Metode Folosite In Predarea Adjectivului

CUPRINS

Motivația lucrării

Aspecte teoretice

Aspecte metodice

1. Principii didactice

2. Metode folosite in predarea adjectivului

IV.Aspecte aplicative

Proiecte de strategie didactica

Teste de evaluare

Concluzii

Bibliografie

MOTIVAȚIA LUCRĂRII

Locul adjectivului în sistemul morfologic

Lucrarea de față constituie o abordare sintetică a unor fapte de limbă, și anume, prezentarea morfoxintaxei adjectivului românesc, așa cum a fost ea realizată în studiile de specialitate. Astfel, prezentarea conținutului acestei lucrări s-a raportat atât la textele normative care au existat de-a lungul vremii, cât și la articolele gramaticienilor care au făcut posibilă conceperea unitară a sistemului comparației și integrarea în aceasta a tuturor formelor de manifestare a intensității însușirii exprimate de adjectiv.

Pornind de la faptul că, partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor și la modificările formale ale cuvintelor studiate pe părți de vorbire este morfologia, trebuie subliniat că aceasta reprezintă partea cea mai stabilă a unei limbi în general și a limbii române în special: „Cu extrem de puține și de neînsemnate excepții arată Iorgu Iordan – se poate spune că morfologia românească este identică cu cea latinească.”

În limba română cuvintele se grupează în zece clase lexicale și gramaticale în același timp, numite părți de vorbire: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, adverbul, prepoziția, conjuncția și interjecția.

Această clasificare a cuvintelor în părți de vorbire este o clasificare lexicală și gramaticală deoarece se face după caracteristicile lor semantice, morfologice și sintactice, prin urmare, fiecare dintre cele trei criterii – lexical, morfologic, sintactic – contribuie la definirea părților de vorbire mai mult sau mai puțin.

Din punct de vedere lexical părțile de vorbire se diferențiază după ceea ce exprimă: substantivul (numele unui obiect), de asemenea, pronumele, adjectivul (însușirea unui obiect), numeralul (un număr sau o determinare numerică), adverbul (o caracteristică a unei acțiuni), verbul (o acțiune sau o stare), interjecția (exteriorizarea unui sentiment, a unui act de voință, imitarea unui sunet).

Acest criteriu lexical nu poate fi însă aplicat la definirea cuvintelor ajutătoare, nici la părțile de vorbire cu sens de sine stătător, deci nu poate fi singurul criteriu de delimitare deoarece nu este suficient pentru distincția dintre ele.

Mergând mai departe la criteriul morfologic, trebuie mai întâi să clasificăm părțile de vorbire în: flexibile și neflexibile. Din grupa flexibilelor fac parte: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul și verbul. Din grupa neflexibilelor fac parte: prepoziția, conjuncția și interjecția. De remarcat că adverbul ocupă o poziție de mijloc, este neflexibil, dar prin categoria gradelor de comparație se leagă și de părțile de vorbire flexibile.

În ceea ce privește criteriul sintactic, părțile vorbirii se clasifică după funcțiile pe care le îndeplinesc. Prin acest criteriu se definesc acele părți de vorbire care nu au sens lexical de sine stătător și nici flexiune, adică prepoziția și conjuncția.

Uneori acest criteriu sintactic se unește în definiție cu cel lexical sau morfologic, astfel făcându-se distincția între adjectiv și substantiv sau între adjectiv și adverb.

Prin urmare, adjectivul se deosebește de adverbul de mod prin termenul determinat: adjectivele pot determina substantive, pronume sau numerale, în timp ce adverbele de mod determină verbe, adjective sau alte adverbe.

La clasificarea cuvintelor limbii române în cele zece părți de vorbire s-a avut în vedere echivalența cuvânt (ca unitate lexicală) – parte de vorbire (ca unitate morfologică).

În limba română toate părțile de vorbire – cu excepția articolului – pot fi reprezentate nu numai sintetic, adică printr-un singur cuvânt ci și perifrastic, prin grupuri de cuvinte, numite convențional perifraze.

În cazul multor părți de vorbire definiția nu se referă la caracteristicile lor sintactice, deoarece acestea sunt multiple și nespecifice. Niciuna dintre funcțiile sintactice ale substantivului (subiect, atribut, nume predicativ, element predicativ suplimentar sau complement) nu este îndeplinită numai de substantiv. Mai mult, în interiorul aceleiași cuvânt, care se apropie de alte părți de vorbire: verbul are forme cu funcții apropiate de substantiv (la infinitiv și la supin) sau de adjectiv (la participiu), numeralul funcționează când ca substantiv, când ca adjectiv, când ca adverb.

La părțile de vorbire pe care nu le pot defini în ansamblu caracteristicile sintactice sunt utilizate pentru clasificări interioare. Astfel, în cadrul pronumelui se disting adjectivele pronominale (posesive, demonstrative, etc).

Granițele între diferite părți de vorbire nu sunt nici stricte, nici fixe. Deci, fiecare parte de vorbire are caracteristicile ei semantice, morfologice și sintactice, există treceri de la o parte de vorbire la alta, dar și dificultăți de încadrare și distingere.

Adjectivul este reprezentat prin acele cuvinte care exprimă caracteristicile calitative ale obiectelor, care au categoria gramaticală a comparației și din punct de vedere formal categoriile gramaticale de gen, număr și caz, și care pot îndeplini funcția sintactică de nume predicativ, atribut, apoziție și atribut-circumstanțial.

Dacă există părți de vorbire care au generat întrebări cu privire la individualitatea clasei pe care o reprezintă (în acest caz articolul și numeralul), la adjectiv nu se poate vorbi de aceasta, el fiind descris ca atare de toate studiile de gramatică.

Este bine știut faptul că adjectivul constituie partea de vorbire cu spectrul stilistic cel mai extins. Cu toate acestea, este important să fie reluată descrierea amplă a lui.

De asemenea, este necesară reluarea și evidențierea câtorva probleme fundamentale cum ar fi: structura semantică, stilistică, expansiunea formală a unităților, raportul dintre comparație și intensitate, evoluția subclaselor adjectivale și a aspectelor graduale ale intensității și comparației.

Lucrarea de față realizează o descriere sintetică și analitică a adjectivului, reliefând trăsăturile gramaticale și stilistice ale acestuia. Diversele opinii ale gramaticienilor, privitoare la specificul adjectivului au constituit nucleul unui demers cu caracter științific pe care-l îndeplinește prezenta lucrare.

Fără îndoială că bogăția unei limbi constă în primul rând în mulțimea elementelor naționale, care sunt înzestrate cu sens denotativ (funcție referențială). Noțiunile nu sunt însă entități fixe, ci există o permanentă mișcare între conținutul în sfera acestora în procesul de determinare.

Acest rol de a marca de fiecare dată raportul invers dintre conținut și sfera și de a crea astfel semne noi, revine în esență adjectivului.

Fenomenul se încadrează într-o tendință generală a limbii române actuale: „Una din caracteristice cele mai ispititoare ale limbii actuale este tendința teoretic nelimitată de a forma cuvinte noi ori de câte ori se simte nevoia. Și nevoia se simte necontenit grație activității imense care se desfășoară în toate domeniile vieții și are drept rezultat crearea unui număr din ce în ce mai mare de noțiuni.”

Prin urmare, o gramatică actuală, are ca sarcină importantă aducerea la zi a cercetării gramaticale, adică dialogul firesc între argumentele vechi și cele care au contribuit în ultimul timp la rezolvarea unor probleme complexe și la înțelegerea modernă, științifică a faptelor de limbă.

În școală, studiul gramaticii coincide cu cerințele întemeiate pe norma cultă, sarcina profesorului de limba română fiind aceea de a face pe elev să dispună de un registru variat de reguli prin aplicarea cărora să ajungă cât mai repede și potrivit situațiilor în care se află, la o cât mai bună organizare a vorbirii și scrierii.

Dificultățile de stabilire a părții de vorbire în care se încadrează un cuvânt sunt legate adesea de problema trecerilor de la o parte de vorbire la alta. Astfel, în ceea ce privește așa și asemenea utilizate ca atribute (de exemplu: așa copii, asemenea probleme) este greu de hotărât dacă e vorba de adverbe devenite adjective (există un tip de adjective invariabile) sau pur și simplu de adverbe cu funcție de atribut (există atribute adverbiale). Dificultățile de interpretare apar nu numai în situațiile legate de posibilitatea admiterii unor treceri de la o clasă inițială la alta sau de întrebuințarea simultană cu mai multe valori. De regulă, este dificilă clasificarea la cuvinte cu trăsături mai puțin distincte.

