Metode Interactive de Predare Invatare Evaluare a Stiintelor

Metode interactive de predare-invatare-evaluare a stiintelor

Oamenii invata, invatand pe altii . ( Seneca )

Etimologic, termenul de metodă este un cuvânt compus din alte două, provenind din grecescul μέθoδoς (methodos) unde: meta (μετά) înseamnă „către, spre” și hodos înseamnă „drum, cale”.

Metoda didactica este , potrivit expertilor , „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit,) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“ (C. Moise).

Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoș).

In didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (și/sau studentul – n.n.) într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chiș, ).
Aceste metode, se clasifica dupa mai multe criterii, precum :

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

– De predare :

de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere,

explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici;

de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;

de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;

-De învățare :

algoritmică:

prin imitare de modele date;

prin repetare, exersare, memorare;

prin cunoaștere concret-intuitivă;

prin algoritmizare, pas cu pas

euristică:

prin observare nemijlocită;

prin rezolvare de probleme deschise;

prin experimentare;

prin dezbateri, dialoguri euristice;

prin cercetări în grup;

prin simulare, modelare, aplicații;

prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).

-De evaluare

b) Natura obiectivelor dominante :

Cognitive;

Afective ;

Psihomotorii;

In combinații variate a lor;

c) Modul de dirijare a învățării:

De dirijare pas cu pas (algoritmice);

De semidirijare (semialgoritmice);

De nedirijare (creative).

d) Tipul de raționament abordat

Inductive;

Deductive;

Transductive;

Analogice;

Combinate.

Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare

Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“desemnează mai multe aspecte:
reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificității populației școlarizate“ (O. I. Pânișoară),
preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea
unor metode noi de instruire-educare.

Evident că acest efort este – cel puțin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.

Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor (celor care învață – n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară“ (M. Ionescu, V. Chiș). Aceste acțiuni vizează:

stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;

valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu;

formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;

formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea eficientă presupune:

pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,

controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare,

organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.

Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare-învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente.

1. O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare.

Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicației, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunțarea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc.

De asemenea, în modernizarea conversației avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi etc.

2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalității.” Această direcție importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidență rolul grupului în care se învață pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți (Doise ,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare intelectuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).

Puși în situații variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere și valențele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanța sa originară și capacitatea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenția cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecințe negative asupra proiectării viitorului.

Metode si tehnici moderne de invatamant

Ce sunt metodele interactive de invatamant ?

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit)

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( I. Pânișoară)

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacțiunii:

– în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D. Ausubel)

– stimulează efortul și productivitatea individului;

– este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

– există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității; subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

– dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson și Johnson);

– dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice:

inteligenței lingvistice – ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile,

inteligenței logice-matematice – ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții

inteligenței spațiale – care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale,

inteligenței interpersonale – capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă,

inteligența intrapersonală – capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri,

inteligența naturalistă – care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător,

inteligența morală – preocupată de reguli, comportament, atitudini – Gardner H. – 1993;

– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe

gândirea divergentă,

gândirea critică,

gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;

– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

– interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

– interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea)

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe.

“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune coordonată.

Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

– Metode de predare-învățare interactivă în grup:

Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);

Metoda Jigsaw (Mozaicul);

Citirea cuprinzătoare;

Cascada (Cascade);

STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici;

TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;

Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

Metoda piramidei;

Învățarea dramatizată;

– Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:

Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

Matricele;

Lanțurile cognitive;

Fishbone maps (scheletul de pește);

Diagrama cauzelor și a efectului;

Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);

Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

Metoda R.A.I. ;

Cartonașele luminoase;

– Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

Brainstorming;

Starbursting (Explozia stelară);

Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

Caruselul;

Multi-voting;

Masa rotundă;

Interviul de grup;

Studiul de caz;

Incidentul critic;

Phillips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

Controversa creativă;

Fishbowl (tehnica acvariului);

Tehnica focus grup;

Patru colțuri (Four corners);

Metoda Frisco;

Sinectica;

Buzz-groups;

Metoda Delphi;

– Metode de cercetare în grup:

Tema sau proiectul de cercetare în grup;

Experimentul pe echipe;

Portofoliul de grup;

Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară acunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

Brainstorming

Nimic nu se critică, nimic nu se șterge, fără atitudini sauprejudecăți, cât mai multe idei!

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Această metodă permite stimularea unor calități imaginative, a spontaneității, a toleranței, deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise.

Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn, care a preluat metoda din budismul Zen. Metoda urmărește găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție.

Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente:

unul de producere a ideilor

momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele :

Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

Admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

toate ideile sunt „cunoștințe“,

nici o sugestie nu se critică,

membrii grupului vor fi încurajați să construiască pe căile altora,

ideea-finală e „produsul“ întregului grup,

toți membrii grupului participă la discuții,

calitatea e mai importantă decât cantitatea.

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate și Mielu Zlate ropun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

Obs: ideile pot fi emise în trei maniere:

calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluția“ problemei);

ideea se obține prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale/generative;

o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecție, evoluare, selecție a ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca același grup să emită și să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

Posibile teme pentru brainstorming:

Educația permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice și sociale;

Educația adulților – între posibilități și necesitate , între cerere și ofertă;

Sărăcia – problemă permanentă a omenirii? Modalități de depășire;

Omul și Universul – soluții pentru viitor în vederea optimizării relațiilor lumii cu natura;

Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educației ecologice;

Elevul – coparticipant le propria formare; căi de stimulare a interesului pentru școală, învățătură, educație;

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulți idivizi, unii depun mai puțin efort).

S-a constatat experimental că metoda îmbunătățește productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“.

Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanții trebuie în prealabil antrenați pentru utilizarea acestei metode.

Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin rețea electronică) elimină aceste inconveniente; participanții nu sunt „față în față“, dispar barierele de statut și sustragerea de la efort.

Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relațional).

Brainstorming-ul personal

presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming);

o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat;

fiecare grup își propune unul (sau își alege fiecare grup câte unul);

în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradițional;

la un moment dat grupul 1 se oprește și se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradițional);

membrii grupului 1 continuă personal sarcina – ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce privește discuția lor până la momentul respectiv;

simultan ascultă discuția din grupul în care au fost repartizați putând chiar interveni în discuții;

„produsul“ lor personal va fi influențat de mobilitatea lor;

Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3.

Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociații largi de idei dar și dezvoltarea unei perioade de incubație a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc.

În plus se realizează remotivarea pentru discuții când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).

Starbursting (Explozia stelara)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Cum se procedează:

1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

2. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.

Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.
Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

III. Desfășurarea activității în grup.
În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.
Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele

rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.

pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri

elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

Metoda Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulților. Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuții“ (moderator) și își desfășoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei. Reuniunea se întinde pe două ore și presupune două faze: discuția pe grupe și dezvoltarea în plen.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).

Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă și debutează cu expunerile liderilor; intervențiile sunt libere; se realizează selecția și ierarhizarea soluțiilor.

6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informațiile și susține motivațional interacțiunea participanților.

Avantajele metodei Philips 6/6

sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.

cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

SINELG

SINELG = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gîndirii

Necesitatea de a dezvolta, prin activitatea didactică, abilitățile de muncă intelectuală reclamă utilizarea pe scară largă a diferitelor tehnici de gîndire critică, printre care SINELG-ul este una de bază.

După ce obiectivul-cadru al învățămîntului primar – lectura – este atins și elevul citește coerent, la prima vedere, orice text scris în limba de instruire, devin importante alte aspecte ale citirii și combinarea acesteia cu alte operații intelectuale. Alături de afirmația Elevul citește se pot eșalona toate mărcile interogației: Ce? Cît? Cum? Pentru ce? etc. citește acel elev. Anume felul în care citește elevul respectiv pare să aibă un impact deosebit asupra formării personalității, mai ales dacă este vorba despre lectura textului științific.

Necesitatea de a apela, în demersul didactic, la surse științifice sigure (capitole din manuale și monografii, articole din diverse dicționare și enci¬clopedii) ne obligă să examinăm și să diferențiem lectura propriu-zisă a textelor recomandate de pro¬fesor. În acest sens, lectura cu creionul în mînă a fost și este practicată de toate generațiile de cititori. Creionul în mînă și un sistem de semne proprii, aplicate pe text pentru înțelegerea/memorarea informației, trebuie examinate în raport cu personalitatea cititorului și formarea unor abilități de muncă intelec¬tuală, inseparabile de instruire. În acest sens, SINELG-ul este o tehnică de bază, ușor asimilabilă, cu variante pentru discipline și vîrste diferite.

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii si Gândirii (SINELG) este o strategie care s-a dovedit eficienta în a ajuta elevii sa se mentina atenti în timpul lecturii textului. Aceasta procedura începe prin rememorarea cunostintelor anterioare asupra subiectului, formularea unor întrebari si continua cu marcarea diferitelor tipuri de informatie gasite în text.

