Metode Interactive DE Compensare A Dificultătilor DE Învătarea Citit Scrisului In Invatamantul Primar
METODE INTERACTIVE DE COMPENSARE A DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A CITIT- SCRISULUI
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Coordonator științific,
Lect. univ. dr. DELIA MUSTE
Autor:
Prof. înv. primar ANGHEL ELENA
2017
Motto:
,, Să ții în palmă sufletul unui copil este cu siguranță, un privilegiu.
Să fii important în viața unui copil este, poate un dar divin.”
J. J. Rousseau
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
MODALITAȚI DE MANIFESTARE ALE DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A CITIT – SCRISULUI ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ
I.1. Definirea conceptului „ dificultate de învățare
I.2. Cauzele apariției dificultăților de învățare
I.3. Profilul copilului cu dificultăți de învățare ale citit – scrisului
I.4. Dificultăți de învățare ale citit – scrisului în ciclul primar
I.4.1. Ce sunt dificultățile de învățare a citit- scrisului? – definirea termenilor
I.4.2. Formele frecvente de manifestare ale dificultăților de învățare ale citit-
scrisului în primii ani ai școlarității
I.5. Urmările neintervenției pedagogice în corectarea dificultăților de însușire ale citit-
scrisului
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI ALE CITIT- SCRISULUI ÎN PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI
. II.1. Relația dintre limbaj și învățarea școlară
II.1.1. Funcțiile limbajului
II.1.2. Formele limbajului
II.1.3. Caracteristicile limbajului școlarului mic
II.2. Învățarea citit –scrisului și implicațiile ei în dezvoltarea copilului
II. 2.1. Etapele însușirii citit- scrisului
II. 2.2. Importanța lecțiilor de limbă și comunicare în compensarea dificultăților de
învățare
CAPITOLUL III
STRATEGII INTERACTIVE DE COMPENSARE A DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A CITIT – SCRISULUI
III.1. Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de citire și scriere în ciclul primar
III.2. Pedagogia interactivă. Metode didactice active
III.2.1. Brainstorming
III.2.2. Învățarea prin descoperire
III.2.3. Ciorchinele
III.2.4. Diagrama Venn – Euler
III.2.5. Știu, Vreau să știu, Am învățat
III.2.6. Harta conceptuală
III.2.7. Metoda cadranelor
III.2.8. Jocul de rol
III.2.9. Valențele psihopedagogice ale metodelor interactive
CAPITOLUL IV
CERCETAREA PRACTIC – APLICATIVĂ
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
IV.2. Ipoteza de bază și variabilele cercetării
IV.3. Metode de cercetare utilizate
IV.4. Eșantionul de subiecți
IV.5. Eșantionul de conținut
IV.6. Etapa preexperimentală
IV.6.1. Obiectivele etapei preexperimentale
IV.6.2. Desfășurarea etapei preexperimentale
IV.6.3.Rezultatele etapei preexperimentale
IV.7. Etapa exprimentului propriu-zis
IV.8. Etapa postexperimentală
IV.8.1. Obiectivele etapei postexperimentale
IV.8.2. Desfășurarea etapei postexperimentale
IV.8.3. Rezultatele etapei postexperimentale
CAPITOLUL V
INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
CAPITOLUL VI
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Perioada școlară mică reprezintă etapa în care se pun bazele formării și dezvoltării integrale a personalității copilului, viitorului adult. Este etapa de ,,aur” a dezvoltării psihice și fizice a ființei umane.
În această perioadă, însușirea corectă a limbajului, are o importanță majoră deoarece acesta reprezintă calea de însușire corectă a limbii materne , în general, și în același timp ajută la dezvoltarea laturii communicative a personalității individului, în special. Asimilarea unui nivel ridicat al comunicării va ajuta viitorul adult să se adapteze din mers cerințelor unei societăți aflată într-o permanentă schimbare.
În ciclul primar, însușirea corectă a citit- scrisului influențează dezvoltarea armonioasă a tuturor componentelor personalitații: cognitivă, afectivă, volitivă, temperamentală, atitudinală, caracterială care îl vor ajuta să-și dezvolte priceperi, deprinderi și capacități, să-și formeze competențele necesare integrării în viața socială.
Conținutul bogat și variat al activităților școlare implicate în formarea și dezvoltarea abilităților de citire și scriere, devine atractiv micului școlar doar în măsura în care nu întâmpină dificultăți de însușire și de procesare a informațiilor vehiculate, este înarmat cu toate tehnicile de utilizare a limbajului și a formelor sale oral și scris ,și, nu în ultimul rând, când i se oferă un cadru propice învățarii.
În această lucrare am încercat să arăt, în primul rând, că dificultăți de învățare a citit- scrisului se întâlnesc frecvent pe parcursul derulării activităților instructiv-educative, la copiii cu o dezvoltare fizică și intelectuală coform vârstei, și că, an de an, această problemă devine tot mai acută fiind una din principale cauze ale eșecului școlar.
Neintervenind de timpuriu în identificarea și tratarea acestor probleme, vor ieși de pe băncile școlilor generații de tineri care nu vor fi capabili să relaționeze cu semenii lor, să adopte atitudini și comportamente de comunicare civilizată, să facă față problemelor vieții.
Un al doilea aspect, pe care am încercat să îl scot în evidență este utilitatea aplicării metodelor interactive în corectarea și compensarea dificultăților de învățare a citit- scrisului. Datorită varietății, modului de organizare și desfășurare, metodele interactive atrag micii școlari, îi captivează, îi determină să se implice activ în propria lor formare și dezvoltare. Îi ajută să-și descopere carențele informaționale motivându-i în corectarea lor fără teama de a fi sancționati sau lezați în demnitatea lor.
Cercetarea experimentală pe care am realizat-o și care este prezentată în conținutul lucrării,arată ,în ce măsură metodele interactive pot contribui la îmbunătățirea perfomanțelor elevilor la însușirea corectă a citirii și scrierii, la corectarea dificultăților de învățare ale acestora .
CAPITOLUL I
MODALITĂȚI DE MANIFESTARE ALE DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A CITIT- SCRISULUI ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ
I.1.Definirea conceptului ,,dificultate de învățare”
Pentru a putea înțelege mai bine problematica dificultăților de învățare este necesară explicarea termenului în ansamblul său.
Primele abordări ale dificultăților de învățare s-au realizat în anul 1960 când pentru explicarea problemelor apărute în activitatea de învățare, s-a utilizat termenul ,,disabilitate de învățare”. Pe pacursul anilor acest termen a fost înlocuit cu ,,dificultate de învățare”,termen utilizat și astăzi în tot ceea ce este legat de această delicată problemă.
Parcurgând literatura de specialitate, a acestui domeniu, am identificat că explicarea acestui concept cunoaște o varietate de definiții. Fiecare dintre ele au adus noi elemente care au lărgit aria de cuprindere a fenomenului ,,dificultate de învățare”.
O primă definiție o dă S. Kirk în anul 1962. În viziunea acestuia, dificultatea de învățare este ,, o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional și comportamental. Ea nu este rezultatul întârzierii mintale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali”.(apud. Peter, K., 2012, pag. 35)
În 1965 un alt cercetător în domeniu și anume Bateman completează, această definiție axând dificultățile de învațare pe copii și activitatea școlară arătând că aceștia manifestă ,,o discrepanță semnificativă între potențialul lor estimat și nivelul actual de performanță”. Ca și predecesorul său, Bateman exclude influența altor factori care pot genera apariția dificultăților de învațare.(Bateman 1965 apud. Peter, K., 2012, pag. 35)
Aceste prime definiții au fost dezvoltate mai amplu de către Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (1985) din S.U.A., aratând că dificultățile de învățare sunt ,,un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raționamentului și abilitaților matematice, ca și a unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale S.N.C.” (apud. Peter, K., 2012, pag. 36)
De asemenea și Dicționarul de Pedagogie ne ajută să înțelegem acest concept oferindu-ne în acest sens numeroase explicații și definiții. Dintre acestea, se evidențiază, cea dată de H.C. Catalano (2009) cu referire directă la urmările dificultăților de învățare în activitatea școlară, acesta denumindu-le ,,obstacole în activitatea de învațare care afectează imputul informațional, procesarea propriu-zisă și ouputul informațional, atât din perspectivă cognitivă, cât și metacognitivă, în cazul unor persoane care dețin capacități intelectuale de bază integre din punct de vedere structural și funcțional ”. (Catalano, H.C., 2009, pag.13) Tot în aceeași definiție, se specifică clar că dificultățile de învațare sunt caracteristice copiilor cu o dezvoltare normală și cu un coeficent de inteligență cel puțin de nivel mediu.
Pentru cadrul didactic este bine să cunoască ce este o dificultate de învațare, sfera ei de
cuprindere, pentru a putea identifica de timpuriu copiii care manifestă asemenea probleme în activitatea de însușire și procesare a informațiilor vehiculate în comunicarea didactică și totodată să știe să adopte cele mai potrivite strategii și metode de intervenție, de a-i ajuta să depășească obstacolele pe care le întâmpină în asimilarea corectă a limbajului, a comunicării, a limbii materne în general.
I.2. Cauzele apariției dificultăților de învățare
An de an ies de pe băncile școlilor generații de copii care cu greu lecturează un text, cu greu decodifică ceea ce au citit și foarte greu le vine să se exprime atât oral cât și în scris.
De ce au ajuns unii dintre copiii noștri la asemenea nivel? Care sunt cauzele care îi împiedică să-și însușească și utilizeze corect și expresiv propria limbă? Factorii implicați în educația tinerei generații cunosc cauzele pentru care unii elevi întâmpină dificultăți în a-și exersa activitatea de învățare?
Am introdus acest subcapitol, deorece cunoscând în totalitate cauzele care determină ca unii dintre elevi să obțină rezultate sub nivelul potențialului vârstei lor, vom ști când, unde și cum să intervenim pentru a putea preveni acolo unde ține de datoria cadrului didactic, sau, cel puțin să compesăm lacunele, să nu degenereze în carențe grave, imposibil de corectat mai târziu.
În găsirea răspunsurilor la întrebările puse mai sus, de un real sprijin sunt cercetările făcute în domeniul Psihopedagogiei dificultăților de învățare. De-a lungul anilor, specialiștii în domeniu au descoperit că apariția acestora, la copii, sunt datorate unui complex de factori, fiecare influențând într-o măsură mai mare sau mai mică, declanșarea și dezvoltarea lor . Aceste cauze au fost impărțite în două categorii și anume: presupuse și posibile.
Dintre cele două categorii, cele care au legătură directă cu activitatea de învațare sunt cele posibile. În acest sens, ne ajută clasificarea realizată de Mondero (1990) care a identificat următoarele tipuri de cauze posibile: biologice și fiziologice, psihologice, ambientale și necunoscute. (Gherguț, A., 2005, pag. 155)
La rândul lor, fiecare din cauzele amintite anterior, sunt declanșate de anumiți factori care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare la copii și pe care ar trebui să le cunoască fiecare cadru didactic. Aceste cauze sunt (apud.Peter, K., 2012, pag.76-79):
Cauze biologice și fiziologice datorate unor:
nașteri premature;
nașteri cu travaliu prelungit;
probleme metabolice și deficit de vitamine;
leziuni și disfuncții cerebrale minime;
dismetrii ale emisferelor cerebrale specializate;
tulburări funcționale ale sistemului limbic.
b) Cauze de natură psihologică:
nivel intelectual situat în zona intelectului de limită;
tulburări afective;
tulburări de limbaj și tulburări de schemă corporală;
probleme de percepție;
ritm lent și inegal al dezvoltării psihice;
carențe motivaționale și complexe de inferioritate;
timiditate excesivă, fobie școlară.
c) Cauzele datorate mediului se împart la rândul lor în cauze determinate de : mediul școlar, familial, social și relațional. Cunoașterea acestora este esențială pentru cadrul didactic. Dacă în cazul celor două categorii prezentate mai sus învațătorul nu-și poate aduce aportul în tratarea lor, în cazul celor ambientale poate interveni prin diferite mijloace pedagogice. Astfel, el va ști că problemele care le au unii copii în asimilarea informațiilor transmise în cadrul activităților instructiv- educative sunt datorate și :
organizării deficitare a activității de învățare;
supradimensionării conținuturilor;
supraîncărcării claselor;
slabă comunicare învățător- elev;
schimbarea frecventă a unității școlare;
necontinuitatea activității la catedră;
pregătire psihopedagogică deficitară a cadrelor didactice;
stres școlar prelungit.
2. O influență deosebită în apariția dificultăților de învățare la copii o are și mediul familial de unde provin aceștia. Propice declanșării acestor probleme sunt condițiile socio-culturale și materiale precare; familii dezorganizate, hiperprotecție a copilului; climat familial tensionat; modele negative ale membrilor familiei manifestate prin alcoolism, violență, limbaj neadecvat; pedepsire excesivă; lipsa afectivității; comunicare deficitară părinte-copil; suprasolicitarea copiilor la activități gospodărești și un mai nou factor cu recupersiuni asupra dezvoltării copilului este plecarea părinților în străinătate.
Datoria cadrului didactic este de a cunoaște foarte bine mediul familial al copiilor, să întrețină relații permanente cu părinții acestora pentru a identifica de timpuriu eventualele probleme de învățare și să colaboreze în găsirea celor mai bune soluții de intervenție.
3. Comunitatea locală prin modul de organizare și neimplicare în educație și în viața de zi cu zi a membrilor comunității, poate fi o altă cauză a apariției dificultăților de învățare la copii. De multe ori se întâmplă ca zonele mai sărace ale comunităților să fie marginalizate atât din punct de vedere al asigurărilor sociale cât și prin neasigurarea transportului la școlile aflate la distanță, a copiilor acestor familii. Acești copii nu numai că vor întâmpina dificultăți de integrare în activitățile instructiv-educative, dar și vor abandona școala.
4. O altă categorie de cauze ambientale sunt și cele țin de slaba interrelaționare a copilului în cadrul grupului și chiar de integrare în grup. Datorită unor dificultăți de comunicare (limbaj nedezvoltat, vocabular sărac, tulburări de ritm, voce, articulație etc.) se retrage în sine, comunică foarte greu și nu stabilește relații cu membrii grupului.
d) Pe lângă cauzele identificate de specialiștii în domeniu și pe care le-am rezumat mai sus, literatura de specialitate ne dezvăluie că unele dificultăți de învățare pot apărea și datorită altor cauze, independente de cele enumerate, fiind numite cauze necunoscute. În acest sens s-au emis o serie de teorii și ipoteze moderne cu referiri la discroniile biopedagogice în funcționarea organismului și efectul lor în activitatea de învățare, dismetriile funcționale rezultate din specializarea celor două emisfere cerebrale și excesul funcțional al sistemului limbic în activitatea sistemului nervos central. Aceste teorii se referă la modul de organizare și desfășurare a activităților de învățare în școală ce pot avea implicații directe în declanșarea, la unii dintre copii, de dificultăți de asimilare și reproducere a informațiilor vehiculate în cadrul orelor.
Pentru fiecare dintre cele trei teorii se fac recomandări celor implicați în educație, recomandări pe care le rezum pe scurt în cele ce urmează.(Peter, K., 2012, pag. 82-83)
Discroniile se referă la modul cum se sincronizează ritmurile umane biofiziologice și cele ale mediului. Obținerea de reușite școlare se datorează existenței unui echilibru între cele două. Neconcordanța între ele va produce efectul invers. Astfel, trebuie acordată o atenție deosebită în modul de organizare a programului școlar, a orarului în funcție de ritmurile circadiene, deorece s-au identificat anumite perioade de activitate intensă a proceselor cognitive implicate în învățare. Valorificarea lor corectă nu poate aduce decât progres în evoluția copilului.
Cea de-a doua teorie, a dismetriilor funcționale, are în vedere modul cum sunt activate cele două emisfere cerebrale în activitățile școlare. Se arată faptul că, școala acordă mai multă atenție dezvoltării emisferei stângi în defavoarea celei drepte ceea ce , duce la apariția carențelor în exprimarea corectă, bogată, expresivă.
Sistemul limbic, denumit și „ creierul emoțional, spontan, impulsiv” al emoțiilor, senzațiilor antonimice are raporturi de conexiune cu „creierul rece”, rațional, lucid.
Cercetătorii, Delgado (1972) și Mclean (1978), au evidențiat că activizarea sistemului limbic prin noutate, schimbare, susținerea încrederii în reușită aduc progres în învățare. Pe când, activitățile monotone și plictisitoare, inducerea sentimentului de eșec sunt factori negativi favorizanți eșecului la învățătură. (apud. Ungureanu, D., 1988, pag. 87)
Această teorie subliniază legătura dintre cognitiv și afectiv și totodată ne arată că învățarea școlară trebuie să realizeze un echilibru între dezvoltarea afectivă și cea cognitivă, pentru a produce un progres semnificativ în evoluția copilului.