Modul de tratare al părților de vorbire este explicat prin faptul că acestea sunt clase lexicale și gramaticale, distinse după caracteristici semantice, morfologice și sintactice, împletite între ele.

În caracterizarea unor părți de vorbire sau a unor clase din cadrul unei părți de vorbire pot intra, într-o anumită măsură, și mijloacele de formare a cuvintelor.

Se recunoaște, tot mai insistent, faptul că sistemul limbii este în continuă mișcare, iar o descriere fidelă și adecvată trebuie să surprindă organizarea structurală a sistemului.

Progresul cunoștințelor într-un domeniu, evoluția metodelor de cercetare și a concepțiilor au drept consecință inevitabilă modificarea terminologiei unei discipline științifice, modificare ce se realizează prin abandonarea unor termeni și introducerea altora, precum și prin evoluția semantică a cuvintelor.

II ASPECTE TEORETICE

Definiția semantică

Lipsită de controverse, definiția adjectivului are în vedere sensul referindu-se la faptul că acesta semnifică calități sau insușiri ale obiectelor denotate de substantive. Însă prin acest fapt, clasa adjectivului nu poate fi caracterizată decât parțial deoarece exprimarea calității este proprie doar adjectivelor propriu-zise.

Din punct de vedere morfologic, adjectivul se defineste prin compatibilitatea de a se combina cu morfeme de grup, număr, caz, de comparație și de intensitate, ceea ce îl deosebește de adverb și de celelalte nume.

Se cunoaste că existența sintactică funcțională a adjectivului este subordonată substantivului, deci adjectivul este strâns legat de substantiv, se poate afirma că adjectivul este implicat de substantiv pe care îl actualizează și chiar individualizează.

Întrucat substantivul impune adjectivului repetarea informației privitoare la gen, număr și caz, legătura acestuia din urmă cu substantivul se manifestă prin acord.

Știindu-se că definirea semantică a adjectivului se realizează prin referire la proprietăți, trebuie precizată contribuția acestora în definirea generală a semnificației.

Semantica a făcut distincția între intensiune (conținutul noțiunii) și extensiune (sfera acesteia).

Prin urmare, intensiunea este constituită din proprietățile care determină asemănarea unui obiect cu toate obiectele cu care alcătuiește o clasă, și concomitent, deosebirea de obiectele aparținând altor clase.

Mergând mai departe, extensiunea este sfera noțiunii, clasa obiectelor, fiind delimitată de proprietățile intensionale. De reținut este faptul că, în interiorul clasei, obiectele se disting între ele prin proprietăți extensionale, deci nu sunt identice.

Trebuie arătat că această grupare a proprietăților în intensionale și extensionale nu este suficientă pentru a delimita zona de referință a adjectivului, deoarece nu toate proprietățile obiectuale constituie semantica adjectivului.

Referindu-ne la logica tradițională, concluzionăm: proprietățile sunt generale, particulare, individuale.

Cele generale (intensionale) sunt acelea care caracterizează toate obiectele dintr-o clasă. Cele individuale delimitează un obiect dintr-o clasă de obiecte cu proprietăți comune, iar cele particulare sunt cele care constituie substanța semantică a adjectivului. Întrucat aceste însușiri nu sunt indispensabile în delimitarea clasei și a unității, ele pot cctele dintr-o clasă. Cele individuale delimitează un obiect dintr-o clasă de obiecte cu proprietăți comune, iar cele particulare sunt cele care constituie substanța semantică a adjectivului. Întrucat aceste însușiri nu sunt indispensabile în delimitarea clasei și a unității, ele pot caracteriza mai multe obiecte din mai multe clase.

Luând ca exemplu însușirea galbenă, aceasta are ca extensiune totalitatea obiectelor care o posedă (frunză, haină, geantă,…).

Am putea afirma faptul că, adjectivul desemnează noțiunea care are conținutul format dintr-o singură calitate, iar sfera din toate obiectele care o posedă. De asemenea, ar rezulta că adjectivul este inversul numelor proprii: în timp ce substantivul propriu include un ansamblu de însușiri caracterizând un singur obiect, atunci adjectivul include o mulțime de obiecte care se caracterizează printr-o singură însușire.

În procesul de epiteză, adjectivul nu exprimă însușiri și le atribuie obiectelor,substantivele exprimă însușiri. De exemplu, substantivul modestie exprimă însușirea de a fi modest.

Am prezentat mai sus că epiteza reprezintă procedeul atribuirii de însușiri. Gândindu-se logic, epiteza ce caracterizează adjectivele determinative sau propriu-zise constituie determinarea noțiunii.

Din punct de vedere semantic, ceea ce interesează este proprietatea sau improprietatea însușirii referitor la obiectul căruia i se atribuie. În funcție de aceasta epitezele pot fi de două feluri: adecvate și neadecvate.

Cele adecvate sunt: proprie sau ornantă (se atribuie însușiri firești): frunză uscată, băiat isteț, mac roșu…; externă sau individualizatoare (se atribuie trăsături pe baza unei analogii ): somnoroase păsărele, palme mângâietoare, mâini gingașe…

Cele neadecvate pot fi: improprie (ceașcă isteață, piatră tăcută, câine galben…); internă sau teutologică (mărime mare, lărgime largă, cinste cinstită…).

Când obiectul din extensiunea unei clase adjectivale se prezintă în ipostaze diferite, el își apropie în mod diferit însușirea respectivă. Acest lucru se exprimă prin intermediul gradelor de intensitate ce definesc fie intensități subiectiv determinate (pozitiv, superlativ absolut), fie mobile (progresiv, regresiv).

2.Clasificarea dupa forma

După numărul cuvintelor prin care sunt exprimate , adjectivele sunt de doua feluri: simple,( bun, rău,harnic) compuse (cumsecade, chimico-farmaceutică, cumsecade ).

2.1. Adjectivele simple sunt morfeme lexicale (lexeme) care primesc morfeme derivate (prefixe, sufixe, prefixoide, sufixoide).

S-a arăta că nu există prefixe exclusiv adjectivale, o parte din aceste prefixe întâlnindu-se și la substantiv, dar și la verb. Nu același lucru se poate afirma și în derivarea cu sufixe fiindcă aici distingem clasa sufixelor adjectivale, dintre acestea cele mai importante sunt: -esc, -ic, -iu, -os; moldovenesc, studențesc, copilăresc; chimic, apatic, astronomic, filosofic; trandafiriu,maroniu , cărămiziu; nervos, politicos, botos.

Prefixoidele sunt insă foarte răspândite: electromagnetic, centrifug, biografic, autobiografic, balneoclimateric, semianalfabet, panteist.

Se cunoaște faptul că , sufixoidele sunt substantivale, însă, se regăsesc și la adjective: carbonifer, omnivor, carnivor, aurifer,…

Anumiți cercetători, au precizat în studiile lor că prefixoidele, sufixoidele și afixoidele sunt elemente de compunere și printre acestea formații ca afro-, anglo-, chino-, franco-, italo- (afro-american, anglo-saxon, chino-rus, franco-german, italo-român…).

Acestea ar trebui considerate compuse intrucât sunt formații recente după modelul prefixoidelor cu lexeme deja existente în limbă, deci nu de același regim ca sufixoidele și prefixoidele.

2.2. Adjectivele compuse

Adjectivele compuse s-au format :

prin contopirea elementelor componente într-un singur cuvânt : cumsecade ( din cum se cade), atotștiutor ( din a tot știutor), atotputernic ( din a tot puternic) etc.;

prin alăturarea elementelor componente , care se scriu cu liniuță de unire : alb-argintiu, galben-auriu, instructiv-educativ , tehnico-științific, social-politic.

Acordul acestor adjective compuse cu substantivul determinat se face astfel : la adjectivele care arată culori se acordă ambele componente, cu excepția adjectivului rozalb , format prin contopire , iar la celelalte se acordă numai al doilea component :

față galbenă-pământie; fețe galbene- pământii;

carte tehnico-științifică; cărți tehnico-științifice.