SINELG este un instrument foarte util, deoarece permite elevului sa îsi monitorizeze nivelul de întelegere pe masura ce citeste. Fiecarui cititor i se poate întâmpla sa citeasca o pagina întreaga si sa nu îsi aminteasca nimic din continutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire fara comprehensiune, sau citire fara implicare cognitiva în procesul de citire si citire fara monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordeaza lectura cu aceeasi lipsa de implicare cognitiva. Întelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învatare, dar posibilitatile de învatare se pierd daca cititorul nu se implica în întelegerea textului.

SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, cu care se operează la etapa de realizare a sensului.

Algoritm de aplicare a tehnicii SINELG:

Se enunță un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului în tehnica SINELG. Elevii își amintesc ce știu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a cunoștințelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul SINELG și se completează, în termeni adecvați, rubrica informație cunoscută, am știut, 3.

La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text și li se dau instrucțiuni referitoare la lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat (un articol științific, un pasaj din monografie – surse la care elevii nu prea au acces), dar în același scop pot fi utilizate și manualul, anexele la manual, dicționarele etc.

Instrucțiunile sînt următoarele:

"Citiți foarte atent textul. " Apoi le explicati elevilor ca în timpul lecturii unui text trebuie sa marcheze propozitiile sau paragrafele cu urmatoarele coduri:

„√” Puneti semnul „√” (bifa) pe margine, daca ceea ce ati citit confirma un fapt pe care îl stiati sau credeati ca îl stiti

„-” Puneti semnul „-” (minus) pe margine, daca unele din informatiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce stiati sau credeati ca stiati

„+” Puneti semnul „+” (plus) pe margine, daca informatia este noua pentru dumneavoastra
„?” Puneti semnul „?” (semn de întrebare) pe margine, daca informatia va este neclara sau ati vrea sa stiti mai mult despre subiect

După ce se încheie lectura, textul citit se analizează din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Elevii vor relua informația nouă pe care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, își vor exprima nedumerirea în raport cu unele informații din text, vor discuta asupra necesităților de documentare.

Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

Rugati elevii sa formeze perechi si sa compare codurile si tabelele. Cereti elevilor din 4-5 perechi sa prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „-” si „?”. Clarificati unele probleme sau ajutati-i sa identifice modalitati pentru a obtine clarificari.

În învățămîntul preuniversitar, SINELG-ul se poate aplica în diferite variante.

VARIANTA I. Se aplică pe un text științific vizand problemele disciplinei predate. Î

Exemplu:

In demersul didactic la limba și literatura română, se va recurge la un material de lingvistică, teorie și istorie literară. De exemplu, pentru cercetarea unui subiect cum este comunicarea paralingvistică (clasa a XI-a), se poate oferi un text extras din Dicționarul de artă populară. Înainte de a-l propune elevilor pentru lectură în cheie SINELG, profesorul va avea grijă să actualizeze cunoștințele elevilor săi în legătură cu ideea de comunicare. În procesul actualizării, se va completa tabelul SINELG la prima rubrică – informație cunoscută. Apoi se va distribui textul pe care elevii îl vor citi individual și vor tria informația, utilizînd pe campuri semnele respective. După lectură, se va completa în întregime tabelul și se va analiza informația. Ține de măiestria profesorului să exploateze acest text pentru asimilarea unor cunoștințe și pentru crearea motivației de a face și alte lecturi în domeniul dat.

În același fel, se poate recurge la tehnica SINELG pentru documentare din dicționarele de simboluri sau enciclopedii. De exemplu, descifrarea simbolului nopții în paginile de literatură română, după actualizarea cunoștințelor pe care le au elevii la acest capitol, se va realiza prin SINELG pe articolul de citit.

VARIANTA a II-a.

Se aplică la un articol de dicționar lingvistic, monolingv (bunăoară, la limba română), la articole despre cuvinte polisemantice sau la articole de dicționare bilingve (la limbile străine studiate).

De exemplu, profesorul enunță întrebarea Ce sensuri are cuvîntul SCARĂ în limba română?

În una dintre tehnicile recomandate – brainstorming (colectiv sau de grup), brainwriting, gandește-perechi-prezintă etc. – se enunță sensurile cunoscute ale cuvantului. Elevii vor formula informațiile în termeni adecvați pentru a le înscrie în prima coloană din tabelul SINELG și le vor reformula în caz de necesitate. De regulă, în asemenea situație elevii lansează mai ușor îmbinări ce conțin diferite actualizări ale sensurilor acestui cuvînt: scara unui bloc, scară de lemn, scară socială, scara unei hărți etc. Combinînd SINELG-ul pe articolul lexicografic cu formarea și dezvoltarea abilității de a defini sensurile cunoscute ale cuvintelor uzuale, profesorul va dirija activitatea astfel ca să se înscrie structurii de definiție, fără a se pretinde ca elevul să fie lexicograf cu experiență.