Chiar dacă cercetarea pedagogică este axată pe dificultăți de însușire a citit- scrisului la școlarul mic, este necesară cunoașterea tuturor cauzelor apariției dificultăților de învățare deoarece o dificultate nu apare singură, numai la un anumit proces. Odată declanșată antrenează alte procese psihice cu efecte asupra întregii structuri a personalității copilului. Și cum cele mai frecvente manifestări ale dificultăților de învățare au loc în preșcolaritate și școlaritatea mică este cu atât mai importantă cunoașterea tuturor acestor cauze pentru a putea interveni de timpuriu în compensarea și corectarea lor.
I.3. Profilul copilului cu dificultăți de învățare ale citit- scrisului
Însușirea limbajului este o aptitudine specific umană care se formează și se dezvoltă, pe parcursul mai multor etape ale ciclului de viață, sub influența a o varietate de factori ( genetici, familiali, sociali, educativi,etc.) care își pun amprenta asupra fiecărui individ, diferențiindu- l de ceilalalți semeni. Unii însușesc în mod normal limbajul, alții, dimpotrivă, întâmpină numeroase obstacole care pentru a putea fi depășite au nevoie de spijin și ajutor calificat.
Dificultățile de învățare ale limbajului pot exista cu diferite grade și proporții, atât la copiii cu un intelect normal și o devoltare normală cât și la cei ce manifestă o altă dificultate de învățare.(Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, pag. 187)
Între limbaj și învățare există o strânsă legătură care reprezintă baza învățării școlare.
Învățarea citit- scrisului este dependentă de modul și gradul de însușire a limbajului. Între limbajul vorbit și cel scris există o permanentă conexiune ceea ce duce la imposibilitatea separării cititului independent de aptitudinile generale ale elevului.(Peter, K, 2012,pag.116.)
Cu fiecare nouă generație care pornește pe drumul tainic al cititului și scrisului, descoperim tot mai mulți copii care fac eforturi considerabile pentru a- și forma priceperi și deprinderi lingvistice, de a- și exersa propria limbă maternă.
Pentru educator, identificarea timpurie a acestor copii este o necesitate, deorece le oferă posibilitatea adoptării unei atitudini diferențiate față de aceștia și intervenții corectiv-recuperative.
Alegerea oricărei măsuri sau atitudini presupune o deosebită abilitate și atenție pentru a evita apariția complexului de inferioritate, a etichetării acestor copii.
Îmbinând informațiile obținute din studiile de specialitate ale domeniului (Mureșan, C.,2006.) cu observațiile obținute din timpul activităților la clasă, se poate aprecia că elevul cu probleme dislexo- disgrafice, prezintă o serie de simptome care pot fi ușor detectate.
Astfel, la nivelul citirii, acestea se manifestă printr-un câmp atențional îngust, prin confuzii repetate între sunet și literă, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grafeme. Aceste dificultăți se materializează în distingerea perechilor de litere b- d, m- n, p- d și în distingerea ordinei sunetelor nefiind capabili de a lega sunetele în silabe și cuvinte.
La nivelul cuvintelor , au tendința de a le citi de la dreapta la stânga cum ar fi cal- lac, rac- car,etc, iar în cadrul propozițiilor nu separă unele cuvinte. Exemple întâlnite la clasă, în acest ultim caz ar fi: terog, depe, dince.
Cu fiecare treaptă pe care o parcurge în timpul ciclului primar, dificultatea de citi se accentuează. În cadrul activităților școlare care includ sarcini de învățare ce presupun un grad mare de atenție, o procesare rapidă a informațiilor, citirea textelor cuvânt cu cuvânt, copilul dislexic,face greu față obținând rezultate foarte slabe. Cititul pentru el este un obstacol greu de trecut. Efortul depus îl obosește, ochii i se înroșesc iar datorită acestui fapt i se accentuează neplăcerea de a citi ceea ce va duce la neînțelegerea textelor citite dând răspunsuri prin tatonări, incapacitatea de a identifica fragmentele textului sau a extragerii ideilor principale.
Școlarul cu astfel de tulburări întâmpină dificultați în înțelegerea și însușirea cuvintelor necunoscute ceea ce va duce la imposibilitatea dezvoltării vocabularului, a unei exprimări adecvate vârstei lui. Din cauza neînțelegerii textelor citite, exprimarea verbală este lacunară, cu omisiuni sau dimpotrivă adaugă elemente care nu au legătură cu actul comunicării derulat.
Datorită unei slabe memorii, rețin cu greu sarcinile de lucru și sunt incapabili să memoreze o poezie, definiție, să- și asimileze normele de ortografie și punctuație.
Lipsit de gândirea logică, școlarul, este indiferent față de activitățile școlare găsindu- le neatractive și inutile.
Însușirea cititului este strâns legată de însușirea scrisului. Copilul cu dislexie are dificultăți persistente și în exersarea scrisului, disgrafie, împiedicându-l să-și asimileze și automatizeze un scris corect, lizibil, ordonat.
Datorită omisiunilor de grafeme, litere și cuvinte, înlocuirilor, substituirilor, confuziilor și inversiunilor nu realizează progrese importante în achiziția scris- cititului. Are scrisul lent sau foarte rapid, neglijent, neregulat, rigid, neproporționat, ilizibil. Din aceste cauze ajunge să nu își înțeleagă chiar propriul scris.
Formarea deprinderilor greșite de scris au consecințe și în modul de organizare a paginii, a scrisului pe spațiu, a încadrării unui text în pagina caietului. Elevul care manifestă disgrafie, omite alineatele și litera mare de la începutul propozițiilor și a substantivelor proprii, nu ține cont de semnele de punctuație și ortografie. De asemenea, prezintă, numeroase greșeli la dictări, copieri, transcrieri de cuvinte, propoziții, texte și chiar în alcătuirea propriilor compoziții, deoarece o exprimare orală defectuoasă duce și la o exprimare scrisă neglijentă. Scrisul pentru el devine o activitate neatractivă, greu de suportat.
În perioada micii școlarități manifestările constante ale dificultăților de învățare ale citit- scrisului au tendința de a se agrava, se consolidează greșit deprinderile formate, elevul ajunge la eșecuri școlare repetate ceea ce îi determină trăiri interioare negative.
Trăiririle interioare negative se reflectă pe toate palierele de dezvoltare ale copilului.
În planul relațiilor interpersonale se manifestă reticent, este retras, puțin comunicativ sau chiar deloc, se adaptează greu grupului și regulilor acestuia. Acest lucru îl impiedică să dezvolte relații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării.
La dificultățile prezentate mai sus, se adugă și cele din planul personalității: timiditate exagerată, frustrație, fobie școlară, anxietate etc. și care sunt și ele determinate de gravitatea și extensia dificultății. Cu cât dificultățile de învățare ale limbajului, ale citit- scrisului sunt mai profunde cu atât manifestă o mai mare simplitate și uniformitate la nivelul conduitei verbale.
Toate acestea se reflectă în slaba integrare socială și școlară a copilului, în manifestarea unor comportamente aberante și o adaptabilitate redusă. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, pag.189).
Aptitudinile de citit- scris constituie un proces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice de la achiziționarea vocabularului până la discriminarea sunetelor sau analiza auditivă.(Peter,K.,2012, pag.107)
Elevii care manifestă dificultăți de învățare, la diferite discipline de studiu, au dificultăți, în primul rând, în însușirea corectă a limbajului, carențele în învățare apar datorită problemelor de limbaj.
Din aceste motive, cunoașterea, chiar și sumară, a profilului copilului cu tulburări de limbaj, încă din perioada preșcolară, oferă cadrului didactic posibilitatea identificării lui la timp și totodată alegerii celor mai potrivite strategii și metode didactice, diferențiate și personalizate, de intervenție corectiv-recuperativă.
I.4. Dificultăți de învățare ale citit- scrisului în ciclul primar
Bazele însușirii corecte a limbajului, a citirii și scrierii se pun în clasele primare. În eforturile lor de a-i conduce pe copii prin tainele magice ale lecturii, cadrele didactice specializate ciclului primar, întâlnesc, nu de puține ori copii, care fac eforturi considerabile pentru a citi, a descifra un text, sau chiar dacă îl înțeleg le este imposibil să-l povestească. Aceste manifestări de la nivelul citirii sunt completate, de cele mai multe ori, de erori pregnante în exersarea scrisului ceea ce determină apariția dificultăților de învățare a citit- scrisului numită în termeni științifici dilexo –disgrafie.
Fiind o formă frecventă de manifestare în această perioadă a școlarității și pentru că tema cercetării este axată pe dificultăți de învățare a citirii și scrisului școlarului mic, subcapitolele următoare vor detalia aspectele ce derivă din această actuală problemă.
I.4.1 Ce sunt dificultățile de învățare ale citit- scrisului ?- definirea termenilor
„ A învăța să citești înseamnă, să devii stăpân pe zestrea ta mintală.)
( Robert Dottrens)
În perioada achizițiilor fundamentale, însușirea citirii și a scrierii sunt cele mai fundamentale scopuri ale învățării.
Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli de comunicare necesare relaționării și adaptării în contextul social.
În procesul asimilării limbajului se urmărește realizarea obiectivelor stabilite sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte și cu diferite părți de vorbire etc., acestea urmând să faciliteze înțelegerea și redarea orală a informațiilor vehiculate în timpul desfășurării comunicării didactice.
Chiar dacă au parcurs frecvent grădinița, micii școlari încep primii ani de școală, în special cei ce aparțin mediului rural, cu un limbaj în care predomină limbajul familial sau social caruia îi aparțin. Acest fapt este o realitate în ciclul primar dar nu este o generalitate.
Nivelul de educației al familiei elevilor își pune amprenta, de cele mai multe ori, asupra modului de însușire și manifestare a limbajului acestora.
Astfel, unii dintre ei dețin un limbaj bogat, corect utilizat, alții au un profund dialect și lexic regional iar o parte dintre ei prezintă greșeli de pronunție, greutate în exprimare sau nu comunică deloc.
Această ultimă parte de copii cu o dezvoltare fizică și psihică normală, aptă frecventării cursurilor școlare, vor intra în categoria copiilor care vor întâmpina greutăți de insușirii a scrierii și citirii, vor fi cei care manifestă dificultăți de însușire a unui limbaj corect. Un cadru didactic, bine pregătit, va identifica aceste simptome chiar din primele zile de școală.
Prezentându-le separat, vom observa că dificultatea de învățare a citirii- dislexia, din punct de vedere educațional după Graham și Verhulst (1999) și Spagna (2000) este considerată „ o tulburare de învățare specifică de limbaj caracterizată prin dificultăți de decodificare a cuvintelor scrise, deficitul este singular, copilul putând dobândi abilități cognitive, nefiind rezultatul unei afectări senzoriale sau în general al dezvoltării”.
Ceea ce este caracteristic dislexiei este că se manifestă la nivelul lecturii, la copiii cu o inteligență adecvată și cu un parcurs școlar normal dar care prezintă dificultăți selective și durabile în lectură și ortografie.( Peter, K., 2012, pag. 185) Rezultatele obținute de acești copii la citit-scris sunt în totală discrepanță cu rezultatele obținute la alte materii de studiu.
La rândul său scrisul este un proces complex și mult mai dificil decât cel al cititului. Însușirea corectă a acestei deprinderi începe din clasa I și se automatizează pe parcursul întregii școlarități. Însușirea scrisului nu este o activitate care se rezumă doar la recunoașterea fonemelor și grafemelor ci se realizează prin combinarea complexă a semnelor grafice și reproducerea lor corectă și estetică.
Scrierea este o deprindere intelectuală care se transformă în acțiune doar prin exerciții repetate, aplicate corect.(M., Barbu, 2003)
De multe ori apare, în școală, tendința că formarea deprinderii de scris durează doar un an sau chiar mai puțin, înțelegând prin aceast fapt că este suficientă cunoașterea literelor și combinarea lor în cuvinte, propoziții, texte scurte și că automatizarea acestuia se poate realiza concomitent cu dezvoltarea citirii.
Datorită acestor tendințe eronate, se ajunge ca până la finalizarea ciclului primar, unele cadre didactice să nu mai acorde atenția necesară formării unui scris corect, funcțional, formării capacităților și competențelor de exprimare scrisă. Acest fapt, va afecta capacitatea elevului de a- și dezvolta întregul potențial lingvistic de care dispune.
Aceste erori pedagogice, prezentate mai sus, însoțite de alți factori care influențează sub diferite forme activitatea intelectuală a copiilor, duc la dificultăți de scriere, disgrafie.
La fel ca și la nivelul citirii, disgrafia se manifestă la copiii care au o dezvoltare fizică și psihică adecvată vârstei și un intelect dezvoltat la nivel mediu.
Disgrafia este definită ca o incapacitate sau o dificultate parțială de a învăța scrierea prin mijloace pedagogice obișnuite, exprimată fie prin substituiri, omisiuni, inversiuni de litere și silabe, fuziuni de cuvinte, fie prin perturbații în desemnarea literelor sau dispunerea anarhică în pagină, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele școlare și de metodologia folosită. (Lăscuș, E., 1995, pag. 141).
Dificultățile de învățare a scrierii sunt expresia unor alterări relevante și semnificative în privința randamentului școlar sub acest aspect. Acestea se transpun în scris, de la erori la nive-lul literelor, erori sintactice și erori de punctuație și ortografie până la organizarea grafică a paragrafelor ca atare. Cu alte cuvinte,randamentul activității de scriere a copilului este inferior celui scontat în raport cu vârsta și capacitatea intelectuală, dar și cu instrucția și educația primită.
Dezvoltarea capacității de citire a școlarului se dezvoltă în strânsă legătură cu dezvoltarea capacității de scriere. Tocmai de aceea copilul ce manifestă dificultăți de învățare a citirii va avea și dificultăți de învățare a scrisului, va manifesta disgrafie, care în combinație cu dislexia vor duce la apariția unor noi forme de dificultate de însușire a citit-scrisului, și anume dislexo-disgrafia.
Dislexo-disgrafia este definită ca o incapacitate sau dificultate parțială de a învăța scrierea și citirea prin mijloace pedagogice obișnuite, exprimată fie prin substituiri, omisiuni, inversiuni de litere și silabe, fuziuni de cuvinte, fie prin perturbații în desemnarea literelor sau dispunerea anarhică în pagină, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele școlare și de metodologia folosită. (Lăscuș, E., 1995, pag. 141).
Identificarea timpurie a copiilor care manifestă tulburări în limbajul vorbit este mai mult decât o necesitate, este o datorie, în primul rând, a familiilor acestora de a anunța școala și cadrul didactic sub îndrumarea căruia va fi, pentru ca toți factorii împlicați să- și aducă aportul la găsirea celor mai eficiente metode de compensare și corectare a dificultăților pe care le întâmpină școlarul. Acest demers va avea ca rezultat ridicarea gradului de însușire a citit- scrisului , conform vârstei și potențialului copilului, și totodată evitarea eșecului școlar.
Oricât ar fi de bine înzestrat de la naștere un copil, limbajul lui nu apare și nu se dezvoltă în afara exersării verbale. Această deprindere se învață în decursul primilor ani de viață, pe baza imitării modelelor de vorbire oferite de persoanele din anturaj. Limbajul este deosebit de susceptibil la influențele educative. Cele mai multe tulburări de limbaj, cu repercursiuni asupra activității școlare, se datorează mediului, greșelilor de educație din familie și din instituțiile de învățământ.
Concluzionând putem afirma că dificultățile de învățare a citit –scrisului sunt de fapt, în cele mai multe cazuri, erori pedagogice în predarea- învățarea acestor abilități și deprinderi coraborate cu diferite alte cauze.
I.4.2. Formele frecvente de manifestare ale dificultăților de învățare ale citit-scrisului în primii ani ai școlarității
Îndrumând copiii în ,,lumea” citirii și a scrierii nu de puține ori vom observa că unii dintre ei manifestă greutăți de exersare corectă a acestora determinând apariția unor lacune atât în citit cât și în scris. Aceste lacune sunt datorate „ neputinței” unor elevi de a achiziționa în același timp cu ceilalți colegi aceste abilități și deprinderi elementare.
Îmbinând informațiile obținute din activitatea desfășurată la catedră, din situațiilor pe care le-am întâlnit la unii elevi care au manifestat dificultăți de învățare cu cele obținute din literatura de specialitate (Vrășmaș E. și Mușu I1997, pag.182) formele cele mai cunoscute ale dificultăților de învățare ale citit- scrisului din ciclul primar se manifestă în :
Dificultăți în corelarea între sunet cu simbolul grafic manifestându-se la unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului realizând o alungire exagerată a unor linii. Cel mai semnificativ fenomen, în acest caz, este acela al nestabilirii unei corepondențe active între complexul sonor și simbolul grafic. Mai pot apare: omisiuni, adăugiri, înlocuirea unor grafeme cu altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective.
Adăugiri de litere, grafeme și cuvinte care denotă o lipsă de siguranță, se realizează de obicei la sfârșitul cuvintelor, dar apar repetate și în cuvinte de legătură. Grafemele și cuvintele adăugate în scris se datorează slabelor posibilități de concentrare a atenției și a exacerbării excitației.
