Metode Interactive Uta Claudia (v2) [616140]

UNIVERSITATEA „ CONSTANTIN BRÂNCUȘI ” DIN TG -JIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI, DREPT ȘI
ADMINISTRAȚIE PUBLICĂ
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

ROLUL METODELOR
INTERACTIVE DE PREDARE –
ÎNVĂȚARE ÎN CREȘTEREA
CALITĂȚII E DUCAȚIEI

Coordonator :
Prof. Univ. Dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent: [anonimizat]
2018

2 UNIVERSITATEA „ CONSTANTIN BRÂNCUȘI ” DIN TG -JIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI, DREPT ȘI
ADMINIST RAȚIE PUBLICĂ
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PRE ȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator :
Prof. Univ. Dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent: [anonimizat]
2018

3 CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………………….. 4

Capitolul I – REPERE TEORETICE PRIVIND INSTRUIREA
INTERACTIVĂ …………………………………………………………………. ………..
7
1.1. Metodele interactive. Concept. Definiții …………………………………………………….. 7
1.2. Importanța metodelor interactive ……………………………………………………………… 8
1.3. Predarea și învățarea interactivă . Metode interactive (de dialog) ……………….. 13

Capitolul II – METODOLOGIA PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII
INTERACTIVE ……………………………………………………………………………
25
2.1. Stra tegii didactice interactive.Definiții ………………………………………………………. 25
2.2. Strategia instruirii prin descoperire …………………………………………………………… 27

Capitolul III – STUDIU DE CA Z – EXPERIMENT DIDACTIC LA
CLASA A IV -A PRIVIND CONTRIBUȚIA POZITIVĂ A
LECTURII ALTERNATIVE ASUPRA DEZVOLTĂRII GÎNDIRII
ELEVILOR LA COLEGIUL „SPIRU HARET” DIN TÂRGU -JIU ..

38
3.1. Prezentarea școlii …………………………………………. …………………………………………. 38
3.2. Structura școlară a Colgiului “Spiru Haret”. Cadrele didactice și elevii ……. 41
3.3. Studiu de caz – Experiment didactic la clasa a IV -A privind contribuția
pozitivă a lecturii alternative asupra dezvoltării gîndirii elevilor ………. ………………
44

CONCLUZII ……………………………………………………………………………….. 57
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………… ………………….. … 58

4
INTRODUCERE

Am ales tema cu titlul „Rolul metodelor interactive de predare -învățare în creșterea
calității educației ” întrucât consider că evoluția modernă a metodelor și strategiilor
interactive de învățământ este o n ecesitate reală în contextul adăugării lor la metodele
tradiționale, constituind o adevarată modernizare a sistemului educațional.
În toate timpurile, dar mai ales în cele moderne, învățarea a constituit și constituie o
temă de reflecție și interes major pentru elevi, educatori, părinți, pentru oameni din toate
sferele socialului, pentru întreaga societate. S-ar putea spune totuși, fără exagerare , că ea a
fost și rămâne încă un univers insuficient explorat. Un univers greu de descoperit .
Învățarea înseamn ă timp și efort, iar apropierea de înstăpânirea ei se realizează târziu,
astfel încât nu se poate spune că nu mai este nimic de învățat în legătură cu ceea ce înseamnă
în mod real a ști cum să se învețe eficient.
Universul învățării umane are atașat atri butul superiorității. Superioritatea omului
însuși pare să fi fost și rezultatul acțiunii conjugate a mai multor legități, între care cea
conținută în esența învățării a intrat adânc și semnificativ în psiho – și sociogeneza lui. Fe bună
dreptate se aprecia că .singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele
omenești este că ele învață. Învățatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit
aproape involuntar . Specializarea noastră ca specie este „specializarea în învățar e” (Bruner,
1967).
Frontierele învățării se extind. Impactul revoluției tehnico -științiflce asupra
comportamentului de învățare este o realitate pe care nu o mai putem neglija, suprafețele de
contact depășind așteptările sau anticipările specialiștilor. Pu tem oare ignora în vreun fel
mesajul sau ecourile pe care revoluția tehnologicului le -a impus sistemelor de comunicare
educațională, conținuturilor, metodo logiilor și finalităților învățământului, într -o manieră fără
egal până acum? Dar opțiunile făcute în sistematica obiectivelor și strategiilor modelării
personalității umane, axate prea mult pe cunoaștere și mai puțin pe sensibil, pe estetic, pe
implicarea prin cooperare?
Experiențe și inovări, potențialități și cristalizări de conduite deschise unor real ități
profund revoluționare se circumscriu astăzi acestei strategii globale, adaptative și anticipative,
interdependente și integratoare la nivel individual și social: învățarea continuă.
Curbele exponențiale înregistrate de domeniul informațiilor transfor mă uneori

5 substanțial și modul nostru de a gândi unitatea și dinamica proceselor de proiectare,
implementare și evaluare a cunoașterii științifice șl didactice.
Apar astfel legitime și necesare prioritățile din sfera competențelor profesionale, direct
sau indirect legate de știința învățării.
Explicit, se are în vedere logica și ritmul cercetării, practicării și inovării în acest
domeniu, producerea șl reproducerea competențelor în tehnica și arta de a studia eficient.
Sarcina educatorului școlii de mâine este „să creeze și să mențină un context de
problem -solving, în care elevii să -și construiască propria lor cunoaștere, avându -1 pe educator
drept ghid. ‖ (Noveanu Eugen, 1999) Profesorul este cel care trebuie să -l încurajeze și să -l
sprijine pe elev să dev ină autonom, capabil de a problematiza, de a -și pune întrebări, de a
căuta alternative și de a exploata profunzimile cunoașterii.
Din perspectiva postmode rniștilor, constructivismul reprezintă cea mai importantă
teorie a învățării.
―Educatorul constructiv ist este cel care încurajează și acceptă autonomia și ințiativa
elevilor; este cel care foloseste o mare varietate de materiale interactive, solicitând cooperarea
elevilor; este cel care îmbină formele de organizare a activității și încurajează dialogul
profesor -elev(i) și elev(i) -elev(i). El este interesat de cunoștințele personale ale elevului
obținute în afara școlii, asigurând sinergia dintre educația formală, nonformală și informală.
Profesorul eficient apreciază nivelul de cunoaștere al elevilor prin aplicații și prin rezultatele
la sarcini „deschise ‖, folosind pentru evaluare diverse metode și tehnici alternative. El știe că
trebuie să acorde elevilor săi timp suficient pentru gândire și reflecție. ‖1
În viziune constructivistă, clasa școlară devine „l aboratorul viu ‖ al construcției și
reconstrucției cognitive, locul unde profesorul cooperează cu partenerii săi, elevii, la
redescoperirea unui fapt de care sunt interesați.
În organizarea activităților cu elevii, cadrele didactice nu trebuie să uite că „ actul
pedagogic este o construcție, un demers de elaborare ale cărui puncte de aplicare sunt
persoanele aflate la vârsta formării ‖ (Monteil, Jean -Marc, 1997)
Educatorul bun este cel care încearcă să dea viață modelelor pozitive, aruncând o
privire critică î n trecut, evaluând atent prezentul și testând viitorul cu optimism. Profesorii și
elevii/studenții eficienți sunt întot deauna autocritici și plini de întrebări.
Lucrarea este structurată pe 3 capitole :

1 Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Unive rsității din București, 2003, p.13

6 – Capitolul I – Repere teoretice privind instruirea interactivă , cuprinde o definire a
conceptului de „metode interactive‖, precum și o descriere a principalelor metode de acest
gen, folosite în învățământul modern de astazi.
– În capitolul al II -lea , Metodologia predării -învățării interactive , se fac e o definire a
conceptului de ―strategie interactivă‖, prezentându -se principalele caracteristici ale
strategiilor interactive prin descoperire .
– Capitolul al III -lea , realizează un studiu de caz asupra rolului metodelor interactive
în creșterea nivelulu i educațional într -o școală generală din Târgu -jiu.
Lucrarea se încheie cu Concluziile și cu Bibliografia aferente temei.

7
Capitolul I
REPERE TEORETICE PRIVIND INSTRUIREA INTERACTIVĂ

1.1. Metodele interactive. Concept. Definiți i

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării
experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor.
Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșc olari,
schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare -învățare –
evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a
proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisc iplinare prin studiul mediului
concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și
verifică soluții.2
Etimologic, termenul de metodă este un cuvânt compus din alte două, provenind din
grecescul μέθοδος ( meth odos ) unde: meta (μετά) înseamnă „către, spre‖ și hodos înseamnă
„drum, cale‖.
Metoda didactica este , potrivit expertilor , „o cale eficientă de organizare și conducere
a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile
profesorului și ale elevilor săi― (I. Cerghit,) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a
educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru
informarea și formarea educaților― (C. Moise).
Metoda de învățământ poate fi privită și ca „ o modalitate de acțiune, un instrument cu
ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și
aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și
practice, aptitudini, atitudini etc .― (M. Ionescu, M. Bocoș).
In didactica modernă „ metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul (și/sau studentul – n.n.) într -o situație de învățare, mai
mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare

2 https://pedagogie101.wordpress.com/instruire/comment -page -10/

8 științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale
vieții“3

1.2. Importanța metodelor interactive

Utilizarea sistematică, rațională și inteligentă a unora dintre strategiile învățării, cu
adaptări la specificul disciplinei și la câmpul profesionalizării, va conduce în mod cert la un
set de valori adăugate, calitative și cantitative.
Metodele de învățare interactive dinamizează toți copiii și le dezv oltă comunicarea,
creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să
argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă,
îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea mun cii individuale cu munca pe grupuri
și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației
educatoare -copil.
Calitatea rezultatelor învățării/studiului academic independent va fi certă în măsura în
care elevul sau stu dentul va alterna inteligent activitatea de învățare/studiu cu pauzele de
odihnă, refacere, relaxare sau reflecție.
Ca urmare a aplicării sistematice și inteligente a strategiilor, metodelor și tehnicilor de
studiu, se estimează prezența explicită sau impl icită, observabilă sau mai greu observabilă a
următoarelor valori adăugate:4
 crește motivația cu 68%;
 crește încrederea în sine cu 70%;
 crește capacitatea de asimilare a informațiilor structurate cu 13 -50%;
 crește viteza de lectură cu 12 -15%;
 crește rata d e înțelegere a cuvintelor noi de 2,3 -6,8 ori;
 se reduc erorile de înțelegere cu 32 -60% ;
 se reduce dificultatea asimilării textelor lungi cu 39 -50%;
 se reduce timpul de regăsire a informațiilor cu 81 %;
 se reduce timpul pentru elaborarea proiectelor de înv ățare cu 83%;
 se reduce timpul de recapitulare și revizuire cu 75%;
 se accentuează calitatea proceselor de învățare cu 23 -89%;

3 Ionescu, M., Chiș, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profeso rilor, Editura Presa Universității
Clujeana, 2001.
4 Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015 , p.127

9  se îmbunătățește calitatea utilizării hărților mentale cu 20 -60%.
Are loc, de asemenea, creșterea coeficientului motivațional , pe de o parte și, pe de
alta, prevenirea la timp a supratensionarii cognitive, reducerea disonanțelor emoționale, a
oboselii și a surmenajului.
Exercițiul analitic poate continua, interesantă fiind și perspectiva de abordare
psihologică a problemei.
Concept e integratoare și semnificații majore
Conceptul de „strategii, metode și tehnici de învățare/studiu‖ (SMTI) este atât
integrator, cât și diferențiator semantic. Perechea sintagmatică examinată adesea este învățare
tradițională – învățare permanentă, flexib ilă (Stagl, 2012, pp. 38 -40).
Un exercițiu centrat pe descriptori de bază conduc e la următoarea suită de valori, după
cum urmează:
Tabelul III.l. Învățarea tradițională – învățarea permanentă: descriptori de bază
Caracteristici dominante
Învățarea tradiți onală Învățarea permanentă, flexibilă
• memorare prin repetiție; • domină gândirea critică și imaginară;
• dezvoltare intelectuală lineară,
concretă; • dezvoltare intelectuală nonlineară,
ascendentă;
• proces mental parțial static, rigid; • proces dinam ic, spiralat, cu ruperi de ritm:
• conduită conformistă; • conduită flexibilă, stimă de sine;
• efort individual, concurențial; • efort educat cooperant, de progres:
• dominanța strictă a conținutului; • dominanța curriculară complexă:
• centrarea pe p rofesor ca
furnizor/instructor; • centrarea pe subiect, pe cursant:
• mediu de învățare relativ rigid; • mediu de învățare flexibil, virtual conectat:
• tehnologia are statut de instrument
separat; • tehnologia ca instrument integrat;
• implicare comuni tară extensivă; • implicare comunitară intensivă, discretă:
• motivație dominant extrinsecă; • motivație dominant intrinsecă:
• învățare disciplinară; • învățare inter -, pluri -, crosscurriculară:
• temporalitate planificată, inflexibilă; • planificare î n regim personal, eficace:
• proiect personal în registru
monodeterminat. • proiect personal în registru plurideterminat.