După ce se va citi atent articolul lexicografic, elevii vor marca prin semnele convenționale respective sensurile pe care nu le-au știut sau nu și le-au amintit (bunăoară, fiecare treaptă a unei construcții de tipul scării, treptele unui vehicul etc.). Incertitudinile și contradicțiile ar putea să apară în legătură cu inventarul cuvintelor compuse inserate de acest articol lexicografic.

Pentru fiecare cifră – sens al cuvantului, se va aplica unul dintre semnele convenționale și tabelul se va completa în corespundere cu ele. Astfel, dacă dicționarul cu care se lucrează (de exemplu, Dicționar Universal al Limbii Române, L. Șăineanu) atestă 13 sensuri ale cuvîntului scară, semnele convenționale și informația respectivă trebuie să fie aplicate în tabel de 13 ori.

Tehnica SINELG, aplicată pe articolul de dicționar explicativ, va permite examinarea unui exemplu relevant pentru subiectul științific abordat (polisemia unităților de vocabular, metasemia). În plus, o examinare minuțioasă a articolelor lexicografice se va solda și cu asimilarea unor sensuri noi ale cuvintelor cunoscute.

Aceeași tehnică, în raport cu studierea unei limbi străine, va avea în obiectiv tot polisemia unor cuvinte uzuale, mai ales în situația cînd elevii sînt familiarizați cu unele sensuri, iar cuvîntul abordat nu e totalmente străin.

VARIANTA a III-a.

Se aplică la fel pe un articol de dicționar lingvistic, pentru detectarea și analiza expresiilor stabile ce conțin un anumit cuvînt. Elevii trebuie să-și amintească toate expresiile ce conțin cuvîntul OS. Prima rubrică din tabelul SINELG se va completa cu expresiile frazeologice amintite și descifrarea sensului acestora; elevii conștientizează că aceste expresii le sînt familiare și că le cunosc accepția: a fi numai piele și os/numai piele și oase = a fi foarte slab; a-i intra cuiva frica în oase = a se speria, a se îngrozi; a-i ajunge cuiva cuțitul la os = a nu mai putea suporta un rău etc.
Profesorul va urmări ca:
Lista să fie alcătuită în forma gramaticală inițială, cea pe care o utilizează și dicționarele (dacă expresia este flexibilă, ea se va pune la forma inițială a cuvîntului de bază).
Să nu se strecoare, în lista alcătuită, sintagme sau enunțuri care nu au statut de expresii frazeologice (elevii ar putea numi și îmbinări libere sau proverbe ce conțin acest cuvant).
Dacă lista inițială se va alcătui fără disceranămînt, se va reveni la ea pentru a trece unele presupuneri din prima coloană în cea de a treia sau în a patra. A priori elevul credea că există expresia frazeologică cine poate oase roade. La analiza articolului, se va constata, însă, lipsa acesteia pe rol de expresie. Urmează să se verifice în alte dicționare similare dacă există sau nu o atare expresie și să se examineze criteriile de delimitare expresie frazeologică/proverb/citat.

După actualizarea cunoștințelor, elevii vor lucra pe textul articolului lexicografic și vor marca toate expresiile incluse în acest text cu unul dintre semnele convenționale. În cazul examinării expresiilor frazeologice, obiectul atenției îl va constitui și posibilitatea utilizării variantelor: pînă la oase/pînă în măduva oaselor; a-i muia/a-i rupe/a-i frînge cuiva oasele etc.

Obiectivul pe care îl vom atinge cu randament maxim în acest caz este nu numai asimilarea unor expresii neutilizate anterior de către elevi, ci și canalizarea atenției elevilor asupra proceselor ce au loc în limbă și care sînt reflectate în dicționare. Descoperirea cunoștințelor, sesizarea necesității de documentare (cum apare același articol în alte dicționare?) – iată consecința aplicării SINELG-ului pe articol de dicționar în analiza expresiilor frazeologice.

Cu același succes SINELG-ul este aplicabil și la alte subiecte lingvistice, în alte activități de învățare, dar și la alte materii școlare. De exemplu, SINELG la o lectie de fizica:

Odată asimilată, tehnica SINELG (mai ales în clasele de liceu) devine o parte a stilului intelectual personal al elevului, este modul în care – sperăm – liceanul se va apropia individual de o informație științifică, fără să mai fie ghidat de profesor.

Fishbowl – metoda acvariului

Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

Scaunele din încăpere se așează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenții/elevii să intre în încăpere. Ei își aleg apoi locul preferat.

Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).

In discuție, clarifică și consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susținută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul și aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziția mea.

Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observații (scrise) referitoare la relații, consens, microclimat, conflict, strategii de discuție; ei completează niște fișe/protocoale de observare, specifice.

Apoi studenții își schimbă locurile (cercul interior trece în exterior și invers) – rolurile de observator/observat se inversează.

Este indicat să se abordeze, în discuție, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc.

Tehnica are, prin urmare, infinite variante.

Ea reprezintă avantajele:

îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“,

dezbatere,

panel formal,

forum,

simpozion;

asigură un mediu controlat dar dinamic de discuție;

permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Mozaicul

Metoda "mozaic" este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului mare de cursanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Metoda Mozaic cere ca elevii sa se ajute unii pe altii sa învete. Poate fi utilizata atunci când elevii citesc un text, asculta o prezentare sau realizeaza un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum si cu orice grupa de vârsta. Ca si alte activitati de învatare prin cooperare, metoda Mozaic foloseste grupuri casa (initiale, de bastina) si grupuri de experti, metoda Mozaic îi ajuta pe toti elevii sa studieze si sa învete întregul material.

Ei devin „experti” pe masura ce „predau” unul altuia parti din materialul care trebuie învatat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare si învatare si experimenteaza întelegerea si gândirea la nivel înalt.

Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice marime. Este bine ca grupurile sa fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie sa fie formate din elevi cât mai diferiti. Merita sa ne ocupam sa îi învatam pe elevi sa lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de baza.

Metoda Mozaic poate fi utilizata pe parcursul unei singure lectii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lectii. Pentru a câstiga timp, elevii pot citi materialul acasa asculta lectia sau efectua experientele la scoala în alta zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitatile de tip mozaic.

Ar fi bine sa se pregateasca din timp întrebarile care sa conduca discutiile în grupurile de experti. Aceste întrebari pot fi scrise pe tabla sau tiparite si împartite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi antrenati în alte tipuri de activitati stimulante.

Etapele metodei:

a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fișă de învățare care cuprinde o unitate de cunoaștere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului și subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înțeleagă articolul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte și așa mai departe.

b) Etapa a II-a: toți cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toți cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul

Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de "experți". Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească și să-o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experți. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

c) Etapa a III-a: după ce grupele de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Se atrage atenția, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară clarificări expertului pe acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

La final, profesorul reamintește tema și unitățile de învățare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a articolului, așa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experți". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activității, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a noului conținut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.

Ce face profesorul în timpul învățării prin colaborare?

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.

Gruparea elevilor în Mozaic

Avantaje ale folosirii metodei:

Are caracter formativ.

Stimulează încrederea în sine a participanților

Dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului.

Dezvoltă gândirea logică, critică și independentă.

Exemplu:

Cercurile literare cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunati pentru a studia în profunzime o opera literara. Cercurile ofera elevilor de orice vârsta o metoda de a se angaja în gândire critica si reflectie pe masura ce citesc, discuta si raspund la provocarile textului. Prin discutii structurate si analize scrise extinse, aceasta metoda îi conduce pe elevi la o întelegere mai profunda a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii îl reprezinta utilizarea Fiselor de roluri prin care elevii învata sa discute si sa contribuie la activitatea de grup.

Elevilor trebuie sa li se reaminteasca modurile de a participa la discutiile din clasa. Iata unele dintre reguli:

Stati în cerc, astfel încât toti participantii sa se poata vedea între ei

O singura persoana are cuvântul la un moment dat

Ascultati ce spun ceilalti

Ramâneti la subiect

Spre exemplificare, sa luam 5 roluri: Cel care gaseste citate, Cel care interpreteaza personajele, Cel care pune întrebari, Cel care identifica legaturi si Cel ce gaseste cuvinte.

Alegeti o opera literara sau un fragment pe care elevii sa îl citeasca si asigurati-va ca fiecare are un exemplar din text.
Pregatiti fisele de roluri, desemnând sarcini specifice pentru fiecare.
Explicati rolurile.
Atribuiti roluri fiecarui elev (sau lasati-i sa aleaga ce rol vor sa joace).
Dati-le fisele de rol si asigurati-va ca fiecare elev a înteles ce trebuie sa faca.

Grupati elevii în grupuri de cinci (grup de baza), astfel ca fiecare grup sa includa elevi cu roluri diferite.
Daca textul este scurt si poate fi citit în clasa, rugati-i sa citeasca textul pe loc.
Dupa ce a fost citit, rugati-i sa paraseasca grupul casa si sa se strânga în grupuri de experti (grupuri pe roluri).
În grupul de experti, rugati elevii sa se pregateasca împreuna pentru a-si juca rolul cât mai bine, odata reîntorsi în grupul casa
Când au terminat, rugati-i sa se întoarca la grupul casa si sa participe la Cercul literar.
Se pot atribui si roluri ca Verificator, Înregistrator si Raportor, în plus fata de rolurile specifice cercurilor literare. Aceste roluri pot fi jucate în orice strategie de învatare prin cooperare.