Substituiri și confuzii de litere, grafeme și cuvinte- Acestea sunt cel mai des întânite fiind una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburările limbajului scris-citit și se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere și grafeme asemănătoare(D-P-B, M-N, S-Ș, T-Ț).
Nerespectarea spațiului paginii, găsirea și suprapunerea rândurilor este fenomenul care se manifestă frecvent la cei cu tulburări de vedere, la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau când se formează deprinderi greșite de scris-citit. Acesta se tanspune în : organizarea deficitară a paginii, neîndemânarea și greșelile de formă și proporție.
Omisiuni de litere, grafeme și cuvinte care sunt mai frecvente la copiii cu tulburări de pronunție. Fenomenul este mai evident în dictări și compuneri decât la copierea unui text. Aceste omisiuni apar și în cazul tulburărilor vorbirii orale, mai ales în bâlbâială. Omiterea nu se produce la fel în toate cazurile, ci în funcție de locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele, lungimea și dificultatea cuvântului scris,dificultatea realizării grafice a literei.
Dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și caligrafice – Copiii cu dificultăți de învățare scriu fără să respecte și să pună semnele de punctuație, uneori scriu cu literă mare și la mijlocul cuvântului, alteori încep propoziția sau fraza cu literă mică
Scris-cititul încet Pot apare și suprapuneri de rânduri sau un spațiu prea mare între ele. Copiii din această categorie au dificultăți mari la scris, dar manifestă o oarecare repulsie și pentru citit; cele mai mari dificultăți apar la copierea unui text. Scriu foarte mărunt, înghesuie literele, dând impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mărime și depășesc spațiul normal din pagină.
Contopiri și comprimări de cuvinte apar mai ales în dictări; În scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafemă, încât se unește cu prima grafemă a cuvântului următor. În unele cazuri, comprimarea se realizează prin citirea sau scrierea unei părți din cuvânt, iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate în orice poziție a cuvântului. Există situații în care comprimarea se realizează prin păstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvântul inițial și se adaugă și altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt.
Aceste forme ale dificultăților de învățare a citit-scrisului nu le vom găsi toate la același copil sau la toți copiii cu aceste probleme și nu le vom întâlni numai la disciplina de studiere a limbii materne. Ele se manifestă diferit, de la un copil la altul și la toate diciplinele de studiu în care se exersează aceste abilități și deprinderi. Tocmai de aceea, cadrul didactic trebuie să aibă tot timpul la îndemă cele mai bune căi de compensare și corectare a acestor erori ce apar în citit- scrisul copilului chiar din faza incipientă a manifestărilor lor. O deprindere formată greșit și necorectată în timp optim, este foarte greu să o poți îndrepta mai târziu sau nu o poți corecta chiar deloc.
Unele dintre metodele pe care le consider eficiente în compensarea și corectarea dificultăților de învățare a citit –scrisului din perioada școlară mică sunt metodele interactive. Aplicarea acestora cu multă măiestrie, multă răbdare și ingeniozitate poate duce la scăderea numărului mare de copii care manifestă diferite tulburări de învățare, la transformarea eșecului școlar în reușită școlară.
I.5. Urmările neintervenției pedagogice în tratarea dificultăților de însușire ale citit- scrisului
Dezvoltarea armonioasă a fiecărui individ, depinde de interacțiunea celor trei factori esențiali parcurgerii acestui proces: ereditate, mediu, educație.
Educația are un rol important în dezvoltarea genetică a individului fiind cel mai important factor care reușește să armonizeze interacțiunea ereditate- mediu și să creeze un climat favorabil actualizării potențialilor genetici.(Stan, C., 2001, pag. 9)
Fiecare om se dezvoltă respectând anumite stadii, etape succesive, trecerea de la una la alta realizându- se prin acumulări calitative și cantitative la toate componentele personalității.
Există situații când apar anumite bariere, obstacole, individul întâmpină probleme cărora nu reușește să le facă față și are nevoie de ajutor din partea tuturor celor implicați în formarea și dezvoltarea sa ca viitor adult. În procesul instuctiv- educativ aceste obstacole sunt transpuse prin dificultăți de învățare.
Conform Dicționarului de Pedagogie (Schaub, H., Zenke, K.,G., 2001, pag. 73) , dificultățile de învățare se pot întâlni la orice vârstă dar au o frecvență mai mare și un impact deosebit în perioada copilăriei mici și mijlocii când se manifestă în domeniul randamentului școlar fiind legate de insuccese repetate cu influențe negative asupra întregii personalități a copilului.
După cum s- a observat și în materialul anterior, dificultățile de învățare, indiferent de domeniul în care se manifestă, caracterizează copiii care au un IQ cel puțin la limită sau de nivel mediu și care prezintă o dezvoltare fizică adecvată vârstei.( Vrășmaș, E., 2007)
Cauzele dificultăților de învățare, după am văzut, sunt multiple. Unele sunt de natură biofiziologică și nu se pot remedia decât cu ajutorul specialiștilor, altele sunt psihologice și ambientale și care pot fi controlate, într- o anumită măsură, de părinți, cadre didactice și specialiști.
În mediul educativ, existența dificultăților de învățare, se poate observa la nivelul componentei cognitive (percepție, motricitate, limbaj, dezvoltare intelectuală) care influențează întreg procesul de învățare.( Peter, K., 2012).
Tratarea domeniilor în care apar dificultăți se realizează în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale copilului, de mediul în care acesta își desfășoară învățarea. Un rol major îl are acum , cadrul didactic, sub îndrumarea căruia se află copilul. Acesta trebuie să cunoască, să știe și să aplice măsuri de intervenție. Astfel, învățătorul trebuie să dețină cunoștințe suficiente despre:
Caracteristicile copilului cu dificultăți de învățare;
Identificarea timpurie a acestor copii și anunțarea familiei acestuia;
Modalități de planificare, organizare și structurare a unor programe eficiente de intervenție personalizată adecvate fiecărui copil în parte;
Adoptarea atitudinilor participative cu privire la integrarea școlară a copiilor identificați etc.
Unele dintre dificultățile de învățare se pot declanșa în anumite contexte de învățare, una din surse fiind utilizarea incorectă a limbajului. Gradul de dezvoltare și corectitudinea însușirii limbajului va influența în mod direct activitatea de instrucție și educație în care este antrenat copilul pe parcursul școlarității mici.
În marea lor majoritate, elevii, care manifestă tulburări de limbaj manifestă și dificultăți de învățare la diverse discipline de studiu, deorece aptitudinile în care au carențe depind în mare măsură de utilizarea corectă limbajului. Aceste tulburări de limbaj se materializează inițial prin erori la nivelul identificării sunetului,erori de pronunție, a despărțirii cuvintelor în silabe, integrării silabelor în propoziții etc., apoi pe parcursul intrării în alte etape de de dezvoltare își fac apariția tot mai pregnant în însușirea și exersarea citit- scrisului, a înțelegerii tuturor mesaje vehiculate în actul comunicării didactice.
În acest caz, datoria cadrului didactic este de a interveni în corectarea tulburărilor de limbaj identificate, prin exerciții repetate de recuperare și corectare a erorilor identificate. Astfel corectarea vorbirii copilului, din clasa pregătitoare, se poate realiza concret prin:
Exerciții de folosire și pronunțare corectă a denumirii obiectelor din clasă sau acasă;
Exerciții de orientare în spațiu;
Discuții pe bază de tablouri;
Povestiri scurte;
Jocuri de rol;
Dramatizări etc
Neintervenind în corectarea dificultăților de limbaj vom avea surpriza, neplăcută, de a descoperi aceste erori, într-o formă nouă, evoluată, care va influența direct activitatea de învățare a citirii, scrierii, calculului matematic.
Învățarea citit- scrisului reprezintă, pentru fiecare școlar, un moment deosebit, plin de semnificații și necunoscute. Momentul descoperirii literelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor este așteptat cu emoție și nerăbdare. Însușirea lor corectă depinde și de modul în care cadrul didactic știe să aplice, să utilizeze corect resursele pedagogice care le are la îndemână. Astfel, erori în însușirea citit- scrisului pot apărea și datorită:
Aplicării incorecte a metodei fonetico- anaitico – sintetică;
Tendinței că formarea deprinderilor de scris se poate realiza într-un an sau chiar mai puțin, iar automatizarea acestuia se poate face concomitent cu citirea;
Neutilizării metodelor interactive care au un rol important în dezvoltarea gândirii critice a elevilor;
Nerespectării particularităților individuale și de vărstă ale fiecărui copil;
Lipsei de tact pedagogic;
Atitudinei neprincipiale materializate prin marginalizarea și etichetarea copiilor;
Climatului clasei tensionate;
Relațiilor deficitare elev- învățător, învățător- părinte etc.
Pe lângă cele prezentate, mai sus, se mai întâlnesc cazuri când unele cadre didactice, comunică foarte puțin cu elevii care întâmpină dificultăți de învățare, mulțumindu-se doar cu răspunsuri scurte, incomplete din partea lor, au tendința de a-i critica și a-i trata cu dispreț în cazul unui eșec.
Datorită unor asemenea atitudini, nepedagogice, copilul cu dificultăți de învățare nu numai că va stagna în dificultatea pe care o manifestă ci va avea tendințe de agravare a acesteia, va fi incapabil să- și formeze abilitățile de citit –scris sau să manifeste progrese în chiziția acestor abilități. Vor acumula lacune, în cunoștințe, la toate disciplinele care au la bază folosirea citit- scrisului ceea ce va duce la eșec școlar. Repetarea eșecurilor vor determina ca elevul să aibă o atitudine pasivă sau dezinteres total față de învățare, față de frecventarea școlii.
Deficiențele din plan intelectual se afecta și alte componente ale pesonalității copilului. Astfel se vor amplifica tulburările de comportament care pot determina apariția unor frământări interioare, emoții și efecte exagerate, teama de a vorbi, negativism, scăderea încrederii în forțele proprii, irascibilitate, nervozitate. Toate acestea se vor reflecta, în comportamentul copilului, prin atitudini negative față de activitățile școlare și față de colectivul din care face parte, atitudini conflictuale de afirmare a propriei persoane și de apreciere a rezultatelor obținute de alții.
Trecând în alte perioade de vârstă, dificultățile de învățare necorectate, vor accentua complexul de inferioritate și dezorganizează personalitatea copilului care le deține. El va refuza să colaboreze manifestând ostilitate față de colegi și chiar față de cadrul didactic, tratând cu repulsie tot ceea ce ține de activitatea școlară.
Treptat va deveni instabil din punct de vedere afectiv, depresiv și impulsiv, va intra în conflict cu familia și va întâmpina dificultăți de integrare în viața socială. Toate aceste tulburări se pot înlătura prin corectarea dificultăților de învățare , ceea ce va duce la o dezvoltare armonioasă a personalității.
Tulburările de limbaj, dificultățile de învățare îndiferent de domeniu de manifestare, datorită influenței negative pe care o au asupra dezvoltării personalității copilului, sunt o problemă importantă a societății în care trăim, deoarece tot mai mulți copii manifestă așa ceva, într-o formă sau alta.
În același timp ele reprezintă și una dintre cele mai importante cauze ale eșecului școlar, ca urmare trebuie tratate cu seriozitate și de acționat de timpuriu în prevenirea și corectarea lor.
Când copilul întâmpină dificultăți, se pune problema metodelor de învățare și a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privită ca o problema a copilului, a profesorului care nu a găsit metoda potrivita de predare-învățare, sau a mediului care împiedică producerea achizițiilor. Orice dificultate de învățare este o provocare pentru copil, profesor și pentru câmpul educațional.
Trebuie să se evite etichetarea copiilor după dificultățile pe care le întâmpină în învățare. Orice problemă de adaptare se poate sintetiza intr-o problemă de învățare. Deficiențele sunt și ele forme diferite de învățare, nu sunt defecte și nici stări care să eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate particularități și moduri diferite de învățare. Fiecare om învață în stilul și ritmul sau și de aceea lucrul împreuna oferă șansa de a înțelege și aborda și alte forme de învățare.
Respectând dreptul fiecărui copil la educație și învățare se vor dezvolta și relațiile de cooperare, colaborare și ajutorare în cadrul învățării.
Pedagogia inventariază dificultățile de învățare și propune metode care să facă eficient procesul și să asigure succesul.
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI ALE CITIT- SCRISULUI
ÎN PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI
“Poți folosi orice limbaj dorești, niciodată nu poți spune altceva decât ceea ce ești.”
(Ralph Waldo Emerson)
Limbajul este instrumentul cel mai important al gândirii, al conștiinței, o activitate complexă care implică toate toate celelalte fenomene psihice: percepțiile, reprezentările, gândirea, memoria, atenția, voința. Prin urmare, limbajul nu este doar un proces psihic, ci este o activitate specfic umană care presupune activitatea de a comunica cu semenii. Fiecare individ preia din primii ani de viață limba care se exersează în jurul său cu toate componentele ei, dar fiecare o stăpânește și o utilizează.
Constituind una dintre manifestările esențiale ale vieții psihice a omului, limbajul este totodată una dintre trăsăturile sale caracteristice, distinctive, în raport cu celelalte viețuitoare. Omul este singura ființă vorbitoare. Fără limbaj nu poate fi concepută nici existența omului ca ființă socială, nici existența societății însăși.
În procesul comunicării, indivizii folosesc variate mijloace de comunicare, verbale, nonverbale și paraverbale. Mijloacele verbale au dobândit un rol fundamental în comunicarea interumană. Ansamblul mijloacelor verbale de comunicare constituind fenomenul „limba” care este prezent numai în societatea umană.
Limbajul este o formă specifică de activitate umană prin care se realizează comunicarea între oameni. Nu orice proces de comunicare între indivizi poate fi considerat limbaj în sensul propriu al cuvântului. În accepția sa strictă, temenul se referă la comunicarea verbală.
După Piaget (1972, pag. 136), ființa umană este înzestrată cu puternice capacități funcționale, ce fac posibilă emergența unei funcții simbolice generale, din care limbajul nu ar fi decât un aspect.
Limbajul este o activitate de comunicare umană care se realizează prin intermediul limbii și care se află în relații strânse cu toate procesele și însușirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple, senzațiile și percepțiile.
Limba s-a născut din necesitatea de a comunica, de a împărtăși semenilor ideile despre univers, de a transmite generațiilor următoare roadele căutării, trecerea experienței în cuvânt necesitând efortul viu al actului comunicării.
Omul este o ființă comunicațională. A comunica „ înseamnă cu mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm și să ne adresăm celorlalți fără a rosti nici un cuvânt.”(Cucoș, C., 2005, pag.226)
II.1. Relația dintre limbaj și învățarea școlară
Procesul complex de formare și devenire a personalității umane este strâns legat de activitate de educație și învățare în care este implicat fiecare individ de- a lungul ontogenezei sale.
Învățând spontan, datorită interacțiunii cu mediul social și cultural din care face parte, sau în mod sistematic, organizat , dirijat, fiecare individ acumulează informații, își formează și dezvoltă noi priceperi și deprinderi, noi atitudini, comportamente și competențe.
În procesul de instrucție și educație, învățarea liberă, spontană este înlocuită de învățarea școlară. Aceasta, din urmă, este specifică tinerei generații fiind definită ca o activitate orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate, vizează anumite obiective ce implică la rândul lor activități de proiectare, anticipare, dirijare,control și decizie. (apud. Tomșa, Gh., 2005.)
Activitatea principală a copilului preșcolar este jocul. Intrând în ciclu primar, viața acestuia se schimbă semnificativ deoarece activitatea de joc este înlocuită cu învățarea care îi solicită intens componeta intelectuală.
Unul dintre procesele psihice cel mai activ și solicitat în procesul de învățare este limbajul. Ca suport al gândirii, limbajul, se dezvoltă și se valorifică, este determinat și determinant în procesul de învățare.
Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale imprimă un anumit nivel de dezvoltare al limbajului. La rândul său acesta va influența în mod direct achizițiile învățării școlare. De gradul însușirii corecte a limbajului, al dezvoltării sale depinde în cea mai mare măsură înțelegerea mesajelor vehicultate în comunicarea didactică. Calitatea limbajului copilului dă un anumit nivel învățării iar învățarea la rândul ei nivelează și finisează limbajul școlarului mic, îi îmbogățește și diversifică vocabularul, dă expresivitate și nuanțare vorbirii,dezvoltă conduita verbală și cea de ascultare.
Această interacțiune dintre limbaj și învățare are loc în momentul in care copilul intră în contact cu diferitele discipline de studiu specifice învățământului primar: citit-scris, matematică, științe, istorie, geografie, arte etc. Cu fiecare etapă pe care o parcurge elevul, limbajul său acumulează, în mod gradual, noi achiziții care vor aduce beneficii procesului de învățare determinând- o să devină tot mai performantă.