Sursa : Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași,
2015 , p.125

10 În teoria și practica management ului învățării, în SUA, se recomandă, practicarea unor
pauze de relaxare la intervale de o oră, trei ore și șase ore de studiu (tehnica naping ), durata
medie progresivă fiind de circa 10 -15-20 minute. Intervalul de aplicare variază în funcție de
personalit atea celui care studiază/învață, de mobilitatea lui nervoasă, de potențialul de
refacere, de distribuția efortului mnezic, de consumul energiei mentale pe unitate de timp, de
antrenamentul pe care îl are în domeniul învățării școlare sau academice independ ente.

Indicatori și valori adăugate
În cazul specializării Pedagogia învățământului primar și preșcolar, procesul de
dezvoltare a competențelor de comunicare și relaționare are câteva particularități:5
 comunicarea cu preșcolarii și școlarii mici presupune adaptarea conținutului
mesajelor educaționale la nivelul de dezvoltare cognitivă la aceste vârste;
 dimensiunea afectivă a relațiilor profesor -elevi este mai intensă în acest caz, ceea
ce determină alegerea unor mijloace de comunicare care să asigure stilu l personal al relațiilor
profesor -elevi și care să dezvolte comportamentele expresive;
 curriculumul specializării Pedagogia învățământului primar și preșcolar oferă o
sferă extinsă de situații de instruire bazate pe dezvoltarea competențelor de relaționare și
comunicare didactică, prin oferta generoasă de discipline psihopedagogice și alocarea unui
număr mai mare de ore practicii pedagogice.
În mod obișnuit, există o multitudine de strategii, metode și tehnici de învățare.
Experții formulează puncte de vede re mai ales cu tentă psihopedagogică în spectru larg.
Într-un studiu recent publicat în ianuarie 2013 Dunlosky (citat de Castillo, 2013)
vorbește de cel puțin zece tehnici de învățare , și anume:6
 interogația elaborativă – generatoare de explicații pentru i deea lui „de ce‖ au loc,
explicit, fapte de învățare;
 autoexplicarea – arată cum noua informație este legată de informațiile cunoscute,
precum și pașii care se parcurg în rezolvarea unei probleme;
 rezumarea – sinteze variate ca dimensiuni ale textelor învă țate;
 sublinieri și marcaje speciale – pentru anumite zone din materialul destinat
învățării;
 cuvinte -cheie mnemonice – utilizate în texte, precum și în schemele mentale

5 Bunăia șu, C. M., Negrea, X., Țenescu, A., Creativity, imaginary, language, Editura SITECH , Craiova,
2014, p. 201
6 Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015, p.127

11 asociate cu cele scrise;
 imagini pentru text – realizate în timpul lecturii;
 rescriere a – mai ales după prima etapă de rescriere;
 testarea practică – un tip de autotestare referitoare la textul învățat;
 practica distribuită – semnificând implementarea de programe practice de învățare;
 practica intertextuală – valabilă și aplicată pentru dif erite tipuri de probleme.
Referitor la valențele acestora, Dunlosky (2013) susținea că, „școlile și părinții alocă
sume importante pentru tehnologii și programe de îmbunătățire a realizărilor celor care
învață, deși uneori este evident că nu tot ce se reco mandă în instituții este funcțional‖.
Importante sunt și alte condiții prezente în învățare, în special cele legate de subiecți:
vârstă, abilități, nivelul cunoștințelor anterioare, memoria, strategiile de predare .
Alți autori, cum ar fi Kristin Jensen Su llivan, de la De Anza College, examinează un
alt set de căi în studiul său intitulat „Effective and Efficient Learning Strategies ‖.
În principal, sunt avute în vedere:7
 managementul timpului – autoorganizarea programului, a calendarului trimestrial,
lunar, săptămânal, zilnic;
 luarea de notițe – cu întrebări predictive adnotate pe margine, în format 3/4, cu
elemente vizuale, texte explicate și eventuale mici răspunsuri (Metoda Corneli);
 memorarea pe baze mnemonice (acrostihuri, acronime, rime, cuvinte -cheie,
povești scurte, cântece stimulative, elemente bizare; se apelează la elemente multisens,
vizuale, auditive, kinestetice;
 harta conceptuală – cuvinte, imagini, matrice, fluxuri informaționale, cu
principale puncte și subpuncte, cu mici detalii sau exemple;
 PQ3R – preview (avanpremiera), chestionarea, citirea, recitirea, revederea,
întrebări orientate spre stimularea creierului, motivație, creșterea capacității atenționale;
 studiul in grup – și răspuns la întrebări de tipul: „de ce?‖; instruire, discuții,
răspunsuri, scriere succintă de texte.
Detaliile privind aceste variabile pot fi examinate la analiza și prezentarea fiecărei
metode sau procedeu.
Un alt autor, John Grohol (2013) – specialist în sănătate mentală și comportament
uman – reia critic în studiul său intitulat „Important strategies for effective studying‖, lista

7 Jensen Sullivan, Kristin, De Anza College, „Effective and Efficient Learning Strategies‖, San Francisco,
citată de Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015, p.128

12 profesorului Dunlosky, de la Kent State University, și recomandă combinarea acestor metode
și tehnici.
În școală sunt indicate în special rezumarea, testarea practică și o practică
distri buită ; restul tehnicilor, afirmă autorul, au o rată scăzută de eficacitate, iar cele cum sunt
sublinierea și recitirea oferă un beneficiu minimal. Pentru argumentarea de susținere , autorul
propune și un tabel al utilizabilității tehnicilor, cu o distribuți e specifică pe baza a cinci
criterii: cel care învață, natura materialului, natura testului, implementarea și contextul
educațional. Este prezentată in continuare o rată de utilitate și generalizabilitate relativ
acceptabilă, necontextualizată : (tabelul II I.2)
Tehnicile de învățare, concept subordonat strategiilor și metodelor, sunt rezultatul
alegerii profesorului în funcție de: obiectivele pedagogice, constrângerile materiale, forma și
natura conținuturilor, nivelul grupului, așteptările actorilor implic ați. Ele sunt legate, totodată,
de modul în care se gestionează timpul, de experiența cu astfel de procedee tehnice alese, de
ordinea în care se aplică, de înțelegerea unor comportamente de învățare controlabile.

Tabelul III.2. Nivel de utilizabilitate al unor tehnici de învățare

Tehnicile de învățare Scală/Nivel de utilitate
(estimare) Scală
numeric ă Scală
simbolică
 interogație elaborativă moderată
 autoexplicare moderată
 rezumare slabă
 cuvinte mnemonice slabă
 evidențiere slabă
 imaginare/ vizualizare slabă
 recitire slabă
 testare practică înaltă
 practică distribuită înaltă
 practică intertextuală moderată

Sursa : Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015,
(adaptat după John Grohol – 2013), p.129

Practica educațională recomandă utilizarea următoarelor tehnici pedagogice:
expunerea, exercițiile, lectura, studiul de caz, socializarea, reflecția individuală și colectivă,
jocul de rol, scenariul, simularea, ancheta, proiectul, antrenamentul , tehnologia informației
și comunicării (TIC), manipularea de obiecte. Pragmatic, logica aplicării acestora este dată de
axa tehnicilor obiective de observare educativă.

13 Specialiștii elvețieni și francezi (Lapointe, 2008; Matrullo et. al. t 2008) vorbesc de o
multitudine de tehnici de învățare, în sensul cel mai larg al termenului (ele pot fi numite, de
asemenea, și procedee). Le amintim aici: amenajarea unui colț de muncă liniștit; stabilirea
unei liste de sarcini cu o planificare rezonabilă; evitarea marat onului prin planificare
diversificată; începerea seriilor de recapitulări înainte de examen; luarea de notițe in timpul
cursurilor; sublinierea punctelor importante; formularea de întrebări în timpul lecturii;
clasarea documentelor lucrate; elaborarea de r ezumate ale cursurilor și învățarea prin
valorificarea lor sau chiar prin verificarea în grup; repetarea în mai multe reprize; exploatarea
punctelor performante; valorificarea ritmului psihobiologic; verificarea cunoștințelor pnn
repetarea interioară, prin corectarea imediată a erorilor; formularea de interogații; contribuții
la completarea cursurilor ș.a.8

1.3. Predarea și învățarea interactivă. Metode interactive (de dialog)

Din categoria metodelor interactive (de dialog), sunt prezentate mai jos câtev a dintre
cele mai relevante:9
1. Conversația și tipuri de conversație
În învățământ, dialogul este în întregime subordonat realizării unor sarcini didactice și
educative, este axat pe procesul de învățare și dezvoltare a persona lității. Ca structură
specifi că, elaborată, de predare/învățare, metoda conversației, bine condusă, angajează un
sistem determinat de interacțiuni verbale profesor – -elevi. în raport cu obiectivele instructiv –
educative urmărite, ea își asumă o multitudine de funcții, ceea ce îi confer ă valoarea unui
prețios instrument didactic în mâna profesorului. Ca esențiale se disting:
a) funcția euristică , de redescoperire a unor adevăruri și formativă în același timp
(conversația de tip euristic);
b) funcția de clarificare, de sintetizare și aprofundar e a cunoștințelor, cu care elevii
au avut un anumit contact cognitiv în prealabil (conversația de aprofundare);
c) funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convin gerilor
științifice etc. (conversația de consolidare);
d) funcția de verificare sau de control (de examinare și evaluare) a performanțelor
învățării (conversația de verificare).

8 Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015, p.129
9 Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.137

14 2. Conversația euristică (socratică)
Cea mai importantă și cea mai des întrebuințată, rămâne conversația euristică. Ea
reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire . Specificul ei rezultă din faptul că
atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruiește nu prin „a
transmite ‖ sau „a prezenta ‖ noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu
elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în
sfera informaților existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei
experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări. De aici și denumirea
de „conversație euristică ‖, metodă care face parte din așa -zisele metode incitative.
Întregul mecanism al desfășurării acestui tip de conversație se întemeiază pe o
succesiune de întrebări cu abilitate puse de către profesor, în altern anță cu răspunsurile
elevilor și care conduc, până la urmă, spre realizarea unui nou salt pe calea cunoașterii.
întrebările enunțate, supuse atenției și analizei întregii clase, au menirea: să suscite
curiozitatea, trebuința de cunoaștere, să incite la cău tări, la sesizarea unor relații cauzale, la
descoperirea notelor caracteristice și comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene,
să conducă la însușirea de noi generalizări, la formularea unor noi concluzii.
Prin întrebări, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe pe care le posedă și
să ajungă la noi asociații (structuri) cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și
origi nale la rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice incluse în cuprinsul materiei.
Este ev ident că un asemenea dialog nu ar putea servi cu nimic însușirii unui material absolut
nou pentru elevi, cum ar fi, de exemplu, anumite date, nume, denumiri, fapte, întâmplări,
fenomene, procese etc. (specifice diferitelor discipline) despre care nu posedă însă nici un fel
de informație anterioară.
Cercetările psihopedagogice care s -au întreprins de mai mulți ani (J. Piaget, B.
Inhelder, H. Aebli, G. Palmade ș.a.) au căutat ajungă la structurarea de o așa manieră a
conversației încât să sporească la maximum funcțiile ei formativ – -euristice. Se preconizează
o conversație mai puțin dirijată, de mai mare suplețe, favorabilă construcției operațiilor de
gândire și intensificării relațiilor inter – personale, socio -afective, dintre participanți.
Potrivit ideii că orice cercetare pornește de la o problemă, se acordă atenție
momentului de „debut ‖ al conversației. Adică, mai înainte de orice, se consideră deosebit de
important să se pună în fața elevilor o problemă (întrebare) semnifi cativă, clară, care să ofere
posibilitatea acestora să anticipeze o structură globală a temei luate în studiu (a problemei de
rezolvat), să determine o cercetare de o anumită amploare.
Se estimează că întrebările mai cuprinzătoare, „deschise ‖, creative, fac apel la procese