Tot prin alăturarea elementelor componente , scrise cu liniuță între ele , s-au format și următoarele categorii de adjective :

adjectivele compuse din numele unui punct cardinal și un adjectiv care arată originea etnică : nord-american, sud-american, sud-dunărean:

4 Popescu, Șt.,2007: 109,110

adjectivele în alcătuirea cărora intră două sau mai multe adjective întregi care arată originea etnică: româno-bulgară ( întreprindere), franco-anglo-americană etc. fac excepție de la această regula adjectivele : ( dialect)dacoromân, istroromân, macedoromân, mrglenoromân;

adjectivele formate dintr-un adverb propriu –zis ( înainte, așa) sau provenit din adjectiv ( liber, nou) și un adjectiv provenit din adverb : ( artist) înainte-mergător, ( om ) liber-cugetător ( carte) nou-apărută.

În ce privește acordul cu substantivul determinat , observăm că, la adjectivele al căror termen este un adverb provenit din adjectiv ( liber, nou etc.) acordul adjectivului compus se face numai la al doilea termen , deoarece numai acesta este un adjectiv , pe când primul termen ( liber, nou etc.) a devenit adverb, deci un cuvânt neflexibil.

3.Locutiunile adjectivale

Cu valoarea unui adjectiv se poate folosi și un grup de cuvinte care prezintă o unitate de sens, adică o locuțiune adjectivală.

Cele mai frecvente locuțiuni adjectivale sunt alcătuite din prepoziție + substantiv, dar pot avea și altă structură. Unele dintre locuțiuni pot fi precedate de articole adjectivale și pot avea grade de comparație, unele chiar prin ele însele pot avea sensuri de superlativ: de milioane, de excepție, de tot dragul etc. Cităm câteva locuțiuni adjectivale, construcții mult mai expresive decât adjectivele calificative corespunzătoare: de valoare „valoros, valoroasă”, (om) de încredere „serios, corect”, (om) de nădejde „serios”, (om) de ispravă „capabil”, (om) cu sânge rece „calm”, (om) cu judecată „chibzuit”, cu stare „înstărit”, cu dare de mână „darnic”, de nimic „neserios, nemernic”, (haine) de zile mari, (lucru) de căpetenie „principal” etc.

Locuțiunile adjectivale au în propoziție funcțiile adjectivelor: nume predicativ, atribut, element predicativ suplimentar: „El este într-o doagă” (nume predicativ suplimentar). În ceea ce privește funcția de atribut a unei locuțiuni adjectivale, părerile sunt deosebite: atribut adjectival (pentru că ține locul unui adjectiv) sau atribut substantival prepozițional (pentru că nu se acordă cu substantivul determinat, uneori locuțiunea adjectivală este legată de substantivul la care se referă prepoziția de) fel de fel de lucruri.

4. Clasificarea dupa sens

Cea mai largă clasificare, este cea după sens, adjectivele clasificându-se în propriu-zise, participiale, pronominale, numerale, gerunziale și adverbiale. În trecut, dar și în ziua de astăzi ,mai există o precalificare a adjectivelor: adjective calificative sau descriptive și determinative.

În acest sens există următoarea grupare: calificativele cuprind adjective propriu-zise, participiale și gerunziale, iar determinativele cuprind adjective pronominale, numerale și adverbiale.

Această grupare are rol de distincție în ce privește comportamentul morfologic.

4.1. Adjectivele propriu-zise

În realitate, adjectivele propriu-zise sunt adjective, în timp ce celelalte sunt conversiuni din alte părți de vorbire. Conform Gramaticii limbii române, vol. I, adjectivele propriu-zise pot fi clasificate, în funcție de tipul informației semantice adăugate regentului, în calificative și categoriale.

4.1.1. Adjective calificative

”Adjectivele calificative exprimă caracteristici variate ale obiectelor denumite de substantiv privind aspectul, greutatea, înălțimea, gustul, temperatura, starea etc.(mare, mic, frumos, străveziu, înalt, scund, acru, dulce, cald, rece, febril, orgolios, tânăr, bătrân etc.). Atribuirea calității prin adjectiv substantivului diferă de la vorbitor la vorbitor și poate fi prezentată, de obicei, în diferite grade de intensitate, dacă sensul adjectivului este susceptibil de evaluări(foarte bun, dar nu *foarte mort)”

Adjectivele calificative au posibilitatea de a-și asocia adjuncți, adică de a fi centru de grup sintactic : om frumos de pică, student iute la minte, carte bună de a fi discutată, tânăr apt să muncească etc.

4.1.2. Adjectivele categoriale

Adjectivele categoriale caracterizează referentul denumit de substantiv încadrându-l într-o anumită clasă: proprietate privată față de proprietate publică, aceste adjective intră în componența unor denumiri din limbajul tehnico-științific: triunghi isoscel, numitor comun, acid acetic.

Spre deosebire de adjectivele calificative, adjectivele categoriale preferă postpoziția, nu sunt de obicei variabile ca intensitate, nu se adverbializează si nu se substantivizează întotdeauna: Triunghiul desenat este isoscel, dar nu* Triunghiul este foarte isoscel.

Cele două clase semantice calificative și categoriale sunt interferente și instabile, deoarece unul și același adjectiv poate avea într-un anumit context sens calificativ, iar în altul categorial. De exemplu, adjectivul comun(”banal”) este de obicei calificativ: Poartă o vestimentație foarte comună., Comportamentul lui este comun, dar este categorial: părere comună, divizor comun.

Astfel spus,adjectivele propriu-zisele atribuie însușiri obiectelor, fie calificative, fie categoriale: roșu rău, greșit, leneș, silitor, moale, îngust, vechi, nou, slab, des, domestic, ușor, sălbatic…

4.2. Adjectivele participiale

Adjectivele participiale sunt conversiuni din participiul perfect , acestea îndeplinesc rolul de a crește numărul adjectivelor în vocabular, întrucât foarte multe verbe au participii ce pot determina prin acord substantive sau pronume. Excepție fac participiile unor verbe intranzitive, unele neergative, care nu se pot adjectiviza , precum a depinde ( * copii depinși de mame ), a înota ( * sportiv înotat) , a lătra ( * cățel lătrat), a mieuna ( * pisoi mieunat) etc. , participiul se caracterizează prin asocierea trăsăturilor adjectivale și verbale.

4.3. Adjectivele pronominale

Adjectivele pronominale sunt cele provenite prin conversiune din demonstrative ( acel băiat), interogative( Ce carte este mai atractivă ), relative ( A luat ce floare i-a plăcut), nehotărâte ( Fiecare om este bun.), negative( nicio casă ) , posesive ( mamă-ta) și de întărire (- M-a primit Maria ( ea) însăși, Cu Maria ( cu ea ) însăși am vorbit ).

4.4. Adjectivele gerunziale

Numărul adjectivelor provenite din gerunziu este destul de restrâns ( mâncare aburindă, valori crescânde, coșuri fumegânde etc.), acesta era mai bine reprezentat în limba literară din secolul al XIX –lea : ape dorminde , ființe gemânde etc.

4.5. Adjectivele adverbiale

În ce privește statutul morfologic al adjectivelor adverbiale, se constată că acesta este incert datorită existenței atributului adverbial: băiețelul de acolo, dușmanul dintotdeauna, trezitul de dimineață…

Doar câteva adverbe și locuțiuni adverbiale culte se pot adjectiviza , acestea sunt : anume, asemenea, așa, gata, acord de facto, comentariu in extenso, fecundare iîn vitro etc.

5. Determinarea adjectivală

Dinamica clasei adjectivului este dată de expansiunea internă care se realizează prin conversiune, derivare, compunere și frazare. Prin conversiune și derivare se obțin, de regulă, adjective simple, prin compunere – adjective compuse, iar prin frazare – locuțiuni și expresii adjectivale.

Ibidem : 142, 178,213

5.1.CONVERSIUNEA

Cel mai răspândit tip de conversiune îl reprezintă conversiunea în adjective a altor părți de vorbire (a verbelor, a pronumelor, a substantivelor ,a numeralelor, a adverbelor), aceasta realizându-se în mod sistematic, implicând determinarea prin acord cu ajutorul sufixelor și a desinențelor specifice.

5.1.1. Conversiunea verbului

Conversiunea verbului în adjectiv cunoaște trei surse: participiul trecut, participiul prezent și gerunziul.