Activitatea de învățare a citit- scrisului se realizează în strânsă legătură cu corectitudinea limbajului însușit de copil până la intrarea în clasa pregătitoare. Tocmai de aceea este necesar ca factorii implicați în instruirea și educația copiilor să-și aducă aportul în mod eficient la depistarea timpurie a erorilor și lacunelor din limbajul lor deoarecea acestea vor influența negativ învățarea din perioada achizițiilor fundamentale și prima parte a ciclului de dezvoltare, etape esențiale în formarea și dezvoltarea personalității elevilor. În ciclul primar se pune ,, temelia ” formării și dezvoltării copilului. De trăinicia acestei ,, temelii” depinde evoluția sa viitoare.
II.1.1. Funcțiile limbajului
În majoritatea lucrărilor de specialitate, din domeniul cercetării limbajului, se relevă importanța funcțiilor acestuia, in formarea și dezvoltarea personalității individului. Datorită acestor funcții, limbajul condiționează pe celelalte componente ale personalității.
Astfel, au fost evidențiate următoarele funcții (apud. Barbu, M., 2003, pag.166):
de comunicare;
denominativă;
cognitivă;
emoțional-expresivă;
imperativ-persuasivă;
de reglare a activității nervoase, a proceselor psihice.
Fiecare dintre aceste funcții, după cum afirmă C. Păunescu (1973, pag. 8), îndeplinește anumite roluri atât în realizarea actului comunicării cât și în relația cu celelate procese psihice după cum urmează:
Funcția de comunicare ajută la realizarea schimbului de idei și a înțelegerii reciproce. Comunicarea verbală este baza activității umane. Datorită ei este posibilă cooperarea între indivizi, prin transmiterea de informații, acumularea si generalizarea experienței sociale.
Funcția denominativă ajută la substituirea obiectelor, fenomenelor, relații prin formule verbale sau alte semne. Cuvântul denumește percepția, care o dată ce capătă nume, devine stabilă iar gândirea poate opera cu ea.
Funcția cognitivă are rol de integrare, conceptualizare și elaborare a gândirii, fixând rezultatele cunoașterii. Prin intermediul acestei funcții limbajul facilitează operațiile de generalizare și abstractizare, permițând în același timp explorarea și investigarea realității, îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor. Gândirea omului nu poate să se constituie fără a avea suportul cuvintelor. Cunoașterea științifică se poate realiza doar pe baza limbajului, a comunicării verbale.
Funcția emoțional- expresivă de manifestare complexă a ideilor, imaginilor nu numai prin cuvinte, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică,ritm, accent, pauze, îmbinări de cuvinte etc. Cu ajutorul acestora omul își exprimă atitudinea afectivă față de fenomene, completează sau contrazice latura semantic- informațională a limbajului.
Funcția imperativ- persuasivă sau de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale. Limbajul are capacitatea de a influența voința, convingerile, motivația, conduita celorlalți în timpul comunicării verbale determinându-i să realizeze în mod conștient anumite fapte sau acțiuni.
Funcția reglatoare sau de determinare a conduitei altei persoane sau a propriului comportament. Este funcția de reglare a activității nervoase, a proceselor psihice. Limbajul participă la actul percepției, leagă reprezentările de cuvinte, permite orientarea atenției spre fenomene transformând-o din involuntară în voluntară, sporește eficiența memoriei permițându-i trecerea spre forme logice, complexe.
Datorită forței limbajului, individul își poate stăpâni reacțiile nervoase, își poate modifica stările afective și mobiliza forțele de care dispune organismul, prin comenzi formulate atât prin limbaj extern cât și intern.
În alegerea demersurilor didactice pentru desfășurarea activităților de formare și dezvoltare a capacitătii de cumunicare, trebuie avut în vedere care funcții ale limbajului sunt puse în funcțiune prin fiecare secvență didactică. Întodeauna trebuie să fie în acțiune funcția de comunicare, careia i se alătură una sau mai multe dintre celelalte.
II.1.2. Formele limbajului
Există, în primul rând, două forme de manifestare a limbajului și anume activă și pasivă.( Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, pag.72).
Limbajul activ se referă la inițiativa în comunicare, la pronunțarea și fixarea în scris a cuvintelor ceea ce presupune o exersare și o cultivare sistematică.
Limbajul pasiv îl precede pe cel activ, este mai bogat decât acesta și ține de modul de receptare și înțelegere a limbajului, ovariantă a lui fiind citirea.
Principalele forme de utilizare a limbajului în momentul desfășurării activităților de comunicare sunt: oral (verbal), scris și intern.
Dintre aceste forme, un rol primordial îl deține limbajul oral, forma fundamentală a limbajului, instrumentul principal în comunicarea cotidiană dintre oameni. Acesta se deosebește de celelalte forme ale limbajului datorită unor caracteristici specifice cum ar fi mijloacele de expresivitate pe care le are, se desfășoară în aumite situații concrete fiind dependent de acestea și folosindu-se de elementele lor componente.
Frumusețea limbajului oral este dată de expresivitatea lui care dă semnificație și concretețe celor comunicate. Absența expresivității și a intonației face ca cele spuse să fie greu percepute și înțelese.
Pe parcursul exersării sale, limbajul oral, este însoțit de limbajul nonverbal și limbajul paraverbal.(Cucoș, C., 2005, pag. 226-230). Acestea includ gesturile, mimica, postura partenerilor antrenați în comunicare. Limbajul nonverbal și limbajul paraverbal susțin și completează cele emise oral. Ele constituie canalul predilect al comunicării afectiv – atitudinale, contribuind la realizarea dimensiunii relaționale a actului comunicativ. Receptarea lor se realizează pe cale vizuală. Putem constata că vorbirea antrenează în comunicare întreaga persoană.
În funcție de situațiile în care se exersează, limbajul oral poate fi colocvial, dialogat și monologat.(Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, pag. 73)
Limbajul colocvial presupune implicarea unui grup mai mare de vorbitori, în care ideea circulă și se îmbogățește.
Limbajul dialogat se realizează atunci când în actul comunicării participă două sau mai multe persoane.
Limbajul monologat este mai greu de realizat și se referă la vorbirea susținută de o persoană în fața unui auditoriu. În susținerea lui trebuie avut în vedere ecoul care-l poate trezi cele transmise. Monologul oral absolut este foarte rar și are caracterul unei conversații cu sine însuși.
Deoarece dispune de mijloace expresive și suporturi auxiliare de manifestare, limbajul oral este uneori mai puțin organizat, prezintă discontinutăți și lacune, ceea ce nu se poate spune despre limbajul scris.
Limbajul scris apare și se dezvoltă mai târziu, este mai dificil de realizat, mai pretențios și presupune depunerea unui anumit efort. Acest efort este dat de faptul că în elaborarea sa trebuie avut în vedere anumite exigențe esențiale cum ar fi (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, pag.75).
ordonarea logică a succesiunii ideilor;
formularea clară, corectă, concisă a enunțurilor și frazelor;
scrierea riguros verificată sub aspectul ortografiei și al punctuației;
aspectul grafic și estetic al scrisului;
încadrarea corectă a textului în pagină.
O caracteristică aparte a limbajului scris este că redă mai bine capacitatea de gândire și de creație a omului atunci când se elaborează texte independente. (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, pag. 76).
Limbajul intern se dezvoltă în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor și formelor gândirii. El se desfășoară în plan mental și este asonor. Este de fapt, o vorbire cu sine însuși și pentru sine.
La baza limbajului intern stă experiența vorbirii, scrierea și lectura. Deși se manifestă în interior, treptat va ajunge să se exteriorizeze.
Cercetătorii din domeniul psihologiei, au indentificat mai multe forme ale limbajului intern(apud.Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, pag.76):
automatizată ce se desfășoară în baza deprinderilor;
pasivă implicată în ascultare și înțelegere;
anticipativă prin care se planifică vorbirea orală sau scrierea;
vorbirea internă, ca modalitate relativ – desfășurată de limbaj intern.
În activitățile școlare desfășurate în ciclul primar, se acordă o atenție deosebită dezvoltării tuturor formelor de limbaj. Astfel prin diferite modalități de lectură a textelor, exerciții joc didactic, exerciții de pronunție corectă și de identificare a sunetelor, cuvintelor, propozițiilor, dictări, transcrieri, jocuri de rol etc., elevul participă direct și activ în exersarea limbajului și însușirii corecte a limbii române.
Despre însușirea limbii Eminescu spunea: „ limba, alegerea și cursivitatea expresiunii în expunerea vorbită sau scrisă este un element esențial, ba chiar un criteriu al educației.”
II.I.3. Caracteristicile limbajului școlarului mic
Chiar de la naștere copilul manifestă curiozitate față de ceeea ce se întâmplă în jurul său, relaționând cu mediul apropiat prin diferite căi și mijloace. O dată cu parcurgerea diferitelor stadii de dezvoltare fizică și psihică este supus unor transformări spectaculoase la nivelul tuturor proceselor psihice printre acestea un loc primordial îl ocupă limbajul.
Comunicând cu cei din jurul său copilul își însușește spiritul limbii materne și regulile gramaticale. Limbajul se dezvoltă și se îmbogățește în funcție de nivelul educației familiei din care face parte.
La intrarea în școală, după estimările numeroșilor cercetători printre care se numără Ch.Buhler și V. Stern, (apud. Șchiopu, U., Verza, E., 1981, pag. 113) vocabularul copilului înregistrează aproape 2500 de cuvinte, fiind constituit dintr-un amestec de dialecte de familie. Ca valoare de comunicare limbajul pasiv se apropie de cel activ. Se dezvoltă cerința internă de folosire a cuvintelor noi, chiar dacă nu le înțelege, a creațiilor și a fanteziilor verbale.
La vârsta școlarității mici asisităm la dezvoltarea majoră a limbajului, la îmbogățirea vocabularului.Toate acestea fiind puternic influențate de asimilarea scris – cititului. Acest proces este principalul aspect al transformărilor privind limbajul între 7și 10 ani. De aceea e nevoie de o permanentă stimulare a copilului în această direcție, o antrenare activă și insistentă în toate activitătile școlare.
Acum i se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. Pe parcursul derulării activităților de formare a acestor deprinderi, școlarul mic îsi dezvoltă conduita de ascultare, învață să asculte explicațiile și îndrumările învățătorului.
Citind lecturi literare își dezvoltă exprimarea corectă, vorbirea capătă expresivitate, nuanță și intonație. În timpul comunicării utilizează propoziții mai lungi și mai complexe.
Tot acum își însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care la sfârșitul micii școlarităti va înregistra aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe vor patrunde în limbajul activ al copilului.
Între școlarii din clasele I-IV există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau inexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, defectelor de pronunție. Acestea se reflectă sintetic în debitul limbajului oral și scris. Cu fiecare an școlar parcurs debitul verbal crește comparativ mai mult decât volumul limbajului scris care se dezvoltă mai lent, necesitând timp pentru însușirea lui corectă.
Micul școlar își dezvoltă limbajul și în contextul altor dicipline de studiu prin asimilarea terminologiei specifice fiecăreia. Prin limbaj îsi planifică activitățile, își exprimă ceea ce are de făcut, ordinea în care lucrează ceea ce îl ajută să-și perfecționeze conduita verbală, își formează capacități de raționament, argumentare, demonstrare. Toate aceste trasformării îi determină o puternică dezvoltare intelectuală.
Intrat pe băncile școlii, copilul începe să comunice diferit având un alt fel de a vorbi cu cei mai mici ca el și alt mod de adresare fața de cei mai mari ca el. Față de învățător încearcă să se ridice la nivelul cerințelor utilizând un limbaj reverențios.
Limbajul nonverbal devine mai discret și însoțește limbajul verbal. Cea care se consolidează prima este mimica, gestica fiindu-i mai pregnantă în comunicarea cu adulții. Gesturile și mimica sunt mai accentuate fiind însoțite de limbaj. Mișcarile mâinilor devin mai spontane iar cele ale corpului mai proiective și mai stabile. (Șchiopu, U.,1981, pag.138)
La această vârstă apar și unele erori de pronunție și scriere. Unele din ele pot fi înlăturate mai ușor, altele devin mai complexe ce necesită timp și efort de corectare. Dintre tulburările complexe amintim, din nou, dislalia (deformarea pronunției), disgrafia (alterarea limbajului scris) și dislexia care afectează activitatea de citire. În aceste situații, învățătorul trebuie să identifice cauzele apariție acestora și funcție de specificacitatea fiecărei dificultăți, să aplice terapia educațională adecvată.
Pentru educarea limbajului și a comunicării există premise psihologice favorabile încă de la vârstele timpurii. Această educație fiind necesară încă din preșcolaritate, prelungindu-se și pe parcursul celorlate trasee școlare, fiecare aducând noutate, varitate, expresivitate și bogăție limbajului cu efect direct în modul de utilizare a limbii în comunicare, în societate și în viața practică de mai târziu.
În sprijinul dezvoltării limbajului și a capacității de exprimare orala și scrisă, există în cadrul orelor de limbă și literatură română o varietate de jocurii și exerciții care aplicate corect, dezvoltă toate formele de limbaj și în același timp creativitatea elevilor.
Limbajul este o problemă fundamentală în orice știință. Pentru științele educației, el este „oglinda” cunoașterii pedagogice.
II. 2. Învățarea citit –scrisului și implicațiile ei în dezvoltarea copilului
,,Cititul îl face pe om deplin, vorbirea îl face prompt iar scrisul îl face exact.”
( Bacon)
Reactualizarea cuvintelor lui Bacon ne reamintește, încă odată, cât de important este în viața unui individ să cunoască și să știe a scrie și a citi.
Învățarea științifică a citit –scrisului este un demers didactic complex în care se urmărește formarea celui mai eficient instrument de pătrundere și asimilare a valorii culturii, științei, artei.( Barbu, M., 2003, pag. 16)
Însușirea acestor instrumente de pătrundere și cunoaștere a realității lumii înconjurătoare începe din clasa pregătitoare și continuă să se dezvolte și perfecționeze cu fiecare etapă de viață parcursă de om.
Datorită compelexității și importanței acestui proces de instruire, Curriculum-ul pentru învățământul primar prevede ca însușirrea acestor achiziții fundamentale să se facă gradual iar fiecare etapă de formare și dezvoltare să includă un grad de dificultate mai ridicat decât în precedenta dar care să cuprindă și tot ceea ce a acumulat copilul până atunci. Astfel , școlarul va străbate diferite faze de lucru care fac trecerea de la formarea abilităților de citit- scris până la automatizarea lor, interpretări și creații proprii.
Pentru școlarul mic formarea abilităților și deprinderilor de citire și scriere îi solicită depunerea uni efort intens în care îi sunt antrenate toate procesele psihice. Dacă la început micul școlar însușește totul mecanic parcurgând algoritimii de lucru care îi sunt puși la dispoziție de către cadrul didactic, treptat, cititul devine conștient, elevul participănd activ în descifrarea și înțelegerea mesajelor scrise iar scrisul și-l perfecționează până va ajunge la automatizarea lui, la ceea ce îl va defini ca persoană tot restul vieții.
În dobândirea citit- scrisului se urmărește nu numai achiziționarea acestor abilități conform sarcinilor de instruire ci și destinația lor ulterioară: la ce vor servi, cum vor evolua , unde și cum vor fi integrate.( Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, pag.128)
Acțiunile eficiente de colaborare dintre cadrul didactic – elev – părinte în timpul delurării activităților de asimilare a acestor achiziții fundamentale, vor determina ca priceperile și deprinderile formate să evolueze cu fiecare fază de lucru iar spre sfărșitul ciclului primar acestea să se manifeste sub forma de capacități și competențe lingvistice.
II. 2. 1. Etapele însușirii citit- scrisului
În formarea și dezvoltarea personalității copilului un moment important îl reprezintă însușirea abilităților și deprinderilor de citire și scriere. Acumularea acestor achiziții fundamentale vor da startul dezvoltării laturii intelectuale a elevului. Prin citit și scris el va fi capabil să achiziționeze informații din diferite domenii, le va sintetiza, prelucra și aplica în diferite contexte de viață.
Gradul de însușire a citirii și a scrierii duce la diferențe de cultură generală atât între copii cât și între adulți. Datorită statutului important pe care le ocupă aceste achiziții în viața individului, în procesul de instrucție și educație se acordă o atenție deosebită modului de formare și dezvoltare a acestor abilități urmărindu-se parcurgerea anumitor etape de lucru care prevăd acumularea gradată a noțiunilor lingvistice în conformitate cu particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, de nivelul lor de dezvoltare fizică și psihică.
Îndrumarea procesului de învățare științifică a cititului și a scrisului este o activitate complexă de formare a celui mai eficient instrument de cunoaștere și asimilare a valorilor culturii, artei, științei, de comunicare cu lumea încojurătoare.
Între citit și scris există o strănsă legătură, se formează și se dezvoltă aproape simultan, dar fiecare parcurge faze diferite de formare și dezvoltare.