15 intelectuale ma i complicate decât memorarea și amintirea. Solicitând inteligența productivă,
ele lasă elevilor mai multă libertate de căutare, de cerce tare, de formulare a mai multor
răspunsuri sau soluții posibile decât întrebările directe și tranșante.
Problema cardin ală a perfecționării dialogului didactic rezidă în formularea
întrebărilor și în structurarea acestora, cât și a răspunsurilor.
Întrebarea reprezintă un moment indispensabil al activității mintale.
O întrebare este o invitație la acțiune, este un ferment al activității mintale, un
instrument de obținere a informației. Ea precede construcția raționamentului, orientează gân –
direa pe calea descoperirii adevărului, putând să direcționeze cu subtilitate per cepția,
înțelegerea și judecata spre sesizarea a ceea ce este nou și esențial, să îndemne la deducții și
inducții, să dea un impuls constituirii noilor generalizări, să devină deci o formă productivă de
gândire.
Cercetările din ultima vreme atestă faptul că utilizarea conversației ca exercițiu
euristic , în ad evăratul sens al cuvântului, este condiționată de caracterul întrebă rilor la care se
face apel. De natura și succesiunea lor depinde, în primul rând, caracterul și amploarea,
intensitatea și cursivitatea activităților mintale la care sunt supuși elevii (c ercetările lui
Witzlack), inclusiv eficacitatea calitatea învățării (R.L. Loughlin, 1961, R. Kleabauer, 1967,
cf. Hunkins, 1966). Tipuri diferite de întrebări, sub raportul conținutului și al formulării lor,
orientează diferențiat și solicită la diferite n iveluri activitățile mintale.
Într-adevăr, în practica școlară se folosesc extrem de multe tipuri de întrebări, care pot
fi clasificate după criterii foarte diferite. Investigațiile întreprinse de V.V. Zabotin relevă
faptul că, de obicei, predomină întrebă rile cu funcție repro ductivă, cele care fac apel mai ales
la memorie, fie ele mnemotehnice , de tipul „ce este? ―, „ce ați avut? ― sau reproductiv –
cognitive , de tipul „care este?‖, «care sunt ? ―, „ce ? ―, „cine ? ―, „când ? ―. În schimb, cele
care solicit ă gândirea produc tivă, așa -numitele întrebări productiv -cognitive de tipul „de
ce?―ocupă un loc destul de modest .10 (Palmade, 1975 ).
Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a întrebărilor convergente
(care îndeamnă la analize, comparații , sinteze, integrări de date, asociații de idei, explicații,
elaborări de noi generalizări și îndeosebi a întrebărilor divergente care exersează gândirea pe
traiectorii inedite, originale, implicând răspunsuri multiple, o diversitate cât mai mare de
soluți i la aceeași problemă), precum și a întrebărilor de evaluare (care solicită emiterea unei
judecăți proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcție de criterii diferite, întrebări

10 Palmade , Guy, Metodele pedagogice , PUQ. (trad.), Editura Didactică și Pedagogică .București, 1975

16 de anticipare, de predicție etc.).
ș Reconsiderarea condițiilor de a plicare a conversației
Concomitent cu reducerea frecvenței întrebărilor de memorie, repnxlucuve. în
favoarea celor de gândire, este de dorit ca profesorul să creeze cât mai multe situații
generatoare de întrebări, de frământări, de căutări proprii la elevi ; să recurgă la întrebări –
problemă, să inverseze procedeul sau perspectiva, încurajând elevii să formuleze ei înșiși
întrebări, să -și pună probleme. Pentru înviorarea discuției se dovedește eficientă recurgerea la
un material demonstrativ adecvat, util ori entării atenției înspre aspecte care suscită curiozitate
și interes, care îndeamnă la analiza de detaliu, de mare finețe, la descriere și explicații etc. De
multe ori formalismul unei conversații poate fi prevenit sau îndepărtat prin prezența
obiectului, a faptului real ori a substitutelor (imaginilor) acestora în câmpul de observație al
clasei.
Or, este de dorit ca elevul să fie lăsat liber sa -și exprime gândurile sale, tolerându -i-se
inițial și anumite greșeli de exprimare, de lipsă de coerență, fără a în trerupe brusc ceea ce el
intenționează să spună, căci altfel, există pericolul să se intimideze, să nu mai fie în stare să
continue discuția, să piardă firul gândirii.
O atenție deosebită urmează să se acorde „sancționării răspunsurilor ‖, întăririi
poziti ve a acestora. Ea poate fi cognitivă sau afectivă, exprimată prin cuvinte (s timuli
verbali), prin mimică și gestică (stimuli muți) sau realizată cu ajutorul prezen tării unei
scheme, a unei hărți, sau a unui model etc. care confirmă sau infirmă răspunsuril e bune sau
rele.
3. Metoda discuțiilor și metoda dezbaterilor
a) Caracteristici și sferă de aplicare
Învățământul modern favorizează discuția și dezbaterea în grup, găsind în ele
modalități dintre cele mai active, de participare directă a elevilor (studenți lor) la desfășurarea
unor activități de mare efervescență mintală (lecții, seminarii etc.).
Discuția11 are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei,
de impresii și de păreri, de critici și de propuneri in jurul unei teme sau c hestiuni determinate
în scopul :
 examinării și clarificării (aprofundării) în comun a unor noțiuni și idei;
 consolidării și sistematizării datelor și concep telor cu care participanții au avut un
contact cognitiv în prealabil;

11 Lat. discussio = ceea ce sugerează imaginea unei construcții pe care o zguduim pentru a vedea dacfi ea este
destul de solidă ; a discuta = a examina valoarea unei informații.

17  explorării unor analogii, si militudini și diferențe dintre diverse teorii, concepții,
strategii;
 efectuării unor analize de caz, literare etc.; e) soluționării unor probleme teo retice
și practice complexe care comportă mai multe alternative și cu deosebire a acelora care cer
origina litate și intuiție ( insight ) și 0 al dezvoltării capacității de expresie verbală și de
creativitate colectivă.
Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor probleme adeseori
controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter pol emic), urmă – rindu -se influențarea
convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților.
Discuțiile (dezbaterile) dau o formă socializată activității de învățare, creează o
atmosferă de deschidere, de receptivitate și de apropiere reciprocă, intensific ă
intercomunicarea reală și relațiile din cadrul grupului, favorizează formarea deprin derilor de
cooperare, de rezolvare în spiritul unei munci colective a problemelor, contribuie la
statornicirea unui climat democratic, de participare activă la viața cla sei (grupului), impune o
disciplină în interiorul colectivității.
Deciziile luate în urma discuțiilor sau a dezbaterilor purtate prezintă mai multă
siguranță și precizie, fiind reținute numai acelea care au primit acordul întregului grup
Principala cerință a reușitei unei discuții (dezbateri) rămâne, bineînțeles, o temeinică
însușire anterioară a cunoștințelor pe temeiul cărora se poartă discuția; altfel nu dă rezultatele
scontate deoarece este greu de presupus că participanții vor lua cuvântul pe o temă pu țin sau
deloc cunoscută. Prezența în câmpul atenției a unui material demonstrativ sugestiv (planșe,
grafice, hărți, planuri, fotografii, imagini proiectate etc.) poate să învioreze foarte mult mersul
discuției.
O creștere a eterogenității poate să cauzeze o sporire a dificultăților de constituire a
unor relații personale, ceea ce contribuie la scăderea coeziunii grupului și în ultimă analiză,
duce la reducerea performanțelor. Alteori, creșterea eterogenității poate să determine o sporire
a potențialului de rezolvare a proble melor, deoarece se creează o bază critică mai largă, se pot
emite mai multe ipoteze, mai multe opinii și mai multe alternative, soluții etc.
Reușita discuției este condiționată și de mărimea grupului. Fără să se fi ajuns
deocamdată la c oncluzii suficient de sigure, cercetările de până acum arată că mărimea
optimă a unui grup este de la 15 -20 până la 30 de participanți, efectiv justificat tocmai prin a
da tuturor posibilitatea să -și exprime părerea, să -și aducă o contribuție personală la elucidarea
problemelor. Apoi, înseși condițiile de aranjament fizic (de ergonomie) au un cuvânt de spus
în legătură cu succesul aplicării acestor metode. Dispunerea în semicerc sau în cerc, în jurul

18 unei „mese rotunde‖, în cadrul căreia profesorul poate să ocupe o poziție de primus inter
pares (primul între egali) avantajează incomparabil mai mult desfășurarea discu țiilor decât
clasica așezare a elevilor (studenților, cursanților) în șiruri de bănci.
Pregătirea profesorului pentru conducerea discuției se b azează cu necesitate pe o bună
cunoaștere a dinamicii grupului cu care lucrează și se concretizează în elaborarea unui plan de
desfășurare a acesteia întocmit în prealabil.
Tipuri de întrebări
Dată fiind importanța întrebărilor în mecanismul provocării și susținerii unei
dezbateri, faptul că acestea pot genera tăcere sau animație, că pot să producă revelații ori să
scoată la un moment dat discuția din „punctul mort‖, o cunoaștere cât mai bună a diferitelor
tipuri de întrebării se impune de la sine.
Mai jos este redată o clasificare după adresabilitatea întrebărilor (după Fopescu, 1973,
pp. 395 -396).
Tipul întrebării Caracteristici Exemple
Frontală (generală
sau de ansamblu) Adresată tuturor participanților
(întregului grup). Care este cauza ? De ce… ?
Directă Adresată unui anume participant. „X”, ce te face să susții… (să
negi, să respingi) ?
Inversată
(redirijată) Primită de conducătorul discuției de la
unul dintre participanți și retumată
accstuia (este clasicul răspuns prin
întrebare). Participantu l: Ce se întâm plă
dacă… ?
Conducătorul: Tu ce părere ai… ?
De releu și de
comunicare întrebare pe care un participant o
adresează conducătorului, iar acesta o
repune unui alt participant sau când
răspunsul la aceeași între bare este dat
prin compl etare de alți participanți. Participantul „Z‖: Nu aveți totuși
impresia că… ?
Conducătorul: „Z‖ a ridicat o
problemă extrem de intere santă.
Ce părere aveți despre asta ?
De revenire întrebare pe care conducătorul dez –
baterii o pune reluând o obse rvație, o
idee, o părere emisă ante rior de unul
dintre participanți și a cărei luare în
seamă nu era indi cată în acel moment. „B‖ și -a manifestat mai înainte
părerea că… Cum credeți că poate
fi influențată (determi nată) de… ?
Imperativă Se formule ază, de fapt, o cerere
categorică și necondiționată. (Vă rog) rezumați părerea dv;
analizați următorul caz; explicați
diferențele; enun țați cauzele.
De controversă Presupune răspunsuri contradic torii în
chestiuni principale. Există sau nu viață pe Mane ?
Geniile se nasc sau se for mează?
Talentul se moște nește sau se
cultivă ?

Sursa : Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.151

19 4. Metoda dezbaterii Phillips -6612
în funcție de complexitatea subiectului luat în discuție, a proble mei de rezolvat sau a
cazului de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi (colectivul de studenți,
cursanți) în mai multe grupe de discuții. Pentru fiecare grup se desemnează un conducător de
discuții (fie în persoana unui profesor, fie a unui membru al grupei respective) care
supraveghează și dirijează dezbaterea, inter venind numai când se simte nevoia (Fig. 3).

C = Cadru didactic conducător al școlii
c.c.d = conducător de discuții

Fig. 3. Structura c lasei de elevi pe grupe de discu ții
Sursa : Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.152

12 Simbolul numeric 66 p rovine de la Împărțirea unei clase de 36 de elevi în 6 grupe de câte 6 elevi In fiecare
grupă.
c.c.d
. c.c.d
. c.c.d
. c.c.d
.
2
4
5
6 3 2
4
5
6 3 2
4
5
6 3 2
4
5
6 3 C
GRUPE DE DISCUȚII
I II III IV

20 După discutarea la nivelul grupelor, conducătorul de discuții al fiecăreia raportează in
fața întregii clase concluziile sau soluțiile adopta te. !n seama cadrului didactic rămâne
asamblarea acestora, iar dacă există puncte de vedere sau hotărâri diferite, el are sarcina să
asigure, cu participarea tuturor elevilor (studenților), găsirea soluției optime și să releve
motivele pentru care au fost respinse alte variante.
Avantaje : se asigură o participare colectivă și activă la rezolvarea cazului; se
obișnuiește cu tehnica argumentării, susținerea de p&ren. restrângerea subiectivității,
acceptarea gândirii colective.
Dezavantaje : conducă torul dis cuției nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă.
4. Metoda asaltului de idei (brainstormingul)
Brainstormingul13 este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Osbom (1953) cu
funcția distinctă de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de
rezolvat, printr -o intensă mobilizare a ideilor tuturor partici panților la discuție. Este un bun
exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma participanții să
producă mai multe soluții.
Tehnic a asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază , desigur in mod
artificial, timpul de producere a ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se
evaluează aceste idei (de faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimulează gân direa
divergentă, creșterea producției de idei.
Punctul de vedere de la care se pornește în acreditarea acestei metode constă in aceea
că o problemă elaborată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere, are mai mari
șanse să -și găsească r ezolvarea cuvenită. Ideea (soluția) emisă de un membru al grupului
conduce la stimularea activității celorlalți, la o adevărată „fertilizare mutuală‖, până la urmă
discuția soldându -se cu rezultate rodnice.
5. Metoda problematizării (instruirea prin problema tizare)
Învățarea prin rezolvarea de probleme (problem -solving) sau, altfel spus. prin
explorarea alternativelor, este o variantă a euristicii, o altă modalitate, mai com plexă, de
aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Premisele teoretice, psiho pedagogie de la care se
pornește, rezultatele pozitive obținute în cadrul studiilor și cercetărilor experimentale
întreprinse (S.L. Rubinstein. N.A. Leontiev. G. Polya. ș a ), precum și cele înregistrate în
practica școlii, anunță instrui rea problematizată ca una dintre cele mai active și valoroase
metode ale didacticii modeme.

13 Engl. brain = creier, inteligență; storm = furtună, asalt, brainstorming – in traducere fidelă = furtună în creier;
in traducere liberă = metoda asaltului de idei. metoda inteli genței în asalt.

