Metode i tehnici interactive de grup [606668]
Capitolul 6
Metode [i tehnici interactive de grup
“Organizarea activit ății școlare fie în form ă frontală ori colectiv ă (de munc ă
cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individual ă, ori combinatorie, ca cea sugerat ă de
experimentul team teaching (bazat ă, între altele, pe o grupare flexibil ă și
mobilă a elevilor cu treceri de la activit ăți cu grupuri mari, la ac țiuni în
grupuri mici, omogene și apoi la activit ățI individuale) reclam ă în mod
inevitabil o metodologie adecvat ă acestor forme organizatorice.”
(Ioan Cerghit, 1997, p. 36)
Metodele de înv ățământ (“ odos” = cale, drum; “ metha” = către, spre) reprezint ă
căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi s ă descopere via ța,
natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodat ă mijloace prin care se formeaz ă și se
dezvoltă priceperile, deprinderile și capacita țile elevilor de a ac ționa asupra naturii, de a
folosi roadele cunoa șterii transformând exteriorul în facilit ăți interioare, formându- și
caracterul și dezvoltându- și pesonalitatea.
“Calitatea pedagogic ă a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-
o cale de cunoa ștere propusă de profesor într-o cale de înv ățare realizată efectiv de
preșcolar, elev, student: [anonimizat], cu deschideri spre
educația permanent ă.” (Sorin Cristea, 1998, p. 303)
Dezideratele de modernizare și de perfec ționare a metodologiei didactice se
înscriu pe direc țiile sporirii caracterului activ al metodelor de înv ățământ , în aplicarea
unor metode cu un pronun țat caracter formativ , în valorificarea noilor tehnologii
instrucținale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematiz ării asupra
fiecărei metode și tehnici de înv ățare, reușind astfel s ă se aduc ă o însemnat ă contribu ție
la dezvoltarea întregului poten țial al elevului
Cerința primordial ă a educa ției progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat ă bazată pe îmbinarea activit ăților de înv ățare și de
muncă independent ă, cu activit ățile de cooperare, de înv ățare în grup și de munc ă
interdependent ă.
Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual
depus în în țelegerea și conștientizarea semnifica țiilor științei, nu este mai pu țin adevărat
că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apari ției și construirii
învățării personale și colective.
“Învățarea în grup exerseaz ă capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personal ă muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activ ă, susținută de foarte multe elemente de emula ție,
de stimulare reciproc ă, de cooperare fructuoas ă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ă ele promoveaz ă interacțiunea
dintre min țile participan ților, dintre personalit ățile lor, ducând la o înv ățare mai activ ă și
cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin ă “identificarea subiectului cu
situația de înv ățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la trans-formarea
elevului în st ăpânul propriei transform ări și formări. „Metodele interactive urm ăresc
optimizarea comunic ări, observând tendin țele inhibitorii care pot ap ărea în interiorul
grupului” ( Ion-Ovidiu Pâni șoară, 2003, p. 140)
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definit ă drept “forma motiva țională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizeaz ă
cu ceilalți pentru dobândirea unei situa ții sociale sau a superiorit ății” – cât și competiția
care este o “activitate orientat ă social, în cadrul c ăreia individul colaboreaz ă cu ceilal ți
pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele
implică un anumit grad de interac țiune, în opozi ție cu comportamentul individual.
În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ ă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitiv ă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, ob ținerea solu ției corecte e facilitat ă de emiterea de
ipoteze multiple și variate. Interac țiunea stimuleaz ă efortul și productivitatea individului și
este important ă pentru autodescoperirea propriilor capacit ăți și limite, pentru
autoevaluare. Exist ă o dinamic ă intergrupal ă cu influen țe favorabile în planul
personalit ății, iar subiec ții care lucreaz ă în echip ă sunt capabili s ă aplice și să sintetizeze
cunoștințele în moduri variate și complexe, înv ățând în acela șI timp mai temeinic decât
în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvolt ă capacitățile elevilor de a lucra
împreună ce se constituie într-o component ă important ă pentru via ță și pentru
activitatea lor profesional ă viitoare.
Avantajele interac țiunii
:
¾ în condi țiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ ă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitiv ă; în rezolvarea
sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, ob ținerea solu ției corecte e
facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D. Ausubel, 1981)
¾ stimuleaz ă efortul și productivitatea individului;
¾ este important ă pentru autodescoperirea pro-
priilor capacit ăți și limite, pentru autoevaluare;
(D. Ausubel)
¾ există o dinamic ă intergrupal ă cu influen țe favorabile în planul personalit ății;
¾ subiecții care lucreaz ă în echip ă sunt capabili s ă aplice și să sintetizeze
cunoștințele în moduri variate și complexe, înv ățând în acela șI timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual;
¾ dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreun ă – component ă important ă
pentru via ță și pentru activitatea lor profesional ă viitoare.(Johnson și Johnson,
1983);
¾ dezvoltă inteligen țele multiple, capacit ăți specifice inteligenței lingvistice (ce
implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv
limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a- și aminti informa țiile),
inteligenței logice-matematice (ce const ă în capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza opera ții matematice și de a investiga științific sarcinile,
de a face deduc ții), inteligența spațială (care se refer ă la capacitatea, poten țialul
de a recunoa ște și a folosi patternurile spa țiului; capacitatea de a crea
reprezent ări nu doar vizuale), inteligența interpersonal ă (capa-citatea de a
înțelege inten țiile, motiva țiile, dorin țele celorlal ți, creând oportunit ăți în munca
colectivă), inteligența intrapersonal ă (capacitatea de autoîn- țelegere,
autoapreciere corect ă a propriilor senti-mente, motiva ții, temeri), inteligența
naturalist ă (care face omul capabil s ă recunoasc ă, să clasifice și să se inspire din
mediul înconjur ător), inteligența morală (preocupat ă de reguli, comportament,
atitudini) – Gardner H. – 1993;
¾ stimuleaz ă și dezvolt ă capacit ăți cognitive complexe (gândirea divergent ă,
gândirea critic ă, gândirea lateral ă – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt
mod, de a relaxa controlul gândirii);
¾ munca în grup permite împ ărțirea sarcinilor și responsabilit ăților în părți mult mai
ușor de realizat;
¾ timpul de solu ționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearc ă găsirea rezolv ărilor pe cont
propriu;
¾ cu o dirijare adecvat ă, învățarea prin cooperare dezvolt ă și diversific ă
priceperile, capacit ățile și deprinderile sociale ale elevilor;
¾ interrela țiile dintre membrii grupului, emula ția, spore ște interesul pentru o tem ă
sau o sarcin ă dată, motivând elevii pentru înv ățare;
¾ lucrul în echip ă oferă elevilor posibilitatea de a- și împărtăși părerile, experien ța,
ideile, strategiile personale de lucru, informa țiile;
¾ se reduce la minim fenomenul blocajului emo țional al creativit ății;
¾ grupul d ă un sentiment de încredere, de siguran ță, antrenare reciproc ă a
membrilor ce duce la dispari ția fricii de e șec și curajul de a- și asuma riscul;
¾ interacțiunea colectiv ă are ca efect și “educarea st ăpânirii de sine și a unui
comportament tolerant fa ță de opiniile celorlal ți, înfrângerea subiecti-vismului și
acceptarea gândirii colective” (Crengu ța L. Oprea, 2000, p. 47)
• Învățământul modern preconizeaz ă o metodologie axat ă pe acțiune, operatorie,
deci pe promovarea metodelor interactive care s ă solicite mecanismele gândirii, ale
inteligenței, ale imagina ției și creativit ății. “Activ” este elevul care “depune efort de
reflecție personal ă, interioar ă și abstract ă, care întreprinde o ac țiune mintal ă de căutare,
de cercetare și redescoperire a adev ărurilor, de elaborarea a noilor cuno ștințe.
“Activismul exterior ” vine deci s ă serveasc ă drept suport material “ activismului interior ”,
psihic, mental, s ă devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)
• Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunic ării pot foarte
bine limita participarea activ ă a anumitor membrii la o ac țiune coordonat ă.