Cea mai răspândită subgrupă a expansiunii o constituie adjectivele formate prin conversiunea participiului trecut. Putem concluziona, că o mare parte din verbele limbii române au realizat schimbarea clasei morfologice.

Nestabilindu-se o regulă fixă, fenomenul convertirii a fost ușor de realizat datorită existenței verbelor tranzitive care în cadrul diatezei pasive utilizăm participiile acordate.

Referindu-ne la valorile reflexivului, participii adjectivale nu au numai verbele din subclasa pasivului reflexiv, ci din toate subclasele, ba chiar în unele numai o parte participă la conversiune.

Dintre verbele copulative numai verbul a părea nu participă la conversiune (soluție părută satisfăcătoare). Dintre intranzitive destul de multe suportă conversiunea (ieșită, trecută, plecată , mâncată), numai verbul a merge nu acceptă conversiune. Conform Gramaticii limbii române ,,excepție de la conversiune fac participiile unor verbe intranzitive care nu se pot adjectiviza, precum: a depinde(*copii depinși de mame), a înota (*sportiv înotat), a lătra (*cățel lătrat),a mieuna (*)pisoi mieunat.”

Dintre verbele ca abilita, aboli, aborda, absorbi, doar ultimul este consemnat cu adjectiv participial, acesta existând în realitate la toate: delegație abilitată, noțiune abolită, chestiune abordată, substanță absorbită…

Odată cu trecerea la limbile romanice, opozițiile temporale ale participiului latin s-au pierdut, astfel că noi am moștenit participiul prezent.

În perioada romanizării un număr mare de adjective cu sufixul –ant/-ent, au fost împrumutate din latină și franceză. Ceea ce uimește este faptul că unele nu au corespondent verbal: aberant, batant, culant, iar altele au fost preluate cu verbele respective: stresa-stresant, apela-apelant, galopa-galopant, jena-jenant, marca-marcant, obseda-obsedant, șoca-șocant, pasiona-pasionant…

Astfel, împrumutându-se modelul derivării de la verb a participiului prezent, acesta a devenit un model activ. Un număr foarte mare din totalul adjectivelor participii prezente au etimologie internă: conservant, hipnotizant, neconcordant, ofertant, relaxant, poluant…

De menționat este faptul că neologismele interne dar și cele externe s-au adaptat foarte bine specificului flexionar al adjectivului, chiar dacă există în vocabular adjective terminate în –nt care nu sunt participii: elocvent, dependent, violent, curent, prezent, inteligent, elegant, șarmant…

Pe baza asemănării dintre adjectivele românești încadrate în tipul flexionar cu patru forme și participiile prezente de declinarea a treia, participiile prezente din română sunt considerate ca fiind adjective propriu-zise, deoarece în română nu apar valori verbale pentru participiul prezent.

Participiul prezent din latină a fost omis atunci când s-a trecut la română, iar gerunziile acordate au apărut sub influența limbii franceze.

În ciuda faptului că acestea s-au integrat flexiunii adjectivale românești ( copil suferind, mamă suferindă, copii suferinzi, mame suferinde), conversiunea gerunziului în adjectiv s-a produs foarte mult în limba română actuală, astfel că numărul lor este destul de mic: hornuri fumegânde, fată surâzândă, valori crescânde, persoană suferindă, supă aburindă…

Conform unei statistici au fost notate următoarele: suferind, crescând, sângerând, tremurând, fumegând, clocotind, fremătând, născând, vibrând, aburind, spumegând, murmurând.

“Gerunziul adjectival era mai bine reprezentat în limba literară din secolul al XIX-lea: ape dorminde, ființe gemândă, muginda mare etc.”

Se pare că involuția ar fi legată și de neputința gerunziului de a se impune în formele verbale compuse, prezumtive și neprezumtive. S-a constatat că nici în limba română veche și nici în limba populară nu se întâlnesc gerunzii acordate. Participiul prezent preluat de limba română din latină s-a realizat sub influența limbii franceze prin participiul prezent și prin gerunziul acordat, preferențial pentru verbele tranzitive fiind cel din urmă.

5.1.2. Conversiunea pronumelui

Trecând mai departe și discutând despre conversiunea pronumelui aceasta explică subclasa pronumelor nepersonale – adică: demonstrative, interogative, relative, nehotărâte și negative – dar și pe cea a pronumelor personale determinative, respectiv, posesiv și de întărire.

Avându-se în vedere mai multe aspecte (poziția față de substantiv, prezența sau absența particulei deictice -a, modalitatea de realizare a acordului), subclasele de pronume se comportă diferit ca adjective pronominale.

Astfel, locul pe care îl ocupă în raport cu substantivul, demonstrativele de apropiere, de depărtare și de diferențiere, formele literare dar și cele populare, determină și prin antepunere și prin postpunere: această măicuță, măicuța aceasta, acea măicuță, măicuță aceea, ceastălaltă măicuță, măicuța ceastălaltă, astă măicuță , măicuță asta…

O excepție se întâlnește și la demonstrativul de identitate care nu are formă populară și în cazul căruia întâlnim numai antepunerea: același copil, copilul același…

Poziția pronumelor interogative este antepusă, excepție făcând cine care niciodată nu este determinativ: Care sarcină ți se pare mai grea?, Ce gânduri ascunzi?, Câte scaune sunt libere?…

Pronumele relative devin adjective numai în poziția antepusă dacă își schimbă locul, devenind postpuse, recăpătându-și calitatea de pronume: Intuiesc pe care băiat îl dorești; Intuiesc băiatul pe care îl dorești.

Faptul că ar rămâne adjective și în poziția postpusă este datorată faptului că aceste pronume se acordă în gen și număr: Știu câți profesori studiază; Știu profesorii câți studiază; Știu câtă carne e consumată; Știu carnea câtă e consumată.

Pronumele nehotărâte cantitative care exprimă unitatea sunt poziționate doar în fața determinanților: un student, alt artist, vreun muritor…

Pentru cele care exprimă mulțimea și totalitatea nu sunt reguli în privința topicii: mulți școlari, școlari mulți; puțini turiști, turiști puțini; tot clanul, clanul tot…

În antepunere se regăsesc pronumele nehotărâte propriu-zise și anume cele compuse cu ori- și fie- . Și aici avem o excepție de la regulă: cele compuse cu oare- : orice stilou, stilou orice; fiecare coală, coală orice; o oarecare studentă, o studentă oarecare…

Despre compusele cu –va, putem afirma că doar cele care au sens cantitativ sunt folosite în determinarea adjectivală: câteva opinii, ceva îmbrăcăminte…

Este bine știut că particula deictică –a este întâlnită la pronume la toate cazurile (acestea, acestuia, pe acesta, aceștia, acesteia, acestora…) sau numai la genitiv și dativ (care-căruia, căreia, cărora; unul-unuia, uneia, unora; altul- altuia, alteia, altora; fiecare-fiecăruia, fiecăreia, mulți-multora; toți-tuturora). Această particulă ridică însă o problemă în determinarea adjectivală. Astfel la compusele cu –va și la unele pronume nu se regăsește: cine, ce, cât, cestălalt, celălalt. La pronumele demonstrative se întâlnește în poziție postpusă ca și la adjectivele pronominale: (fata aceasta, fetei acesteia); nu este utilizată de pronumele nehotărâte cantitative (elevi puțini, ascultători mulți, muncitorii toți) iar oarecare nu o acceptă pentru că nu are formă de genitiv-dativ.

Gândindu-ne la adverb și la folosirea particulei deictice -a în ceea ce îl privește, remarcăm spre deosebire de acesta, obligativitatea utilizării ei la pronume și la adjectivele determinative în postpunere.

Consonanța dintre funcția indicativă a acestei particule și funcția articolului reiese din imaginea adjectivelor pronominale care au păstrat declinarea cu ambele elemente ale sintagmei marcate: profesorului acestuia, profesorilor acelora…

Particula deictică -a este întâlnită în antepunere și de alte adjective pronominale. Spre exemplu demonstrativul de identitate: același copil, aceluiași copil, acelorași copii… și facultativ este întrebuințat la nehotărâtul cantitativ – atât, atâți(a) studenți, dar atâtor studenți.