21 Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește utilizarea pretutindeni unde se pot
crea situații -probleme care urmează a fi soluționate prin gândire comună și căutare, prin
cercetare și descoperirea unor noi adevăruri, a unor am reguli și invenția unor soluții de ordin
superior care devin parte integrantii a repertoriului individual de achiziții (Gagne, 1975, p.
190). Ea poale fi aplicată în predarea tuturor disciplinelor de în vățământ, în toate etapele
procesului didactic și la nivelul tuturor ciclurilor școlare; intră ușor In combinație ai alte
metode (lucrări experimentale, analiza de caz. dezbaterea, expunerea, lucrările practice etc.).14
Sensul principal al aplicării acestei metodologii este de a încuraja activitatea mintală a
elevilor, de a provoca facultatea de combinare (asociere) și de a dezvolta invenția și
creativitatea.
Specificul acestei metode constă, așadar, în faptul că profesorul nu comunică pur și
simplu cunoști nțe de -a gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărurilor‖ ; el
îi pune într -o situație de cercetare (de căutare) a informațiilor necesare pentru a ieși din
această stare problematică, dramatică și urgentă, conducându -i înspre descoperir e prin
reflecție, spre construcția unor noi „structuri ale realului‖ (Piaget, 1972, p. 27). Noțiunea de
problemă semnifică aici tot ceea ce este dificil de explicat, de conceput; ea este ..adeseori
asemeni unei propoziții îndoielnice care pare să poată pri mi mai multe soluții‖ (G. Palmade).
Asemenea contradicții sunt inerente dezvoltării cunoașterii individuale (ca și
cunoașterii general -umane), marcând o trecere de la cunoștințe empirice spre cunoștințe
științifice, o negare a vechilor adevăruri, ca urmare a luării la cunoș tință a noilor rezultate ale
cercetării științifice, ale noilor aplicații ale acesteia, ale noilor realități etc.
Adevărata problematizare găsește, este drept, unele puncte de sprijin în experiența
trecută a subiectului, dar ea va fi tot odată o zdruncinare a vechiului sistem de reprezentări. Și
cu cât problema este mai nouă, mai dificilă, cu atât ea va cere o restructurare mai adâncă a
datelor anterioare și construirea unor structuri cu totul noi, corespunzătoare altui nivel de
explicare științifică a realității.
Construcția și emiterea tuturor soluțiilor cade în sarcina proprie a elevilor și aceasta
corespunde unui act de „descoperire‖, unui moment de intuire, de reorganizare a datelor, de
opțiune pentru soluția cea mai bună și de verbal izare a generalizărilor noi la care ei ajung.
Eventual, procesul se poate continua cu verificarea în practică a cunoștințelor, soluțiilor,
răspunsurilor elaborate. Firește, profesorul are datoria să încurajeze elevii să emită cât mai
multe ipoteze posibile , să le ceară să justifice căile alese, pe cale logică, soluțiile descoperite,

14 Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași , 2006, p.155

22 să verifice ipotezele. în final, elevii trebuie să dovedească însușirea regulii noi, superioară
celor precedente, a capacității de a rezolva un nou tip de probleme generalizat a cum la o clasă
de asemenea situații.
7. Sinectica
Sinectica (gr. synecticos = reuniune a unor elemente diverse și aparent fără vreo
legătură între ele) este o metodă prin excelență de exersare și educare a creati vității.
Inițiat de W. Gordon (1944) și ame ndată de G. Prince (1961) este, oarecum,
asemănătoare brainstormingului, deoarece are și ea în vedere amânarea reluării ideilor emise
și încurajează producția de idei. Se pare a fi însă mai eficace, prin faptul că reprezintă o
încercare mai disciplinată și mai preocupată de valorificare a stărilor emoționale care însoțesc
în mod firesc procesele de creație.. Este o procedură care, prin specificul ei, se bazează pe
utilizarea metaforelor și analo giilor în favoarea înlesnirii înțelegerii situației problemati ce,
astfel încât neobiș nuitul (străinul) să devină familiar, iar obișnuitul să apară ca ceva straniu,
ciudat (străin). în acest sens este centrată pe dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerată ca
fiind hotărâtoare în afirmarea creativității.
Practic, s e poate utiliza în anumite segmente ale parcurgerii curriculumului, luând
înfățișarea unei proceduri euristice, destinată descoperirii noului sub forma jocului.
8. Metoda focus -grup
Dezvoltată de Paul Lazarsfeld și Robert Merton , renumiți sociologi cercetă tori la
Universitatea Columbia, SUA, la începutul anilor '40, secolul trecut, această metodă
reprezintă, în esență, o discuție focalizată pe o anume tematică delimitată, în scopul obținerii
unor date aprofundate, dar mai ales al modificării ideilor atitudi nilor și opiniilor exprimate de
către participanți. Discuția nu se restrânge la o singură sarcină de lucru, ci la parcurgerea unei
succesiuni, până la epuizarea întregii teme avute in vedere.
În discuție sunt incluse mai multe grupuri constituite în cadrul clasei, grupei sau anului
de studiu. Eventual grupuri „pasionale‖ sau „inerte‖ in manifestarea lor. Scontându -se pe
interacțiunea dintre acestea, pe dinamizarea lor, se poate ajunge la echilibrarea sau la
structurarea altor grupuri. Așa, de exemplu, se po rnește de la afirmarea unei opinii de grup,
pentru a se ajunge la modificarea totală a părerilor, în finalul discuției. Cu precizarea ci
preocuparea este indreptată aici nu în direcția obținerii consensului, ci în mod deliberat a
contrariului.
9. Metoda a cvariului sau a interacțiunii observate (fishbowl)
Această metodă urmărește mai bine decât metoda focus -grup gradul de interac țiune și
de influențare reciprocă dintre membrii grupului. Utilizarea ei asigură ―un mediu dinamic și

23 permisiv de exprimare a unu i spectru larg de idei, opinii, soluții, argumente și
contraargumente, atitudinale și afective‖ (Cazacu, 2003, p. 182). Elevii/studenții implicați
sunt puși, prin alternanță, într -o dublă ipos tază : atât aceea de participanți activi la dezbatere,
cât și d e observatori ai inter acțiunilor care au loc.
10. Metoda mozaicului (jigsaw)
Metoda mozaicului (jigsaw puzzle , pusă la punct de Harold Aarons) sau metoda
grupurilor interdependente (Neculau, Bancu, 1998) îmbină învățarea individuală cu învățarea
în echip ă.

Fig. 4. Reprezentarea spațială a amplasării echipelor de învățare și a grupurilor de
experți
Sursa : Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.169

Metoda mozaicului are un pronunțat caracter formativ. Astfel, ea își concen trează
atenția asupra dezvoltării capacităților de ascultare , vorbire , reflectare , gândire creativă ,
rezolvare de probleme și cooperare. In cazul de față, elevii sunt puși în situația să asculte
activ comunicările colegilor, să se deprindă să expună ceea ce au învățat, să coopereze la
realizarea sarcinilor, să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a -i învăța și pe colegii
lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca
lor. Utilizarea acestei metode co ntribuie la creșterea încrederii în sine a elevilor, la
dezvoltarea abilită ților de comunicare și relaționare în cadrul grupului, impulsionează și educă
răspunderea individuală și de grup, duce la întărirea coeziunii grupurilor.
11. Controversa creativă s au controversa academică
Spre deosebire de dezbaterea tradițională „unde se pare că cei care sunt implicați în
dispute sunt interesați să câștige argumente decât să ajungă la evidențierea ade vărului,
controversa creativă este mai apropiată de situațiile o bișnuite de viață, unde adevărul nu se

24 află într -o singură parte‖, așa cum arată Herreid15 (Negruț, Pânișoară, 2005, p. 183), motiv
pentru care este nevoie de dezvoltarea unei atmosfere de cooperare, de negocieri, de
compromis.
Inițiată de David Johnson și Roger Johnson (1995), controversa creativă se impune
prin câteva avantaje și anume:
a) generează raționamente de înaltă calitate, stimulează implicarea și creativitatea în
rezolvarea problemelor și luarea deciziilor,
b) intensifică interactivitatea între par ticipanți și c) produce stimă de sine, com petență
socială și abilitate de a controla stresul și confruntarea cu poziții adverse.
12. Metoda cubului
Este o metodă utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau unei
atitudini din mai multe p erspective.
Se creează astfel un bun prilej de valorizare a activităților și operațiilor de gândire
implicate în studierea unui conținut.
În concluzie, se poate spune că ceea ce este comun tuturor acestor metode, în esență
euristice, bazate pe descoperire, este faptul că acestea transformă elevii din simpli receptori ai
științei „gata făcute‖ sau din simpli „consumatori de cunoștințe‖ în „producători‖ ai propriilor
cunoștințe. Este o metamorfoză al cărei sens își găsește o sugestivă exprimare în cuvintele l ui
Jeanne Reardon, după care „ orice educator, institutor sau profesor trebuie să fie mai puțin
interesat a -i învăța pe copii știința, cât a -i învăța să gândească ca niște oameni de știință,
care pun întrebări, găsesc soluții, încearcă, acționează conștient , participă efectiv și afec tiv‖
la dezvoltarea propriei cunoașteri (Raynal, Riunier, 1997, p. 79).
Metodele la care s -a făcut referire, au marele merit că dezvoltă capacități cognitive
superioare precum: gândirea divergentă și convergentă, imaginația co nstructivă, capa citatea
de explorare, de emitere de ipoteze și verificare de ipoteze, capacitatea de descoperire,
capacitatea rezolutivă, capacitatea de analiză critică și reflecție ș a.16
Formarea spiritului științific nu este, prin urmare, o problemă de schimbare a
adevărurilor, ci de schimbare a tipului de activitate intelectuală, de metodologie care se
utilizează.

15 Panisoara , Ion-Ovidiu . Comunicarea eficienta, Ediție: Ed. a 3-a rev. si ad., Editura Polirom , Iasi , 2006 , p.183
16 Cerghit Ioan, Metode de învățăm ânt, Editura Polirom, Iași , 2006, p.172

25
Capitolul II
METODOLOGIA PREDĂRII -ÎNVĂȚĂRII INTERACTIVE

2.1. Strategii didactice interactive

Iată cum sunt definite strategiile didact ice de către diverși autori:17
 „ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și
echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de i ntervenție (abordare), formele
pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele ‖ (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
 „ansamblu de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat Structurate
sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiț ii de maximă eficacitate a
obiectivelor prestabilite ‖ (loan Cerghit, 2002);
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a
cond ițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de
fazele formării trăite de subiect ‖ (G. Nunziati, 1990);
 „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într -o structură
operațională, angajată la nivelul activității de predare -învățare – evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate
superioară ‖ (Sorin Cristea, 2002, p. 350);
 „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și princi pii de u tilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor ‖ (Miron
Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p. 6);
 „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, flecare decizie
asigurând trecerea la secvența u rmătoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în
etapa anterioară. în acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă
in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor ‖ (Dan Potolea,
1989, p. 144);
 „ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv – educativ, în

17 Oprea, Crenguța Strategii didactice interactive . București: Editura Didactică și Pedagogică , București, 2007 ,
p.23

26 vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care
influențează asupra rezultatelor proiectate )‖ (Eugen Noveanu, 1983, p. 58);
 în sens ge neral, strategia poate fi definită ca „ știința sau arta de a combina și
coordona acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a
ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge ‖18
 „mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire ‖;19
„Strategia didactică interactivă este modalitatea eficientă prin care profesorul îi
ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile,
deprin derile, aptitudinile, senti mentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu
complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a
activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii,
în vederea realizării cu eficiență a învățării.”20
În elaborarea acestui plan de lucru , profesorul ține cont de o serie de factori care
condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învă țare/evaluare, variabile ce țin de
elev, de curricul um, de organizarea școlară și chiar de profesorul însuși.
Strategia didactică – în viziune postmodemistă – devine astfel rodul unei participări
colaborative desfășurate de profesor împreună cu elevii, aceștia completând planul de lucra cu
propriile intere se, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Astfel, aceștia pot să -și
manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze
pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite m etode, tehnici
sau procedee de lucru, elemente cosubstanțiale unei strategii didactice.
Dându -le șansa de a face astfel de opțiuni, profesoral contribuie la creșterea
activismului și a dezvoltării creativității propriilor discipoli, iar strategia didactic ă, izvorâtă
din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către
atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare,
ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu inte resele și nevoile elevilor, este utilă și se
realizează prin participarea fiecărui elev în procesul costituirii propriilor înțelegeri.
În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că „strategiile schițează evantaiul
modalităților practice de atingere a ți ntei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucra‖
(2002, p. 273). El atribuie concep tului de strategie didactică patru conotații care se întregesc

18 Mialaret, Gaston, Vocabulaire de l'education , Paris: PUF, 1979 , p.414
19 Albulescu, Ion, Albules cu, Mirela, Predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane. Elemente de didactică
aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000 , p.80
20 Oprea, Crenguța Strategii didactice interactive . București: Editura Didactică și Pedagogică , București, 2007 ,
p.24

27 reciproc:21
ș „mod integrativ de abordare și acțiune‖;
ș „structură procedurală‖;
ș „înlănțuire de decizii‖;
ș „o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare‖(Idem. p.
274).
Același autor privește strategiile didactice ca:
 „adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare,
euristică, algoritmizată, factual – exper imentală etc.);
 „opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor;
 „mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într -o succesiune optimă a
fazelor și etapelor (eveni mentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date‖ (1983, p.
59).
Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor,
strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându -se la situațiile și condiț iile
apărate spontan. Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea și
de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și
de a remedia în timp util erorile.