Vorbind despre necesitatea inov ării în domeniul metodologiei didactice și a
căutării de noi variante pentru a spori eficien ța activității instructiv-educative din școală,
prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului s ău cognitiv, profesorul Ioan
Cerghit afirm ă:
“Pedagogia modern ă nu caut ă să impună nici un fel de re țetar rigid, dimpotriv ă,
consider ă că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv ă,
indiferen ța etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a înv ățământului pe noi
trepte; ea nu se opune în nici un fel ini țiativei și originalit ății individuale sau colective de
regândire și reconsiderare în spirit creator a oric ăror aspecte care privesc perfec ționarea
și modernizarea metodologiei înv ățământului de toate gradele. În fond crea ția, în materie
de metodologie, înseamn ă o necontenit ă căutare, reînnoire și îmbunătățire a condi țiilor
de munc ă în institu țiile școlare .” (1997, p. 44)
Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
După funcția didactic ă principal ă putem clasifica metodele și tehnicile interactive
de grup astfel:
¾ Metode de predare-înv ățare interactiv ă în grup:
Metoda pred ării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinz ătoare;
Cascada (Cascade);
STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda înv ățării pe grupe
mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda schimb ării perechii (Share-Pair Circles);
Metoda piramidei;
Învățarea dramatizat ă;
¾ Metode de fixare și sistematizare a cuno ștințelor și de verificare:
Harta cognitiv ă sau harta conceptual ă (Cognitive map, Conceptual map);
Matricele;
Lanțurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de pe ște);
Diagrama cauzelor și a efectului;
Pânza de p ăianjăn ( Spider map – Webs);
Tehnica florii de nuf ăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ;
Cartona șele luminoase;
¾ Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativit ății:
Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelar ă);
Metoda P ălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotund ă;
Interviul de grup;
Studiul de caz;
Incidentul critic;
Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativ ă;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru col țuri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;
¾ Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup;
• Valențele formativ-educative al e metodelor interactive de
învățare în grup
•
Valențele formativ-educative care recomand ă aceste metode interactive ca practici
de succes atât pentru înv ățare cât și pentru evaluare, sunt urm ătoarele:
¾ stimuleaz ă implicarea activ ă în sarcin ă a elevilor, ace știa fiind mai con știenți de
responsabilitatea ce și-o asum ă;
¾ exerseaz ă capacitățile de analiz ă și de luare a deciziilor oportune la momentul
potrivit, stimulânt ini țiativa tuturor elevilor implica ți în sarcin ă;
¾ asigură o mai bun ă punere în practic ă a cunoștințelor, exersarea priceperilor și
capacităților în variate contexte și situații;
¾ asigură o mai bun ă clarificare conceptual ă și o integrare u șoară acunoștințelor
asimilate în sistemul no țional, devenind asfel opera ționale;
¾ unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer ă o perspectiv ă de ansamblu asupra
activității elevului pe o perioad ă mai lung ă de timp, dep ășind neajunsurile altor
metode tradi ționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;
¾ asigură un demers interactiv al actului de predare–înv ățare–evaluare, adaptat
nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând
și stimulând poten țialul creativ și originalitatea acestuia;
¾ descurajeaz ă practicile de speculare sau de înv ățare doar pentru not ă;
În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de
grup, menite s ă contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se
în domeniul c ăutărilor și preocup ărilor creative de sporire a eficien ței muncii educatorului
cu discipolii s ăi.
6.1. Metoda Predqrii/Învq]qrii reciproce
(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)
Rezumând, Î ntrebând, C larificând, P rezicând
Este o strategie instruc țională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ă
ce sunt familiariza ți cu metoda, elevii interpreteaz ă rolul profesorului, instruindu- și
colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.
Se poate desf ășura pe grupe sau cu toat ă clasa.
Metoda înv ățării reciproce este centrat ă pe patru strategii de înv ățare folosite de
oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (pove ști,
nuvele, legende). Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA
♦ PUNEREA DE ÎNTREB ĂRI
♦ CLARIFICAREA DATELOR
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)
• Rezumarea înseamn ă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a
citit; se face un rezumat.
• Punerea de întreb ări se referă la listarea unei serii de întreb ări despre informa țiile
citite; cel ce pune întreb ările trebuie s ă cunoasc ă bineînțeles și răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscu ți, mai greu de în țeles,
apelul la diverse surse l ămuritoare, solu ționarea neîn țelegerilor.
Prezicerea se refer ă la exprimarea a ceea ce cred elevii c ă se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
ETAPELE: 1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe. 4. Lucrul pe text. 5. Realizarea înv ățării reciproce.
6. Aprecieri, complet ări, comentarii.
Se pot propune dou ă variante de desf ășurare a strategiei.
Varianta nr. 1:
Se ofer ă întregii clase, acela și text spre studiu. Clasa este împ ărțită în patru
grupuri corespunz ătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea
aceluiași rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list ă
de întreb ări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere
clarificarea termenilor noi și grupul D dezvolt ă predicții.
În final fiecare grup î și exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2: • Pentru textele mai mari se procedeaz ă în felul urm ător:
− se împarte textul în p ărți logice;
− se organizeaz ă colectivul în grupe a câte 4 elevi;
− aceștia au fiecare câte un rol:
rezumator;
întrebător;
clarificator;
prezicător;
− se distribuie p ărțile textului fiec ărui grup în parte;
− echipele lucreaz ă pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului
primit. Trebuie precizat c ă pentru a încuraja înv ățarea prin cooperare, în cadrul
unui grup mai numeros, acela și rol poate fi împ ărțit între doi sau trei elevi.
− în final fiecare grup afl ă de la cel ălalt despre ce a citit; membrii fiec ărui grup î și
exercită rolurile, înv ățându-i pe ceilal ți colegi (din alte grupe) despre textul citit
de ei, stimulând discu ția pe temele studiate.
RR ÎÎ R R R
R R Î Î C Î C Î C Î
RR ÎÎ P P P
CC PP R R C C P P C Î C Î
CC PP P P
Varianta nr. 1 Varianta nr. 2
Fig.: Reprezentare organiz ării grupelor pentru varianta nr,1 și varianta nr. 2. (R = rezumatorii; Î =
întrebătorii, C = clarificatorii,
P = prezic ătorii)
Avantajele metodei pred ării/învățării reciproce:
− este o strategie de înv ățare în grup, care stimuleaz ă și motiveaz ă;
− ajută elevii în înv ățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
muncă intelectual ă pe care le poate folosi apoi și în mod independent;
− dezvolt ă capacitatea de exprimare, aten ția, gândirea cu opera țiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de
ascultare activ ă;
− stimuleaz ă capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a
de a selec ționa esen țialul;
Un anumit num ăr de experien țe au pus în eviden ță “efectul de înv ățare”, adic ă
beneficiul personal pe care un copil poate s ă-l obțină dintr-o înv ățare oferit ă de el însu și
colegilor s ăi. Un elev “pu țin dotat” înregistreaz ă performan țe superioare dup ă ce a avut
de acționat ca “înv ățând” un alt elev, decât dup ă ce a avut de realizat complet un
exercițiu școlar. (Allen și Feldman, 1973)
6.2. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)
Jigsaw (în englez ă jigsaw puzzle înseamn ă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazat ă pe învățarea în echip ă
(team-learning). Fiecare elev are o sarcin ă de studiu în care trebuie s ă devină expert . El
are în acela și timp și responsabilitatea transmiterii informa țiilor asimilate, celorlal ți colegi.
ETAPE ȘI FAZE:
1. Pregătirea materialului de studiu :
• Profesorul stabile ște tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) și o împarte
în 4 sau 5 sub-teme . Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-tem ă, elementele
principale pe care trebuie s ă pună accentul elevul, atunci când studiaz ă materialul în
mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form ă de întreb ări, fie afirmativ, fie un
text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiaz ă materialul.
• Realizeaz ă o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi
oferită fiecărui grup.
•
• 2. Organizarea colectivului în echipe de înv ățare de câte 4–5 elevi (în func ție
de numărul lor în clas ă).
• Fiecare elev din echip ă, primește un num ăr de la 1 la 4–5 și are ca sarcin ă să
studieze în mod independent,
sub-tema corespunz ătoare num ărului său.
• El trebuie s ă devină expert în problema dat ă. De exemplu, elevii cu num ărul 1
din toate echipele de înv ățare formate, vor aprofunda sub-tema cu num ărul 1. Cei cu
numărul 2 vor studia sub-tema num ărul 2, și așa mai departe.
• Faza independent ă:
• Fiecare elev studiaz ă sub-tema lui, cite ște textul corespunz ător. Acest studiu
independent poate fi f ăcut în clas ă sau poate constitui o tem ă de casă, realizat ă înaintea
organizării mozaicului.
•
• 3. Constituirea grupurilor de exper ți:
După ce au parcurs faza de lucru independent, exper ții cu acela și număr se
reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreun ă. Astfel, elevii
cu numărul 1, părăsesc echipele de înv ățare inițiale și se adun ă la o mas ă pentru a
aprofunda sub-tema cu num ărul1. La fel procedeaz ă și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4
sau 5. Dac ă grupul de exper ți are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz ă în două
grupe mai mici.
Faza discu țiilor în grupul de exper ți:
Elevii prezint ă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc
discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispozi ție, se adaug ă elemente noi și
se stabile ște modalitatea în care noile cuno ștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din
echipa ini țială.
Fiecare elev este membru într-un grup de exper ți și face parte dintr-o echip ă de
învățare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de
experți trebuie plasate în diferite locuri ale s ălii de clas ă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiec ărui grup de exper ți este să se instruiasc ă cât mai bine,
având responsabilitatea propriei înv ățări și a pred ării și învățării colegilor din echipa
inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa ini țială de învățare.
Faza raportului de echip ă:
Experții transmit cunostin țele asimilate, re ținând la rândul lor cuno ștințele pe care
le transmit colegii lor, exper ți în alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere trebuie s ă fie scurt ă, concisă, atractiv ă, putând fi
însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într-o sub-tem ă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul,
pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.
Membrii sunt stimula ți să discute, s ă pună întrebări și să-și noteze, fiecare
realizându- și propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstra ției
:
Grupele prezint ă rezultatele întregii clase.
În acest moment elevii sunt gata s ă demonstreze ce au înv ățat. Profesorul poate
pune întreb ări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiec ărui
elev o fișă de evaluare.
Dacă se recurge la evaluarea oral ă, atunci fiec ărui elev i se va adresa o întrebare la
care trebuie s ă răspundă fără ajutorul echipei.
1 1 1 2 2 3 2 3 1 1 2 2 4 4 1 2
1 1 3 4 2 3 2 3 3 3 4 4 4 4 3 4
• a) b)
•
• Fig.: Reprezentarea spa țială a amplas ării echipelor de înv ățare (în faza raportului pe
echipe) – a).; și a grupurilor de exper ți
(în faza discu țiilor) – b).
