ANEXE. Am folosit grila de observare la cele două grupe de elevi.
Prezentarea diagramelor:
Eșantion experimental
Eșantion de control
ANEXE
ANEXA 1
Chestionarul folosit în cadrul
metodelor interactive și constructiviste
În cadrul lucrării de licență la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, , efectuăm un studiu care se bazează pe relația dintre metodele centrate pe elev ( interactive și constructiviste) și dezvoltarea competenței de comunicare în procesul instructiv- educativ.
Intenționăm să vă adresăm o serie întrebări privind folosirea metodelor interactive și constructiviste pentru a dezvolta competența de comunicare în clasa de elevi.
Dorim să răspundeți la întrebări într-un mod cât mai serios și concis pentru a putea observa importanța metodelor aplicate în activitatea didactică.
Nume și prenume…………………………………………………………………………..
Specializarea …………………………………………………………………………………
Grad didactic …………………………………………………………………………………
Cât de importante credeți că sunt metodele centrate pe elev în dezvoltarea competenței de comunicare?
………………………………………………………………………………………
Care credeți că sunt cele mai importante metode interactive în dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor?
………………………………………………………………………………………….
Credeți că prin aplicarea acestor metode se poate ajunge la o comunicare mai eficientă?
……………………………………………………………………………………………
Credeți că folosirea metodelor constructiviste în cadrul activităților didactice contribuie la o bună relație de comunicare între profesor-elev?
……………………………………………………………………………………………
Considerați că metodele interactive și constructiviste contribuie la stimularea interesului elevului pentru activitatea la clasă ?
………………………………………………………………………………………
Din punct de vedere educațional care credeți că este rolul acestor metode?
……………………………………………………………………………………….
ANEXA 2
GRILĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Dorim să notați cu X comportamentul pentru activitatea elevilor în cercetarea prezentă prin folosirea metodelor contructiviste și interactive.
ANEXA 3
PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ
Citiți cu atenție textul: ,, Cuvinte vrăjite” după Pierre Gamarra.
,, Într-o seară, după plecarea copiilor, învățătorul își puse totul în ordine pe catedră. Pe bănci nu se vedea nimic. Deodată, penița sari lângă călimară și îi șopti:
Se aud zgomote dinspre bibliotecă.
Doamnele cărți sunt cam agitate în seara asta!
Într-adevăr, copertele lor se deschideau, se auzeau cum foșnesc paginile și cum șoptesc. Iar niște omuleți ieșeau pe gaura cheii bibliotecii și săreau pe dușumea. Parcă erau îngerași!
Vai, sunt cuvintele! spuse călimara.
Oare ce au de gând? Întebă penița.
Stați! spuse cuvântul FRATE. Vom alege un președinte. Când copiii ne vor stâlci, îl trimitem la domnul învățător.
Dacă am alege cuvântul IUBIRE sau, mai bine, AFECȚIUNE? spuse cuvântul VIOLETĂ.
Am o idee, spuse cuvântul BUNĂTATE. Să alegem cuvântul CASĂ. Nu e cel mai iubit cuvânt din lume?
Nu, nu, șuieră cuvântul VISCOL.
Prieteni, zise cuvântul LUME, PRIETENIE este cuvântul care vorbește întotdeauna frumos. Sau cuvântul UNIRE, care încearcă să-i facă pe oameni să se înțeleagă.
Cuvântul PACE va fi președintele nostru, strigară în cor cuvintele!
Cuvântul PACE avea cele mai frumoase culori. Lumina care umplu clasa venea din hainele, din ochii și din părul ei. El a fost ales.
Acum trebuie să ne întorcem, spuse cuvântul MUNCĂ. Se face ziuă și vor sosi copiii. Să ne pregătim pentru lecții!
Identificați personajele narațiunii.
…………………………………………………………………………………………
Alegeți enunțurile în ordinea desfășurării momentelor acțiunii.
Apariția cuvintelor-personaje: FRATE, BUNĂTATE, IUBIRE; LUME, PRIETENIE.
Liniștea deplină în clasă .
Alegerea ca președinte a cuvântului PACE.
Propunerile acestora pentru funcția de președinte.
Îndemnul cuvântului-personaj MUNCĂ.
Desprindeți mesajul transmis prin lectura textului.