Cititul reprezintă procesul primar prin care elevii învață științific și sistematic, îndrumați de cadrul didactic, să perceapă sensul real sau potențial al unor mesaje scrise și să raporteze acest sens la o structură cognitivă și socioafectivă, care fac posibilă înțelegerea și comunicarea a ceea ce s- a înțeles.(Barbu, M., 2003, pag. 16)
Formarea abilităților de citire, ca proces lingvistic, se realizează parcurgând următoarele etape:(apud. Barbu, M., 2003)
Perceperea limbii vorbite în care se urmăresc schimbările verbale și modul de reacție față de acestea;
Reproducerea sunetelor vocale cu intenția de a comunica prin intermediul limbajului la recunoașterea, înțelegerea și transmiterea mesajelor vehiculate;
Înțelegerea limbii prin recunoașterea sunetelor grafice pentru a putea comunica normal cu ceilalți. Această etapă presupune formarea deprinderilor și achizițiilor ortografice, gramaticale de punctuație și exprimare, citirea devenin corectă, limpede și literară în raport cu gândirea și intenția ei.
Parcurgerea acestor etape reprezintă pentru învățător și elev o acțiune dificilă deoarece pot interveni o multitudine de factori conturbatori care duc la diferențieri în reușita de învățare a cititului și care pot determina, în același timp, apariția dificultăților de învățare a citirii.
Cei mai cunoscuți factori care influențează în mod direct reușita învățării cititului sunt:
percepția vizuală și nivelul și nivelul de organizare a structurilor spațiale;
mișcarea ochilor;
percepția, discriminarea și atenția auditivă;
capacitatea de a reda modelele vizuale;
capacitatea de a recunoaște literele alfabetului sau alte grafeme;
identificarea și numirea sunetelor și a literelor;
nivelul de dezvoltarea a limbajului vorbit;
experiența lingvistică anterioară;
starea afectivă și motivația pentru cunoaștere;
strategiile didactice folosite ;
competența cadrului didactic.
De calitatea acestor factori depinde în cea mai mare măsură însușirea corectă a abilităților de citire corectă și în același timp evitarea sau declanșarea dificultăților de învățare a acesteia.
În demersul didactic care se derulează pentru formarea și dezvoltarea abilităților de citire se urmărește parcurgerea a trei faze. Acestea sunt:
Faza I – se urmărește formarea citirii corecte prin utilizarea metodei fonetică- analitico- sintetică care ajută elevul, prin analiză și sinteză, să identifice sunetul , să- l introducă apoi în silabe, cuvinte, propoziții, să citească scurte texte. În această fază cititul oral este îmbinat cu cititul în gând. Accentul se pune însă pe cititul oral pentru corectarea greșelilor de citire și ameliorarea lor. Acum elevul nu conștientizează bine cele citite, redă din memorie cele auzite de la învățător sau de la ceilalți colegi.
Faza a II a – este etapa citirii funcționale în care corectitudinea cititului se împletește cu conștientizarea de către elev a celor citite. Elevul se implică activ și conștient în actul citirii, al comunicării. Acest deziderat se poate atinge dacă elevul :
a asimilat activ și conștient informațiile vehiculate în timpul comunicării , oral și scris, pentru ca apoi să poată gândi, compara, interpreta, asocia și aplica ceea ce a acumulat;
este motivat de a parcurge un text pentru a afla răspunsuri și a desprinde idei;
are cursivitate și rapiditate în citit și poate să- și realizeze , într- un timp scurt, o imagine de ansamblu asupra textului;
are capacitatea de a selecta, de a găsi informații, de a formula concluzii adecvate mesajului transmis;
are competența de a realiza o analiză profundă a textului din punct de vedere artistic, științific, semantic, stilistic etc.;
este capabil să-și evalueze și autoevalueze propria conduită, să- și expună propriile păreri și sentimente prin argumentări sustenabile față de mesajul transmis;
dă dovadă de expresivitate în comunicare, o imaginație bogată și constructivă.
Faza a III a – este destinată formării citirii evalutiv- critică, interpretativă. Acum se urmărește formarea științifică a sensibilității elevilor față de arta limbajului, le facilitează pătrunderea și înțelegerea personalității umane , a societății în care trăiesc.
Elevul trebuie îndrumat de a participa activ la cunoașterea lumii, la nuanțele pe care le prezintă aceasta, să-și formeze abilități de înțelegere, să perceapă opera literară, să se implice emoțional și atitudinal față de cele citite.
În ciclul primar însușirea depriderii cititului se realizează în două etape:
însușirea tehnicii cititului care se realizează în ciclul achizițiilor fundamentale;
formarea capacității de a se orienta într- un text citit care se derulează pe parcursul ciclului de dezvoltare.
Fiecare dintre aceste etape vor fi prezentate detalitat în subcapitolul rezevat formării deprinderilor de citit- scris în timpul școlarității mici.
În procesul învățării citit –scrisului micul școlar este supus la un efort deosebit care îl determină să- și formeze deprinderi de autocontrol și autoreglare a acțiunilor sale.
Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului reprezintă un mijloc de scriere cu litere tipărite. Fiecare cuvânt pe care îl scrie este mai întâi auzit și apoi însemnat cu litera corespunzătoare ceea ce ne relevă legătura strânsă care există între citit și scris.
Scrisul este un proces complex și mult mai dificil decât actul citirii fiind inclus în categoria deprinderilor motrice care presupun depunerea unui efort deosebit din partea școlarului care urmează să- și formeze o deprindere corectă de scris.( apud. Barbu, M. ,2003)
Dificultatea de însușire a scrisului este dată de faptul că elevul este supus unor acțiuni de recunoaștere a fonemelor și grafemelor iar pentru a reproduce corect și estetic semnele grafice, realizează combinații dificile care îi solicită intens atenția și funcțiile motrice.
Înainte de formarea corectă a scrisului se derulează procesul de formare a deprinderii de scris care se va constitui treptat într-o deprindere intelectuală iar transformarea ei în acțiune se obține prin exerciții repetate.
Formarea deprinderii de scris se realizează parcurgând următoarele etape de lucru:
etapa orientării când elevul este îndrumat cum să- și utilizeze în mod corect instrumentele de scris, părțile corpului care sunt solicitate în timpul desfășurării acțiunii, să știe să imite și să coreleze gesturile și mișcarile sale după modelul prezentat de învățător;
etapa analitică se realizează simultan cu analiza și redarea sonoră a sunetului, recunoașterea grafemului și pronunțarea fonemului până la reproducerea lui cursivă;
etapa sintetică este destinată devenirii scrisului ca mijloc de exprimare a ideilor, se pune accentul pe creșterea ușoară a vitezei de scris fără a se neglija aspectul estetic al acestuia. În această etapă scrisul începe să se automatizeze.
Procesul de însușire corectă a scrisului începe din ciclul primar, Fiecare treaptă de școlarizare parcursă aduce noi forme de dezvoltare acestuia. Achiziția scrisuluise realizează în patru etape:
scrierea elementelor grafice ale literelor;
scrierea literelor- elevii încep să-și automatizeze regulile însușite anterior;
scrisul legat care presupune îmbinarea literelor în cuvinte și legarea acestora cu ajutorul elementelor grafice;
scrisul rapid care denotă automatizarea deprinderii și începe să se realizeaze spre sfârșitul ciclului primar continuând pe următoarele trepte ale ciclului de dezvoltare.
După cum s-a putut constata, formarea abilităților și deprinderilor de citire și scriere sunt procese complexe,care se realizează pacurgând numeroase etape și reguli de însușire corectă a acestor achiziții fundamentale dezvoltării intelectuale a omului. De modul cum sunt parcurse și respectate aceste etape depinde ca formarea citirii și scrierii să devină o reușită sau să se transforme în cazuri problematice ale unor copii care vor manifesta dificultăți de învățare, în diferite faze și forme, a citit- scrisului.
II. 2.2. Importanța lecțiilor de limbă și comunicare în compensarea dificultăților de învățare
Cultivarea limbii materne se înscrie astăzi pe coordonatele majore ale popoarelor civilizate. Limba oricărui popor este în continuă mișcare și suferă permanente schimbări, determinate de nevoia de exprimare a unor prefaceri în diverse sectoare.
Studiul limbii române în ciclul primar are o poziție privilegiată prin numărul de ore acordat, oferind astfel mari posibilități dezvoltării limbajului și cultivării limbii. În această perioadă se pun bazele sistemului de noțiuni, se formează deprinderile elementare de muncă independentă, se pune accent pe îmbunătățirea raportului dintre gândire și limbaj, pe dezvoltarea laturii comunicative a personalității școlarului mic.
Studierea limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurându-le evoluția intelectuală, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline. Pentru ca elevii să dobândească priceperi și deprinderi temeinice de folosire corectă a limbajului, oral și scris, este necesar să fie puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbă.
Conform Curriuculumu-lui Național pentru învățământul primar (1998, pag. 23), scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de „ a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, etc. să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze înmod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare”
În acest sens, se propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în învățământul primar prin noul model comunicativ funcțional adecvat atât specificului acestui obiect de studiu cât și modalităților de structurare la copii a competenței de comunicare. Comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă într-un tot unitar a capacităților de receptare și de exprimare orală, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.(Barbu, M.,(coord.), 2003, pag. 169).
Obiectivele lingvistice au drept corolar să sprijine elevul, să se servească eficient de limbă ca mijloc de comunicare și gândire, să-l determine să știe să comunice oral și în scris, să decodeze cuvinte și imagini.
Începând cu anul școlar 2012- 2013 clasa pregătitoare a fost inclusă în ciclul primar fiind sub îndrumarea directă a învățătorului. Această modificare a structurii ciclului primar a adus în același timp și modificări curriculare ,la nivelul claselor pregătitoare, I și a II a, în forma și conținutul acestora și în același timp schimbarea numelui disciplinei în ,, Comunicare în limba română” ca apoi odată intrarea în etapa ciclului de dezvoltare elevii vor însuși și aplica normele și noțiunile limbii și literaturii române.( Programa pentru Limba și literatura română, 2014).
Noile programe ne relevă importanța studierii limbii române ca factor determinant în acumularea de achiziții necesare dezvoltarii laturii intelectuale ale elevului din punct de vedere lingvistic dar și rolul pe care îl are în însușirea, înțelegerea și aplicarea corectă a informațiilor oferite de celelalte discipline de studiu specifice ciclului primar.
Fiind principalul mijloc de formare și dezvoltare a comunicării, studirea limbii române în ciclul primar are o însemnătate deosebită prin faptul că se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cât și cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale care sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.
La modul concret, în orele de limbă și comunicare, se urmărește în mod special însușirea corectă a limbajului, începând cu asimilarea corectă a sunetelor, literelor și integrării lor în silabe, apoi în cuvinte, propoziții, fraze atât la nivelul limbajului oral cât și a celui scris. O atenție deosebită se acordă exprimării, expresivității, nuanțării, intonației, pronunției corecte la nivelul tuturor formelor de limbaj. De asemenea se urmărește îmbogățirea permanetă a vocabularului prin însușirea cuvintelor necunoscute și integrarea lor în contexte diferite de comunicare.
Încă din clasa pregătitoare se acordă o atenție deosebită depistării și prevenirii eventualelor dificultăți de însușire a limbajului care pot influența formarea abilităților de citire și scriere ducând la apariția dificultăților de învățare a citit- scrisului.
Tulburările de limbaj pe care le pot manifesta unii elevi în această perioadă de școlarizare și în care cadrul didactic poate interveni prin metode pedagogice variate și care pot duce la compensarea sau corectarea lor, au drept cauză, de cele mai multe ori, dezvoltarea slabă a auzului fonematic, pronunțarea greșită a unor sunete, slaba putere de concentrare, câmp de citire îngust, dificultăți la nivelul motricității fine etc. De o importanță deosebită, în această perioadă, sunt exercițiile de articulare clară, precisă și corectă a vocalelor, consoanelor, pe evitarea confuziilor care pot apărea la nivelul literelor asemănătoare ca formă (m cu n; b cu d, etc,) , pronunțării greșite a unor sunete l în loc de r și nu în ultimul rând exercițiile de pregătire pentru scriere, de dezvoltare a mușchilor mânii.
Aceste exerciții se pot aplica sub forma unor scurte recitative cum ar fi de exemplu pentru:
rostirea corectă a vocalei u :
,, U, u, u!
A sosit frigul!
Toamna rodnică a trecut
Haine groase ne-am făcut,
U, u, u!
A sosit frigul!”
rostirea corectă a consoanei ș :
,, Moș. moș, cocoloș
Vino iute dă-mi un coș,
Să pun în el un cocoș.
Moș. moș, cocoloș.”
frământări de limbă:
,, Scara are trei trepte rupte.”
,, Un vultur stă pe pisc cu un pix în plisc.”
rostirea unor sunete din natură: oac, piu, fâșș, trosc, pleosc,miau, cu-cu!
mișcare și dezvoltarea atenției:
,,Luați seama bine, Luați seama bine,
În picioare drepți! Cum am mai cântat!
Ochii toți la mine! Ochii toți la mine!
Brațele la piept! Brațe lateral!
1, 2, 3; 1, 2, 3; 1, 2, 3; 1, 2, 3;
Așa, măi copii! Așa, măi copii!”
flexibizarea și dezvoltarea mușchilor mâinilor:
,, Plouă afară încetișor Plouă acum mai tare
Oare auzim? O furtună vine.
Haideți cu degetele ușor Haideți banca mare
Banca s- o lovim! Să o lovim bine!
Tună puternic uneori
Să lovim și noi
În tobele de nori
Cu pumnii amândoi.”
Tot pe parcursul clasei pregătitoare, continuându-se și în clasa I, se pune accentul pe identificarea locului ocupat de un sunet în cadrul unui cuvânt, a cuvântului în cadrul propoziției, a povestirii și citirii după imagini, a exersării actului comunicării în situații variate.
La nivelul scrisului o atenție deosebită se acordă modului de utilizare a instrumentelor de scris în momentul scrierii semnelor grafice și a literelor mari de tipar.
De o importanță deosebită ,în ciclul achizițiilor fundamentale, este utilizarea corectă a metodei fonetico- analitico- sintetică în momentul însușirii sunetelor și scrierii literelor. Aceasta prevede parcurgerea un anumit algoritm de lucru care, aplicat corect de cadrul didactic, va compensa și corecta o parte din dificultățile apărute în clasa pregătitoare și va evita apariția dificultăților de învățare a citit – scrisului la alți elevi.
Etapele acestei metodei se derulează astfel:
Însușirea sunetului și literei de tipar ( M., Barbu,2003, pag.11):
Separarea propoziției din vorbire;
Împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvâtului ce conține sunetul nou;
Împărțirea în silabe a cuvântului ce conține sunetul nou;
Separarea și studierea sunetului nou;
Studierea literei de tipar;
Intuirea literei;
Consolidarea însușirii literei utilizând alfabetarul elevului și alte suporturi imagistice;
Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
Citirea cuvintelor scrise în stelaj;
Citirea cuvintelor noi din coloană;
Citirea propozițiilor și a scurte texte.
Înșușirea literelor mici și mari de mână:
Prezentarea elementului grafic și intuirea lui;
Scrierea model la tablă cu explicarea mișcării;
Exerciții de încălzirea mușchilor mici ai mâinii;
Simularea scrierii elementelor grafice în aer, pe bancă, în podul palmei, pe caiet, cu stiloul închis;
Scrierea la tablă de către 2-3 elevi;
Scrierea pe caiete după model a trei elemnente;
Controlul scrierii și intervenției învățătorului acolo unde este nevoie;
Scrierea următoarelor trei elemente;
Transcrieri de cuvinte ce conțin literele noi cât și litere asimilate anterior;
Dictări de scurte enunțuri care conțin literele însușite pînă atunci.
Exercițiile de analiză și sinteză fonetică sunt o condiție importantă pentru formarea capacității de autocontrol, pentru a putea preveni greșeli în însușirea citit- scrisului.
De asemenea, gama variată de exerciții joc- didactic sunt un suport valoros în momentul citirii și scrierii cuvintelor și propozițiilor. Totodată ajută la îmbogățirea vocabularului elevilor. Câteva exemple concrete ar fi:
,, Schimbă litera s cu z”:
sală – ______; rasă – _______; ros –______; oase- _______;
,, Completează litera care lipsește” : s_are; fl_are; pl_aie.
,, Completează silaba care lipsește: ce_; _ re –șe; tre – _ -re etc.
,, Descoperă propoziția!”: Toamnaaadusmultebogății.
,, Și cuvintele au familia lor!”: floare, florar, înflorit, florică, înflorire, înfloritor.
,, Jocul meseriilor”: morar, cofetar, florar, pădurar, sticlar etc.
,, Alintă cuvintele!”: copil, floare, mamă, ceașcă.
,, Dacă nu este așa, atunci cum este? ” : alb, zi, vară, rece, prieten etc.