Avantajele Jigsaw-ului:
Strategia mozaicului este focalizat ă pe dezvoltarea capacit ăților de ascultare,
vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativ ă și rezolvare de probleme . Astfel, elevii
trebuie s ă asculte activ comunic ările colegilor, s ă fie capabili s ă expună ceea ce au
învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, s ă găsească cea mai potrivit ă cale pentru
a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.
“Esențială pentru aceast ă modalitate de structurare a travaliului clasei este
interdepende ța dintre membrii grupului, care-i stimuleaz ă să coopereze. Sarcina
comună nu poate fi îndeplinit ă decât dac ă fiecare elev î și aduce contribu ția. Metoda
cuprinde activit ăți ce vizeaz ă întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunic ării și
dezvoltarea capacit ății de a facilita achizi ționarea cuno ștințelor de c ătre colegi. Prin
intermediul ei se anihileaz ă tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii
cu status înalt și cu abilit ăți deosebite înva ță de la ceilal ți în aceea și măsură în care ei î și
ajută colegii s ă înțeleagă și să-și însușească o sub-tem ă.
Trebuie s ă remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila
manifestarea efectului Ringelmann. Lenea social ă, cum se mai nume ște acest efect,
apare cu deosebire atunci când individul î și imagineaz ă că propria contribu ție la sarcina
de grup nu poate fi stabilit ă cu precizie. Interdependen ța dintre membri și
individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ștefan Boncu, 1998, p. 244)
6.3. Metoda PQLQRIILOR GÃNDITOARE
(“Thinking hats” – Edward de Bono)
“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul …”
Edward de Bono
Este o tehnic ă interactiv ă, de stimulare a creativit ății participan ților care se
bazează pe interpretarea de roluri în func ție de pălăria aleas ă. Sunt 6 pălării gânditoare,
fiecare având câte o culoare: alb, ro șu, galben, verde, albastru și negru. Membrii
grupului î și aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, a șa cum consider ă mai bine.
Rolurile se pot inversa, participan ții sunt liberi s ă spună ce gândesc, dar s ă fie în acord
cu rolul pe care îl joac ă. Culoarea p ălăriei este cea care define ște rolul. Astfel:
Pălăria albă:
• Oferă o privire obiectiv ă asupra informa țiilor;
• Este neutr ă;
• Este concentrat ă pe fapte obiective și imagini clare;
•• Stă sub semnul gândirii obiective;
Pălăria roșie:
• Dă frâu liber imagina ției și sentimentelor;
• Oferă o perspectiv ă emoțională asupra eveni-mentelor;
• Roșu poate însemna și supărarea sau furia;
• Descătușează stările afective;
Pălăria neagr ă:
• Exprim ă prudența, grija, avertismentul, judecata;
• Oferă o pespectiv ă întunecoas ă, tristă, sumbră asupra situa ției în discu ție;
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galben ă:
• Oferă o pespectiv ă pozitivă și constructiv ă asupra situa ției;
• Culoarea galben ă simbolizeaz ă lumina soarelui, str ălucirea, optimismul;
• Este gândirea optimist ă, constructiv ă pe un fundament logic;
Pălăria verde:
• Exprim ă ideile noi, stimulând gândirea creativ ă;
• Este verdele proasp ăt al ierbii, al vegeta ției, al abunden ței;
• Este simbolul fertilit ății, al produc ției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastr ă:
• Exprim ă controlul procesului de gândire;
• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotv ăzător și
atotcunosc ător;
• Supravegheaz ă și dirijează bunul mers al activit ății;
• Este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participan ții trebuie s ă cunoasc ă foarte bine semnifica ția fiecărei culori și să-și
reprezinte fiecare p ălărie, gândind din perspectiva ei. Nu p ălăria în sine conteaz ă, ci
ceea ce semnific ă ea, ceea ce induce culoarea fiec ăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
P ălăria albă – pălăria roșie
P ălăria neagr ă – pălăria galben ă
P ălăria verde – p ălăria albastr ă
Cum trebuie s ă se comporte cel care “poart ă” una din cele 6 pălării gânditoare :
Pălăria albă – rezumat :
Cel ce poart ă pălăria albă trebuie s ă-și imagineze un computer care ofer ă
informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu
oferă interpret ări și opinii.
Când “poart ă” pălăria albă, gânditorul trebuie s ă imite computerul; s ă se
concentreze strict pe problema discutat ă, în mod obiectiv și să relateze exact datele.
Gânditorul p ălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absen ța culorii) indic ă
neutralitatea.
Pălăria roșie – rezumat:
Purtând p ălăria roșie, gânditorul poate spune a șa: ”Așa simt eu în leg ătură cu…”
Această pălărie legitimeaz ă emoțiile și sentimentele ca parte integrant ă a gândirii.
Ea face posibil ă vizualizarea, exprimare lor.
• Pălăria roșie permite gânditorului s ă exploreze sentimentele celorlal ți participan ți
la discuție, întrebându-i care este p ărerea lor “din perspectiva p ălăriei roșii”, adică din
punct de vedere emo țional și afectiv. Cel ce prive ște din aceast ă perspectiv ă nu trebuie
să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagr ă – rezumat:
Este pălăria avertisment, concentrat ă în special pe aprecierea negativ ă a lucrurilor.
Gânditorul p ălăriei negre puncteaz ă c e e s t e r ău, incorect și care sunt erorile.
Explică ce nu se potrive ște și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele,
greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectiv ă de a
evidenția elementele negative.
Se pot folosi formul ări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrive ște cu…” “Nu numai
că nu merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprim ă sentimente negative, acestea apar ținând pălăriei roșii, după
cum aprecierile pozitive sunt l ăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, p ălăria
galbenă trebuie folosit ă înaintea p ălăriei negre.
Pălăria galben ă – rezumat:
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentreaz ă
asupra aprecierilor pozitive, a șa cum pentru p ălăria neagr ă erau specifice cele negative.
Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informa țiilor șI a faptelor date.
Gânditorul p ălăriei galbene lupt ă pentru a g ăsi suporturi logice șI practice pentru
aceste beneficii și
valori. Ofer ă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare,
Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie c ăutate. Ideile creative oferite
sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub p ălăria galben ă.
Nu se refer ă la crearea de noi idei sau solu ții, acestea fiind domeniul p ălăriei verzi.
Pălăria verde – rezumat:
Simbolizeaz ă găndirea creativ ă. Verdele exprim ă fertilitatea, rena șterea, valoarea
semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub p ălăria
verde.
Este folosit ă pentru a ajunge la noi concepte și noi percep ții, noi variante, noi
posibilități. Gândirea lateral ă este specific ă acestui tip de p ălărie. Cere un efort de crea ție.
Pălăria albastr ă – rezumat:
• Este pălăria responsabil ă cu controlul demersurilor desf ășurate. E gândirea
despre gândirea nevoit ă să exploreze subiectul. P ălăria albastr ă este dirijorul orchestrei
și cere ajutorul celorlalte p ălării. Gânditorul p ălăriei albastre define ște problema și
conduce întreb ările, reconcentreaz ă informa țiile pe parcursul activit ății și formuleaz ă
ideile principale și concluziile la sfâr șit. Monitorizeaz ă jocul și are în vedere respectarea
regulilor. Rezolv ă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
• Intervine din când în când și de asemeni la sfâr șit.
• Poate să atragă atenția celorlalte p ălării, dar prin simple interjec ții.
• Chiar dac ă are rolul conduc ător, este permis oric ărei pălării să-i adreseze
comentarii și sugestii.
•
• Cum se folose ște aceast ă metodă:
•
• Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se ofer ă cazul supus discu ției
pentru ca fiecare s ă-și pregătească ideile. P ălăria poate fi purtat ă individual – și atunci
elevul respectiv îI îndepline ște rolul – sau mai mul ți elevi pot r ăspunde sub aceea și
pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpreteaz ă rolul unei pălării gânditoare
coopereaz ă în asigurarea celei mai bune interpret ări. Ei pot purta fiecare câte o p ălărie
de aceea și culoare, fiind con știenți
de fatul c ă:
• Pălăria albastr ă → clarific ă
• Pălăria albă → informeaz ă
• Pălăria verde → genereaz ă ideile noi efortul
• Pălăria galben ă → aduce beneficii
creativ
• Pălăria neagr ă → identific ă greșelile
• Pălăria roșie → spune ce simte despre
•
• Cum func ționează această metodă în cazul rezolv ării de probleme:
•
• Pălăria albastr ă: definește problema;
• Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în leg ătură cu problema
discutată;
• Pălăria verde: vizează soluțiile posibile;
• Pălăria galben ă: are în vedere posibilit ățile reale de realizare a solu țiilor propuse;
• Pălăria neagr ă:
evidențiază slăbiciunile fiec ărei soluții date propuse.
• Pălăria alb ă: leagă
soluțiile de informa țiile disponibile, r ăspunzând la întreb ări de genul: “Au solu țiile
propuse o baz ă informațională?”;
• Pălăria roșie: stimuleaz ă participan ții să răspundă la întreb ări de genul: “Ce
simțiți în legătură cu soluțiile propuse?”;
• Pălăria albastr ă: alege solu ția corect ă și trece mai departe.
•
• Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participan ți sau to ți subiec ții
antrenați în discu ție pot fi sub aceea șI pălărie în acela și timp. Astfel se pot folosi
formule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. C ăutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm
pălăria neagr ă, s-o prob ăm pe cea galben ă.” Cineva care nu este încântat de ideea
pusă în discu ție, nu face nici un efort s ă găsească elemente pentru dezvoltarea ei.
Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat s ă schimbe p ălăriile,
faclitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns s ă aibe doar
o singură perspectiv ă.
• O persoan ă entuziasmat ă de idee este rugat ă, ca sub p ălăria neagr ă, să caute
dificultățile, neajunsurile.
• Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare
există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub p ălăria neagr ă), iar în alt moment
să renunțe la negativism, încercând o alt ă pălărie (perspectiv ă) verde, de exemplu.
• Indicații pentru cel/cei ce poart ă:
•
•
• Pălăria albă:
− gândește ca o foaie alb ă care
este neutr ă și poartă informații;
•
• •
• Folose ște întrebările:
• Ce informa ții avem?
• Ce informa ții lipsesc?
• Ce informa ții am vrea s ă avem?
• Cum putem ob ține informa țiile?
•
• Pălăria roșie:
− exprimă-ți emoțiile, temerile, intui-
țiile, sentimentele;
− nu te justifica;
− aprinde sim țămintele;
• •
• Folose ște fomulări de
tipul:
• Punându-mi p ălăria roșie, uite
cum privesc eu lucrurile…
• Sentimentul meu e c ă…
• Nu-mi place felul cum s-a
procedat.
• Intuiția îmi spune c ă…
•
• Pălăria neagr ă:
− judecă critic;
− gândește logic, negativ;
− atenționează asupra a ceea ce nu
poate fi f ăcut, e nonprofitabil,
riscant sau periculos; •
• Folose ște întrebările:
• Care sunt erorile?
• Ce ne împiedic ă?
• La ce riscuri ne expunem?
• Ne permite regulamentul?
•
• Pălăria galben ă:
− gândește optimist, logic și pozitiv;
− exploreaz ă beneficiile și posi-
bilitățile;
− imagineaz ă-ți lumina și strălu-
cirea soarelui; •
• Folose ște întrebările:
• Care sunt obiectivele?
• Pe ce se bazez ă aceste idei?
• Care sunt beneficiile?
• Cum voi/vom ajunge apoape
de aceast ă viziune (per-
spectivă)?
•
• Pălăria verde:
− crează noi optiuni, variante,
resurse, structuri, metode, idei;
− gândește-te la vegeta ția
proaspătă, la abunden ță;
− dă frâu liber imagina ției; •
• Folose ște formul ări
de tipul:
• Șansa succesului este dac ă…
• Cum poate fi altfel atacat ă
problema?
• Putem face asta și în alt mod?
• Găsim și o altă explicație?
•
• Pălăria albastr ă:
− controleaz ă procesul gândirii pen-
tru ca aceasta s ă devină mai
productiv ă și organizeaz ă ac-
țiunea;
− supervizeaz ă, sistematizeaz ă con-
cluziile, comenteaz ă dirijeaz ă și
conduce c ătre pasul urm ător; •
• Folose ște întrebările:
• Putem s ă rezumăm punctele
de vedere expuse?
• Care e urm ătorul pas?
• Care sunt ideile principale?
• Să nu pierdem timpul și să
ne concentr ăm asupra…, nu
credeți?
•
• Avantejele metodei “P ălărilor gânditoare”:
•
− stimuleaz ă creativitatea participan ților, gândirea colectiv ă și individual ă;
− dezvolt ă capăcitățile sociale ale participan ților, de intercomunicare și toleranță
reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
− încurajeaz ă și exerseaz ă capacitatea de comunicare a gânditorilor;
− dezvolt ă competen țele inteligen ței lingvistice, inteligen ței logice și inteligen ței
interpersonale;
− este o tehnic ă ușor de folosit, aplicabil ă unei largi categorii de vârste;
− poate fi folosit ă în diferite domenii de activitate și discipline;
− este o strategie metacognitiv ă ce încurajeaz ă indivizii s ă priveasc ă conceptele din
diferite perspective.
− determin ă și activeaz ă comunicarea și capacitatea de lua decizii;
− încurajeaz ă gândirea lateral ă, gândirea con-structiv ă, complex ă și complet ă;
• Fiecare pălărie gânditoare reprezint ă un mod de gândire oferind o privire asupra
informațiilor, sentimentelor, judec ăților, atitudinii pozitive, creativit ății, controlului.
• Într-o întrunire serioas ă oamenii se presupune c ă nu pun pe primul plan emo țiile,
dar de fapt ei le deghizeaz ă în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare
oferă posibilitatea participan ților, care purtând p ălăria roșie, să-și exteriorizeze direct
emoțiile, sentimentele, intui țiile fără alte explica ții, lucru cunoscut de to ți ceilalți membrii
ai grupului. Este important s ă poți să comunici ceea ce simti despre ceva anume, f ără a
ofensa pe nimeni și fără a te sim ți stânjenit.
• Pălăria neagr ă este valoroas ă pentru a evita gre șelile. Participan ții la discu ții
entuziasma ți, pot fi ruga ți la un moment dat s ă-și pună pălăria neagr ă (sau să priveasc ă
din acest punct de vedere). Dac ă se insist ă pe perspectiva negativ ă, e foare u șor de
“ucis în fa șă” ideile creative. P ălăria neagr ă trebuie folosit ă mai bine dup ă ce s-a folosit
pălăria verde și apoi să fie urmat ă de pălăria galben ă.
• Într-o discu ție obișnuită, de obicei, subiectul A are o p ărere diferit ă de subiectul
B. Fiecare caut ă să-și argumenteze propria p ărere și de multe ori f ără o capacitate
empatică.
• Tehnica celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor participan ților la
discuții de a fi la un moment dat de aceea și parte a baricadei, purtând aceea și pălărie.
Discuția devine astfel constructiv ă și efectele se v ăd imediat. Astfel, atât subiectul A cât și
subiectul B, pot purta la un moment dat p ălăria neagr ă, în acela și timp, pentru a descoperi
pericolele, defectele, lipsuril e, neajunsurile problemei pus ă în discuție. Apoi ambii pot purta
pălăria galben ă pentru a explora beneficiile, schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi
deschiși tuturor variantelor.
• În loc să gândeasc ă în contradictoriu, dezvolt ă o explorare bazat ă pe cooperare.
• Este adev ărat că unii oameni sunt mai buni decât al ții într-un anumit mod de
gândire, ori se simt mai confortabili sub o anumit ă pălărie; dar trebuie specificat c ă
pălăriile colorate nu eticheteaz ă pe nimeni (de exemplu: “ Ionescu este gânditorul negru
al grupului ..”, etc). Este exact opusul scopului acestei metode.
• Important este ca fiecare participant s ă facă efortul de a folosi toate p ălăriile.
• Tehnica pălăriilor gânditoare este folosit ă pentru a determina indivizii s ă-și
schimbe perspectiva de gândire, s ă ia în considera ție și alte puncte de vedere.
6.4. Tehnica LOTUS (Floarea de nufqr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*
• Tehnica florii de nuf ăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o tem ă centrală. Problema sau tema central ă determin ă cele 8 idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nuf ăr.
•
•
•
•
•
•
• F C
G
• B D
•
• E A H
•
•
•
•
•
•
•
• Fig. 1 : Reprezentarea direc ției de organizare a Tehnicii Lotus
•
• Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele s ă
devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nuf ăr. Pentru fiecare din aceste
noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o
temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate
conexiuni noi și noi concepte.
•
• * Adaptat dup ă “Thinkpak ” de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994 . H
A E D B G
tema C
F
•
• Fig. 2 .: Diagrama Lotus
•
• ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUF ĂR:
•
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei; 3. Participan ții se gândesc la ideile sau aplica țiile legate de tema central ă.
Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoar ă tema central ă, de la A
la H, în sensul acelor de ceasornic.
•
• C F G
•
• B D
•
• A E H
•
• Fig. 3 : Direcția de completare a diagramei
•
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.
(“flori de nuf ăr”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și
consemnarea lor în diagram ă. Se completeaz ă în acest mod cât mai multe
cadrane. (“flori de nuf ăr”)
6. Etapa evalu ării ideilor. Se analizeaz ă diagramele și se apreciaz ă rezultatele din
punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs ă de noi
aplicații și teme de studiu în lec țiile viitoare.
•
• Exemple:
• 1. Tema central ă: plantele medicinale
• Cele 8 idei secundare: sun ătoare, mu șețel, coada șoricelului, tei, ment ă,
gălbenele, pelin, rostopasc ă.
• 2. Tema central ă: modalit ăți de stimulare a poten ția-lului creativ al elevilor
• Cele 8 idei secundare:
− conduita creativ ă a profesorului;
− climatul creativ din clas ă;
− relația elev-elev;
− relația profesor-elev;
− modalitatea de evaluare;
− modalit ățile de organizare a colectivului;
− atitudinea cretiv ă a profesorului;
− cerințele școlare.
• Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea poten țialului creativ poate
avea și o utilitate practic ă. Astfel, ținându-se cont de sugestiile oferite, se poate
reamenaja sala de curs, creându-se astfel un “laborator al creativit ății”, în conformitate
cu expecta țiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi f ăcute de elevi, cu fotografii din
timpul copil ăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu c ărți ilustrate (pentru cei mici)
sau cărți însoțite de teste și jocuri creative (pentru cei mai mari), cu juc ării/jocuri menite
să stimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale video cu activit ăți creative
sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
• Tehnica Lotus poate fi desf ăsurată cu succes în grup, fiind adaptabil ă unor largi
categorii de vârst ă și de domenii.