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 4
PROBA DE EVALUARE FINALĂ
Citiți textul cu atenție: ,, La Medeleni”- fragment după Ionel Teodoreanu
Dănuț coborâ treptele pridvorului cu mâinile în buzunar și umerii plecați. (…) Porni încet spre livadă. (…)
Cu cozile fluturând pe spate, Monica alerga după el. (…)
Dănuț… îmi pare- așa de rău că pleci! se spovedi ea gata de plans, luându-l de mână și privindu-l cu ochii măriți. (…)
Lasa-mă! (…)
Toamna împrăștia arome dulci și amărui, miresme stinse. Soarele era palid. Vântul adia pe miriște și în grădini…Monica se tupilase după trunchiul unui măr domnesc. Deasupra ei, merele pline încovoiau crenguțele ca cerceii cu grele nestemate.
Dănuț ședea pe banca de sub nuc. Soarele îl bătea din plin, iar părul îi era de aramă. Pe masa de stejar cădeau frunze, lumini de soare și nuci întunecate în cojile verzi… Cădeau frunzele galbene din pomi, foșnind uscat.
,,Când vine toamna, păsările pleacă și frunzele cad…Ce repede a trecut vacanța!” Dănuț își întrerupse firul gândului. Monica răsări îndărătul băncii. Fără să spuie o vorbă, așeză pelerine pe umerii băiatului.
De ce mi-ai adus pelerina?
Ca să nu răcești, Dănuț , îngână Monica.
Alcătuiți câte o propoziție cu ajutorul cuvintelor noi din text.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Povestiți textul după planul de idei.
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Formulați mesajul transmis prin lectura textului.
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
CONCLUZII
Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu complex și variat de acțiuni instructiv-educative, care sunt organizate în mod sistematic integrate, întotdeauna orientate către atingerea unui scop comun- făurirea personalității umane. Fiecare acțiune implică în structura ei funcțională o modalitate practică de lucru, un mod de acțiune specific, adică o anumită metodă.
Obținerea unor rezultate bune în activitatea de învățământ este condiționată de adaptarea cât mai rapidă a elevilor din învățământul primar la specificul muncii școlare. Această adaptare este influențată în foarte mare măsură de posibilitățile de exprimare de care dispun elevii, iar acestea sunt determinate, printre alți factori, de măsură în care ei au exersat actul vorbirii de la perioada preșcolară, cât și după intrarea în școală. Succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ și efectiv la procesul învățării. Nu se poate concepe învățarea fără ca elevii înșiși să exerseze această activitate.
Exersarea comunicării libere crează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspect din experiența personală, impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul trăiesc și își desfășoară activitatea.
Utilizarea metodelor centrate pe elev ( interactive și constructiviste) îi ajută pe aceștia să înțeleagă mai bine mesajul unor lecții, sensul unor cuvinte sau expresii care încorporează în contextual lor un mare potențial de cunoaștere, dar mai ales, educativ-afectiv. Odată cu însușirea unor cuvinte și expresii noi, copii ar trebui ajutați să pătrundă sensul ideilor, al gândurilor și al sentimentelor, exprimate prin cuvinte. Prin exerciții efectuate în acest sens, elevii trebuie solicitați să încerce integrarea noilor cuvinte și expresii în fondul lor lexical și să probeze aceasta prin construcții proprii de exprimare verbală. Asemenea activități îi stimulează pe elevi în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă capacitatea de a continua cuvintele în contexte variate, în vederea exprimării cât mai precise a gândirilor și sentimentelor, a afirmării pe această cale a exprimării lor creatoare.
Considerăm importante metodele interactive și constructive, deoarece valorifică potențialul de învățare și conduc la o bună educare a elevilor.
BIBLIOGRAFIE
Bocoș, M. ( 2002 ). Instruire interactivă. Repere pentru reflexie și acțiune. Cluj Napoca: Editura Universitară Clujeană;
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Editura Polirom;
Chiș, V. ( 2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare. Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Cerghit. I. (2002). Strategii de instruire alternative și complementare. București: Editura Aramis;
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom;
Cristea, S. (2002). Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A;
Drăgan. I .( 2007 ). Comunicarea, vol. I-II – Paradigme si teorii. București : Editura RAO;
Ionescu.M . (2005). Instrucție și educație. Arad: Vasile Goldiș University Press;
Ionescu, M., Chiș, V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj- Napoca: Editura Press Universitară Clujeană;
Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educației, vol II. București: Editura Aramis;
Neacșu. I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică;
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive-Repere teoretice și practice- ediția a-IV-a. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A;
Prutianu. Ș . ( 2000 ). Manual de comunicare și negociere în afaceri, vol I. Comunicarea. Iași: Editura Polirom;
Joița, E. (coord), Ilie V., Ștefan, M.,Frăsineanu, E., Mogonea, F., Mogonea, R., Bunăiașu, C. ( 2007). A deveni profesor constructivist. București : Editura Didactică și Pedagogică;
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației. Iași: Editura Polirom;
Stoica, M. ( 2002 ). Pedagogie și Psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
Șoitu, L. ( 2001 ). Pedagogia Comunicării – Ediția a-II-a . Iași: Editura Institul European.