Problema pe care o întâlnim în conversiunea pronumelui posesiv este de natură semantică. Se cunoaște că secvențele meu, tău, său, nostru, vostru…desemnând înlocuirea a două nume (obiect posedat și posesor) prezintă o valență liberă care poate fi îndeplinită atât de substantiv, cât și de articolul posesiv al, a, ai, ale.

S-a arătat că meu, tău, său, nostru, vostru, sunt adjective pronominale, oricare ar fi situațiile date.

Interpretarea respectivă ne este la îndemână, mai ales că posesivul face parte din aceeași subclasă pronominală cu pronumele de întărire care se folosește și el ca adjectiv pronominal. Și pentru ca formele meu, tău, său… să fie considerate adjective, se argumentează prin acordul strict gramatical pe care îl realizează cu determinantul.

Astfel în exemplul copilul meu, adjectivul are mărcile masculinului chiar și atunci când meu desemnează un posesor feminin; la fel pentru copiii mei, mei este la plural, dar posesorul este unul singur.

Există însă o problemă legată de caracterul determinativ al posesivului care stabilește dacă reprezintă forme de genitiv ale pronumelui personal de persoana I și a II-a, existente în latină (mei, tui) , dar care au dispărut din limba română.

Problema pare să se rezolve știindu-se că posesivele (fiind determinative) nu pot fi considerate forme de genitiv în clasa pronumelor personale deoarece personalele n-au caracter determinativ, deci nu pot fi niciodată adjective.

Din punctul de vedere al formei, meu, tău, său… este cert că s-au păstrat din latină, chiar unele adjective neregulate împrumutându-le tipul flexionar: său-rău, sa-rea, săi-răi, sale-rele.

Adjectivul pronominal de întărire a avut o evoluție remarcantă impunându-se și prin caracterul său determinant. La început a existat pronumele intensiv: -însu, -ă, -i, -e. Dacă acesta ar fi fost substantiv atunci nu ar fi primit particula deictică -și care este specifică pronumelor și adverbelor. Însă procesul de atașare de particule întăritoare pronumelor este utilizat chiar și în latina clasică.

Diferența dintre pronumele însu și celelalte pronume este aceea că primul își păstrează particula -și dat fiind că este un pronume intensiv iar celelalte o pierd excepție făcând cel de identitate.

Fiind un pronume intensiv însu avea obligația de a evidenția persoane sau obiecte și din această cauză putea determina și pronume eu însuși, eu însăși, tu însuși…

Cu timpul însă, această particulă întăritoare evoluează și astfel construcții ce păreau în dezacord, anormale la început eu însuși mi-am impus, tu însuși ți-ai impus, acum realizându-se acordul, particula -și adoptă paradigma pronumelui reflexiv (-mi, -ți, -și, -ne, -vă, -și) fără însă a-și modifica sensul intensiv. Acest fapt s-a produs din cauza omonimiei cu pronumele reflexiv își, lucru care nu poate fi contestat și în cazul lui același (omonimia cu reflexivul nu se realizează).

Din acest motiv s-a ajuns la situații neclare. Una ar fi aceea că pronumele reflexiv aparținând grupei persoanelor determinative să participe la determinare printr-un fenomen de acord, iar cealaltă situație ar fi ca un adjectiv pronominal să determine un alt pronume fără însă a-l transforma în substantiv (eul meu; acest eu…).

Dacă astfel ar sta lucrurile, atunci particulele -mi, -ți, -și, ar trebui să fie considerate alomorfe ale deicticului -și.

Însă, faptul că este favorizat caracterul determinativ în detrimentul celui pronominal se explică prin motivarea intimă a structurii sale de către elementul determinant, prin utilizarea grevată de dezacorduri decisive (în astfel de situații fiind necesară prezența pronumelor subiect și a substantivului și binențeles realizarea acordului în persoană).

5.1.3.Conversiunea numeralelor

Două dintre cele opt subclase de numerale, iterativul și adverbialul nu realizează determinarea adjectivală: Am sosit (sosirea) de trei ori; Am sosit (sosirea) a treia oară.

Comportamentul lor de tip adverbial este dat de apariția în grupul verbal. În ciuda acestui fapt, ele sunt numerale, mai ales că au trăsături semantice specifice și contexte diagnostice proprii în care nu se regăsesc elemente aparținând altor părți de vorbire.

Conversiunea la numeralul cardinal se realizează numai la primele două clase de numere, de la 1 la 19 și la numeralele mari care au la finală unități și superunități: optsprezece caiete, două mii opt sute șaisprezece caiete…

După Neamțu și Dimitriu, aceste conversiuni au fost denumite prin sintagma „adjectiv numeral”, iar după M. Avram prin expresia „numeral cu valoare adjectivală”.

Neconcordanța nu constă însă numai în terminologie. Din punct de vedere sintactic poate fi încadrat la atribut adjectival și nu la atribut numeral.

De conversiune este firesc să se vorbească și la numeralele ordinal (al treilea candidat), multiplicativ (răsplată întreită), fracționar (doi metri și o pătrime), colectiv (amândoi elevii –amândouă elevele), distributiv (câte patru pacienți).

Ținând cont că niciodată nu poate avea valoare adjectivală, numeralul fracționar a primit denumirea de substantival. Numeralele fracționare (o pătrime, două treimi…) ca și cele mai mari decât clasa unităților care au în alcătuire substantive nume de clase (treizeci, treizeci și trei…), optează pentru construcția cu de, din (treizeci de…, treizeci și trei de…, două treimi din…, o jumătate de…).

Fenomenul nu este însă posibil și cu numeralele fracționare mai mari decât unitatea (unu și o doime, doi și o pătrime), care alături de substantiv realizează un acord intern la primul numeral, unde poziționează substantivul (*doi și o pătrime din metri – doi metri și o pătrime).

Este total greșit dacă am aprecia că aici există două numerale: un cardinal și un fracționar; există un singur realizat prin adiție de unități și subunități conceput ca și numeralul cardinal prin -și: trei și o doime, treizeci și doi.

Și la numeralul fracționar ca și la cel cardinal, caracterul determinativ este distribuit cu numerale de la unu la nouăsprezece sau cu compusele mai mari cu această finală: trei metri și o treime, treizeci de metri și o treime, trei sute trei metri și o treime…

5.1.4.Conversiunea adverbului

Ca spațiu de extindere acest domeniu este restrâns, în conversie ținându-se cont de proporția existentă între adjectivele variabile și adjectivele invariabile.

„Procesul de adverbializare a adjectivelor a dat naștere unui acțiuni în sens invers: unele adverbe s-au adjectivat, păstrând ambele valori gramaticale, iar altele pot fi folosite cu valoare adjectivală rămânând invariabile.”

De remarcat este faptul că nu orice adverb care determină un substantiv devine adjectiv invariabil. Contrar definiției semantice a adverbului, adverbul determină un verb, un adjectiv sau chiar un adverb se întâlnesc destul de des enunțuri ca: mașina de acolo, călătoritul noaptea, prietenul dintotdeauna…

Astfel de enunțuri au și explicație: expresiile în discuție sunt rezultatul unor transformări: mașina care este acolo, călătoritul care se face noaptea…

Încă nu poate fi considerat criteriu de deosebire, pentru că orice adjectiv-atribut poate constitui obiectul unei extinderi atributive: avea o gândire care era aparte – avea o gândire aparte…

Așadar, este necesar un alt criteriu, și de preferat cel semantic: există o idee și anume că „orice adjectiv poate, teoretic vorbind, să devină adverb de mod”, dar știindu-se despre efectul invers produs de conversiunea adjectivelor în adverbe – adică transformarea unor adverbe în adjective – înseamnă că adverbele de mod pot deveni adjective.

În concluzie, teoria conform căreia adjectivele devin adverbe de mod și invers aparține domeniului semantic: adjectivele reprezintă calitățile obiectelor – substantive, iar circumstanța modală exprimată de adverbe reflectă calitatea acțiunii. Atunci când verbul se substantivizează, calitatea verbului devine o calitate a substantivului. Aceasta constituie conversiunea adverbului în adjectiv.

A doua etapă o constituie folosirea adjectivelor nou-obținute ca determinanți pentru orice tip de substantiv. Dacă fenomenul se derulează astfel, atunci procesul este deschis: Ea merge încet – mersul încet; El vine alene – mersul alene.