Controversa creativa

Este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să susțină cu fermitate o poziție într-un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziție și concurență (e încurajat spiritul de competiție și e susținută implicarea profundă, completă).

Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralității unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziție (I. O. Pânișoară).

Este necesară o prealabilă explorare a problemei și posibilităților ei argumentative.

Conducătorul activității cere susținătorilor unei poziții să se retragă și să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută și revin în grupul de controversă.

A doua zi, grupurile se refac și cei 4 membri își prezintă pozițiile; fiecare prezentare e însoțită de luarea notițelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări ); după ce toți și-au
expus părerea și au fost chestionați de către ceilalți, fiecare se retrage și se pregătește pentru „punctul de maxim interes“ – inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ și invers.

Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.

A treia zi amândouă echipele își expun noile poziții însoțite de argumente noi și vechile argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ – fiecare își ascultă propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o altă perspectivă.

Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică cea care să conțină toate aceste perspective“ (I. O. Pânișoară).

Jocurile de spargerea ghetii – Ice Breacking Exercices

Aceasta metoda este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reușește să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale și fizice ale acestora. Jocul devine o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare, iar profesorul reușește să afle povestea fiecărui elev.

Tipuri de jocuri:

1. Jocuri de introducere:

„Să ne prezentăm prin mișcări”

Elevii stau în cerc, ei sunt rugați să se gândească la o mișcare sau la o succesiune de mișcări caracteristice lor. În continuare, fiecare elev intră în mijlocul cercului și prezintă mișcarea care îl caracterizează. Colegii imită mișcarea respectivă și verbalizează ce au simțit în timp ce au efectuat mișcarea colegului.

„Cine suntem?”

Elevii trebuie să se prezinte cu ajutorul a cinci cuvinte. De exemplu: eu sunt calm, răbdător, jucăuș, drăguț, sincer.

2. jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale:

„Exprimă sentimentul”

Pe o bucată de hârtie sunt descrise sentimente, după care sunt introduse într-o căciulă din care fiecare elev extrage una. Fiecare elev trebuie să prezinte sentimentul, emoția respectivă cu ajutorul mimicii, gesturilor și al posturii, iar colegii trebuie să ghicească ce sentiment a fost prezentat. La sfârșit se poate discuta despre situații reale de viață în care apar sentimentele, diferențele de exprimare care pot apărea.

3. jocuri pentru dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale și autoafirmării:

„Cartea mea de vizită”

Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere elevilor să deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează. Agățând pe piept „cartea de vizită”, elevii se așază în cerc și își prezintă aceste simboluri explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol și ce reprezintă.

„Sursele mele de bucurie”
Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor care îi fac bucuroși. Se prezintă desenele.

„Îmi placi, pentru că…”

Elevii sunt luați pe rând și colegii spun despre ei câte o trăsătură pozitivă. Propozițiile pot începe astfel: „Îmi placi pentru că …”, „Îmi place la tine faptul că …”, „Îmi place când …”, etc.

„Da!-Nu!”

Elevii formează perechi și se uită unul la celalalt. Unul dintre ei trebuie să repete DA în timp ce celălalt va răspunde de fiecare dată NU. După un timp se schimbă rolurile. La sfârșit sunt întrebați cum s-au simțit!

4. jocuri pentru dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare:

„Oglinda”

Elevii se așază în perechi, stând față în față. Unul este „oglinda” și imită gesturile partenerului care se mișcă încet, fără să vorbească. După un minut se schimbă rolurile. După joc se discută: când a fost mai plăcut, fiind oglinda sau stând în fața oglinzii?

„Spiridușul bun”

Elevii își vor scrie numele pe un bilețel și îl vor pune într-o cutie. Fiecare elev va trage din cutie un bilețel și va păstra în secret numele tras. Jocul va fi următorul: Fiecare elev timp de o săptămână va fi spiridușul bun al elevului al cărui nume l-a tras din cutie. Timp de o săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenție sporită. După o săptămână se discută: Cine și-a dat seama care a fost spiridușul lui? Cum și-a dat seama? În ce măsură au reușit să fie spiriduși? Cum s-au comportat cu celălalt?.