https://www.google.ro/?gws_rd=cr&ei=ZG_wDIe6ygOCxYLoAg#q=CAPITOLUL+3.+METODE+%C3%8ENV%C4%82%C5%A2%C4%82M%C3%82NT.
https://www.google.ro/?gws_rd=cr&ei=ZG-lU-_wDIe6ygOCxYLoAg#q=CAPITOLUL+3.+METODE+%C3%8ENV%C4%82%C5%A2%C4%82M%C3%82NT.
BIBLIOGRAFIE
Bocoș, M. ( 2002 ). Instruire interactivă. Repere pentru reflexie și acțiune. Cluj Napoca: Editura Universitară Clujeană;
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Editura Polirom;
Chiș, V. ( 2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare. Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Cerghit. I. (2002). Strategii de instruire alternative și complementare. București: Editura Aramis;
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom;
Cristea, S. (2002). Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A;
Drăgan. I .( 2007 ). Comunicarea, vol. I-II – Paradigme si teorii. București : Editura RAO;
Ionescu.M . (2005). Instrucție și educație. Arad: Vasile Goldiș University Press;
Ionescu, M., Chiș, V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj- Napoca: Editura Press Universitară Clujeană;
Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educației, vol II. București: Editura Aramis;
Neacșu. I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică;
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive-Repere teoretice și practice- ediția a-IV-a. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A;
Prutianu. Ș . ( 2000 ). Manual de comunicare și negociere în afaceri, vol I. Comunicarea. Iași: Editura Polirom;
Joița, E. (coord), Ilie V., Ștefan, M.,Frăsineanu, E., Mogonea, F., Mogonea, R., Bunăiașu, C. ( 2007). A deveni profesor constructivist. București : Editura Didactică și Pedagogică;
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației. Iași: Editura Polirom;
Stoica, M. ( 2002 ). Pedagogie și Psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
Șoitu, L. ( 2001 ). Pedagogia Comunicării – Ediția a-II-a . Iași: Editura Institul European.
https://www.google.ro/?gws_rd=cr&ei=ZG_wDIe6ygOCxYLoAg#q=CAPITOLUL+3.+METODE+%C3%8ENV%C4%82%C5%A2%C4%82M%C3%82NT.
https://www.google.ro/?gws_rd=cr&ei=ZG-lU-_wDIe6ygOCxYLoAg#q=CAPITOLUL+3.+METODE+%C3%8ENV%C4%82%C5%A2%C4%82M%C3%82NT.
ANEXE
ANEXA 1
Chestionarul folosit în cadrul
metodelor interactive și constructiviste
În cadrul lucrării de licență la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, , efectuăm un studiu care se bazează pe relația dintre metodele centrate pe elev ( interactive și constructiviste) și dezvoltarea competenței de comunicare în procesul instructiv- educativ.
Intenționăm să vă adresăm o serie întrebări privind folosirea metodelor interactive și constructiviste pentru a dezvolta competența de comunicare în clasa de elevi.
Dorim să răspundeți la întrebări într-un mod cât mai serios și concis pentru a putea observa importanța metodelor aplicate în activitatea didactică.
Nume și prenume…………………………………………………………………………..
Specializarea …………………………………………………………………………………
Grad didactic …………………………………………………………………………………
Cât de importante credeți că sunt metodele centrate pe elev în dezvoltarea competenței de comunicare?
………………………………………………………………………………………
Care credeți că sunt cele mai importante metode interactive în dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor?
………………………………………………………………………………………….
Credeți că prin aplicarea acestor metode se poate ajunge la o comunicare mai eficientă?
……………………………………………………………………………………………
Credeți că folosirea metodelor constructiviste în cadrul activităților didactice contribuie la o bună relație de comunicare între profesor-elev?
……………………………………………………………………………………………
Considerați că metodele interactive și constructiviste contribuie la stimularea interesului elevului pentru activitatea la clasă ?