Astfel de adjective sunt invariabile, deși obținerea lor este cel puțin ciudată, să nu uităm că există și adjective variabile, cele mai multe cu sufixul -âș, -iș: uitătură chiorâșă, abordare fățișă…

5.1.5.Conversiunea substantivelor

Fenomenul prin care un substantiv trece în clasa morfologică a adjectivului are la bază restrângerea semantică. Este cunoscut faptul că substantivul exprimă noțiunea în ambele laturi ale sale: conținutul (mulțimea însușirilor care îl definesc) și sfera (obiectele caracterizate prin aceste însușiri).

În expresii de tipul femeie bărbată, substantivul bărbat care, de obicei, se utilizează la masculin (feciori mai bărbați), s-a convertit în adjectiv, cu timpul, el s-a atașat și la feminin dar fără a-și schimba sensul.

Acest proces este un fapt de stil care presupune studiu atât din punct de vedere al limbii, cât și din punct de vedere al stilisticii.

Deoarece asimetria este un fenomen neproductiv (productivitatea fiind relevantă doar în situația în care substantivul se substituie adjectivului), s-a stabilit că în română aceasta nu se poate ilustra.

În această direcție, dicționarele relevă destule exemple la intrările care au mărcile gramaticale substantiv și adjectiv; câini mai bărbați, era bărbat în luptă, diminețile-mi fecioare, lumina ta copilă, singurătate fecioară, clasă plugară…

Există și exemple de tipul: rege poet, femeie poetă, medic dentist, femeie arhitectă, poet țăran, în care nu întâlnim relația de determinare adjectivală, ci, mai de grabă, avem de-a face cu o existență simultană de două noțiuni. Astfel, rege poet nu înseamnă rege visător ca un poet, ci desemnează noțiunile de rege și poet concomitent. Conform acestei aprecieri, acestea trebuie considerate substantive compuse.

Referitor la valoarea calificativă a articolului nehotărât, trebuie menționat că aici s-a creat o situație aparte și anume transformarea semantică în ambele sensuri: substantivul capătă sens adjectival iar adjectivul capătă sens substantival.

S-a remarcat că în construcții cu articol nehotărât (care atribuie substantivului valoare depreciativă), substantivul nu atinge pragul de comportament morfologic ca un adjectiv, deci nu se adjectivează, cu toate că schimbarea semantică îl apropie de adjectiv.

Astfel în construcțiile Clovnul de George; Maria e o artistă în aranjatul mesei, „adjectivale”, supuse discuției, rămân substantive deși au suferit transformări.

Pornind de la aceste argumente, în sintagma Leneșul mai mult aleargă avem adjectiv deoarece îi atașăm un substantiv Leneșul om mai mult aleargă, cuvântul leneșul rămâne adjectiv.

În propoziția George este un clovn, un clovn – care este substantiv – ar fi normal să exprime această noțiune. Se constată de fapt, că nu este așa, noțiunea fiind redusă la însușirea specifică (aceea de a fi neserios). Având în vedere acest fapt, secvența în discuție poate intra în definiția adjectivului, ba mai mult, poate fi înlocuită printr-un adjectiv: George este neserios; este un clovn.

Observația reiese foarte bine din felul în care articolul nehotărât este distribuit în astfel de structuri. În scopul substantivului articolul nehotărât nu se utilizează (Vasile este bucătar); dacă substantivul are o determinare adjectivală, atunci articolul nehotărât este indispensabil (Vasile este un bucătar bun), utilizarea lui este necesară și alături de un adjectiv (Vasile este un mincinos).

În acest ultim exemplu, adjectivul articulat nehotărât desemnează clasa celor caracterizați prin însușirea respectivă, și nu însușirea, așa cum ne-am fi așteptat. Deci, este substantiv desemnând o noțiune.

În exemplul, George este un mare clovn, este greu de stabilit dacă George lucrează la circ sau dacă este un mare neserios. Avem de-a face aici cu o situație ambiguă. Cert este, clovn este substantiv din cauza determinantului adjectival.

Astfel de situații ambigue sunt des întâlnite iar pentru elucidare se pune pe primul plan caracterul substantival. George, un clovn (de la circ/un neserios) ne făcea să râdem, George, clovnul (de la circ/neseriosul) ne făcea să râdem.

Preocuparea cercetătorilor este aceea de a stabili în ce măsură adjectivarea substantivelor este benefică sau dacă efectele acesteia sunt în spiritul limbii române literare. Conform G.A.II adjectivele se formează de la substantive prin următoarele procedee:prin derivare cu sufixe:-al, -ar, -aș, -at, -esc, eț, -iu, -os, precum:cameral, școlar, mărginaș, moțat, vulturesc, mălăieț, cenușiu, botos; prin compunere cu un substantiv (cuminte, verde-praz, galben-pai, rosu-carmin); prin conversiune (femeie savantă) sau prin trunchiere:(produse bio mălai extra).

Deși problemele stilistice sunt destul de rare, chiar și în stilul beletristic, în limbă au fost totuși generate expresii ca: model standard, scris stas, obiecte șablon, om gospodar.

5.2.DERIVAREA

Definindu-se prin alăturarea la un lexem a unor morfeme derivate, derivarea constituie un important procedeu de formare a cuvintelor. Astfel se cunosc derivarea cu prefixe, derivarea cu sufixe, derivarea parasintetică (cu sufixe și prefixe în același timp) și derivarea regresivă.

În privința derivării adjectivale, larg răspândită este derivarea cu sufixe.

5.2.1Derivarea cu prefixe

Din studiile de specialitate reiese că derivarea cu prefixe a aparținut vreme îndelungată compunerii. Dar mai întâi să definim prefixele. Prefixele sunt acele morfeme derivate situate în fața lexemelor. Dat fiind faptul că există un număr mare de sufixe adjectivale, derivarea cu prefixe a adjectivelor este de tip parasintetic: înmugurit, dezmembrat, împădurit, antiacvatic…

Spre deosebire de prefixele vechi verbal-nominale care au o vastă reprezentare la verbe, prefixele neologice sunt orientate spre formațiunile nominale. Acest lucru presupune că se poate vorbi despre creșterea numărului prefixelor nominale și al formațiilor prefixate nominale, ca despre o caracteristică a limbii contemporane.

Nu se poate vorbi însă de prefixe exclusiv adjectivale. Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra extinderii adjectivale este necesar a fi analizate prefixele care în cadrul prefixelor nominale sunt preponderent adjectivale și a căror arie de răspândire este destul de mare.

Acestea sunt: ne-; i-/in-/im-; în-/îm-; de-/des-/dez-; anti-/re.

În domeniul derivării, productivitatea ar putea fi interpretată astfel: existența unui număr mare de formații, organizarea unui model al derivării care să genereze formații interne; microsistemele derivative create să aibă un caracter deschis.

Revenind la prefixul ne- (și la variantele sale neliterare nă-, ni-) care are sens negativ, trebuie menționată distincția de prefixul nă-/ne- al cărui sens nu este negativ.

Deși ambele au aceeași origine, situația lor este diferită în sensul că: prefixul ne- cu sens negativ are un număr foarte mare de formații datorită sistemului deschis în care activează, în timp ce prefixele nă-/ne- pozitiv are un număr nesemnificativ de formații iar dintre acestea, în uzul limbii române literare se regăsesc extrem de puține.

Analizând valoarea semantică, menționăm că prefixul posedă trei dintre acestea, apreciate ca fiind principiale: valoarea negativă, valoarea privativă și valoarea depreciativă.

Analizându-le pe fiecare în parte, vom constata că valoarea negativă explică, în mare măsură productivitatea lui: hotărât – ferm/nehotărât; mirositor- parfumat/nemirositor; ascultător – cuminte/neascultător; milos – crud/nemilos…

Este ușor de observat că negarea unei calități este mai puternică decât antonimul ei lexical. De asemenea, este de remarcat faptul că derivarea în celălalt sens al antonimei nu este la fel de firească: neferm, neparfumat, necuminte, necrud.