5. jocuri de dezvoltare a creativității, fanteziei și imaginației:

„O nouă zi”

Ce ar fi dacă săptămâna nu ar conține șapte zile, ci opt? Cum s-ar numi a opta zi, ce caracteristici ar avea? Ar fi zi lucrătoare sau nu, cine și-ar sărbătorii ziua onomastică, ce evenimente importante s-au petrecut de-a lungul timpului în ziua respectivă, etc?

„Handa-Banda”

Fiți atenți la următoarea poezie:

„Unga dala tiga dombu lingiop dor,
Egolo pundor favolor tujgar lip
Dolom tarul zuliop tindor gazor tor,
Tumuli fogohla emur dizolta pama sor.”

Ați citit o poezie scrisă în limba halandja. Vă rog să traduceți în limba română și să faceți o ilustrație.

Traducerea poate să fie corelată cu subiectul discutat în clasă.

6. jocuri de încheiere:

„Cadoul”

Fiecare elev va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un cadou unui membru din grup, ales de el. După terminarea desenelor se împarte „poșta”, așezând desenele pe scaunele destinatarului. Se prezintă cadourile primite.

Alte exemple de jocuri:

Nume și calitate: Fiecare participant să-și spună numele și un cuvânt/ animal/ culoare/ caracteristica etc. care îl descrie și care are aceeași inițială cu cea a numelui sau.

Ii știu pe toți!: Faceți același exercițiu ca mai sus, dar alcătuiți un cerc și flecare participant sa repete numele și/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanților.

Istoricul numelui: Stați într-un cerc, puneți pe podea o bucată mare de hârtie și mai multe pixuri. Rugați fiecare participant să-și scrie prenumele și să spună ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce părere are despre nume, cum preferă sa i se spună).

Prezentare în diade: împărțiți participanții în perechi și rugați-i sa se întrebe reciproc: nume, clasă, activități favorite, ceva despre familie și/ sau unde trăiesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-și întreba partenerul, apoi schimbați. Apoi participanții se adună în grupul mare și își prezintă fiecare partenerul.

Drumul vieții: participanții primesc o foaie de hârtie și markere colorate. Pe aceeași foaie de flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanți își desenează, sub forma unei linii continue, drumul vieții, semnalând evenimentele importante. La final, toate cele două (trei) linii se vor întâlni în același punct (prezentul în care se află împreună). Participanții vor fi încurajați să discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârșitul activității, se organizează o expoziție, fiecare echipă desemnând un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu două adjective producția grupului său.

Auto-reclamă: fiecare participant primește o fișă de lucru și este solicitat să-și facă o mică campanie publicitară — să-și promoveze o calitate, să identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, să-și compună o poezie laudativă etc. Apoi fiecare participant va prezenta producția sa publicitară întregului grup.

Blazon: cu fișa de lucru în mână, fiecare participant va realiza un blazon care să îl reprezinte, și va prezenta acest blazon întregului grup. In cazul unor traininguri extensive, atât activitatea de auto-reclamă cât și blazonul pot fi sugerate ca teme pentru acasă, prezentarea lor urmând să fie făcută în sesiunea următoare.

Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacități: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalți, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoașterea, capacitatea de introspecție, capacitatea de adaptare la situații noi, toleranța, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală și nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea,etc.

Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învățare nu este lipsită de dificultăți întâmpinate de elevi: dificultăți de ordin cognitiv (cunoaștere, înțelegere, logica acțiunii, de percepere a acțiunilor, operațiilor), dificultăți de atitudine, de ordin psihosocial (de relaționare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăți de reglaj/autoreglaj, dificultăți de ordin tactic, dificultăți de adaptare s.a. (Cerghit).

Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învătarea devine eficientă iar cunostintele nou însusite pot fi aplicate în alte situatii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elevul participă activ la procesul de învătare care se îmbunătăteste considerabil în momentul în care scolarii folosesc un repertoriu de gândire si experienta lor anterioară.

Evaluarea

Definirea conceptului de evaluare

De la un conținut la altul, strategiile de evaluare își propun același obiectiv ,,ÎMBUNĂTĂȚIREA EDUCAȚIEI”. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operațional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

DE CE EVALUĂM?

pentru a cunoaște performanțele și progresele;

pentru a îmbunătăți performanțele celor evaluați;

pentru corectarea rezultatelor;

pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;

pentru îmbunătățirea instrumentelor de evaluare;

pentru realizarea unei selecții;

pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;

pentru identificarea disfuncționalităților și elaborarea strategiilor corective;

pentru a cunoaște care este stadiul de pornire și cum se poate acționa pe mai departe;

pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învățare, cât și în predare și evaluare;

pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare și a programelor de progres.