Jocuri de rol
Pe tot parcursul ciclului primar, în orele de Comunicare în limba română (clasa pregătitoare, I și a II a) și apoi în cele de Limba și literatura română (clasele a III a și a IV), mai mult decât la orice altă disciplină de studiu, elevii sunt supuși permanent în exersarea abilităților de citire prin aplicarea diferitelor tehnici de lectură: în gând, cu voce tare, în dialog, în lanț, pe fragmente, de citire a propozițiilor interogative și exclamative, de identificare și citire a unor pasaje edificatoare înțelegerii unui text. De asemenea sunt puși în situații de formula, întreba, analiza , compara, sintetiza.
Exersarea scrisului se realizează prin transcrieri, copieri, dictări, formulări întrebări și răspunsuri, redactarea de scurte texte, compuneri, povestiri, rezumate etc.
În fiecare etapă de formare și dezvoltare a abilităților și deprinderilor de citire și scriere, cadrul didactic are la dispoziție o largă flexibilitate în modul de organizare a demersului didactic în privința realizării activitățior în mod diferențiat și personalizat în funcție de nivelul de dezvoltare al clasei în general sau a elevilor care manifestă dificultăți de învățare , în special.
Concluzionând, se poate afirma că orele de Limba și literatura română au un rol decisiv în formarea unui citit și scris corect, a corectării și compensării dificultăților de învațare a acestora care se pot manifesta din alte cauze, excluzând cele pedagogice, cu influențe directe în însușirea informațiilor vehiculate la celelate discipline de studiu.
Tratarea domeniilor în care dificultățile de învățare apar se abordează din prisma copilului și a particularităților specifice acestuia atât în ceea ce privește întreaga lui personalitate cât mai ales modul în care el realizează învățarea. Toate acestea vor ușurează planificarea, organizarea și structurarea unor programe de intervenție personalizată care să fie adecvate specificului fiecărui copil în parte, și care să își dovedească eficiența.
Promovarea aspectului citit- scrisului, dezvoltă capacitățile de lectură și înțelegere a fiecărui copil oferindu-i mijloace de a dobândi cunoștințe, de a le comunica și explica, de a realiza corelații, contribuind astfel la formarea completă a personalității sale.
CAPITOLUL III
STRATEGII INTERACTIVE DE COMPENSARE ALE DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ALE CITIT – SCRISULUI
Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor în complexa acțiune de instrucție și educație. Astfel, comunicarea corectă constituie una din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția și rezultate superioare.
Învățarea limbii, care este principalul mijloc de comunicare, nu se poate realiza separat ci în unități de comunicare, prin crearea unor situații simulate de viață, contribuind astfel atât la la formarea unui vocabular bogat și a unei exprimări corecte cât și la obișnuirea elevilor cu situații noi, variate, necesare în viitor integrării în viața socio – profesională.
Corectitudinea comunicării elevilor depinde, în bună măsură, de nivelul însușirii corecte a tuturor formelor limbajului, a formării unor abilități și priceperi de citire și scriere corectă.
Citit- scrisul sunt priceperi și deprinderi care nu se învață spontan sau haotic ci prin parcurgerea unor pași precis stabiliți, prin organizarea unor demersuri pedagogice clare , prin aplicarea celor mai eficiente strategii și metode de formare și dezvoltare a acestora.
Din păcate, cu fiecare nouă generație care intră sau iese de pe băncile școlilor, întâlnim tot mai mulți elevi care manifestă lacune în citire și scriere, care nu sunt capabili să folosească corect aceste deprinderi, înfluențându-le negativ viitorul traseu școlar sau social.
Pentru corectarea și compesarea acestor dificultăți nu mai sunt suficiente utilizarea metodelor tradiționale. De un real folos sunt metodele interactive care pun elevii în situația de a participa activ la propria lor formare și dezvoltare, de a-și forma capacități și competențe lingvistice aplicabile în contexte reale de viață.
III.1. Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de citire și scriere în ciclul primar
Citit- scrisul sunt abilități și deprinderi care își pun amprenta asupra personalității fiecărui individ. Abilitatea de a ști să folosești ceea ce ai citit, să știi să mânuiești în așa fel stiloul încât să redai pe o simplă hârtie propriile emoții, păreri, gânduri este o artă pe care fiecare cadru didactic își dorește să determine manifestarea acestor afintăți în personalitatea elevilor lor.
Noile programe pentru ciclul primar ( Comunicare în limba română, 2013, pentru clasa pregătitoare, I și a II a și Limba și literatura română , 2014, pentru clasele a III a și a IV a ) ne relevă importanța studierii limbii române ca factor determinant în acumularea de achiziții necesare dezvoltarii laturii intelectuale ale elevului din punct de vedere lingvistic dar și rolul pe care îl are în însușirea, înțelegerea și aplicarea corectă a informațiilor oferite de celelalte discipline de studiu specifice ciclului primar. Proiectarea curriculară se axează pe dezvoltarea profilului de formare a elevului din ciclul primar prin activități instructiv-educative care să dezvolte capacități și competențe, accentuând scopul pentru care se formează acestea. (apud. Programa pentru C.L.R., 2013) Conținuturile învățării includ domeniile achizițiilor necesare formării competențelor de bază. Domeniile vizate sunt:
Comunicare orală (ascultare, vorbire , interacțiune)
Citire/ lectură
Scriere/ redactare
Elemente de construcție a comunicării.
Astfel ca, până la sfârșitul ciclului primar se urmărește:
Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
Receptarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare;
Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute;
Redactarea de mesaje scrise în diverse situațiide comunicare.(Programa C.L.R., 2013,pag. 2)
Formarea acestor competențe generale ale elevilor este un demers dificil, greu de atins datorită particularităților individuale ale fiecărui elev, a construcției genetice a fiecăruia.
Înțelegerea citirii implică un sistem complex de procesare a informației scrise, necesitând prezența unor abilități generale și specifice, fiind în legătură directă cu fondul fiecărui individ, incluzând domeniile limbajului sau a celor cognitive, experiența socială și dezvoltarea economică.
Abilitatea de înțelegere este influențată de competența și dezvoltarea lingvistică, abilitățile cognitive, sentimentele subiective față de citire, abilitatea de interacțiune cu conținutul citirii într-un mod pozitiv, nivelurile de dezvoltare și de interese, nivelul de decodificare și de tipul materialului.
Pentru a putea înțelege ceea ce citesc elevii trebuie să aibă abilitatea să:
localizeze răspunsuri distingând informațiile relevante de cele irelevante și să găsească paragrafele pertinente;
urmărească o secvență și să fie capabil să o reproducă , oral sau scris, într-o anumită orrdine;
identifice ideea de bază;
noteze detaliile;
recunoască elementele organizării unui text : introducere, cuprins, încheiere, organizarea fragmentelor și a topicii;
abordeze o citire critică (compararea materialului citit cu alte materiale sau cu fondul pe care îl are la îndemână).
organizeze și rezumeze materialul citit.
Dezvoltarea abilităților de înțelegere a citirii se poate realiza prin următoarele proceduri:
a) Cititul în gând. Poveștile sunt citite de către elevi și sunt urmate, în general, de exerciții de înțelegere care implică o varietate mare de materiale didactice și de activități; Se pot citi materiale de ficțiune, fapte și informații, ziare și reviste. Gradul de dificultate al textului trebuie să fie variat putând include un singur paragraf, mini-povești (4-5 paragrafe), povești scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate din literatură, texte nonliterare, reviste, ziare etc.
b) Citirea orală prin aplicarea a numeroase tehnici de lectură: în lanț, în dialog, pe fragmente și formularea ideilor principale în care elevii își formează abilități de lectură ce presupun folosirea corectă a semnelor de punctuației , de identificare a esențialului din general.Textele sunt citite de către elevi individual sau în grup. Materialul poate fi analizat la niveluri diferite de înțelegere a citirii, implicând cât mai multe abilități individuale prin antrenarea în actul comunicării a tuturor elevilor
c) Povestirea orală pe fragmente sau integrală a textului presupune
Dramatizări, piese și jocuri de rol. Integrarea înțelegerii citirii cu limbajul oral și participarea activă se realizează prin implicarea elevilor în diverse piese organizate în cadrul grupului, clasei, prin interpretare de roluri similare cu viața cotidiană.
d) Prezentarea materialelor cu ajutorul unor mijloace audio-video și discutarea lor. Vizionarea unor filme și/sau spectacole televizate, ascultarea unor povești pe casete sau la radio urmate de discuții, dezbateri, expunerea propriilor idei facilitează întelegerea unor episoade ale poveștilor, dezvoltarea proceselor secvențiale de gândire și a gândirii critice.
e) Activități de gândire critică care să determine elevul să descopere, să analizeze și sintetizeze relații, să înțeleagă semnificațiile multiple, organizarea, segmentarea ideilor, găsirea relațiilor cauză-efect. În acest sens un rol important îl dețin aplicarea metodelor interactive individual, în perechi sau grupe care determină elevul să se implice activ în actul citirii.
f) Lecturile suplimentare dezvoltă cititul rapid, cu intonație, îmbogățește vocabularul , dau perspective elevilor de a compara, analiza, descoperi asemănări și deosebiri cu alte texte studiate, le dezvoltă gândirea critic, le dă posibiltatea de a-și expune propriile păreri ,emoții, preferințe.
Dezvoltarea scrisului este în strânsă concordanță cu dezvoltarea cititului și corectitudinei acestuia. Se realizează prin:
Însușirea corectă a tehnicii de aranjare a unui text în pagina caietului, îndiferent de natura sa, prin respectarea scrierii corecte a titlului, autorului (unde este cazul), alineatelor;
Utilizarea corectă a semnelor de punctuație și ortogramelor în alcătuirea de enunțuri, copieri, transcrieri, compuneri;
Formularea de întrebări/ răspunsuri față de un text literar citit / audiat;
Redactarea de mesaje scurte alcătuite, la început , din 5- 9 enunțuri ca pe parcursul ciclului primar acestea să se dezvolte trasformându-se în compoziții proprii libere sau conform unor cerințe date;
Redactarea de mesaje prin care elevii își pot exprima propriile păreri și emoții față de un text literar sau științific citit, audiat, vizionat;
Descrierea unor persoane cunoscute, unui personaj sau a unui peisaj din contexte cunoscute sau situații imaginate;
Povestirea scrisă a unor fragmente, a unui text integral în care se folosesc conectorii narativi sau a unei unei întâmplări trăite sau imaginate;
Alcătuirea planului simplu de idei , apoi dezvoltat al unui text citit;
Redactarea de mesaje nonliterare: bilet, felicitare, carte poștală, scrisoare, afiș, fluturaș, e- mail, etc.
Completarea fișelor de lectură a textelor citite;
Redactarea unor scurte poezii;
Alcătuirea de scurte eseuri conform unor cerințe date.
Analizând varietatea mesajelor verbale și nonverbale, de la simple enumerări la texte literare și cu conținut științific, observăm că stăpânirea limbii române se poate realiza numai ținând seama de context și prin activități de facilitare a comunicării, prin lexic,ortografie, punctuație, intonația corectă a propozițiilor, morfosintaxă etc., practicate nu ca scop în sine, ci integrate în situații funcționale, printr-o pedagogie activă.
III.2. Pedagogia interactivă. Metode didactice active
Ca știință a educației, pedagogia studiază esența și trăsăturile fenomenului educațional, sarcinile și scopul educației, limitele și valoarea ei, conținuturile, principiile, metodele și formele de desfășurare. Pedagogia se individualizează în raport cu celelalte discipline care studiază fenomenul educativ, prin aceea că se oprește asupra producerii intenționate a unor modificări în structura internă a personalității.(Drăgan, I., Nicola, I., 1995, pag. 12)
Înfăptuirea obiectivelor formative și informative ale învățământului pretinde folosirea unor metode și procedee de lucru, adică a unei metodologii adecvate.
Conceptul „ metodă de învățământ” își păstrează și în prezent semnificația inițială, împrumutată din grecescul „methodos”, ceea ce înseamnă „drum spre”, „cale de urmat” în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
„Metodele sunt modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea profesorului său, își formează deprinderi, aptitudini, concepții despre lume și viață. Aceasta reprezintă un anumit mod de a proceda, care tinde să mențină elevul într-o situație de învățare, de descoperire a adevărului. În acest sens privită, metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învățării” (J. Bruner, 1970, apud.Cerghit, I.,1976, pag. 11).
Metodele active constituie o legătură între învațarea individuală și cea colectivă care generează o formă puternică de implicare și înțelegere deoarece învățarea apare din experiența participanților. Ființa umană deține din naștere o foame de acțiune sau, am putea spune, urmărirea unor țeluri și scopuri. Exercițiile bazate pe metode active răspund acestei nevoi și, în același timp, promovează crearea unor grupuri armonioase și deschise. În aceste grupuri se identifică deschiderea, dialogul și implicarea, iar scopul acestor metode este să promoveze aceste elemente și să le ducă la bun sfârșit cu succes.
Interactivitatea implică atât cooperarea cât și competiția. În condițiile îndeplinirii unor sarcini, activitatea de grup este stimulativă și generează un comportament competitiv. Interacțiunea stimulează efortul elevului și totodată îl ajută să-și descopere propriile capacități și limite, să se autoevalueze. Lucrând în echipă elevii sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în mod individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
După J.Bruner (1970, apud. Cerghit, I., 1976, pag. 171) avantajele metodelor active sunt:
Transformă elevul din obiect în subiect al învățării;
Angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;
Asigură elevului condiții optime de a se evidenția individual și în echipă;
Dezvoltă gândirea critică;
Dezvoltă motivația pentru învățare;
Permite evaluarea propriei activități;
Țintește dezvoltarea inteligenței emoționale, a abilităților sociale.
Rolul central îi aparține elevului, profesorul fiind expertul care îl sfătuiește, animează, participă și el la învățare, fiindu-i un bun partener care-i îndrumă pașii. Finalitatea metodei trece dincolo de reconstrucția obiectului și vizează dezvoltarea personală a elevului. Construind și descoperind cunoștințe, elevul se construiește pe sine, iar acest traseu dublu orientat face cu putință nu numai inițierea, ci și inițiativa.
În cadrul orelor de limbă și literatură română și a tuturor celorlalte discipline de studiu în care se exersează activități de citire și scriere se pot introduce cu succes numeroase metode interactive cum ar fi: braistorming, explozie stelară, diagrama Venn, harta povestirii, copacul ideilor, dramatizarea, jocul de rol, Delphi etc.
Pentru utilizarea eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoașterea teoretică, minimă experiență a modului lor de folosire și integrarea lor corespunzătoare în proiectul de activitate, în interrelație cu metodele tradiționale. (Mândru, E., și colab., 2010, pag. 3.)
Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe descoperirea celuilalt, a unei participări active și interactive, la reflecție comună în cadrul comunității educaționale din care face parte și pot aduce îmbunătățiri semnificative la nivelul înțelegerii mesajelor vehiculate, a redării acestora print-un scris corect, estetic, printr-o exprimare nuanțată și expresivă, a corectării lacunelor, ce pot interveni pe parcursul școlarizării , în citit – scrisul elevilor.
În subcapitolele ce urmează voi prezenta cîteva din metodele interactive care pot fi aplicate și adaptate elevilor din ciclul primar , care pot aduce îmbunătățiri și corectări în citit- scrisul elevilor care manifestă dificultăți de învățare la nivelul acestora.
III.2. 1. Brainstorming
Brainstormingul sau ,,asaltul de idei” este metoda care constă în formularea a câtor mai multe idei, oricât de fanteziste ar părea acestea,ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Se realizează în grupuri mari care prezintă un nivel eterogen de dezvoltare intelectuală.
Organizarea și desfășurarea acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:
Alegerea temei și a sarcinii de lucru.
Solicitarea exprimării într-un mod cît mai rapid, în fraze scurte și concrete, a tuturor ideilor, așa cum vin în ele minte legate de rezolvarea unei situații/ problemă conturate. Se acceptă orice idee fără a se face referiri critice sau observații negative.
Înregistrarea tuturor ideilor în scris.
Ordonarea și aranjarea ideilor.
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor în categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii.
Analiza critică, evaluarea, argumentarea ideilor emise anterior la nivelul grupului clasă.
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții viabile pentru problema supusă atenției discutându-se liber riscurile și contradicțiile care apar.
Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene.
Ca orice metodă care se realizează în grup, brainstormingul, are avantaje dar și anumite limite. Avantajele metodei sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor;
poate fi aplicată la orice nivel de studiu, la toate disciplinele ;
stimulează participarea activă a tuturor membrilor grupului;
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine;
dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Dintre limitele brainstormingului amintim :
obține soluții posibile dar nu și realizare posibilă;
aplicat execesiv devine obositor și plictisitor;
poate apărea fenomenul de ,, chiul social”;
în timpul demersului didactic nu poate fi aplicat integral ci doar adaptate anumite etape la nivelul grupului de elevi.
În desfășurarea lecțiilor, în învățământul primar, se realizează de cele mai multe ori variante prescurtate ale metodei putând fi aplicată și adaptată oricărui nivel de vârstă, în momente cum ar fi captarea atenției, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor sau chiar evaluare. Obiectivul fundamental vizat este acela de a-i determina pe elevi șă- și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative de grup, să fie motivați să învețe într-o manieră plăcută și atractivă.