Despre valoarea privativă trebuie menționat că aceasta pune în lumină absența însușirii exprimate lexem: neserios, nechibzuit, nehotărât, neîndemânatic, neîncovoiat, nepriceput, neașteptat, neomenesc, nepământene…

Vorbind despre valoarea depreciativă vom remarca faptul că aceasta este oarecum legată de cea privativă, pentru că absența unei calități presupune deprecierea maximă calității opuse: neobrăzat, needucat, nemilos, neprietenos, nefertil…

Încă din limba romană veche s-a constatat valoarea morfologică a prefixului ne- care s-a manifestat ca negație la participiu și gerunzii: cuvinte neînțelese, necetind să nu judece și nu în ultimul rând a căpătat sens superlativ: nemaipomenit, necrezut, nemaiauzit…

Despre numărul mare de formații al acestui prefix ne convingem apreciind că circa 90% din derivatele realizate sunt formații interne, stabile.

De remarcat este și faptul că acest model derivativ funcționează în aproape orice sferă lexicală, în diverse clase morfologice, și nu ne uimește atunci când îl întâlnim în stilurile funcționale ale limbii.

Despre prefixul negativ in- putem spune că el are și variante contextuale i-, im- (ireal, imaterial, ilogic, imoral, iresponsabil) și variante învechite, livrești: împarisabile, împortum, încredibilitate…

Trebuie făcută distincția între prefixul negativ in- și prefixele în-/îm-/in-, care nu au sens negativ (înroșit, înnobilat, împământenit, însuflat, invocat…)

Se știe însă că majoritatea derivatelor adjectivale au pătruns din franceză (insolvabil, insesizabil, inegalabil, imoral…), din franceza latină (incolor, incredibil, inexplicabil…); puține din latină (incert, inamic, impar…), din italiană (inapelabil, intratabil…) și din (latină) italiană (incredibil, incongruent, insuficient…)

Cel mai productiv prefix moștenit din latină este prefixul în-/îm-/in și el nu trebuie confundat cu variantele livrești ale lui in- negativ.

Tot din latină a fost preluat și prefixul de-/des-/dez- sensul acestuia fiind retroacțiunea și realizându-se ca negație: demontat, destabilizat, decuplat, ca desfacere (dezmembrat, desprimăvărat, desprins), ca absență a calității (dezonorat, descalificat), ca transformare (deshidratat, desfigurat…).

În derivarea parasintetică acest prefix a apărut determinat de anumite sufixe: -ant (determinant, demachiant, deformant), -bil (descalificabil, dereglabil, descifrabil, dezagreabil), -tor (demoralizator, dezaprobator…).

Derivarea cu acest prefix (de-/des-/dez-) a fost susținută de numărul mare de împrumuturi în domeniul verbului și al substantivului.

În ceea ce privește adjectivul, modelul derivării cu prefixul de-/des-/dez- a avut o mare productivitate, fiind asigurată formațiile neologice interne.

Prefixul de- moștenit din latină se regăsește în română, în variantă neologică, sensul acestuia evidențiind intensificarea (denaturat, decuplat, demontat, delăsat), proveniența (deverbal, denominator…).

Prefixul anti- care, în latină avea două variante: contrarietatea și anterioritatea, a intrat în română în neologisme cu ajutorul traducerilor latinești, slavonești sau neogrecești. Mai târziu, aceste neologisme își măresc sfera, dominând mai ales stilul științific iar de aici domeniul medical (antibacterian, antinevralgic, antiepileptic…).

Prefixul re- moștenit din latină alături de variantele învechite ră- și cea neologică re- a păstrat și evidențiat însușirile respective: repetarea (reasculta, rememora, reanaliza, reîntoarce), intensificarea (reasigura, recunoaște), restabilirea unei stări anterioare (redefini, recompune, rescrie), mișcarea înapoi (reflux, retrage), opoziția (reordona, reorganiza…).

Din latină am moștenit: rămâne (rămas), răposa (răposat), răpune (răpus), răsări (răsărit), răspunde (răspuns), răsuna (răsunat), revărsa (revărsat).12

Prefixele superlative arhi-, prea-, răs-, stră- aparțin limbajului vechi iar prefixele extra-, hiper-, super-, ultra-, aparțin limbajului neologic. “Toate însă au același rol – de intensificare – extraordinar, arhiplin, extrafin, extraplat, ultraprogresist.”

Pentru prefixul vechi stră- sunt utilizate doar câteva derivate: străbun, străvechi, strămoșesc…

Prefixele neologice au pătruns în limba română dominând limbajul științific: superdeștept, extrașcolar, hipertensiv, suprasolicitat, ultramodern…

5.2.2.Derivarea cu sufixe

Derivarea – ca mijloc de îmbogățire a vocabularului – constituie elementul cel mai important pentru clasa morfologică a adjectivului, deoarece cele mai multe adjective s-au format în teritoriul românesc depășindu-le cu mult pe cele moștenite sau împrumutate din alte limbi.

În ceea ce privește clasa morfologică a adjectivului, trebuie remarcat că sufixarea cunoaște două moduri de realizare: primul se realizează cu ajutorul sufixelor latinești sau de alte origini – atât cele vechi, cât și cele noi – și al doilea, cu ajutorul sufixoidelor.

Dintre acestea cele mai des întâlnite sunt: -an, -ean, -ian, -al, -ar, -esc, -icesc, – ier.

Vorbind despre sfera lor semantică, derivatele cu -an, -ean, -ian, arată:

– apartenența locală (orădean, muntean, moldovean, constănțean, sirian, ucrainian, italian, german…)

– apartenența la persoană (eminescian, sadovenian, shakesperian…)

– o calitate care decurge din sfera numelui comun, sau din altă calitate (orășean, pământean, prostovan, bourean, pădurean, dumbrăvean, mitropolitan…).

Sufixul –ar

Inițial, acest sufix a avut funcția agentivă, fapt pentru care un număr considerabil de derivate sunt substantive – nume de agent, de instrument sau care denumesc purtătorii unei calități: argintar, oțelar, cizmar, tâmplar, dogar, anticar, căldărar…

În antroponimie, sufixul -ar, capătă varianta -aru, astfel avem derivatele: Fântânaru, Moraru, Pietraru, Lumânăraru. În toponimie, sufixul -ar capătă varianta -ari: astfel avem derivatele: Fântânari, Morari, Pietrari, Lumânărari…

Apelând la sufixul –aș, vom observa că prin derivare, numărul de adjective obținut este cu mult mai redus decât numărul substantivelor. Derivatele substantivale sunt nume de agent, actantul este denumit în raport cu acțiunea, obiectul, meseria, funcția și ocupația exprimate de primitiv: meseriaș, slujbaș, arcaș, cosaș, poștaș, ostaș, părtaș, țintaș.

E lesne de înțeles că aceste substantive exprimă noțiuni cu sens concret. Prin urmare, dacă primitivul denumește acțiuni, atunci derivatul cu –aș poate fi substantiv și adjectiv, referentul fiind descris în relație cu o stare, o situație sau o însușire: urmaș, bucuclaș, nărăvaș, pătimaș, pușcăriaș, ucigaș, golaș…

Există numeroase adjective care astăzi au ieșit din uzul limbii (glumaș, jucaș, fudulaș…).

Din punct de vedere stilistic, sufixul -aș poate conferi derivatului valoare depreciativă: gazetăraș, patronaș, doctoraș, portăraș, episcopaș,…

Sufixele -al (-ial, ual) și -(i)onal

-Al este un sufix neologic iar adjectivele derivate cu acesta au sensul „care aparține, referitor la…”, de exemplu: instrumental, liceal, gimnazial, diminutival, principial, temperamental, vamal…

Cu toate că productivitatea acestui sufix este foarte redusă se observă că, formează derivate românești de la teme străine dar și de la teme românești.

Sufixul -ier, ca și sufixul -as, formează mai multe derivate substantivale decât derivate adjectivale. Derivatul substantival exprimă numele unei profesiuni, grade militare, relația și apartenența la grup: chitanțier, ușier, scrumieră, plutonier, hotelier, motelier…

Cu ajutorul sufixului -esc se formează derivate adjectivale care denumesc:

– originea: nemțesc, italienesc, englezesc, turcesc, arăbesc, săsesc…

– apartenența și natura: sătesc, orășenesc, drăcesc, apostolesc, ostășesc, milităresc, școlăresc…

– asemănarea: femeiesc, câinesc, omenesc, frățesc, gospodăresc…

Derivatele cu -esc au o arie vastă de răspândire ceea ce presupune uzul general al sufixului. Se întâlnesc și dublete adjectivale: român-românesc, neamț-nemțesc, sas-săsesc, turc-turcesc…

Sufixul -icesc, considerat vechi, neconform cu norma actuală, are o productivitate scăzută: contabilicesc, sobornicesc, papagalicesc, scriitoricesc, reportericesc.