• Există și posibilitatea dezvolt ării unui Lotus individual, ca un exerci țiu de
stimulare a creativit ății și de autoevaluare. De exemplu, tema central ă ar putea fi
întrebarea: “Ce ți-ai dori s ă studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru
fiecare ar fi consemnate con ținuturile ce corespund interesului subiectului.
•
• LOTUS DE GRUP :
•
• Varianta nr. 1
• Etape:
1. Profesorul anun ță tema central ă.
2. Elevii au câteva minute de gândire în mod individual, dup ă care se va proceda
la completarea oral ă a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza
dialogului și consensului desf ășurat între elevi și profesor. Ideile secundare se
trec în diagram ă.
3. Colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, în func ție
de numărul de elevi din clas ă. Acolo unde un grup este deficitar din punct de
vedere al num ărului de elevi, cadrul didactic va participa ca membru al acelui
grup.
4. Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri
constituite. Astfel, fiecare grup lucreaz ă independent, la dezvoltarea uneia
dintre ele, exerci țiu creator la care particip ă toți membrii grupului.
• De exemplu: – grupul A are de g ăsit 8 idei pentru tema A;
• – grupul B are de g ăsit 8 idei pentru tema B, etc;
5. Prezentarea în fa ța colectivului a rezultatelor fiec ărui grup în parte.
Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup și a discu țiilor
purtate între membrii grupurilor în scopul clarific ării și corectării.
6. Evaluarea muncii colaborative în grup, aprecierea particip ării și folosirea
rezultatelor ob ținute în activit ățile următoare.
• Tehnica Lotus stimuleaz ă munca colaborativ ă în echip ă și efortul creativ al
fiecărui membru al grupului în solu ționarea sarcinii date. Exist ă și o oarecare competi ție
între grupe, în sensul g ăsirii celei mai potrivite idei (care poate fi supus ă discuției în
etapa nr. 5), în rapiditatea cu care lucreaz ă un grup fa ță de altul, cu toate c ă acestea nu
se înscriu în dezideratele metodei. Scopul central este participare tuturor elevilor la un exercițiu creator și, în unele cazuri, la g ăsirea unei solu ții la o problem ă dată. Elevii
lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dac ă grupurile au fost alese
preferențial.
• Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nuf ăr; astfel fiecare
grup poate ocupa locul unei petale de nuf ăr în jurul temei centrale. De exemplu, într-un
colectiv de 32 de elevi se pot organiza 8 grupe de câte 4 elevi dispuse astfel:
•
• Grupul C
• • •
• Grupul F • • Grupul G
• • • • •
• • • • •
• • • • •
• Grupul B • • • • Grupul D
• • • • •
• Grupul E • • • • Grupul H
• • •
• • •
• Grupul A
•
• Fig. 4: Reprezentarea plasamentului grupurilor
•
• Varianta nr. 2
• Etape:
1. Profesorul sau elevii propun tema central ă;
2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gânde ște la ideile conexe;
3. Discutarea ideilor ob ținute și trecerea lor în diagram ă;
4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s ă se constituie
numărul fix de 8 grupe, ci a unora similare ca num ăr de elevi sau ca posibilit ăți
creative.
5. Fiecare grup î și aduce contibu ția la întreaga diagram ă, având în vedere
dezvoltarea, atât cât poate, a fiec ăreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite.
Astfel, având o limit ă de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe
rând, cât mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H., trecându-le în diagrama pe care fiecare grup o are la dispozi ție.
6. La un semnal (dat de cadrul didactic), diagramele se schimb ă între grupuri, în
sensul acelor de ceasornic. Locurile (cercurile) din diagram ă rămase goale de
la grupul precedent au șansa de a fi completate acum. Rotirea diagramelor se
face pân ă când acestea ajung la grupul ini țial.
7. În final se citesc diagramele și se apreciaz ă rezultatele.
• Dacă diagrama este completat ă în întregime (toate cele 8 cadrane), rezult ă un
număr de 64 de idei noi, conexe, care împreun ă cu cele 8 teme din care decurg,
alcătuiesc 72 de idei generate de tema central ă.
• tema
• În stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propus ă de profesor sau de
către elevi. Tema poate fi anun țată sau nu în lec ția premerg ătoare. În cazul în care ea
este dinainte cunoscut ă de către elevi, ace știa sunt motiva ți să lucreze singuri acas ă
înainte, c ăutând variante, culegând materiale pentru a g ăsi cât mai multe solu ții.
•
• Varianta nr. 3
• Este asem ănătoare cu varianta num ărul 1.
• Etape:
1. Se stabile ște și se anun ță tema central ă.
2. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clas ă. Aceștia vor fi cei care
vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema central ă.
3. Construirea grupelor secundare:
• După punctarea celor 8 idei în diagram ă, fiecare membru din grupul central î și
alcătuiește un grup de lucru din elevii clasei. Un elev apar ține unui singur grup și toți
elevii sunt cuprin și într-unul dintre grupuri. Vor rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda
tema propus ă de cel care a constituit grupul. Elevul care a propus tema î și poate alege
colegii cu care s ă lucreze la dezvoltarea ei.
4. Etapa muncii în grup.
• Fiecare grup secundar lucreaz ă la elaborarea a 8 idei legate de tema dat ă. Toți
membrii trebuie s ă-și aducă contribu ția. La nivelul grupului se pot stabili rolurile: de lider,
de secretar (având sarcina de a consemna datele).
5. Comunicarea ideilor de c ătre liderul grupului. Au loc discu ții, complet ări,
comentarii.
6. Aprecierea travaliului în grup, a modului de organizare a muncii de c ătre lider și
a valorii ideilor emise.
•
• Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nuf ăr, astfel încât în
mijloc să fie plasat grupul central și în jur grupurile secundare. Dup ă lucrul în grupul
central liderii se întorc înspre grupurile secundare constituite. Dac ă în grupul central
sunt obligatoriu 8 membri, în cele secundare num ărul lor poate fi diferit. Condi ția ce se
impune este ca ele s ă nu se deosebeasc ă foarte mult în privin ța posibilit ății de a genera
idei noi.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• Fig. 5 : Reprezentarea modului de aranjare a grupu rilor: cel central în mijloc, cele
secundare în jur.
•
• Important este ca fiecare participant s ă fie încurajat s ă lucreze, s ă aibe
posibilitatea de a- și spune p ărerea și aceasta s ă-i fie luat ă în considerare. Toate ideile
create sunt communicate și discutate în finalul activit ății.
• Tehnica Lotus poate fi aplicat ă cu succes atât la școlarii mici cât și la adolescen ți
și adulți. Este compatibil ă cu multe domenii de activitate și poate fi un excelent mijloc de
stimulare a creativit ății elevilor și de activizare a energiilor, capacit ăților și structurilor
cognitive la diferite obiecte de înv ățământ.
• Este o modalitate de lucru în grup cu mari valen țe formativ-educative. Stimuleaz ă
și dezvoltă capacități ale inteligen ței lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru
a-și aminti informa ții și a crea idei noi), ale inteligen ței interpersonale (capacitatea de a
înțelege interven țiile, motiva țiile, dorin țele celorlal ți), ale inteligen ței intrapersonale
(capacitatea de autoîn țelegere, autoapre-ciere corect ă a propriilor sentimente, motiva ții),
ale inteligen ței naturaliste (care face omul capabil s ă recu-noasc ă, să clasifice, s ă se
inspire din mediul înconjur ător), ale inteligen ței sociale (capacitatea de rela ționare).
6.5. Starbursting (Explozia stelarq)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este
o metod ă nouă de dezvoltare a creativit ății, similar ă
brainstormingului.
Începe din centrul conceptului și se împr ăștie în afar ă, cu întreb ări, asemeni
exploxiei stelare.
Cum se procedeaz ă:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe
întrebări care au leg ătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?,
Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
• Lista de întreb ări inițiale poate genera altele, nea șteptate, care cer și o
mai mare concentrare.
Cine?
Ce? Unde?
Când? De ce?
problema
Scopul metodei este de a ob ține cât mai multe întreb ări și astfel cât mai multe conexiuni
înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativit ății individuale și de grup.
Organizat ă în grup, starbursting faciliteaz ă participarea întregului colectiv,
stimuleaz ă crearea de întreb ări la întreb ări, așa cum brainstormingul dezvolt ă
construc ția de idei pe idei.
• ETAPE:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferen țiale;
3. Grupurile lucreaz ă pentru a elabora o list ă cu cât mai multe întreb ări și cât mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. 5. Eviden țierea celor mai interesante întreb ări și aprecierea muncii în echip ă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de r ăspunsuri la unele dintre
întrebări.
Metoda starbursting este u șor de aplicat oric ărei vârste și unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesit ă explicații amănunțite. Participan ții se
prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de alt ă
parte, o surs ă de noi descoperiri.
6.6. Metoda “Schimbq perechea”
(SHARE- PAIR CIRCLES)
Share – Pair Circles este o metod ă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în dou ă
grupe egale ca num ăr de participan ți. Se formeaz ă două cercuri concentrice, elevii fiind
față în față pe perechi.
Fig.1.: Reprezentarea modului de a șezare a elevilor în dou ă cercuri concentrice.
Profesorul pune o întrebare sau d ă o sarcin ă de lucru în perechi. Fiecare pereche
discută și apoi comunic ă ideile. Cercul din exterior se rote ște în sensul acelor de
ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic ă în
activitate și își aduce contribu ția la rezolvarea sarcinii.
ETAPELE:
1. Etapa organiz ării colectivului în dou ă grupe egale .
• Fiecare elev ocup ă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior.