2.2. Strategia instruirii prin descoperire

Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare
Strategiile didactice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori
promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative , elevii lucrând împreună. Cele trei
variante de strategii didactice nu se , exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele
însă, învățarea prin cooperare trebuie să aibă dominan ță în clasă. Numeroase studii
demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele r competitive și
individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în

21 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Bucuresti:
Editura Aramis, 2002 , p.273

28 îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității. Câștigul elevilor care
lucrează în cooperare cu colegii lo r, se manifestă în faptul că:22
 interrelațiile dezvoltă capacitățile sociale de comunicare și de adaptare la regulile
grupului;
 succesele înregistrate în soluționarea colectivă a problemelor sunt t mai mari;
 sunt stimulate gândirea critică, creativă și late rală,
 dezvoltă încrederea în propriile puteri;
 promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc și toleranța;
 motivează participarea activă și implicarea în sarcina colectivă.
Johnson D. W. și Johnson R T. au scris mult despre învățarea prin cooperare. în
studiul lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin
cooperare față de tehnicile de învățare numite „tradiționale‖. Doar în 10% din caz uri,
rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea,
elevilor de a lucra împreună — o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor
cetățeni.
Învățarea prin cooperare este o strategie pedagogică ce încurajează elevii/studenții să
lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun.
Termenul de învățare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al învățării prin
colaborare. Aceasta din urmă, este o strategie care implică elevii să susțină învățarea în grup
sau echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenței relaționale în
cadrul căreia membrii descoperă informații și se învață reciproc. Sfera de cuprindere este
mult mai largă, astfel încât în vățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare.

Fig. nr.12: Relația dintre învățarea prin colaborare și învățarea prin cooperare

22 Oprea Crenguța Lăcrămioara , Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R.A. ,
București, 2007,p.137 ÎNVĂȚAREA PRIN
COLABORARE
ÎNVĂȚAREA PRIN
COOPERARE

29 Atât învățarea prin colaborare cât și cea prin cooperare accentuează importanța
implicării elevului în p ropriul proces de învățare. Atunci când se folosesc aceste strategii,
importante sunt modalitățile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependență
pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând
impli carea în sarcină și conducând către un proces interactiv de învățare.
Colaborarea este o „formă de relații‖ între elevi/studenți, ce constă în soluționarea
unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv.
Cooperarea este o „form ă de învățare‖, de studiu, de acțiune reciprocă,
interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale
agenților implicați .23. Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor
persoane (elevi, stude nți, profesori) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care
beneficiază toți cei implicați.
Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii.
Condițiile unei învățări prin colaborare efic iente
Condițiile unei învățări prin colaborare eficiente țin de următorii trei factori:24
 Compoziția grupului.
 Sarcina și scopul grupului
 Normele de grup.
 Compoziția grupului este un factor definit prin mai multe variabile:
a) vârsta și nivelul de pregătire al participanților (cognitiv, social, afectiv);
b) mărimea grupului;
c) diferențele dintre membrii grupului.
Pentru eficiența muncii în grup este necesar un anumit nivel de dezvoltare cognitivă și
social -afectivă pentru ca subiecții să colaboreze. Pentru a asigura progresul individual se
dorește promovarea eterogenității din punct de vedere al vârstei, gradului de dezvoltare
cognitivă, inteligenței emoționale și interrelaționale și al performanțelor școlare. Mărimea
grupului trebuie să crească direct proporțional c u complexitatea sarcinii.
Grupul poate fi alcătuit din maxim 6 persoane . Patru este cifra cea mai avantajoasă,
mai mulți creând potențiale inegalități de șanse de manifestare a individualității. Membrii în
număr de 4, pot lucra împreună sau în perechi, fie care având 3 potențiali parteneri. Grupul de

23 Handrabura, Loretta , Toleranța de gen, în Educația pentru toleranță , Supliment al revistei de teorie și
practică educațională „Didactica PRO…‖, Chișinău, 2004
24 Oprea Crenguța Lăcrămioara , Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagog ică R.A. ,
București, 2007, p.138

30 4 este suficient de mare pentru a releva diferite perspective și suficient de mic pentru a facilita
interacțiuni utile. Elevii au oportunitatea de a monitoriza și evalua procesul de învățare
derulat în grup, în timpul și după desfășurarea acțiunii. Beneficiile luciului în grup sunt acelea
că, pe lângă faptul că dezvoltă capacități sociale și cognitive, se dezvoltă și trăsături de
personalitate: flexibilitatea, onestitatea, răbdarea, capacitatea de a asculta cu at enție pe
ceilalți, toleranța vizavi de părerile partenerilor.
Atunci când se folosesc strategiile didactice de interacțiune pentru prima dată,
profesorul trebuie să -i lase pe elevi să -și aleagă partenerii de lucru. Odată ce confortul
interrelațional a fost stabilit, pentru a asigura maximum de beneficii, profesorul se va asigura
de eterogenitatea grupului (din punct de vedere al nivelului de pregătire intelectuală și
afectiv – emoțională, al capacităților sociale și de comunicare, al sexului etc.)
Pentru a a sigura succesul interacțiunii în grup, profesorul trebuie să le dezvolte
elevilor anumite abilități cum ar fi:25
 capacități de comunicare și parafrazare a ceea ce au reținut pentru a verifica
înțelegerea;
 capacitatea de a ajunge la consens;
 capacități de a trimite și a primi feed -back -uri;
 capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv și tolerant la părerile colegilor, de a
susține și a accepta diferențele de opinie;
 capacitatea de a reflecta asupra celor discutate și a se concentra asupra
priorităților;
 capacitatea de a oferi și de a primi ajutor din partea colegilor și de a nu prelua
controlul întregului grup.
Complexitatea sarcinii trebuie să crească proporțional cu mărimea grupului. Grupul
poate rezolva cu succes orice sarcină pe care ar putea -o depăși elevul dacă ar lucra individual,
ba chiar mai mult decât atât. în grup se pot rezolva probleme, discuta asupra unei
teme/subiect fără ajutorul direct al profesorului, se pot genera noi idei sau construcții de idei
pe idei, plecând de la ceea ce s -a învăța t. Ceea ce aduc în plus strategiile didactice
interactive, față de lucrul individual este potențialul grupului de a împărți/repartiza sarcinile
între membrii săi și plăcerea de a împărtăși bucuria reușitei.
Înstrucțiunile clare, țintele urmărite și organiz area timpului sunt elemente importante
pentru eficiența activității într -o strategie didactică colaborativă. Este la fel de important ca

25 Oprea Crenguța Lăcrămioara , Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R.A. ,
București, 2007, p.140

31 fiecare membru să aibe un rol/funcție de îndeplinit în cadrul grupului, o responsabilitate:
secretar care notează datel e, monitor, observator, facilitator, reporter, vorbitor etc. Rolurile
trebuie însă schimbate periodic astfel încât, fiecare membru să aibă șansa de a exersa/practica
noi roluri, noi responsabilități.
 Profesorul trebuie să dezvolte o anumită cultură de grup ce include anumite
expectații, un anumit nivel de gălăgie, respectarea regulilor, dar într -o atmosferă de încredere
și de sprijin reciproc, în care este stimulată participarea egală a tuturor membrilor. Este
important ca elevii să se antreneze unii pe alț ii în efectuarea muncii colaborative și să
dorească să lucreze împreună.
Vorbind despre colaborare, I. și M. Albulescu afirmă că aceasta „ îi stimulează pe elevi
și le sporește performanțele, fiecare aducându -și contribuția, potrivit propriilor capacități, la
realizarea unei sarcini. Ideile fiecăruia pot fi reluate, în optici diferite, de către ceilalți și, în
acest fel, există posibilitatea apariției unor idei pe care membrii grupului nu le aveau
înainte. ‖26
Însăși grupa de elevi/studenți, privită în ansamb lu, reprezintă o resursă didactică: prin
autoreflecție, participanții pot lua contact direct și practic cu problemele generale ale
comunicării, înțelegerii și cooperării, solicitând responsabilizare și implicare activă a fiecărui
individ.
Strategiile didac tice bazate pe cooperare și colaborare sunt folosite de profesor
pentru a detrona ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, focalizând interesul pe ajutor
reciproc, pe discutarea împreună a situațiilor și pe contribuția fiecăruia în activitate. Ca
strategii instrucționale, aceste modalități de lucru cu elevii/studenții au la bază organizarea
activității pe grupuri mici (4 -5 indivizi), desfășurate astfel încât, subiecții să poată lucra
împreună și fiecare să -și îmbunătățească performanțele personale, co ntribuind în același timp,
la creșterea performanțelor celorlalți membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună
cu ceilalți devine, în zilele noastre, o cerință tot mai prezentă pe piața locurilor de muncă.
Relația dintre învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție .
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de
autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de
gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a luc ra împreună, într -un climat prietenos, de
susținere reciprocă.

26 Albulescu, Ion, Albulescu , Mirela, Predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane. Elemente de didactică
aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000 , p.88

32 Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană,
ambele fiind necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional
atunci când este exa cerbată și devine un scop în sine.
Analizând comparativ cooperarea și competiția putem evidenția următoarele trăsături
caracteristice (Tabelul nr. 7) :
Tabelul nr. 7: învățarea prin competiție -învățarea prin cooperare
Învățarea prin competiție Învățarea pri n cooperare
Este o formă relativ redusă de interacțiune
psihosocială, constând în rivalitatea sau/și
bazându -se pe concurența interpersonală sau
intergrupală, fiecare având propriul scop. Este o formă superioară de interacțiune
psihosocială, bazată pe sprijin reciproc , pe
toleranță, efort susținut din partea tuturor către
același scop.
Motivația provine din dorința de afirmare
proprie. Motivația este rezultatul acțiunii conjugate a
tuturor membrilor ce urmăresc un destin
comun.
Accentul se pune pe produs , pe ceea ce se
obține în urma învățării. Atenția este îndreptată asupra procesului de
elaborare împreună, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
împărtășită părerea că toți pot oferi alternative
valoroase de soluționare a problemei, dacă le
sunt oferite premisele necesare și sunt ajutați.
Evaluarea își exercită funcția de control prin
raportarea la norma de grup. Acest fapt
creează ierarhizări, determină apariția de
comportamente ostile și de atitudini
invidioase. Evaluarea urmăreșt e acordarea ajutorului
imediat, având o funcție mai mult corectivă,
ameliorați vă, decât de sancționare, ducând la
reducerea stresului. Ea se realizează prin
raportarea la progresul individului, și are în
vedere atât participarea fiecărui membru la
procesu l elaborării în comun cât și rezultatele
echipei.

Sursa : Oprea Crenguța Lăcrămioara , Strategii didactice interactive, Editura
Didactică și Pedagogică R.A. , București, 2007, p.141

Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității
instructiv -educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce
favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.
Principiile învățării prin cooperare
învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele princ ipii:
1. Interdependența pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul
depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun,

33 stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor .
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al
grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea și dezvoltarea capacităților sociale , stimularea inteligenței
interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci
când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Elevi sunt
învățați, ajutați, monitorizați în folosirea capacităților sociale colaborative care sporesc
eficiența munci i în grup.
4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care
elevii să se încurajeze și să se ajute reciproc.
5. împărțirea sarcini lor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de către fiecare membru în parte și de către colectiv.
În învățarea prin cooperare se respectă principiile egalitarist, antiierar – hic și
antiautoritar, precum și al toleranței față de opiniile celorlalți și al evitării etichetării.
Profesorul se integrează în activitarea colaborați vă a elevilor, putând fi unul dintre membri,
oferindu -și ajutorul, ori animând și stimulând activitatea. Agenții educaționali se privesc
reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exercițiu democratic al puterii într -o
muncă în comun a dascălilor cu elevii.
Iată câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării prin cooperare (Watson, 1966):27
1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței al tora.
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât
în cazurile individuale.
3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere
soluția.
4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apar iției acestora „rezultatul
general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.‖
5. „Petele oarbe‖ sunt corectate. Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe
cele proprii.
6. Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a i nteracțiunii cumulative,
„deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.‖