Metoda se poate utiliza cu succes și în cadrul orelor de limba și literatura română pornind de o literă, o silabă, un cuvânt sau imagine care pot genera o diversitate de idei și păreri. În acest sens, putem exemplifica:
Pentru scrierea și pronunțarea corectă a cuvintelor ce conțin grupuri de litere, la care unii elevi întâmpină dificultăți de însușire a lor corectă.
Sarcină de lucru: Scrie pe razele soarelui la ce te gândești când auzi grupul de litere ,,oa”. Apoi colorează imaginea.
Cuvinte cheie: floare, oare, soare, poate, foarte, doare, ploaie, moare, mirositoare, scriitoare, scrisoare, ninsoare, lucioasă, etc.
III.2.2. Învățarea prin descoperire este o metodă de explorare indirectă, prin intermediul căreia elevii sunt puși să descopere informații noi refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin efort propriu, în mod independent, stimulându-le activitatea intelectuală și fizică, determinându-i spre cercetare. Este metoda care se îmbină în mod necesar cu problematizarea fiind o continuare și întregire a acesteia prin modul de desfășurare propriu-zisă a activității de soluționare a problemei.
Învățarea prin descoperire accentuează rolul activ al elevului în procesul de învățare implicându-l direct în propria sa formare și dezvoltare sub dirijarea învățătorului care îl îndrumă prin intermediul sugestiilor, indicațiilor, punctelor de sprijin etc., să realizeze diferite forme de descoperire :
Inductivă- când elevul face trecerea de la analiza și structurarea unor date și fapte, la generalizări. Elevii pot să ajungă să formuleze definiții, reguli, la stabilirea notelor definitorii ale unor noțiuni.
Deductivă- elevul pleacă de la cazuri generale însușite anterior pentru a ajunge la adevăruri noi, la judecăți particulare.
Analogice- care au la bază raționamente prin analogie.
În procesul instructiv- educativ, metoda, se poate aplica cu succes dacă se respectă anumite condiții (Ionescu, M., Radu, I., coord., 2012, pag. 144) :
Situația problemă să fie adaptată nivelului de dezvoltare intelectuală a elevului;
Oferta de cunoștințe să nu fie nici prea săracă nici prea complicată;
Elevul să perceapă și să memoreze date, fapte, informații; să prelucreze și să asimileze logic materialul asimilat și să formuleze generalizări care să le poată integra în situații noi, variate.
Etapele pe care elevii trebuie să le parcurgă în învățarea prin descoperire sunt:
Confruntarea cu situația – problemă în care se realizeză dorința de căutare și cercetare;
Realizarea actului descoperirii care presupune structurarea și interpretarea datelor, utilizarea operațiilor gândirii și evidențierea noului;
Verbalizarea generalizărilor, formularea concluziilor și generalizarea lor;
Aplicarea celor descoperite în contexte noi. (Ionescu, M., Radu, I., coord., 2012, pag. 144)
Datorită potențialului activizator și dinamic, învățarea prin descoperire se poate aplica și la nivelul ciclului primar mai ales sub forma inductivă, la disciplinele în care se pot crea situații problematice.
O aplicație în acest caz poate fi, la predarea- învățarea componentelor unei compuneri la clasa a III a parcurgând următorii pași : se împart fișe de lucru care conțin un model de compunere scrisă cu litere de mână; se vă citi textul în gând apoi cu voce tare; învățătorul adresează întrebări de tipul: „Care este titul textului?”, „Unde este scris?”, „Când se petrece întâmplarea?”, „ Unde se desfășoară faptele?”, „ Cine sunt personajele care participă la acțiune?”, „ Ce se povestește despre fiecare dintre ele?”, Cum se sfârșește întâmplarea?”, „Cum a fost așezat textul în pagină?” prin care elevii vor descoperi cele trei părți ale compunerii și ceea ce trebuie să conțină fiecare parte. După identificarea orală a componentelor compunerii le vor colora apoi în diferite culori. Pentru consolidarea noilor informații elevii vor fi puși în situații de a identifica anumite părți din diverse compuneri, și vor aplica ulterior cunoștințele însușite prin a redacta un text.
Descoperirea dirijată devine productivă și creativă atunci când este îmbinată cu celelate metode cu caracter activ și euristic: asaltul de idei, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, experimentul, studiul de caz.
III.2.3. Ciorchinele este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea oricărui elev să participe individual, perechi sau grupe la trecerea în revistă a tuturor cunoștințelor acumulate în legătură cu un termen nucleu, reprezentativ pentru o lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele însușite la un moment dat. Se poate utiliza la toate disciplinele de studiu din ciclul primar ca metodă de predare-învățare- evaluare.
Pentru realizarea acesteia se vor parcurge următoarele etape:
Scrierea unui cuvânt/ propoziții nucleu;
Găsirea unor cuvinte/ sintagme în legătură cu termenul pus în discuție;
Trasarea unor linii de la cuvânt / propoziție nucleu către cuvintele/sintagmele noi;
Completarea schemei până la expirarea termenului.
Și în cadrul orelor de limba și literatura română se poate aplica în numeroase momente cum ar fi:
verificarea cunoștințelor anterior acumulate;
înțelegerea titlului unei lecții;
înțelegerea integrală a textului;
sintetizarea părților de vorbire;
alcătuirea planului unei compuneri;
consolidarea- sistematizarea și evaluarea semnelor de punctuație, a ortogramelor , a grupurilor de litere, a scrierii corecte a cuvintelor cu ,,x” sau ,,î” și ,,â” etc.
Folosirea metodei poate preveni sau corecta dificultăți de învățare a scrierii. În acest sens exemplificăm un model de ciorchine cu aplicabilitate în momentul însușirii, consolidării sau evaluării ortogramelor. Astfel, pentru scrierea corectă a cuvintelor ,,ia” și ,,i-a” elevii pot completa următoarea schemă:
III.2.4. Diagrama Venn- Euler este metoda care presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte, ființe etc. Sunt scoase în evidență atât elementele comune, cât și cele care le diferențiază. Este reprezentată sub forma a două cercuri care se intersectează. În primul cerc se notează elementele specifice unui obiect, în al doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar în zona de intersecție elemntele comune celor două obiecte.
Metoda se poate aplica în etapa de consolidare a cunoștințelor sau chiar în cea de evaluare și este utilizată, pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze cunoștințele, să facă diferențieri între informații asemănătoare. Acestea devin mai precise, mai clare, mai durabile.
Diagrama Venn- Euler poate fi folosită cu succes în lecțiile de Matematică, Limba și literatura română, Științe, Istorie,Geografie, Educație civică etc.
În cadrul orelor de Limba și literatura română se poate aplica și pentru prevenirea/ corectarea dificultăților de învățarea care apar referitoare la extragerea unor informații de detaliu dintr-un text, la compararea a două personaje, părți de vorbire etc.
Astfel, un exemplu concret de utilizare a metodei este aplicarea acesteia în textul ,, Lupul și mielul” de Ion Creangă.( clasa a III a )
Sarcină de lucru: Compară însușirile lupului cu ale mielului așa cum reies din text.
Lupul Asemănări Mielul
Personaje
Animale
Mamifere
III.2.5. Știu- Vreau să știu- Am învățat este o strategie de conștientizare a elevilor a ceea ce știu sau cred că știu, ar vrea să afle despre un anumit subiect sau temă dată.
Metoda poate fi aplicată în prima parte a unei lecții, la reactualizarea cunoștințelor sau evocarea lor activând elevii, făcându-i conștienți de procesul învățării și în aceleși timp își verifică nivelul de pregătire. Se poate aplica la Limba și literatura română, Științe, Geografie, Istorie etc.
Etapele de desfășurare ale metodei sunt:
Elevii notează în rubrica ,,Știu” informațiile care le dețin despre un subiect sau temă dată;
Formulează întrebări despre ceea ce ar dori să afle sau au îndoieli despre subiectul/tema anunțată în rubrica ,, Vreau să știu”;
Se propune elevilor citirea unui text, realizarea unei investigații și fixarea unor cunoștințe referitoare la subiectul/tema anunțată;
Elevii notează informațiile descoperite în rubrica ,, Am învățat”;
Schema rezultată este dezbătută în clasă;
Noțiunile acumulate vor fi utilizate în aplicațiile ulterioare pentru a demonstra nivelul atins de cunoștințe în situații noi, variate.
Aplicată în lecțiile de Limba și literatura română dă posibilitatea și elevilor care manifestă obstacole în formularea corectă a întrebărilor, a folosirii corecte a semnelor de punctuație, în citirea corectă a unui text, în sintetizarea înformațiilor etc., să-și conștientizeze propriile lacune și să-i motiveze în corectarea lor, să devină mai activi și receptivi la mesajele vehiculate în procesul instructiv –educativ.
Un exemplu concret în acest sens poate fi aplicarea metodei la textul funcțional ,, Biletul” în clasa a II a.
III.2.6. Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legaturilor dintre ele. Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relațiile dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeți de legătură.
Criteriile de redare a organizatorului grafic cuprind: tema principal care este plasată în centrul organizatorului și subtemele plasate în jurul ei, însoțite de caracteristici; este ordonat și construit cu imaginație și simț artistic. Poate fi adaptată și aplicată și la nivelul ciclului primar la disciplinele : Limba și literatura română, Istorie, Geografie, Dezvoltare personală/ Educație civică.
În timpul lecțiilor de limba română este utilizată Harta povestirii și este o formă de organizare și sintetizare a conținutului informațional al unui text. O altă „Hartă a povestirii” poate compara din anumite perspective două sau mai multe texte.
Un model de hartă a povestirii se poate aplica la poezia ,,Iarna”de Vasile Alecsandri (clasa a IV a ), după următoarea schemă:
III.2.7. Metoda cadranelor este metoda prin care se rezumă sau se sintetizează conținutul unei lecții. Urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional. Se împarte spațiul de lucru în patru cadrane și în fiecare se propune câte o sarcină de lucru. Numărul cadranelor se poate mări în funcție de obiectivele și sarcinile propuse. Poate fi aplicată pe grupe și la majoritatea disciplinelor de studiu. Tot ceea ce elevii vor complete în tabele se va citi și dezbate la nivelul clasei.
La limba și literatura română se utilizează atât la sintetizarea informațiilor unui text cât și la consolidarea noținilor gramaticale. Un exemplu concret , la acest din urmă sens, ar fi la consolidarea noțiunilor privind propoziția simplă/dezvoltată și analiza morfologică a părților principale de propoziție de la clasa a IV a.
III.2.8. Jocul de rol
Jocul, la modul general, constituie o modalitate de recreere, cunoaștere, învățare și de modelare a personalității.
În joc, copilul se regăsește „ în situația de actor protagonist, și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, mici trebuințe, interioare de acțiune și afirmare”. ( Piaget, J., 1972 apud. Cerghit, I., 1976,pag.165).
Valoarea principală a jocului rezidă din faptul că îi face pe elevi participanți nemijlociți, direct interesați, la propria lor formare. În acest sens, I. Cerghit (1993, pag. 105) spunea că „…toate metodele de educație a celor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător, pentru ca, jucându-se, ei să reușească sa asimileze realitățile intelectuale care fără aceasta rămân exterioarei inteligenței copilului’.
În formarea și dezvoltarea corectă a limbajului, a comunicării în general, un loc aparte între jocurile didactice, îl deține jocul de rol. Cunoscut sub denumirea „role playing”(Cerghit, I.,1976, pag.167) este o metodă activă de predare- învățare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc.( Ionescu, M., 2003, pag. 243). Elevii sunt priviți ca niște „actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc, își formează anumite, abilități, atitudini, convingeri necesare integrării lor viitoare în societate.
Interpretând rolurile unor personaje comune (părinți, copii aflați în anumite situații, personaje din povești etc.) sau mai puțin obișnuite, conform experienței lor (polițiști, judecători, eroi din istorie, profesor, etc.) vor înțelege mai bine propriul rol și rolurile celor din jur, dezvoltându-și puterea de decizie, gândirea critică.
Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală și, în special, în corectarea și dezvoltarea limbajului tuturor copiilor. Pentru ei este o cale de relatare a întâmplărilor prin care au trecut, precum și ceea ce știu ei despre oameni, despre anumite situații. Prin jocul de rol ei redau aceste elemente așa cum le-au înțeles și trăit. În timpul exersării jocului de rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. Jucându-se “de-a familia”, ei vor imita comportamentul și limbajul propriei familii. Totuși, cadrul didactic, trebuie să le arate prin diferite mijloace de învățământ exemple concrete de utilizare corectă a limbajului, ceea ce va determina elevul să conștientizeze greșelile și să dorească să-și corecteze singur modul de a vorbi și exprima.
Scopul principal în corectarea și corectarea citit- scrisului este de a-i ajuta pe copii să-și dobândească încrederea în ei, să se poată exprima oral în diferite situații de comunicare, să fie capabili să interacționeze la nivelul grupului.
De asemenea, copiii sunt îndrumați înspre educarea și autoeducarea capacității de ascultare în cadrul comunicării. Este o bună practică pentru o conversație reală, precum și pentru dezvoltarea capacității de așteptare a unei replici, depășindu-se astfel stadiul în care școlarii din grup vorbesc toți deodată, fără nici o ordine sau structură conversațională.
„ Jocul de rol se bazează pe implicarea structurilor afective ale interpreților rolurilor, prioritar pe emoții și, tocmai de aceea, trebuie proiectat, organizat și condus cu delicatețe. Cadrul didactic trebuie să cunoască și să respecte particularitățile de vârstă și individuale ale fiecărui elev în parte”. ( Răduț- Taciu, R. 2004, pag. 69-74)
În abordarea temei și în prezentarea piesei, trebuie să se țină seama inclusiv de specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respective, atracții sau respingeri interpersonale (dacă în clasă există elevi cu deficiențe nu trebui să îi expunem jignirilor sau să îi marginalizăm).
Jocul de rol abordează, de obicei, aspecte din viața reală, deci el poate ridica întrebări la care nu se poate da un singur răspuns sau chiar cazuri aparent fără schițe.
Cadrul didactic să nu impună elevului punctul său de vedere sau să îl facă pe elev să se simtă neputincios. Este foarte important ca elevii și profesorii să accepte diferitele puncte de vedere ca pe ceva normal și natural.
Atmosfera de spectacol se poate “aprinde”și poate abate atenția de la obiectivele exercițiului ludic. Nu trebuie să lăsăm copilul să uite motivul activității, trebuie să îi facem pe elevi să înțeleagă că evaluarea activităților, a prestației pentru fiecare rol în parte se face cu seriozitate analizând:
Ce au învățat elevii din această experiență?
Cum se rapordează situația jucată la prevederile și normele în vigoare din domeniul de apartenență?
Aplicarea unui joc de rol se poate desfășura parcurgând patru etape (apud. Ionescu, M., 2003, pag. 243):
descrierea situației;
repartizarea rolurilor, urmată de distribuirea unei fișe pentru fiecare participant (care cuprinde descrierea rolului ce va trebui urmat, a situației etc);
role-playing-ul propriu-zis;
analiza activității, reliefarea concluziilor.
Jocul de rol se bazează pe simularea unor relații activități fenomene etc. Este o metocă eficientă de corectare și compensare a citirii și scrierii, și nu numai, deoarece elevii își pot imbunătăți aceste abilități la dispoziția cadrului didactic sunt o gamă largă de tipuri de joc de rol ceea ce îi conferă numeroase posibilități de aplicare în vederea atingerii obiectivelor pe care și le propune.
În metodologia pedagogică de specialitate( Ionescu, M., Radu, I., 2005, pag.156) sunt prezentate următoarele tipuri de jocuri de rol:
Jocuri de rol cu caracter general atât prin experientă directă cât și prin simulare:
Jocul de reprezentare a structurilor ajută înțelegerea unor structuri organizatorice, aparținând ca tematică domeniului socio-economic sau socio-cultural.
Jocul de decizie: elevilor li se distribuie status-uri și roluri menite pentru a simula structura unui organism de decizie, confruntare cu o situație decizională importantă.
Jocul de arbitraj: facilitează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale care apar între două sau mai multe personaje, sau la nivelul microgrupului, chiar al instituțiilor.
Jocul de competiție: prin acest tip de joc se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar real sau imaginat.
Jocuri de rol cu caracter specific:
Jocul “De-a ghidul și vizitatorii”: este folosit frecvent în predarea disciplinelor umane.
Jocul de negociere: s-a dovedit util în simularea operațiilor de vânzare- cumpărare, a tranzacțiilor comerciale și financiar- bancare, pentru dezvoltarea capacităților de negociere a celor care vor lucra în domeniul relațiilor comerciale.
Analizând, în ansamblu, clasificările propuse pentru jocul de rol, putem identifica principalele avantaje ale acestuia, după cum urmează (Ionescu, M., 2003, pag.248):
Activizează elevii din punct de vedere cognitiv, motric-acțional și afectiv.