Profesorul poate s ă lase elevilor libertatea se a- și alege locul sau poate organiza
colectivul punând copiii s ă numere din doi în doi. Astfel, cei cu num ărul 1 se vor
așeza în cercul interior cu fa ța la exterior, iar cei cu num ărul 2 în cercul exterior cu
fața către elevii din cercul interior. Stând fa ță în față, fiecare elev are un partener.
Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau
doi elevi pot lucra în “tandem”.
2. Etapa prezent ării și explicării problemei :
Profesorul ofer ă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situa țiile didactice și
explică importan ța soluționării.
3. Etapa de lucru în perechi:
• Elevii lucreaz ă doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior
se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiz ănd astfel o nou ă
pereche. Jocul se continu ă până când se ajunge la partenerii ini țiali sau se termin ă
întrebările.
3. Etapa analizei ideilor și a elabor ării concluziilor :
În acest moment, clasa se regrupeaz ă și se analizeaz ă ideile emise. Profesorul
face împreun ă cu elevii o schem ă a concluziilor ob ținute.
Teme de studiu:
− Se pot da elevilor întreb ări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând
de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate r ăspunsurile și se vor
face corect ări și complet ări.
− Perechile pot rezolva câte o problem ă de pe o fi șă dată pănă la epuizarea
sarcinii, iar în final se vor citi rezolv ările. Se poate da urm ătoarea comand ă
(după ce elevii și-au ocupat locurile în cercurile concentrice): “ Toți elevii rezolv ă
punctul nr. 1 din fi șă, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor și
se dă următoarea comand ă: “Toate perechile se concentreaz ă la punctul nr. 2
din fișă.” Și așa mai departe, pân ă când se temin ă fișa de lucru. Se reface
colectivul și se analizeaz ă pe rând r ăspunsurile date.
Avantajele metodei Share – Pair Circles:
− este o metod ă interactiv ă de grup, care stimuleaz ă participarea tuturor elevilor
la activitate;
− elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
− stimuleaz ă cooperarea în echip ă, ajutorul reciproc, în țelegerea și toleranța față
de opinia celuilalt;
− este o metod ă ușor de aplicat la orice vârst ă și adaptabil ă oricărui domeniu și
obiect de înv ățământ;
− dezvolt ă inteligen ța logică-matematic ă (capacitatea de a analiza logic problemele,
de a realiza opera ții matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deduc ții),
inteligența interpersonal ă ce creeaz ă oportunit ăți în munca colectiv ă.
6.7. Brainstorming
• Brainstorming-ul sau „evaluarea amânat ă” ori „furtuna de creiere” este o
metodă interactiv ă de dezvotare de idei noi ce rezult ă din discu țiile purtate între mai
mulți participan ți, în cadrul c ăreia fiecare vine cu o mul țime de sugestii. Rezultatul
acestor discu ții se soldeaz ă cu alegerea celei mai bune solu ții de rezolvare a situa ției
dezbătute.
• Ca metod ă de discu ție și de crea ție în grup, brainstorming-ul ( brain =
creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de c ătre profesorul de la
Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost
publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination .
• Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de solu ții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în
speranța că, prin combinarea lor se va ob ține soluția optim ă. Calea de ob ținere a
acestor idei este aceea a stimul ării creativit ății în cadrul grupului, într-o atmosfer ă lipsită
de critic ă, neinhibatoare, rezultat al amân ării momentului evalu ării. Altfel spus,
participan ții sunt elibera ți de orice constângeri, comunic ă fără teama c ă vor spune ceva
greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de c ătre ceilal ți participan ți. Interesul
metodei este acela de a da frâu liber imagina ției, a ideilor neobi șnuite și originale, a
părerilor neconven ționale, provocând o reac ție în lanț, constructiv ă, de creare a „ideilor
pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent f ără legătură cu problema în
discuție, poate oferi premise apari ției altor idei din partea celorlal ți participan ți.
• Branistorming-ul se desf ășoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu
foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferin ță eterogen din punct de vedere al
pregătirii și al ocupa țiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndepline ște rolul atât
de animator cât și de mediator. Durata optim ă este de 20–45 de minute.
• Specific acestei metode este și faptul c ă ea cuprinde dou ă momente: unul de
producere a ideilor și apoi momentul evalu ării acestora (faza aprecierilor critice).
• Regulile de desf ășurare ale brainstorming-ului sunt urm ătoarele (vezi și Crengu ța
Oprea, 2000, pp. 45–50):
Cunoașterea problemei pus ă în discu ție și a necesit ății soluționării ei, pe baza
expunerii clare și concise din partea moderatorului discu ției;
Selecționarea cu aten ție a participan ților pe baza principiului eterogenit ății în
ceea ce prive ște vârsta, preg ătirea, fără să existe antipatii;
Asigurarea unui loc corespunz ător (fără zgomot), spa țios, luminos, menit s ă
creeze o atmosfer ă stimulativ ă, propice desc ătușării ideilor;
Admiterea și chiar încurajarea fomul ării de idei oricât de neobi șnuite,
îndrăznețe, lăsând frâu liber imagina ției participan ților, spontaneit ății și crea-
tivității;
În prima faz ă, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe
variante de r ăspuns și cât mai diverse;
Neadmiterea nici unui fel de evalu ări, aprecieri, critici, judec ăți din partea
participan ților sau a coordonatorului, asupra ideilor enun țate, oricât de
neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj
intelectual;
Construc ția de „idei pe idei”, în sensul c ă, un răspuns poate provoca asocia ții și
combina ții pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participan ții sunt
odihniți și dispuși să lucreze;
Înregistrarea discret ă, exactă și complet ă a discu țiilor de c ătre o persoan ă
desemnat ă special s ă îndeplineasc ă acest rol (sau pe band ă), fără a stânjeni
participan ții sau derularea discu ției;
Evaluarea este suspendat ă și se va realiza mai târziu de c ătre coordonator, cu
sau fără ajutorul participan ților;
Valorificarea ideilor ce provin dup ă perioada de „incuba ție” într-o nou ă sesiune,
a doua zi participan ții puntându-se reîntâlni;
• Pentru a ini ția o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate și Mielu Zlate (1982,
pp. 136–140) propun urm ătoarele etape și faze:
• 1. Etapa de preg ătire care cuprinde:
a) faza de investigare și de selec ție a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de preg ătire a ședințelor de lucru;
• 2. Etapa productiv ă, de emitere de alternative crea-tive, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezb ătut;
b) faza de solu ționare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continu ării demersului
creativ;
• 3. Etapa selec ției ideilor emise, care favorizeaz ă gân-direa critic ă:
a) faza analizei listei de idei emise pân ă în acel moment;
b) faza evalu ării critice și a optării pentru solu ția finală.
• Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea
enumerăm:
− obținerea rapid ă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;
− costurile reduse necesare folosirii metodei;
− aplicabilitatea larg ă, aproape în toate domeniile;
− stimuleaz ă participarea activ ă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
− dezvolt ă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evalu ării
amânate;
− dezvolt ă abilitatea de a lucra în echip ă;
• Limitele brainstorming-ului:
o nu supline ște cercetarea de durat ă, clasică;
o depinde de calit ățile moderatorului de a anima și dirija discu ția pe făgașul dorit;
o oferă doar solu ții posibile nu și realizarea efectiv ă;
o uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participan ți;
• Posibile teme pentru brainstorming:
Educația permanent ă – promotorul dezvolt ării culturale, economice și sociale;
Educația adulților – între posibilit ăți și necesitate , între cerere și ofertă;
Sărăcia – problem ă permanent ă a omenirii? Modalit ăți de depășire;
Omul și Universul – solu ții pentru viitor în vederea optimiz ării relațiilor lumii cu
natura;
Pământul – o planet ă vie, dar muritoare; c ăi de realizare a educa ției ecologice;
Elevul – coparticipant le propria formare; c ăi de stimu-lare a interesului pentru școală,
învățătură, educație;
•
•
• 6.8. Studiul de caz
•
• Studiul de caz reprezint ă o metod ă de confruntare direct ă a participan ților cu o
situație reală, autentic ă, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situa ții
și evenimente problematice.
• Apărută inițial ca o metod ă de cercetare științifică (în medicin ă, economie,
psihologie etc.), studiul de caz a fost extins și în problemele educa ției, fiind utilizat ă de
profesorul Colomb Langadall la Școala Comercial ă Harvard (1935) (Harvard Graduate
School of Bussines Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment
fortuit.