………………………………………………………………………………………
Din punct de vedere educațional care credeți că este rolul acestor metode?
……………………………………………………………………………………….
ANEXA 2
GRILĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Dorim să notați cu X comportamentul pentru activitatea elevilor în cercetarea prezentă prin folosirea metodelor contructiviste și interactive.
ANEXA 3
PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ
Citiți cu atenție textul: ,, Cuvinte vrăjite” după Pierre Gamarra.
,, Într-o seară, după plecarea copiilor, învățătorul își puse totul în ordine pe catedră. Pe bănci nu se vedea nimic. Deodată, penița sari lângă călimară și îi șopti:
Se aud zgomote dinspre bibliotecă.
Doamnele cărți sunt cam agitate în seara asta!
Într-adevăr, copertele lor se deschideau, se auzeau cum foșnesc paginile și cum șoptesc. Iar niște omuleți ieșeau pe gaura cheii bibliotecii și săreau pe dușumea. Parcă erau îngerași!
Vai, sunt cuvintele! spuse călimara.
Oare ce au de gând? Întebă penița.
Stați! spuse cuvântul FRATE. Vom alege un președinte. Când copiii ne vor stâlci, îl trimitem la domnul învățător.
Dacă am alege cuvântul IUBIRE sau, mai bine, AFECȚIUNE? spuse cuvântul VIOLETĂ.
Am o idee, spuse cuvântul BUNĂTATE. Să alegem cuvântul CASĂ. Nu e cel mai iubit cuvânt din lume?
Nu, nu, șuieră cuvântul VISCOL.
Prieteni, zise cuvântul LUME, PRIETENIE este cuvântul care vorbește întotdeauna frumos. Sau cuvântul UNIRE, care încearcă să-i facă pe oameni să se înțeleagă.
Cuvântul PACE va fi președintele nostru, strigară în cor cuvintele!
Cuvântul PACE avea cele mai frumoase culori. Lumina care umplu clasa venea din hainele, din ochii și din părul ei. El a fost ales.
Acum trebuie să ne întorcem, spuse cuvântul MUNCĂ. Se face ziuă și vor sosi copiii. Să ne pregătim pentru lecții!
Identificați personajele narațiunii.
…………………………………………………………………………………………
Alegeți enunțurile în ordinea desfășurării momentelor acțiunii.
Apariția cuvintelor-personaje: FRATE, BUNĂTATE, IUBIRE; LUME, PRIETENIE.
Liniștea deplină în clasă .
Alegerea ca președinte a cuvântului PACE.
Propunerile acestora pentru funcția de președinte.
Îndemnul cuvântului-personaj MUNCĂ.
Desprindeți mesajul transmis prin lectura textului.
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 4
PROBA DE EVALUARE FINALĂ
Citiți textul cu atenție: ,, La Medeleni”- fragment după Ionel Teodoreanu
Dănuț coborâ treptele pridvorului cu mâinile în buzunar și umerii plecați. (…) Porni încet spre livadă. (…)
Cu cozile fluturând pe spate, Monica alerga după el. (…)
Dănuț… îmi pare- așa de rău că pleci! se spovedi ea gata de plans, luându-l de mână și privindu-l cu ochii măriți. (…)
Lasa-mă! (…)
Toamna împrăștia arome dulci și amărui, miresme stinse. Soarele era palid. Vântul adia pe miriște și în grădini…Monica se tupilase după trunchiul unui măr domnesc. Deasupra ei, merele pline încovoiau crenguțele ca cerceii cu grele nestemate.
Dănuț ședea pe banca de sub nuc. Soarele îl bătea din plin, iar părul îi era de aramă. Pe masa de stejar cădeau frunze, lumini de soare și nuci întunecate în cojile verzi… Cădeau frunzele galbene din pomi, foșnind uscat.
,,Când vine toamna, păsările pleacă și frunzele cad…Ce repede a trecut vacanța!” Dănuț își întrerupse firul gândului. Monica răsări îndărătul băncii. Fără să spuie o vorbă, așeză pelerine pe umerii băiatului.
De ce mi-ai adus pelerina?
Ca să nu răcești, Dănuț , îngână Monica.
Alcătuiți câte o propoziție cu ajutorul cuvintelor noi din text.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Povestiți textul după planul de idei.
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Formulați mesajul transmis prin lectura textului.
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Moderne de Dezvoltare a Competentei de Comunicare la Elevii din Invatamantul Primar (ID: 107353)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.