27 Oprea Crenguța Lăcrămioara , Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R.A. ,
București, 2007, p.144

34 7. Se învață din experiența altora. Există multe dovezi (vezi Bandura și Walters,
1963) că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea
activități i altora în rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile să
fie mai puțin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii (Watson, 1966):
1. Opoziția de scopuri, interese și obișnuinț e ale membrilor poate face ca acțiunea de
colaborare să fie extrem de dificilă.
2. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar
pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare.
3. Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai
mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fară să se
cheltuiască mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare.
4. Distragerea și supraes timar ea care fac dificil de obținut efortul individual
concentrat, susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea
problemelor.
5. Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că
unii me mbri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire și la evitarea propriilor
responsabilități.
Calitatea superioară a produselor grupului este susținută de unii cercetători fie în
termeni foarte optimiști („nivelul atins de grup depășește pe ce l al elevului cel mai inteligent
care utilizează exclusiv mijloacele sale proprii‖ – G. Dubal, 1969), fie mai moderați („deși
grupul este de obicei mai bun decât individul mediu, el este rareori mai bun decât cel mai bun
individ‖ – A. P. Hare, 1962).
Compa rând travaliul în grup cu cel individual, W. Doise și G. Mugny, specifică faptul
că „după natura sarcinii, după resursele individuale ale membrilor grupului și după modul lor
de interacțiune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui a l individului
confruntat izolat cu aceeași sarcină.‖ (1998, p. 38)
Analizând dinamica grupului ca instument de acțiune psihosocială, Dumitru Cristea
specifică faptul că se constituie „un câmp dinamic, a cărei organizare, unitate și
funcționalitate se bazea ză pe interdependența jfliembrilor, care suportă la rândul lor toate
efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare și
schimbare psihosocială.‖ (Cristea, D., p. 278)
Există însă trei tipuri generale de grupuri:
• grupur i de învățare informale;

35 • grupuri de învățare formale;
• studiu în echipă (adaptat după Johnson, D. W, Johnson, R. T. și Smith, 1991).
Grupurile informale de învățare sunt create ad -hoc, temporar, prin adresarea
solicitării elevilor de a forma o echipă prin s impla întoarcere către colegul de bancă pentru a
discuta o problemă dată, pentru câteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de câte 3 -4
elevi pentru a rezolva o problemă, a găsi soluții unei situații create ori a răspunde la o
întrebare.
Profesor ul poate crea oricând grupuri informale de lucru în clasă, de orice mărime,
pentru a aprecia gradul de înțelegere de către elevi a unui material sau a le oferi șansa de a
aplica ceea ce au învățat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colecti vului în
vederea creșterii motivației și trezirii atenției.
Grupurile formale de învățare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcină
anume, a efectua un experiment în laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucrează
împreună mai mult timp (câteva zile sau săptămâni) sau până termină proiectul de cercetare.
Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp
(chiar și un semestru). Echipele își stabilesc regulile și responsabilitățile, precum și plan ul de
lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membri și pe sprijin reciproc. Evaluarea finală
se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei același calificativ ce rezultă din măsurarea
și aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz ă conlucrarea și ajutorul reciproc și nu
încurajează competiția în interiorul echipei, ci între echipe.
Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborați vă desfășurată
de cei implicați în activitate (elevii), în cadrul căreia, toți „vi n‖ (participă) cu ceva și nimeni
nu „pleacă‖ cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei
optime), cât și al fiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în planurile
cognitiv, emoțional -afectiv, comportamental; o învățare nouă).
Etapele învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de
eforturile participanților. Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea
factorilor favorizan ți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie
să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei pusă în discuție: să
fie toleranți fa ță de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce
doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au
nevoie.

36 A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situ ația de
rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. în această etapă are lor
familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a
responsabilităților.
A treia etapă este destinată reflecțiilor, in cubației și tatonărilor. Este faza
documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de
timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile și punctele fort e. Calitatea învățării prin cooperare depinde – în concepția
Mușatei Bocoș – de „calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență
a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să -i
înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru
a-și construi propria gândire).‖28 (2002, p. 218)
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu
obținerea concluziilor și c u soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere Relațiile de bună
înțelegere î ntre membrii echipei de lucru, acceptarea din partea tuturor participanților, a
planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, adoptarea unui mod comun de
comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.
Efectele favorabile ale învățării prin co operare
Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare
oferă elevilor ocazia de a -și concretiza nevoia de a lucra împreună, într -un climat colegial de
întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea te stării ideilor, revizuirii opiniilor și
dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării
individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea
proceselor interpersonale.
Cooperar ea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și
față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității
elevilor/stude nților, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual
și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul

28 Bocoș , Mușata , Instruire interactivă : Repere pentru reflecție și acțiu ne, Editura ―Presa Universitară
Clujeană‖, Cluj, 2002 .

37 grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile auto evaluative ale
participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de
dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de
învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor,
3 instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print -o tensiune crescută pentru
finalizarea sarcinii comune.
Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe
o logică a în vățării care ține cont de opiniile celorlalți.

38
Capitolul III
STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA CLASA A IV -A
PRIVIND CONTRIBUȚIA POZITIVĂ A LECTURII ALTERNATIVE
ASUPRA DEZVOLTĂRII GÎNDIRII ELEVILOR LA COLEGIUL
„SPIRU HARE T” DIN TÂRGU -JIU

Introducere
Așezarea geografică a școlii
Colegiul Național „Spiru Haret‖ se află în jumătatea sudică a orașului Târgu – Jiu, la
circa 1,2 km de centrul orașului, la 250 m sud de gară și 200 m de autogară; la 800 m est de
cursul Jiului. E ste totodată situat la limita dintre două cartiere: 9 Mai și cartierul Gării.
Orașul Târgu – Jiu se află într -o depresiune intracolinară din Subcarpații Getici, pe
cursul mijlociu al râului Jiu. Altitudinea la care se află este de 212 m.
Are o formă alungi tă pe direcția nord -sud și o tendință de extindere pe axa est – vest.
Coordonatele geografice ale orașului sunt: 23°17' longitudine estică și 45°02' latitudine
nordică. Clima este temperat -continentală cu influențe submediteraneene.

3.1. Prezentarea școlii
Istoricul școlii
Colegiul Național „Sp iru Haret‖, a implinit 185 de ani de existență, cunoscând o
evoluție cu adevărat substanțială, în pofida unor perioade mai puțin faste.
Numele ațezământului școlar este legat de î nceputurile învățământului public di n Gorj
și se petrec în prima jumătate a secolului al XIX -lea în condițiile aplicării Regulamentelor
Organice (din 1831 în Țara Românească, din 1832 în Moldova), care prevedeau înființarea de
școli naționale în fiecare reședință de județ.
În 1832 se deschid cursurile Școlii Publice din Târgu -Jiu pentru 50 de cursanți. Spațiul
în care funcționa școala se găsea pe ulița Măldărășoaia.
Întâiul dascăl al Școlii Normale din Târgu – Jiu a fost tânărul profesor bucureștean
Costache Stanciovici Brănișteanu. Cursurile au fost inaugurate îndată după Paștele anului
1832.
În 1923 se construiește actualul local. Școala este inaugurată în 1925. Placa de
marmură montată în holul central îi prezintă posterității pe ctitorii destoinici ai acestei

39 contrucții.
În 1937 se constru iește amfiteatrul Colegiului.
La începutul anilor 30 este una dintre cele mai bine dotate școli de profil din țară. Din
1932 Școala Normală poartă numele ctitorului învățământului modern din România, Spiru
Haret.
Din 1940 clădirea Școlii Normale este folo sită și pentru cursurile unei școli de ofițeri
de aviație. Din 1941 încep pregătirile pentru transformarea localului în spital militar. Între
1941 și 1943 școala a fost militarizată.
Perioada 1945 -1946 a fost foarte grea și dezastruoasă pentru școală.
Loca lul a fost rechiziționat pentru încartiruirea trupelor sovietice. Au fost vandalizate
și distruse spații de învățământ, instalații sanitare, aparatură de laborator, instrumente
muzicale, aparate pentru gimnastică, etc.
Școala a pregătit dascăli atât în tim pul războiului cât și în primii ani după aceea. Și -au
continuat studiile la Școala Normală din Târgu -Jiu mulți elevi refugiați din Basarabia.
În perioada 1954 – 1969 instituția de care ne ocupăm a funcționat sub denumirea de
Școala medie nr. 2, respectiv L iceul nr. 2. Au absolvit aici liceul sute de gorjeni. Începând cu
1 septembrie 1969 se înființează Liceul Pedagogic din Târgu -Jiu.
Din anul școlar 1970 -1971 Liceul Pedagogic funcționează cu clase de învățământ
primar, învățământ gimnazial, 6 clase de liceu (învățători și educatoare) și o clasă de
învățământ postliceal.
Din anul școlar 1978 -1979 nu mai funcționează la Liceul Pedagogic clase de
gimnaziu, iar în anul școlar următor, planul de școlarizare pentru clasa a IX -a nu mai cuprinde
nici un loc pentru s pecializarea învățători -educatoare.
În 1990 se reînființează profilul inițial, cel pedagogic, instituția numindu -se Școala
Normală „Spiru Haret‖. În 1999 se transformă în Colegiul Național „Spiru Haret‖.
Colegiul Național „Spiru Haret‖ oferă copiilor din j udeț o largă paletă de specializări:
filologie, engleză intensiv, franceză bilingv, științe sociale, învățători – educatoare,
bibliotecari -documentariști, științele naturii, matematică -informatică – engleză bilingv,
matematică – informatică intensiv.
De la transformarea în Colegiu Național , școala a cunoscut cea mai importantă
dezvoltare. Până în 2006 au funcționat în fiecare an peste 52 de clase de elevi. În perioada
1999 -2003 au ființat 58 de clase. Din 2007, numărul claselor a scăzut în fiecare an cu una , în
prezent funcționând 48 de clase. Numărul elevilor este 1323.
Aceștia învață în clasele I – XII. Aproximativ 70% dintre ei au obținut medii generale

40 peste 9, și aproximativ 27% medii generale peste 8.29
Ca urmare a implicării într -un parteneriat europea n Comenius și în alte activități cu
valoare europeană, Colegiul a obținut Certificatul „Școală europeană‖ în două rânduri,
consecutiv (2007, 2010). Este singura instituție de învățământ din județ care deține pentru a
doua oară acest certificat.
Pentru perf ormanțele educaționale obținute în cei 178 de ani, Colegiul a primit
Certificatul de Excelență instituțională (2010).
Din iunie 2009, Colegiul s -a împodobit cu Capela cu hramul „Sf. Mare Mucenic
Gheorghe și Sf. Apostol Toma‖.

Viziunea Colegiului Național „Spiru Haret”
Colegiul Național „Spiru Haret‖ își propune să realizeze servicii educaționale de
calitate pentru formarea unor personalități valoroase, creativ -pragmatice, moralcivice,
europene, să formeze viitoarea elită românească cu vocație europeană, s ă dezvolte diverse
parteneriate, a căror finalitate să fie realizarea unui parcurs educațional de succes, să
coopereze cu instituții de prestigiu la nivel național și internațional pentru a îmbina în mod
eficient tradițiile locale cu valorile naționale și universale, să promoveze politici pozitive în
relația cu comunitatea practicând o „democrație coparticipativă‖.

Misiunea Școlii
Colegiul Național „Spiru Haret‖ își propune:
Menținerea și consolidarea prestigiului de care se bucură în comunitate; spori rea
prestigiului său în rândul instituțiilor similare din țară. Atragerea spre Colegiul Național
„Spiru Haret‖a celor mai buni elevi din județ.
 Motivarea acestora pentru obținerea performanțelor. Cuprinderea într -o pondere
însemnată a copiilor din mediu l rural și acordarea egalității șanselor pentru accesul lor la
educația performantă.
 Derularea unei eficiente politici de selecție a personalului care să fie motivat în
creșterea prestigiului Colegiului.
 Instituirea spiritului academic în dezbaterile , atitudinile, comportamentele
învățătorilor și profesorilor de la Colegiul National „Spiru Haret‖.

29 Proiect de dezvoltare instituțională (2011), https://www.spiruharetgorj.ro/documente/PDI.pdf

41  Educarea tinerilor în spiritul cetățeniei democratice, înțelegerea, respectarea și
exercitarea drepturilor omului, practicarea democrației coparticipati ve.
 Deschiderea față de Europa și promovarea dimensiunii europene în educație prin:
 Promovarea comunicării interculturale
 Realizarea unității prin diversitate
 Continuarea studierii limbilor străine
 Dezvoltarea competențelor generale și specifice pri vind învățarea informaticii
și a tehnologiilor informației și comunicării.
 Promovarea valorilor moral -religioase.
 Introducerea unor forme alternative de învățare
 Pregătirea tinerilor pentru construirea unei cariere de succes în acord cu
cerințelecomunită ții locale, naționale, internaționale.