• Scopurile acestei metode interactive, valoroas ă din punct de vedere euristic și
aplicativ constau în:
− realizarea contactului participan ților cu realit ățile complexe, autentice dintr-un
domeniu dat, cu scopul familiariz ării acestora cu aspectele posibile și pentru a
le dezvolta capacit ățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a
soluționa eventualele probleme;
− verificarea gradului de opera ționalitate a cuno ștințelor însu șite, a priceperilor și
deprinderilor, a comportamentelor, în situa ții limită;
− sistematizarea și consolidarea cuno ștințelor, autoevaluarea din partea fiec ărui
participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situa țiile create;
− educarea personalit ății, a atitudinilor fa ță de ceilal ți participan ți și față de cazul
respectiv, tratarea cu maturiate a situa țiilor;
− exersarea capacit ăților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie
asemeni unei situa ții reale;
• Regulile desf ășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru
ca o situa ție să poată fi considerat ă și analizat ă precum un „caz” reprezentativ pentru un
domeniu, ea trebuie s ă îndeplineasc ă următoarele condi ții:
să fie autentic ă și semnificativ ă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând
esențialul;
să aibă valoare instructiv ă în raport cu competen țele profesionale, științifice și
etice;
să aibe un caracter incitant, motivând participan ții la solu ționarea lui,
corespunzând preg ătirii și intereselor acestora;
să solicite participarea activ ă a tuturor elevilor/studen ților în ob ținerea de solu ții,
asumându- și responsabilitea rezolv ării cazului;
• În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:
• Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a
cazului respectiv:
¾ profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat și
obiectivelor propuse, care s ă evidențieze aspectele general-valabile;
¾ cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi
propus participan ților spre analiz ă;
¾ prezentarea trebuie s ă fie cât mai clar ă, precisă și complet ă;
• Etapa 2.: Sesizarea nuan țelor cazului concomitent cu în țelegerea necesit ății
rezolvării lui de c ătre participan ți:
¾ are loc stabilirea aspectelor neclare;
¾ se pun întreb ări de lămurire din partea participan ților;
¾ se solicit ă informa ții suplimentare privitoare la modul de solu ționare a cazului
(surse biblio-grafice);
• Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
¾ documentarea participan ților;
¾ găsirea și notarea solu țiilor de către participan ți;
• Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de solu ționare a cazului:
¾ analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici
(5–6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare î și expune variant ă
propusă;
¾ compararea rezultatelor ob ținute și analiza critic ă a acestora printr-o dezbatere
liberă, moderat ă de profesor;
¾ ierarhizarea variantelor;
• Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza lu ării unor decizii unanime.
• Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situa ției-caz și evaluarea grupului de
participan ți (elevi/ studen ți/cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodat ă se
fac predic ții asupra importan ței reținerii modalit ăților de solu ționare în vederea aplic ării
lor la
situații similare.
• Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la
cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și
discreție, el trebuie s ă aplaneze eventualele conflicte și să manifeste r ăbdare fat ă de
greutățile participan ților de a solu ționa cazul, punând accent pe participarea activ ă și
productiv ă, individual ă și de grup.
• Avantajele metodei studiului de caz sunt urm ătoarele:
o prin faptul c ă situația-caz, aleas ă de profesor, apar ține domeniului studiat, iar
elevii/studen ții sunt antrena ți în găsirea de solu ții, se asigur ă o apropiere a
acestora de via ța reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta,
„familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997, p. 207)
o prin faptul c ă are un pronun țat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea
capacităților psihice, de analiz ă critică, de elaborare de decizii și de solu ționare
promtă a cazului, formând abilit ățile de argumentare;
o prin faptul c ă se desfășoară în grup, dezvolt ă inteligen ța interpersonal ă, spiritul
de echip ă, toleranța și ajutorul reciproc, specific înv ățării prin cooperare;
o prin confruntarea activ ă cu un caz practic, metoda ofer ă oportunit ăți în
construirea unui pod între teorie și practică;
• Limitele aplicării metodei studiului de caz:
− dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care
solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiec ărui caz;
− dificultăți în evaluarea particip ării fiecărui elev la solu ționarea cazului,
concomitent cu mani-festarea fenomenului de complezen ță ori de lene, l ăsând
pe seama celorlal ți responsabilitatea rezolv ării cazului;
− dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare solu ționării
cazului;
− experien ța redusă a unora dintre participan ți creeaz ă dificultăți în găsirea
soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motiva țională în
activitate;
•
•
• 6.9. Tehnica 6 / 3 / 5
•
• Tehnica 6/3/5 este asem ănătoare branstorming-ului. Ideile noi îns ă se scriu pe
foile de h ărtie care circul ă între participan ți, și de aceea se mai nume ște și metoda
brainwriting. Tehnica se nume ște 6/3/5 pentru c ă există:
− 6 membri în grupul de lucru, care noteaz ă pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluții fiecare, la o problem ă dată, timp de
− 5 minute (însumând 108 r ăspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
•
• Etapele metodei 6/3/5:
•
I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei și explicarea modalit ății
de lucru.
Elevii/studen ții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împ ărțită în trei coloane.
III. Desfășurarea activit ății în grup.
În acestă etapă are loc o îmbinare a activit ății individuale cu cea colectiv ă.
Pentru problema dat ă, fiecare dintre cei 6 participan ți, are de notat pe o foaie, 3
soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz ă apoi de la
stânga spre dreapta pân ă ajung la posesorul ini țial. Cel care a primit foaia colegului din
stânga, cite ște soluțiile deja notate și încearc ă să le modifice în sens creativ, prin
formulări noi, adaptându-le, îmbun ătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza solu țiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizeaz ă datele ob ținute, se discut ă și se apreciaz ă rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt urm ătoarele:
oferă elevilor mai pu țin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
similar brainstorming-ului, stimululeaz ă construc ția de „idei pe idei”;
încurajeaz ă solidaritatea în grup și competi ția între grupuri, îmbinând munca
individual ă cu cea de echip ă;
are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echip ă cât și
procesele psihice superioare (gândirea cu opera țiile ei: analiza ideilor emise de
ceilalți, compara ția, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvolt ă ima-
ginația, creativitatea, calit ățile atenției etc);
Dezavantajele rezultă din constrângerea participan ților de a r ăspunde într-un timp
fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativ ă între răspunsuri.
Elevii/studen ții pot fi influen țați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
6.10. Philips 6 / 6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat ă de către profesorul de literatur ă J. Donald
Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este
similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, îns ă se individualizeaz ă prin limitarea
discuției celor 6 participan ți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produc ției
creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conduc ător de
grup). Secretarul fiec ărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijeaz ă dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmeaz ă a fi dezb ătută în particular, de c ătre
fiecare grup și motivarea importan ței acesteia.
3. Desfășurarea discu țiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul c ă fiecare membru propune un r ăspuns și la sfârșit
se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discu ții progresive în care fiecare participant
expune în cadrul grupului s ău o variant ă care e analizat ă și apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea solu țiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în
scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuția colectiv ă este urmat ă de decizia co-lectiv ă în ceea ce prive ște
soluția finală, pe baza ierarhiz ării variantelor pe tabl ă.
6. Încheirea discu ției se face în urma prezent ării din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desf ășurarea activit ății și a eficien ței demersurilor întreprinse.
Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în
ceea ce prive ște facilitarea comunic ării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei,
prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imagina ției tuturor participan ților.
Ea pemite înt ărirea coeziunii grupului și angajeaz ă elevii/studen ții în (auto)evaluare.
Cooperarea din interiorul echipei se îmbin ă cu competi ția dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când num ărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi
create de limita de timp impus ă, de 6 minute.
6.11. Sinectica
Sinectica numit ă și metoda analogiilor sau metoda asocia țiilor de idei , a fost
elaborată de profesorul William J. Gordon ( Operational Approach to Creativity ) în 1961,
când a înfiin țat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termanul de sinectică
provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreun ă” și „ecticos ” – „elemente
diverse”) și sugereaz ă principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent
fără legătură între ele . Metoda Gordon are în vedere stimularea creativit ății
participan ților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind ra ționamentul prin analogie.
Scopul sinecticii este de a elibera participan ții de orice constrângeri și de a le
îngădui să-și exprime liber opiniile vis-a-vis de o problem ă pe care trebuie s-o abordeze
dintr-o perspectiv ă nouă. Metoda incit ă la dezvoltarea de idei inedite și originale și la
asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a min ții umane de a face leg ături
între elemente aparent irelevante.
În cadrul secven țelor didactice bazate pe sinectic ă, profesorul încurajeaz ă
atitudinea creativ ă a elevilor, stimulându-i s ă priveasc ă problemele și soluțiile în moduri
neuzuale, utilizând digresiunea (W. T. Weawer, G. M. Prince, 1990, p. 384). În utilizarea
digresiunii, se respect ă, de obicei, urm ătoarele etape :
¾ enunțarea problemei de c ătre profesor/elev;
¾ familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
¾ detașarea temporar ă a elevilor de elementele problemei;
¾ căutarea deliberat ă a irelevan ței aparente, fapt care poate genera conexiuni
surprinzătoare, neobi șnuite (vezi Mu șata Boco ș, 2002, p. 345);
¾ potrivirea for țată a materialului irelevant descoperit cu problema discutat ă;
¾ inventarierea c ăilor posibile de rela ționare dintre ideile aparent irelevante și
elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi;
Ca exerci țiu prin excelen ță de grup, sinectica urm ărește:
− să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibiliatea și lateralitatea
acesteia;
− să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, deta șarea, empatia, jocul cu
ideile, folosirea irelevan ței;
− să dea frâu liber exprim ării impulsurilor imaginative;
− să stimuleze vederile nonconformiste și necon-ven ționale;
− să întărească încrederea în for țele proprii, încur ăjând participan ții să-și asume
riscul de a gândi altfel;
Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic;
2. Prezentarea problemei; 3. Itinerariul sinectic; 4. Elaborarea modelului de solu ționare a problemei;
5. Experimentarea și aplicarea modelului.
Grupul sinectic este alc ătuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și
altul de secretar. Participan ții trebuie s ă fie cunosc ători ai domeniului din care face parte
problema în cauz ă, să aibe aptitudini de a lucra în echip ă, capacitate empatic ă și
toleranță față de ideile emise de ceilal ți colegi de grup. Totodat ă, se aleg persoane cu
capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte.
Problema poate fi expus ă de către profesor sau este aleas ă din rândul celor
propuse de c ătre elevi. Ea este analizat ă prin fragmentarea ei în unit ăți de baz ă,
transpunându-se elementele cunoscute într-o form ă operațională.