Interacțiunea elevilor asigură un autocontrol eficient.
Prin dramatizare se asigură problematizarea secvenței de instruire crescând gradul de înțelegere al elevilor.
Se pot observa comportamentele dezirabi/indezirabile ale elevilor în raport cu rolul pe care îl primesc.
Este favorizată formarea rapidă a comportamentelor, abilităților, atitudinilor etc.
Pe lângă toate aceste avantaje, nu putem neglija faptul că există și limite ale jocului de rol: pentru un profesor poate fi dificil să utlizeze jocul de rol daca nu are și aptitudini regizorale. Pregătirea unui joc de rol necesită din partea profesorului resurse temporal mai mari decât timpul efectiv de desfășurare.
Indiferent de conținutul său jocul de rol asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale, spontane, dezvoltă gândirea.Totodată se modelează și se formează noi comportamente și conduite sociale, dezvoltă încrederea în sine a elevului, capacitatea de ascultare și de respect față de ceea ce comunică partenerii de joc. Convorbirea dintre elevi este liberă, spontană dar corectă.
III.2.9. Valențele psihopedagogice ale metodelor interactive
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștiințe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină purtător al acestuia (apud.Ioan Cerghit, 1997).
Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale,a creativității încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare.
Datorită multiplelor valențelor psihopedagogice pe care le au utilizarea metodelor interactive dezvoltă valori informativ- educative, deosebite și necesare în același timp, elevilor cum ar fi:
activizează toți copiii formându-le capacități și competențe pe diverse domenii;
activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă;
facilitează obținerea soluției corecte prin emiterea de ipoteze multiple și variate;
stimulează efortul și productivitatea individului;
contribuie la autodescoperirea capacităților și limitelor;
influențează favorabil personalitatea prin dinamica intergrupală;
încurajează aplicarea și sintetizarea cunoștințelor în moduri variate și complexe;
dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună- componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare;
dezvoltă inteligențele multiple;
stimulează și dezvoltă capacitățile cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală- capacitatea de a privi și cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în funcție de competențe;
reduce timpul de soluționare a problemelor;
dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
sporește interesul pentru o temă sau sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
oferă posibilitatea de a- și împărtăși părerile, experiența, ideile, stategiile personale de lucru, informațiile;
reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
dă un sentiment de încredere, de siguranță, încurajând elevii să- și asigure riscuri;
educă stăpânirea de sine, toleranța, înfrânge subiectivismul și încurajează acceptarea gândirii colective.
Utilizând aceste metode efortul copiilor este unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale,interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactive prin care copiii își asumă responsabilități,formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în grup, intergrup, individual, în perechi.Ideile, soluțiile au încărcătură afectivă și originalitate atunci când se respectă principiul flexibilității. În acest timp, cadrul didactic devine partener care poate modifica „ scenariul” lecției dacă e necesar, animator care inițiază metode, explică copiilor, prezintă scopurile învățării și pregătește materialele didactice necesare, mediator- care mediază potențialele conflicte ce pot apărea și consilier- care își ajută copiii în rezolvarea problemelor. Toate aceste competențe ale profesorului creează, în cele din urmă, o legătură afectivă între elevi și profesori, o simpatie pentru activitățile desfășurate prin utilizarea metodelor interactive de grup.
CAPITOLUL IV
CERCETAREA PRACTIC-APLICATIVĂ
IV.1. Scopul cercetării:
Scopul lucrării este să releve eficiența metodelor interactive în compensarea și corectarea dificultăților de învățare ale citit- scrisului.
Obiectivele cercetării:
evidențierea importanței metodelor interactive în compensarea dificultăților de învățare ale citit- scrisului școlarului mic;
îmbogățirea limbajului prin creșterea vocabularului și a capacității de a comunica oral și scris;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițială și testarea finală;
IV.2. Ipoteza de bază a cercetării:
Presupunem că utilizarea metodelor interactive, în studiul disciplinei limbii române, facilitează procesul compensării și corectării citit- scrisului școlarului mic, însușirii corecte a limbajului, a limbii materne.
Variabilele cercetării:
În cadrul experimentului intervin două categorii de variabile : variabila independentă și variabilele dependente. Variabila independentă este reprezentată de modificarea pe care cercetătorul o introduce în procesul educativ pentru a studia efectele care rezultă din aceasta, pe când variabila dependentă se referă la aspectul pe care cercetătorul îl vizează spre a fi modificat prin acțiunea variabilei independente. (Bocoș, M., 2010, pag, 49-51)
Variabila independentă:
-aplicarea diferitelor tipuri de metode interactive în activitatea cu școlarii mici;
Variabila dependentă:
calitatea exprimării orale, a citirii și scrierii școlarului mic;
gradul de corectitudine în însușirea limbajului, a citirii și scrierii.
Experimentul s-a desfășurat în trei etape, după cum arată și tabelul următor:
Tabelul nr. 1. IV – Etapele de desfășurare ale experimentului
După cum rezultă din tabelul de mai sus, în etapa preexperimentală, s-a aplicat un test de evaluare inițială la eșantionul experimental care a urmărit nivelul de înțelegere a unui text la prima vedere și a corectitudinii exprimării scrise conform vârstei elevilor. Următoarea etapă, cea experimentală, a fost destinată aplicării variabilei independente constituită dintr-un set de organizatori grafici, exerciții de descoperire și jocuri de rol aplicate eșantionului de subiecți pe operioadă determinată de timp iar ultima parte a cercetării ,etapa postexperimentală, a fost constituită dintr-un test final , aplicat asupra eșantionului supus experimentului pedagogic. Testul aplicat în această etapă este aproape identic cu cel din etapa inițială, diferența fiind dată de gradul mai ridicat de dificultate în formularea itemilor implicit și în răspunsul elevilor, rezultatele ducând la confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat.
IV.3. Metode de cercetare utilizate
În cadrul cercetării s-a insistat pe folosirea următoarelor metode: observația, experimentul psihopedagogic, testul și analiza produselor activității. Pentru prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetării s-au utilizat tabele, reprezentări grafice, calcularea unor indici statistici.
Observația a avut drept scop surprinderea modului și formelor de manifestare ale dificultăților de învățare a citirii și scrierii atât în momentul derulării activităților instructiv-educative în care copiii sunt lăsați să se exprime spontan și liber, cât și prin modul de împlicare în rezolvarea testelor date, a comportamentului adoptat pe toată perioada cercetării pedagogice.
Exprimentul psihopedagogic este metoda de investigație cea mai sigură și precisă, a presupus intervenția cercetătorului, modificarea intenționată a condițiilor de desfășurare a fenomenelor și a constat în testarea și verificarea ipotezei formulate. Am desfășurat un experiment cu un singur eșantion de subiecți având un grad de cunoștințe ce diferă de la un subiect la altul dar fiind egali din punct de vedere al vârstei. Toate acestea au ca punct de plecare compensarea și corectarea citit- scrisului, a limbajului la modul general.
Instrumentele de cercetare folosite au fost:
Test de evaluare inițială
Test de evaluare finală
Criterii de corectare
Grila de observare
Metoda testelor se bazează pe probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacității de a opera cu acestea, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil. Măsurarea și evaluarea răspunsurilor se realizează individual,prin acordarea de calificative. Această metodă este frecvent aplicată la clasele mici, în special la sfârșitul și începutul unui semestru sau la finalizarea unei unități de învățare pentru a urmări atât evoluția elevilor cât și identificarea lacunelor din pregătirea lor pe o anumită perioadă de timp școlar în vederea luării celor mai potrivite decizii cu scopul recuperării sau eliminării disfuncțiilor apărute în derularea actului didactic.
Setul de teste aplicat la sfârșitul fiecărei unități de studiu duce la evaluarea de tip longitudinal ceea ce facilitează interpretarea științifică a cercetării.
Analiza produselor activității
Constă într-o analiză a testelor oferite, a fișelor din portofoliile elevilor și a jocurilor de rol pe care școlarii le vor elabora sau le vor interpreta. Astfel acestea vor deveni instrumente prin care școlarii vor fi evaluați, din punct de vedere al competențelor de comunicare, sub diverse forme, dar și al nivelului de achiziționare a cunoștințelor.
IV.4. Eșantionul de subiecți
În vederea atingerii obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins un număr de 19 elevi cu vârste cuprinse între 9-10 ani din clasa a III-a, care au frecventat în anul școlar 2015-2016 la Școala Gimnazială “ Vasile Lucăcel”din localitatea Someș- Odorhei, județul Sălaj. Astfel, lotul experimental a fost alcătuit din 19 elevi din clasa a III-a , dintre care 11 fete și 8 băieți, căruia i-am aplicat toate probele psihopedagogice necesare verificării ipotezei cercetării pedagogice.
Grafic, lotul experimental se prezintă astfel:
Fig1.IV. Lotul experimental, clasa a III a
IV.5. Eșationul de conținut
Eșantionul de conținut planificat a urmărit îndeplinirea obiectivelor cercetării. În etapa preexperimentală s-a aplicat un test de evaluare inițială pentru verificarea nivelului de înțelegere a unui text și implicit a corectitudinii scrisului în răspunsurile date, a dezvoltării vocabularului și limbajului elevilor. Tot acum s-au aplicat căteva jocuri didactice și s-au utilizat fișe de lucru ce conțineau diverși organizatori grafici pe diferite teme: ciorchinele, brainstorming, harta conceptelor pentru o pregătire prealabilă experimentului pegagogic.
Experimentul pedagogic s-a realizat în contextul natural al învățământului pe activități, așa cum se constituie în școală conform noului curriculum. Acesta s-a desfășurat cu copiii de la Școala Gimnazială „Vasile Lucăcel” din localitatea Someș – Odorhei, județul Sălaj și s-a extins pe o perioadă de șase luni în anul școlar 2015-2016. S-a utilizat o eșantionare simplă, selectând subiecții pentru a constitui un singur grup experimental la clasa a III-a, care au aceleași vârste de 9-10 ani.
S-a alcătuit o planificare a tematicilor desfășurate în activități, după următoarea structură:
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ desfășurată în perioada 1 noiembrie – 18 decembrie 2015, în care s-a căutat bibliografia și a inclus și evaluarea inițială a copiilor.
ETAPA EXPERIMENTALĂ desfășurată în perioada 10 ianuarie – 8 aprilie 2016, în care a avut loc aplicarea variabilei independente – diferite tipuri de metode interactive și jocuri de rol.
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ desfășurată în perioada 11 – 29 aprilie 2016, în care s-a efectuat evaluarea finală.
IV.6. Etapa preexperimentală
Înainte de a porni la realizarea experimentului, în etapa preexperimentală, s-a aplicat un test elevilor pentru verificarea nivelului de înțelegerii a unui text și a corectitudinii exprimării scrise. În urma aplicării acestui instrument s-au înregistrat datele și s-a stabilit strategia desfășurării experimentului. Acesta s-a desfășurat în perioada 1 noiembrie – 18 decembrie 2015.
Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării noastre. Etapele parcurse se concretizează în primul rând în stabilirea unor obiective operaționale, în urma analizei rezultatelor obținute din testarea inițială. Dacă studierea fenomenului claselor reprezentat de utilizarea limbajului se realizează cu ajutorul obiectivelor ce urmează a fi enunțate în continuare, se vor concepe strategiile de desfășurare a pretestului pentru a putea ajunge la rezultatele scontate.
IV.6.1. Obiectivele etapei preexperimentale
depistarea gradului de manifestare a dificultăților de învățare a citit- scrisului;
indentificarea nivelului de dezvoltare a vocabularului și a corectitudinii exprimării;
observarea modului de comportare și relaționare în cadrul grupului de elevi.
IV.6.2. Desfășurarea etapei preexperimentale
Pentru ca activitatea preexperimentală și de cercetare să fie una de succes este necesar atingerea tuturor obiectivelor propuse.
Înainte de aplicarea testului inițial s-au alocat două ore în cadrul disciplinei limba și literatura română în care s-au desfășurat activități tip joc didactic prin care s-a realizat recapitularea și sistematizarea cunoștințelor asimilate până la momentul respectiv.
Pentru atingerea primului obiectiv „depistarea gradului de manifestare a formelor dificultăților de învățare a citit- scrisului” s-au aplicat o varietate de jocuri didactice cum ar fi: „ Continuă propoziția”, „ Jocul silabelor”, Eu spun una, tu spui multe” și un joc de rol „Moș Crăciun și brăduțul” în care elevii, din grupul experimental, au fost puși în diferite situații de exersare a abilităților de citire și de exprimare orală și scrisă.
Pentru identificarea nivelului de dezvoltare a vocabularului și a corectitudinii exprimării, conform celui de-al doilea obiectiv, s-au desfășurat jocurile: „ Și cuvintele au familia lor”, „ Dacă nu este așa, atunci cum e?”, „ Prezintă-te în cinci propoziții!”, „ Jocul sinonimelor”. Pe parcursul desfășurării acestor activițăți s-a putut observa cu ușurință modul de concentrare și comportare a elevilor în timpul acțiunilor ceea ce implică atingerea celui de-al treilea obiectiv propus pentru această etapă a cercetării. Observațiile au fost înregistrate în grila de observație comportamentală (anexa !!!!) pentru a putea fi comparate cu cele finale.
După momentul pregătirii elevilor s-a trecut la aplicarea testului inițial după modelul următor:
Obiective propuse:
Să citească corect și conștient textul dat răspunzând corect și complet întrebărilor care îl insoțesc;
Să ordoneze momentele acțiunii textului;
Să descopere cuvinte cu ințeles asemănător/opuse cuvintelor date;
Să transcrie corect propozițiile date;
Să aleagă varianta de scriere corectă din perechile de cuvinte ;
Să compună cuvinte din silabele propuse;
Să noteze semnul de punctuație potrivit fiecărei propoziții.
Itemi:
I.1. Citește cu atenție textul următor pentru a putea răspunde întrebărilor care îl însoțesc.
I.2. Ordonează, prin numerotare, momentele corespunzătoare acțiunii textului.
I.3. Găsește cuvinte:
I.3.a. cu înțeles asemănător
I.3.b. cu înțeles opus.
I.4. Transcrie corect propozițiile următoare.
I.5. Alege varianta corectă din următoarele perechi de cuvinte.
I.6. Silabele s-au încurcat. Compune cu silabele date câte un cuvânt.
I.7. Notează la sfârșitul propozițiilor semnele de punctuație potrivite.
Descriptori de performanță:
Următoarea etapă a constat în aprecierea rezultatelor elevilor prin calificative. Acestea s-au acordat în funcție de criteriile stabilite pentru fiecare item în parte conform tabelului de mai sus.
Odată concretizate activitățile din această etapă, s-au identificat primele rezultate ale cercetării, cele preexperimentale.
IV.6.3. Rezultatele etapei preexperimentale
Pentru a ajunge la rezultate valide a fost necesară o analiză riguroasă a rezultatelor obținute în urma preexperimentului, formulat în obiective și finalizat printr-un test de evaluare de dificultate medie. Obținerea rezultatelor s-a realizat prin centralizarea informațiilor rezultate în urma analizelor, iar rezultatele preexperimentului s-au analizat și interpretat în urma aplicarii testului inițial.
Rezultatele obținute de eșantionul de subiecți se prezintă astfel:
O pondere de 48 % dintre subiecți au răspuns corect la toate cele 7 întrebări formulate în testul inițial și au manifestat interes față de activitate; 32 % dintre ei au răspuns corect doar la o parte din întrebările testului întâmpinând dificultăți la înțelegerea textului ceea ce a dus la răspunsuri lacunare și greșeli de scriere la itemul I. De asemenea, probleme au întâmpinat și la înțelegerea sensului cuvintelor de la itemul IIIa și b, la transcrierea corectă a propozițiilor datorată omisiunii literelor ,,ii”de la itemul IV, la alegerea corectă a cuvintelor picior, poet, regină,îmbrăcat, fix, la alegerea semnului de punctuație corespuzător propozițiilor de la itemul VII, iar datorită dificultăților de citire interesul pentru activitate a fost redus; un procentaj de 15 % nu a manifestat interes față de activitate decât în primele momente și au rezolvat doar parțial corect câteva exerciții la: I-1 a și b, I-2 0, I-3 parțial a și b, I-4 a, I-5 două alegeri corecte, I-6 au scris corect două cuvinte iar la ultimul item au notat corect semnul de punctuație de la prima propoziție. Rezultatele cele mai nesatisfăcătoare au fost obținute de un procentaj de 15 % dintre elevi care au manifestat o totală lipsă de interes, datorită dificultăților majore de citire și scriere, rezolvând parțial sau deloc cerințele fiecărui item.
Rezultatele obținute, în calificative se pot observa în tabelul de mai jos:
Grafic, rezultatele obținute se prezintă astfel:
IV.7. Etapa exprimentului propriu-zis
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Interactive DE Compensare A Dificultătilor DE Învătarea Citit Scrisului In Invatamantul Primar (ID: 118267)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.