3.2. Structura școlară a Colgiului “Spiru Haret” . Cadrele didactice și elevii

Numărul elevilor din școală (pe clase / total; primar, gimnazial, liceal).
Număr total de elevi , (2016 -2017 : 1433 )
Învățământ primar : 13 clase – 317 elevi
Tabel – Structura învățământului primar
Clasa Nr. clase Nr. elevi / clasă
Clasa preg ăttitoare 3 Cl.preg.A 21
Cl.preg.B 25
Cl.preg.C 20
a I-a 3 I A 25
I B 23
I C 21
a II-a 2 II A 29
II B 28
a III-a 2 III A 25
III B 24
a IV-a 3 IV A 25
IV B 24
IV C 21

42
STRUCTURA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
0 10 20 30 40Clasa pregClasa IClasa IIClasa IIIClasa IV
CL.C
CL.B
CL.A

Fig. – Structura invățământului primar (clase si el evi pe anul școlar 2016 -2017)

Numărul personalului din școală (personal didactic – titulari, suplinitori, personal
didactic auxiliar, personal nedidactic).
 Personal didactic: 95
 Titulari …………………… 78
 Suplinitori ……………….. 17
– din care : învățători 13 – titulari 12
 Personal didactic auxiliar : 1 4 (8 cu studii superioare)
 Personal nedidactic : 2 3
a) Toate p osturile sunt ocupate cu personal calificat (stu dii corespunzătoare postului
catedrei pe care îl / o ocupă.
b) Personalul didactic auxiliar și nedidactic este insuficient
GRADUL DE TITULARIZARE CADRE DIDACTICE
78
17
TITULARI SUPLINITORI

Fig. – Structura gradului de titularizare a cadrelor did actice

43
STRUCTURA GENERALA A
PERSONALULUI
PERSONAL DIDACTIC
PERSONAL DIDACTIC AUXILIAR
PERSONAL NEDIDACTIC

Fig. –Structura generală a personalului de la Colegiul “Spiru Haret”Târgu -Jiu

44
3.3. STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA CLASA A IV -A
PRIVIND CONTRIBUȚIA POZITIVĂ A LECTURII ALTERNATIVE
ASUPRA DEZV OLTĂRII GÎNDIRII ELEVILOR
În vederea studierii contribuției pozitive a lecturii asupra dezvoltării gândirii, dar și
altor capacități comportamentale ale elevilor am pregătit și organizat un experiment, la care
au participat două clase din invățământu l primar de la Colgiul „Spiru Haret‖ din Târgu -Jiu.
Pentru o mai bună reușită a experimentului am selectat două clase care să aibă
aproximativ același nivel valoric, să dispună de posibilități materiale și posibilității de
informatizare apropiate.
Cele două clase au 24 elevi – clasa MARTOR, respectiv 19 elevi – clasa
EXPERIMENT.
Situația la învățătura a elevilor dupa semestrul I, al anului școlar 2017 -2018 a două
clase a IV -a:
Clasa martor -24 elevi Clasa experiment – 21 elevi
Colegiul ―Spiru Haret ‖
Calificative 8 fb, 11 b, 5 s 7 fb, 10 b, 4 s

În faza inițială am realizat o testare pentru a verifica relațiile elevilor cu lectura în
general, cu cărțile extrașcolare, precum și pentru a -mi forma o imagine privind capacitatea
de gândire.
Sintetizând răspunsurile elevilor a rezultat situația prezentată în tabelul următor:
Categorii Clasa a IV -a
MARTOR Clasa a IV -a
EXPERIMENT
 Condiții sociale – peste medie 72,5% 69,4%
 Biblioteca de acasă – cu peste 25 volume 74,2% 66,5%
 Acces calculator personal (acasă) 33,2% 38,5%
 Performanțe (prin Promovabilitate) 88,9 % 91%
 Dacă lecturează ( în medie) o carte
/semestru 79,1% 71,4%
 Cumpără (în medie) o carte /semestru 29,3% 24,5%

45
0102030405060708090100
Conditii
Biblioteca
Calculator
Performante
Lectura
CumparareClasa MARTOR Clasa EXPERIMENT
Fig – Analiza comparativă , Clasa MARTOR vs. Clasa EXPERIMENT, a relației dintre elevi ți
lectura de carte extrașcolară
Din sinteza prezentată mai sus a rezultat un nivel social, condiții de locuit și de finanțare
corespunzătoare ale familiilor elevilor din cele două clase afl ate în studiu.
Se poate observa nivel mai redus de dotare cu mijloace electronice la domiciliul elevilor
care să concureze lectuzarea de cărti.
Pentru realizarea studiului privind lectura, elevii au fost observați pe baza unui plan care
vizează în pr incipal următoarele probleme:
 nivelul de dezvoltare al limbajului elevilor (corect / incorect din punct de vedere
gramatical , pron unție literar ă / familial ă; vocabular zonal ( regional ) neîngrijit / limbaj bogat,
dezvoltat și cu nuanțe );
 capacitate de comu nicare lingvistica ( nivel de inhibitie / implicare; nivel ascultato r /
vorbitor);
 dialoguri în situații informale (despre lecture suplimentare, despre cărți,etc)
 pasiuni ale lecturii individuale
 caietul cu lecturi le suplimentare ( dacă se înregistreaza), eventual jurnal de idei;
 implicarea/participarea la lectii.
În perioada de două luni aflată în studiu, elevii au fost monitorizați pe baza unui
protocol de observație, în urma căruia, informațiile rezultate au conturat o bază de analiză și

46 însumare sin tetică a datelor . Astfel s -au obținut elemente privind înzestrarea personală (psihică ,
volitivă) a elevilor aflați în studiu.
Tabel – Înzestrarea personală (psihică, volitivă) a elevilor (pretest)
Clasa a IV -a -24 elevi – MARTOR Total elevi
Pasio nati
de lectura
Capacitate
de memorare
Capacitate
de atentie
Nivelul
limbajului
Sârguinta
Imaginea de
sine
Motivatie
Slab (x) 7 8 6 7 6 11 6
Mediu (xx) 11 11 12 12 11 9 12
Supra (xxx) 6 5 6 5 7 4 6

Clasa a IV -a – 21 elevi EXPERIMENT Total elevi
Pasio nati
de lectura
Capacitate
de memorare
Capacitate
de atentie
Nivelul
limbajului
Sârguinta
Imaginea de
sine
Motivatie
Slab (x) 5 7 5 6 5 10 6
Mediu (xx) 12 10 11 11 10 8 11
Supra (xxx) 4 4 5 4 6 3 5

Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a r elatiei dintre lectura si învatarea
elevilor, am solicitat elevilor selectati/vizati pentru grupul selectat sa completeze un chestionar.
Chestionarul pretest, la care au raspuns 27de subiecti, evidentiaza urmatoarele:
În vederea obținerii unui diagnostic o ptimal al relației dintre lectură și învățare, a fost
solicitată elevilor, completarea unui chestionar pretest, la care au răspuns 45 de elevi. În urma
sisntetizării datelor au rezultat următoarele:

 Au biblioteci familiale : 37 adica 8 2,2 %, din care:
 9 au sub 50 de volum ( 20%);
 18 au între 50 – 100 volume ( 40%);
 12 au între 100 – 200 volume (26,67 %);
 6 au peste 300 volume (13, 30%).
 Ponderea cartilor din biblioteca personală :
 conținut literar (beletristice): 1 7%
 conținut de specialitate: 2 2%

47  conținut pentru copii: 6 1%
 Cine recomandă lectura c ărților:
 institutoarea: 6 4,2%
 Familie, parinti, (frati, bunici): 2 2,8%
 colegi, prieteni: 9%
 nimeni: 4 %
Ca motivatie, 23 % dintre elevi lecturează de plăcere, ceilalți din obligație
școlară (76%)..
În opinia elevilo r chestionați lectura cărților le folosește la :
 Dezvoltă gândirea 24 51,85%
 Informare 15 37,03%
 Sprijina întelegerea cunostintelor 26 96,29%
 Îmbogațeste limbajul 35 74,07%
 La destindere 13 48,14%
 La nimic 2 7,40%

Fig. – Rolul lecturii de carte î n opinia elevilor
 Situațiile în care elevii mărturisesc scopul în care s -au spijinit pe lectură sunt:
 la pregătirea lecțiilor: 90%
 în conversații: 71%
 la lecturarea altor cărți: 55%

48  în compunerea unor lucrări: 84%
55718490
0 50 100SITUATIILE IN CARE ELEVII S-AU SPRIJINT PE
LECTURA
Pregatirea lectiilor
Compunere
Conversatii
Lecturare alte

Fig. – Situațiile în care elevii mărturisesc scopul în care s -au spijinit pe lectură

 Sunt preferate lecturi:
 literare: 71 %
 stiintifice -tehnice:10 %
 pentru copii: 56%
 informative: 47%
 cotidiene: 11%
0 20 40 60 80LECTURI PREFERATE (ELEVI CL.a IV-a)
Literare
Pentru copii
Informative
Cotdiene
Stiintifice

Fig. Tipuri de lecturi preferate de elevii de clasa aIV -a (de la ambele clase )

49 Elevii chestionați cumpără cărțile dacă sunt recomandate de institutoare (chiar dacă
prețul cărților poate fi ridicat), dar recurg și împrumuturi de la prieteni, biblioteci,etc.
Relația cu bibliotecil e, a conturat următoarea situație:
 înscriși la biblioteca școlară: 36 (80,5%)
 înscriți la biblioteca școlara și biblioteca municipală: 9 (20%)
 neînscrisi la biblioteci publice: 3 (6,7%)
Rezultatele de mai sus au condus la formul area următoarei ipoteze de cercetare:
Daca formarea capacității de exprimare orală si scrisă este influențată de lectură,
atunci trebuie stimulată lectura independentă.
Pentru continuarea experimentului s -au monitorizat următoarele variabile
dependente, care să poată fi realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor:
 capacitatea de gândire autonomă și critică;
 îmbogățirea vocabularului ;
 deprinderi de a corela informațiile în structuri noi de gândire;
 capac itatea de comunicare (relaționări de idei și concepte);
 capacitate analitică, de înțelegere a textelor;
 calitatea atenției;
 năzuința spre fluenșă și originalitate în exprimare;
 dezvoltarea capacității de sinteză și util izarea capacității de analiza și sinteză în
elaborarea de noi texte.
Pentru a verifica nivelul acestor variabile dependente a fost aplicat un nou chestionar,
care solicită elevilor să analizeze un text literar ți apoi să elaboreze comentarii pe margi nea
acestuia, într -un timp dat, sub supravegherea institutoarei.
Li s-au cerut copiilor următoarea cerința:
―..Școlarii sunt îmbrăcați de vară(se văd picioare goale și descoperite, pălăriuțe de
pai de toate formele, cu panglici colorate, piepturi goale)
Mulți din cei mici aduc buchete de flori învățătoarelor.Chiar și ele sunt îmbrăcate
de vară, în culori vesele.
Este anotimpul cireșilor, al fluturilor, al micilor orchestre de pe bulevarde și al
plimbărilor la țară.
(…) Toți sunt pregătiți s ufletește pentru vacanță;în fiecare zi ieșim din școală
mai nerăbdători și mai mulțumiți de faptul că a mai trecut o zi ! ..‖
(,,Cuore’’, Edmondo de Amicis , fragment )

50 Cerin țe:
1. Să se realizeze o compunere de max 50 de rânduri, pornindu -se de la ideile din
textul dat. Compoziția va fi apreciată prin prisma calității și omogenității conținutului,
precum și a limbajului folosit de elevi.
2. Să se extragă cinci cuvin te din textul dat și :
 să fie explicat înțelesul acestora.
 pentru fiecare cuvânt să fie indicat un altul cu sens opus;
 Să se exprime în cca 5 rânduri impresia lăsată de priveliștea descrisă în text.
Corectarea și evaluarea în urma textului de mai sus, prin măsurarea celor 10 variabile, s –
a făcut după grila de mai jos:
Tabel – Statistica pretest a 10 capacitati evaluative ale elevilor
Capacitate Clasa a IV -a
MARTOR Clasa a IV -a
EXPERIMENT
 Gândirea 5,34 5,86
 Inteligenta 6,94 6,82
 Asimilare/procesare 6,25 6,51
 Originalitate 5,28 5,37
 Memoria 8,51 8,18
 Atentia 8,30 8,07
 Independenta 5,86 5,39
 Analiza 5,71 5,94
 Sinteza 5,06 5,27
 Exprimarea 7,17 6,56
 Vocabularul 6,94 6.97
TOTAL 7,14 7,09

Prin prisma capacităților urmărite, așa cum se constată d in tabelul de date, au rezultat
valri apropiate ale celor două clase („martor‖ și „experiment‖)
Observațiile anterioare au fost conturate prin interviuri de grup, organizate pe clase,
generându -se discuții libere, despre lectura și rolul acesteia în procesu l de învățare. Tot astfel
de dialoguri au condus la sesiuni de conversație, cu elevii, dirijate spre următoarele
probleme:
 Care sunt efectele lecturii asupra învățării ?
 Apreciezi cantitate sau calitatea lecturii ?