Itinerariul sinectic presupune distan țarea inten ționată de esen ța problemei prin
înlăturarea ideilor preconcepute care pot influen ța procesul de crea ție. Se face apel la
tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste
se propun solu ții care se îndep ărtează de realitatea posibil ă. Prin empatie se produce un
transfer de identitate de la problem ă la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea
problemei în imagini. Inversia reprezint ă schimbarea unghiului de abordare a temei cu
scopul de a diminua iner ția psihologic ă. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse
propuneri de solu ționare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni
conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elabor ării modelului rezolutiv, urmat ă de
experimentare și aplicare.
Evaluarea va avea în vedere urm ătorii indicatori: ideile emise în etapa itinerariului
sinectic, ierarhizarea solu țiilor propuse, experimentarea și aplicarea modelului rezolutiv.
Postulatele pe care se bazeaz ă sinectica se refer ă la faptul c ă în procesul inov ării,
creatorii parcurg mai multe faze, st ări critice, cu func ții și contribu ții diferite în generea și
concretizarea noului. De asemeni, în procesele creative, aspectele emo ționale și
iraționale sunt frecvent mai importante decât cele intelectuale și raționale.
Derularea sinecticii simuleaz ă etapele procesul creator spontan. Astfel,
participantul transform ă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incuba ție,
favorizeaz ă emergen ța ideilor noi privind problema abordat ă. Pe parcursul derul ării, se
acordă o mare importan ță stărilor psihologice, sentimntelor ireale, euforice care
favorizeaz ă întrezărirea de solu ții noi.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectic ă, dintre care enun țăm
patru:
1. Sinectica bazat ă pe analogia direct ă ce presupune rezolvarea unei situa ții-
problemă cu ajutorul unor date, fapte, situa ții, sisteme, domenii cunoscute. (De exemplu:
asocierea/analogia dintre structura compu șilor organici ai metalelor tranzitive și un
sandwich format din dou ă molecule organice plane, reprezentând feliile de pâine, legate
printr-un atom al unui metal tranzi țional, reprezentând umplutura sandwich-ului, a u șurat
studierea acestei clase de compu și chimici – vezi Mu șata Boco ș, 2002, p. 345)
2. Sinectica bazat ă pe analogie simbolic ă bazată pe descrierea schematic ă a
elementelor problemei și presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o
situație-problem ă.
3. Sinectica bazat ă pe analogia personal ă ce presupune identificarea fiec ărui elev
cu un obiect, cu o persoan ă, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Aceast ă
analogie presupune valorificarea capacit ății de a empatiza și de a descrie tr ăirile și
sentimentele proprii, corespunz ătoare noii ipostaze.
Metoda se aplic ă la chimie, la fizic ă, la geografie, la matematic ă, la istorie sau la
literatură, unde elevii vor încerca s ă se identifice cu molecule, cu atomi, cu fenomene
meteorologice (ploaia, tornada), cu ecua ții, cu personalit ăți sau cu personaje literare.
Scopul este cel de tr ăire afectiv ă și simțire în ipostaze inedite.
4. Sinectica bazat ă pe analogia fantezist ă care este mai des folosit ă în domeniul
artistic și constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei;
Sinectica prezint ă avantaje și limite similare brainstormingului, îns ă utilizarea ei
este mai preten țioasă. Coordonatorul discu ției (profesorul) trebuie s ă fie un fin psiholog
și să aibe capacit ăți empatice dezvoltate.
6.12. Metoda Frisco
Metoda Frisco are la baz ă interpretarea din partea participan ților a unui rol
specific, care s ă acopere o amunit ă dimensiune a personalit ății, abordând o problem ă
din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s ă joace, fiecare, pe rând,
rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului .
Metoda a fost propus ă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru b ăieți
din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de
a le rezolva pe c ăi simple și eficiente. Ea are la baz ă brainstorming-ul regizat și solicită
din partea elevilor/ studen ților capacit ăți empatice, spirit critic, punând accentul pe
stimularea gândirii, a imagina ției și a creativit ății.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studen ții sesizeaz ă o situație-
problemă și a propun spre analiz ă;
2. Etapa organiz ării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul și cine le joac ă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acela și rol poate fi jucat de mai multi participan ți concomitent,
aceștia formând o echip ă.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz ă rolul ales și-și susține punctul de
vedere în acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele solu țiilor vechi,
pronunțându-se pentru men ținerea lor, f ără a exclude îns ă posibilitatea unor eventuale
îmbunătățiri.
Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în
practică, asigurând astfel un cadru im aginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe
ceilalți participan ți să priveasc ă astfel lucrurile. Se bazeaz ă pe un fenomen de
contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o p ărere bun ă despre ce se discut ă, cenzurând
ideile și soluțiile inițiale propuse. El relev ă aspectele nefaste ale oric ăror îmbun ătățiri.
Optimistul lumineaz ă umbra l ăsată de pesimist, îmb ărbătând participan ții să
privească lucrurile dintr-o perspectiv ă reală, concret ă și realizabil ă. El găsește
fundament ări realiste și posibilit ățile de realizare a solu țiilor propuse de c ătre exuberant.,
stimulând participan ții să gândeasc ă pozitiv.
4. Etapa sistematiz ării ideilor emise și a concluzion ării asupra solu țiilor găsite.
Metoda Frisco este asem ănătoare cu tehnica „P ălăriilor gânditoare” atât din punct
de vedere al desf ășurării, cât și în ceea ce prive ște avantajele și limtele.
6.13. Metoda piramidei
Metoda piramidei sau metoda bulg ărelui de z ăpadă are la baz ă împletirea
activității individuale cu cea desf ășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea
constă în încorporarea activit ății fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv
mai amplu, menit s ă ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desf ășurare a metodei piramidei:
1. Faza introductiv ă: profesorul expune datele problemei în cauz ă;
2. Faza lucrului individual : elevii lucreaz ă pe cont propriu la solu ționarea
problemei timp de cinci minute. În aceast ă etapă se noteaz ă întrebările legate
de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formeaz ă grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit ă răspunsuri la
întrebările individuale din partea colegilor și, în acela și timp, se noteaz ă dacă
apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alc ătuiesc dou ă mai grupe,
aproximativ egale ca num ăr de participan ți, alcătuite din grupele mai mici
existente anterior și se discut ă despre solu țiile la care s-a ajuns. Totodat ă se
răspunde la întreb ările rămase nesolu ționate.
5. Faza raport ării soluțiilor în colectiv. Întreaga clas ă, reunită, analizeaz ă și
concluzioneaz ă asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl ă pentru a
putea fi vizualizate de c ătre toți participan ții și pentru a fi comparate. Se
lămuresc și răspunsurile la întreb ările nerezolvate pân ă în aceast ă fază, cu
ajutorul conduc ătorului (profesorul);
6. Faza decizional ă. Se alege solu ția finală și se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate și asupra particip ării elevilo/studen ților la activitate.
Ca și celelalte metode care se bazeaz ă pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în for țele
proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite solu ții inedite la problemele și sarcinile ap ărute, precum
și dezvoltarea spiritului de echip ă și întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai
greu care și cât de însemnat ă a fost contribu ția fiecărui participant. (vezi capitolul 3.5
dedicat reducerii „fenomenului de comple-zen ță” și cel al „lenii sociale”)
6.14. Diagrama cauzelor [i a efectului
Constituirea digramei cauzelor și a efectului ofer ă posibilitatea punerii în eviden ță
a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite
de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale)
și minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului
sunt urm ătoare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru; 2. Se stabile ște problema de discutat care este rezultatul unei întâmpl ări sau unui
evemiment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus
al efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tabl ă.
4. Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:
− pe axa principal ă a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunzând celor 6 întreb ări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
− cuzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe
câte o ramur ă mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
CAND? cauze minore UNDE? cauze minore CINE? cauze min
cauze minore cauze minore cauze minore
E F E C T U L
cauze minore cauze minore cauze minore
DE CE? CUM?
CE? cauze min. cauze min. cauze min.
5. Etapa examin ării listei de cauze generate de fiecare grup:
− examinarea patternurilor;
− evaluarea modului în care s-a f ăcut distinc ție între cauzele majore și cele
minore și a plasării lor corecte în diagram ă, cele majore pe ramurile principale,
cele minore pe cele secundare, rela ționând și/sau decurgând din acestea;
− evaluarea diagramelor fiec ărui grup și discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor și a importan ței cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a r ăspunde
la întrebări legate de anumite probleme aflate în discu ție.
Diagrama cauzelor și efectului este asem ănătoare cu tehnicile HERRINGBONE –
MAPS sau FISHBONE – MAPS (scheletul de pe ște). Acestea pot fi proiectate pentru a
arătă interacțiunile cauzale ale unui eveniment co mplex (de exemplu: conflictul armat
sau războiul din Iraq) ori a unui fenomen (erup ția vulcanic ă).
Un avantaj al constuirii diagramatice a rela ției dintre efectul dat și cauzele care l-au
determinat este activizarea tuturor participan ților antrena ți în acest joc în care se îmbin ă
cooperarea din înteriorul grupului cu competi ția dintre echipe. Diagrama cauzelor și a
efectului este un instrument folositor atunci când scopul activit ății grupului este s ă se
ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apari ția unui fapt. Participan ții sunt
solicitați să facă distincții între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau
unui eveniment.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului preten țios de
realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerci țiu.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode i tehnici interactive de grup [606668] (ID: 606668)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.