CE EVALUĂM ?

cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învățare, competențe;

dacă știu și ce știu să facă elevii, cum știu să aplice în viața reală ceea ce au învățat;

atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;

organizarea și desfășurarea procesului de învățare;

modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învățământ dinainte stabilit;

trăsături de personalitate și de conduită;

progresele școlare;

procesele de instruire;

sistemul de unități de instruire;

personalul didactic ( autoevaluare).

CUI FOLOSEȘTE EVALUAREA?

celor evaluați;

celui care realizează evaluarea;

părinților;

conducătorului instituției;

factorilor de decizie școlară;

celor care realizează o anumită selecție ( angajări);

PE CINE EVALUĂM?

elevii luați individual;

grupul de elevi selecționați după un criteriu anume (școală, vârstă, profil etc.);

cadrele didactice (autoevaluare);

reprezentanții instituțiilor școlare;

CÂND EVALUĂM?

la începutul unui demers educativ;

pe parcursul desfășurării procesului instructiv – educativ;

la sfârșitul unei etape, activități, demers instructiv – educativ;

CUM EVALUĂM?

prin examinări curente;

examene;

teste;

probe orale – scrise-practice;

studii de caz;

fișe de activitate personală;

portofoliu;

hărți conceptuale;

investigații;

observarea curentă a comportamentului;

jurnalul reflexiv;

cu ajutorul mijloacelor de învățământ, a calculatorului;

proiectul.

O evaluare eficientă analizează în ce măsură conținuturile au fost definite în conformitate cu obiectul dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevului și în ce măsură procesele de instruire au stimulat și au favorizat învățarea. În acest sens, trebuie precizat faptul că ,,modurile de evaluare a rezultatelor școlare influențează procesul de instruire și activitatea de învățare”.

Rezultatele activității pot fi evaluate raportându-se la conținut sau norma programei, la norma statistică a grupului școlar, sau la standardele locale, naționale sau internaționale, la norma individuală sau la obiective .

Funcțiile evaluării

Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg nu se reduce la prezentarea unei simple constatări, relevând disfuncționalitățile, ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității situațiilor și modificarea activităților pentru îmbunătățirea activității (,,Dicționar de pedagogie“).

Strategia de evaluare

Prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung și mediu. Strategia vizează asigurarea resurselor umane și materiale, probleme de planificare și organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizației potrivit funcțiilor managementului modern, toate acestea având un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, un pronunțat spirit de previziune.

Se poate aprecia termenul de strategie cu activitatea didactică.

Activitatea didactică, indiferent de tipul instituției de învățământ se desfășoară în conformitate cu anumite finalități cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea obiectivelor la un nivel de performanță cât mai ridicat, atât la nivelul instituției de învățământ cât și la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spații de învățământ, mobilier, material didactic, mijloace tehnice etc.) și cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.) au loc procese de planificare, de organizare și dirijare, de control și evaluare, toate acestea vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.

De priceperea utilizării resurselor și de capacitatea de conducere a procesului de învățământ (de strategia didactică) depind performanțele școlare obținute de elevi.

Modalități de diminuare a erorilor în evaluarea didactică

Factorii ai variabilității notării rezultatelor școlare rezultate din specificul disciplinelor de învățământ

Materia cu particularitățile pe care le reprezintă diversele discipline, se pretează integral la o evaluare exactă. Experiența didactică și cercetările docimologice arată că lucrările scrise la matematică, fizică,chimie, biologie pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările de filozofie, literatură,istorie etc.

Un bun profesor are aceasta grija statornica: ii invata pe discipoli sa se lipseasca de persoana lui, in favoarea altor mijloace de invatare. Andre Gide

Referat realizat de prof. Tabarcea Sergiu-Ioan, Scoala cu clasele I-VIII Vasile Bumbac, Costana, com. Todiresti, Jud. Suceava

BIBLIOGRAFIE

Țîrcovnicu V., „Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Pintilie M., „Metode moderne de învățare evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002;

Marinescu, Mariana, “ Didactica Biologiei “ , Editura Paralela 45, Bucuresti, 2010.

Oprea Crenguta-Lacramioara, “ Strategii didactice interactive “ , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2010.

Ion Negret Dobridor, “Stiinta invatarii “ , Ed. Polirom, Iasi, 2005.

Pacearca Stefan, “ Evaluarea competentelor – Ghid practic “ , Editura Aramis, Bucuresti, 2013.

Idem, “ Competente in scoala – formare si evaluare “ , Editura Aramis, Bucuresti, 2013.

http://psihopedagogie.blogspot.ro

REVISTA DE PEDAGOGIE 2013 •Nr. 2

http://ro.wikipedia.org/wiki/Portal:Metoda_%C8%99tiin%C8%9Bific%C4%83