51  De ce citești ?
 Care ar fi viitorul le cturii ?
Analizarea realizărilor elevilor a fost de asemenea un mod de a aprecia impactul pe care
lectura „de acasă‖ o poate avea asupra rezultatelor în progres, la învățătură al elevilor.
În aceeași măsură, caietele de lecturi suplimentare, sau caiete le cu notițe („jurnalele
personale de lectură‖), fie extemporalele , au reprezentat alte surse de evaluare și identificare ale
progresului la învățătură și lectură ale elvilor.
În faza de pretest s -a constatat că cele două clase („martor‖ și „e xperiment‖) au
o apropiere valorică, prin urmare se pot aplica clasei „experiment‖ valorile independente,
clasa „martor‖, continuând să învețe după programul școlar obișnuit, fără vreo altă intervenței
pedagogică.
La clasa experimentală, au fost utiliza te unitati de învatare (ca formă de exprimare a
conținuturilor didactice), fiind elaborată o nou mod de dobândire a capacităților sau
competențelor specifice limbii și literaturii române.
Prin urmare a fost stabilită urmatoarea strategie expe rimentală;
 elaborarea unei liste bibliografice bogate aferentă fiecărei unități de învațare a
programei școlare;
 proiectarea programelor analitice în sistemul unităților de învațare sau de instruire ;
 fiecare elev a primit bibliografia, problematica, tema u rmărită, modalitatea de evaluare
și obiectivele proiectate;
 orele de clasa au fost rezervate consultărilor individuale sau colective, precum si
pentru schimbul reciproc de volume. De asemenea au fost ore alocate documentarii la bibliotecă,
sau în scopul c onsultării lucarilor de referinta – dictionare, ghiduri etc.;
 evaluarea finală a constat din chestionare orale sau din extemporale.
Urmare acestei organizări e levii au parcurs urmatoarele unități de învățare experimentale
(UI):
Clasa a I V-a 1. Cartea. Texte literare și non -literare
2. Dialogul . Comunicarea oral ă
3. Povestirea oral ă si scris ă
4. De la cuvânt la propozi ție
5. Compozi ția. Comunicarea scris ă

52 Unitatea de învațare a fost conturată în conformitate cu prevederile programelor școlare.
Pentru clas a „martor‖, principala sursa de lectura a rămas manualul scolar, în timp ce pentru clasa
„experiment‖ manualul a fost suplinit cu lecturile suplimentare recomandate.
Care au fost principalele modalitati de actiune cu variabilele independente asupra grupul ui
experimental? Dupa cum am afirmat, elevii din clasa „experiment‖ au fost instruiți asupra noului
mod de a învăța. Fiecarui elev i s -a adus la cunoștință o tehnică a documentării si a redactării
jurnalului de lectură‖.
Prin urmare, caietul de notițe al e levului a avut forma unui jurnal de lectură cu
următoarea structură:
 altă filă cu lista cărților propuse spre lectură de către institutoare sau pe care
doreste elevul să le citească ;
 filă cuprinzând lista cărților citite;
 note de lectură :
 notarea reactii lor subiective, impresii;
 formularea constatarilor (subiect, continut, idei, scheme, desene);
 interactiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi, sintagme de retinut, idei
derivate);
 judecati critice, deschideri spre alte lecturi ori liste bibliografic e.
 pagina liberă în care să fie inscrise observațiile institutoarei.

De-a lungul semestrului, majoritatea elevilor au răspuns cernțelor, implicându -se în
redactarea jurnalelor .
Astfel au început lectura , informațiile fiind cuprinse în jurnale, sub diferi te forme:
impresii, citate, opinii critice, cuvinte.
Pentru verificarea și evaluarea capacităților dobândite în urma experimentului, elevilor
ambelor clase („ martor” și „experiment ‖) li s -a solicitat, pe parcursul a două ore, să răspundă
următoarelor cerin țe:
Se dă textul :
Anul acesta Moș Crăciun a fost foarte darnic cu copiii și pe lângă mașinuțe, păpuși,
tablete și alte asemenea jucării, ce aduc bunurie în sufletul lor, le -a mai adus și o vacanță de
iarnă mai mare.
Mai mare în comparație cu anii trecuț i sau mai bine zis cu care erau obișnuiți copiii
dar și părinții. O vacanță mare și frumoasă care a avut darul să -I bucure nespus.

53 Cerințe:
1. Realizați o compunere liber ă, pornind de la textul de mai sus;
2. Înlocui ți zece cuvinte la alegere și explica ți modific ările de con ținut și de limbaj
care se produc în text
În urma experimentului, prin realizarea de interviuri de grup, prin analiza realizărilor
elevilor și prin reliefarea unor observații asupra subiecților sau acumulat următoarele:
 chestionarele cu itemi pentru elevi;
 situatii statistice privind notarea semestriala a elevilor;
 raspunsurile la interviul de grup;
 notite analitice privind realizările elevilor (caiete de lectură, portofolii, extemporale
etc.);
 jurnalele de lectura ale subiecților;
Conse mnarea datelor si informatiilor sub forma lor primara si ,,bruta'' a fost supusa
unei analize statistice si pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare si
interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s -au urmarit corelatia dintre în vatarea explicita
( cu participarea si implicarea efectiva a cadrului didactic în procesul de învatare) si învatarea
implicita (cu implicarea discreta si asistata a cadrului dsidactic în activitatea de învatare).
După centralizarea datelor s -a trecut la c omparaea și interpretarea datelor , urmărindu –
secorelația dintre învățarea explicită (cu participarea efectivă a cadrului didactic) și învățarea
implicită ( cu participarea discretă, mai degrabă asistată a cadrului didactic în procesul de
învățare)
Prelucra rea finală a datelor experimentale a condus la concluzia că numărul de
pagini lecturate influențează rezultatele (media) la disciplina limba și literatura română.
În tabelele sintetice de date experimentale , se constată gruparea elevilor cu medii
apropiate și a celor cu un număr de pagini lecturate asemănătoare.
Au fost astfel, elaborate tabele sintetice de date pentru clasa „ martor ‖ si clasa
„experiment ‖:
Tabel – Distribuția notelor pentru clasa „ MARTOR ”
Calificative I S B FB
Note 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
„MARTOR” 0 3 2 4 6 5 3

54
Tabel – Distribuția notelor pentru clasa „ EXPERIMENT ”
Calificative I S B FB
Note 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
„EXPERIMENT ” 0 0 2 4 4 6 5

Utilizând datele centralizate în cele două tabele, cuprinzând calificativele clasei
MAR TOR și cele ale clșasei EXPERIMENT

DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT

Fig – Distribuția calificativelor obținute de Clasa MARTOR versus Clasa EXPERIMENT

În tabelele următoare sunt centralizate datele privind distribuția numărului de elevi în
funcție de numărul de pagini parcurse , în timpul experimentului.

Tabel – Distribuția numărului de elevi pe numărul de pagini lecturate , clasa “ MARTOR ”

55
Numar de pagini Pâna 10
pp. 10-30 pp. 50-100
pp. 100-150
pp. 150-200
pp. Peste 200
pp.
Clasa
„MARTOR” 4 2 4 6 5 3

Tabel – Distribuția numărului de elevi pe numărul de pagini lecturate , clasa
“EXPERIMENT ”
Numar de pagini Pâna 10
pp. 10-30 pp. 50-100
pp. 100-150
pp. 150-200
pp. Peste 200
pp.
Clasa
„EXPERIMENT” 0 0 4 5 7 5

DISTRIBUTIA NUMARULUI DE ELEVI/ NUMAR DE
PAGINI PARCURSE
02468
< 10p 10-30p 50-100p 100-150p 150-200p >200p
Cl. MARTOR Cl.EXPERIMENT

Fig – Distribuția numărului de elevi în funcție de numărul de pagini parcurse

Concluzii
Abaterile de la distributia fireasca a rezultatelor (notelor, calificativelor) confirma
trasaturile individuale de personalitate ale membrilor claselor selectat. L uând, de pilda,
situatia pe clase a evolutiei calificativelor generale este cea din fig.

56 Prin urmare rezultatele obținute la învățătură de membrii clasei EXEPRIMENT, sunt
superioare celor obținute în aceeași perioadă de studiu de către membrii clasei
EXPERIMENT.
Sunt de asemenea de subliniat și alte trăsături ale personatității elevilor aflați în studiu
: rigoarea, disciplina în studiu, coerența cutezanța, memoria, creativitatea, ambiția, dorința de
cooperare pentru rezultate mai bune.
S-a dovedit încă o dată că lectura este un proces cu valențe didactice care determină
dezvoltarea personalității elevilor. Din acest motiv, se impune stimularea și promovarea unui
mod de a învăța, bazat pe lectură intensă, sistematică, pentru că aceasta contribuie î n mod
real la conturarea culturii generale a elevului și desigur la un nou tip de relație cu cartea.

57
CONCLUZII

Rolul acestei lucrări de licență a fost să sublinieze importanța formării capacității de
utilizare vocabularului limb ii române în comunicarea cotidiană a elevilor, precum și moduri
de îmbogățire și nuanțare a acestuia.
Prin compararea celor două grafice rezultă evideta legătură dintre numărul de pagini
parcurse în timpul experimentului și calificativele obținute în aceeași perioadă. Se poate
observa că numărul de elevi care au obținut calificative superioare, au parcurs un număr
superior de pagini pe toată perioada experimentului în cadrul claselor proprii.
Totodată se poate constata că distributiv, numărul mai mare al elevilor din clasa
EXPERIMENT, au condus la distribuție asemănătoare a notelor, față de clasa MARTOR,
în aceeși perioadă a experimentului.
S-au desprins și următoarele concluzii:
– formarea deprinderilor de vorbire se bazează pe achi zițiile de cuvinte, prin
investigarea sau parcurgerea textelor;
– limbajul elevilor reprezintă o componentă principală în dezvoltarea și stăpânirea
structurilor de comunicare fluentă.
– în ciclul de achizitii de vocabular, fundamentale, elevii folosesc practice un limbaj
intuitiv, cu structuri de comunicar e însuși te ad -hoc, urmând modelul modelul părinților,
adultilor .
– în timpul sșcolii , elevii deprind elemente de comunicare prin intermediu
limbaj ului, abilitati de vorbire, de citire sau de scrier e, capacitati pe care le urmareste ți le
dezvoltă institutoarea;
– asimilarea și educarea limbajului se dezvoltă în timpul școlii pe baza modelului
comunicativ -funcțional , cuprins în Curicullum -ul Național;
– atitudinea metodologică abordată în tim pul studiului respectă natura curriculară, în
sensul că a parcurs traseul firesc de la curriculum la evaluare;
– pe tot parcursul studiului s -a acordat importanța necesară strategiilor moderne de
învățare și totodată exercițiilor și antrenamentelor didactice specifice educării și formării
nuanțelor de limbaj ale elevilor;

58
BIBLIOGRAFIE

1) Albulescu, Ion, Albulescu , Mirela, Predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane.
Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000
2) Bocoș , Mușata , Instruire interactivă : Repere pentru reflecție și acțiune , Editura ―Presa
Universitară Clujeană‖, Cluj, 2002 .
3) Bunăia șu, C. M., Negrea, X., Țenescu, A., Creativity, imaginary, language, Editura
SITECH , Craiova, 2014,
4) Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Ia și, 2006;
5) Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii , Bucuresti: Editura Aramis, 2002;
6) Cerghit, Ioan; Ioan Neacșu; Ion Negreț -Dobridor; Ovidiu Pânișoară, Prelegeri
pedagogice, Iași: Editura Polirom, 2001;
7) Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr., ( coord.), Curs de pedagogie, București: Universitatea
din București, 1988;
8) Cerghit, Ioan, (coord), Perfecționarea lecției în școala modernă, București: Editura
Didactică și Pedagogică R.A., 1983;
9) Cerghit, I., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Negreț -Dobridor, I., Prelegeri pedagogice,
Iași, Editura Polirom, 2001.
10) Handrabura, Loretta, Toleranța de gen, în Educația pentru toleranță, Supliment al
revistei de teorie și practică educațională „Didactica PRO.. .‖, Chișinău, 2004
11) Ionescu, M., Chiș, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor ,
Editura Presa Universității Clujeana, 2001.
12) Jensen Sullivan, Kristin, De Anza College, „Effective and Efficient Learning
Strategies‖, San Francisco, citat ă de Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă,
Editura Polirom, Iași, 2015
13) Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1981,
14) Mialaret, Gaston, Vocabulaire de l'education , Paris: PUF, 1979
15) Neacșu, Io an, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015
16) Oprea, Crenguța (2009). Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice.
București: Editura Didactică și Pedagogică, (ediția a IV -a)

59 17) Oprea, Crenguța (2008). Strategii di dactice interactive: repere teoretice și practice .
București: Editura Didactică și Pedagogică (ediția a III -a – revizuită și adăugită – 315 pag.),
ISBN 978 -973-30-2090 -5;
18) Oprea, Crenguța (2007). Strategii didactice interactive . București: Editura Didacti că și
Pedagogică (ediția a II -a), ISBN 978 -973-30-1695 -3;
19) Oprea, Crenguța (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și
Pedagogică, 303 pag., ISBN 973 -30-1506 -7;
20) Oprea, Crenguța (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interac tive. București:
Editura Universității din București, 357 pag., ISBN 973-575-776-1;
21) Palmade , Guy, Metodele pedagogice, PUQ. (trad.), Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1975
22) Panisoara , Ion-Ovidiu . Comunicarea eficienta, Ediție: Ed.a 3 -a rev. s i ad., Editura
Polirom, Iasi , 2006
23) https://pedagogie101.wordpress.com/instruire/comment -page -10/