Se constată din cele prezentate anterior, că derivatele îmbogățesc considerabil clasa adjectivelor. De asemenea, este de remarcat faptul că sufixele atașate lexemelor neologice au o rezistență remarcabilă, iar sufixele noi se adaptează perfect atunci când sunt utilizate în derivare de la lexeme indigene.

5.2.3. COMPUNEREA

Dintre procedeele de îmbogățire a vocabularului, compunerea nu posedă un spațiu vast în clasa adjectivului, deși – contrar acesteia – s-a constatat că anumite modele sunt productive.

Clasificarea semantică a compuselor

În domeniul însușirilor concrete, formații compuse întâlnim la cele vizuale:

– cromatice: gri-petrol, roșu-vișiniu, galben-arămiu, maro-închis…

– acromatice (raport spațial): sud-african, sud-dunărean, vest-european…

– gustative: dulce-amărui…

– în domeniul însușirilor abstracte formații compuse întâlnim la:

– cele morale de evaluare: bineintenționat, înaintemergător…

– cele comportamentale: sus-numit, nou-apărut…

– cele intelectuale: social-economic, cultural-educativ…

Dintre acestea, au o productivitate ridicată, se remarcă modelele care exprimă raporturile etnice (român-francez, ruso-român, latino-român, ruso-francez) și cele care exprimă asociațiile intelectuale (economico-financiar, morfo-sintactic, socio-politic…).

Clasificarea morfologică a tipurilor de compunere adjectivală

Între tipurile de compunere adjectivală amintim: adjectiv-adjectiv, adverb-adjectiv, prepoziție-adjectiv.

Tipul adjectiv-adjectiv se realizează prin utilizarea în compunere a două sau mai multe adjective, aflate în relație de coordonare sau subordonare.

Coordonarea cu jonctivul redus prin cratimă înseamnă manifestarea însușirilor concomitent. Spre exemplu, construcția rol cultural-educativ reprezintă o simplificare a expresiei rol cultural și educativ.

Observăm că aceste construcții sunt scrise cu cratimă, însă în ciuda acestui fapt, ele se comportă în flexiune ca un singur cuvânt având desinența la sfârșit: cultural-educative, orientare socio-politică, alb-murdar, albastru-închis…

O relație de subordonare întâlnim și la adjectivele compuse de tipul (dicționar) rus-român, român-italian, român-francez…, în aceste cazuri subordonarea fiind complementară.

Compunerile de tipul adverb-adjectiv, are o productivitate mai redusă decât compunerile de tipul adjectiv-adjectiv.

Limba literară a acceptat calcuri după anumite limbi, astfel că avem: bineintenționat, nou-născut, liber-profesionist, rău-famat, sus-numit, propriu-zis…

Despre modelul (propoziție) substantiv+adjectiv putem afirma că nici acesta nu arată o productivitate ridicată. Dintre formațiile cu propoziție, seria compuselor cu atot-, -atoate s-a stabilizat: atotștiutor, atotînvingător, atotcuceritor, atotcunoscător.

O a doua serie conține formații de tipul: de viață dătător.

În ce privește adjectivele compuse care nu au în componența lor un adjectiv, acestea recurg la sudarea sau atașarea propozițiilor cu și fără de la substantive: fără de stăpân, fără de frică, cuminte…

Compusele cu fără de, deși sunt vechi, au fost înlocuite cu derivatele cu prefixe: ne- (om fără de frică – om nefricos…).

5.2.4Frazarea

Încercând o definire a frazării spunem că aceasta este – alături de compunere, derivare, conversiune – mijlocul de îmbogățire a vocabularului ce presupune formarea de unități lexematice complexe prin gruparea și sudarea semantică de unități lexicale simple.

De la început trebuie să facem însă distincția între locuțiuni și frazeologisme, și în sfera frazeologismelor între expresii idiomatice și expresii frazeologice.

Despre locuțiuni știm că ele sunt formate dintr-un grup de cuvinte (unul noțional și altul nenoțional): de credință (credincios), de necrezut (incredibil)…

Întâlnim și locuțiuni în care avem mai multe cuvinte noționale, iar dintre acestea, cuvântul centru aparține clasei morfologice în care se înscrie locuțiunea respectivă: a da o mână de ajutor (a ajuta), a aduce omagiu (a omagia), a prezenta scuze (a scuza).

Ca o trăsătură specifică, menționăm că în cadrul locuțiunilor elementele care intră în alcătuirea lor își mențin sensurile inițiale.

De obicei, acestea se pot încadra la părțile de vorbire apelându-se la înlocuirea printr-un singur cuvânt. Există și forme sudate, astfel că se obțin cuvinte compuse: odată, oarecare, deoarece.

Este foarte important ca frazeologismele să aibă în componența lor cel puțin două cuvinte noționale. Astfel sensul de ansamblu al grupării presupune o restructurare semică.

Dacă restructurarea semică presupune deturnarea semantică a componentelor, atunci ne vom izbi de expresiile ideomatice: a o lua la sănătoasa, a trage mâța de coadă, când va face plopul pere…

Dacă unul dintre cuvinte își menține sensul de bază, atunci avem expresii frazeologice: cât ai bate din palme, cât ai zice pește, a da cu piciorul norocului…

Din punct de vedere structural, locuțiunile adjectivale se comportă după modelul:

-prepoziție + substantiv,

-adjectiv + alte părți de vorbire

Modelul prepoziție+substantiv utilizează cuvinte ca (cu, de, din, fără, ca, în, la, pe…): ca curca în crăci, ca o curcă plouată, ca în puf, cu vârf și îndesat, cu nemiluita, cu nerușinare, de pomină, de ispravă, de lăudat, din nefericire, din greșeală, fără noimă, în doi peri, în zeflemea, la întâmplare, la modă, pe drept, pe cinste, peste poate, peste mână…

Al doilea tip de locuțiuni are ca centru un adjectiv care se acordă în gen, număr și caz cu determinantul, iar ca modificator are altă parte de vorbire.

Cele mai des întâlnite sunt tipurile care prezintă structura sintactică a complementelor circumstanțiale de relație și de mod: ales pe ochi frumoși, ca o curcă plouată, cu capul în nori, bun ca pâine a lui dumnezeu, bun de pus la rană, ca funia-n sac, umflat cu pompa, rău de gură, rea la mațe, slab de inimă, scump la vedere, mare cât casa.

Există și alte structuri sintactice interne: bătut de soartă, ținut în palmă, frumos de mori, negru de supărare, ieșit din comun…

Unele locuțiuni care au sens superlativ se pot constitui ca metodă expresivă de formare a acestei categorii gramaticale: beat criță, beat turtă, prost bâtă, ud fleașcă, acru oțetit, slab băț, sărac lipit…

Expresiile frazeolegice sunt cele care păstrează o parte din sensul componențial al cuvintelor ce le alcătuiesc: ca musca-n lapte, ca o curcă plouată, negru de supărat, în toată firea, dus cu gândul, în carne și oase, cât o zi de vară…

Spre deosebire de expresiile frazeologice, expresiile idiomatice dezvoltă un alt sens decât cel al cuvintelor din structură: cu limba pe moațe, nici în căruță, nici în teleguță…

Frazarea adjectivală dezvoltă foarte multe nuanțări semantice expresive:

– peiorative: ca o curcă plouată, cu coada-ntre picioare…

– negative sau diminutivale: nici cât negru sub unghie…

– hiperbolice: negru de supărare, dunăre de mânios…

– superlative: prost bâtă, beat turtă, îndrăgostit lulea…

Datorită diversității semantice a expresiilor frazeologice și a celor ideomatice, adjectivul și adverbul se aseamănă, lucru confirmat și de faptul că amândouă realizează un paralelism ca determinante fundamentale în grupul nominal, respectiv verbal.

6. FLEXIUNEA ADJECTIVULUI

Prin flexiune înțelegem modalitatea prin care categoriile gramaticale se comportă în alcătuirea enunțurilor.

Flexiunea poate fi:

a)analitică: lexemele sunt însoțite de morfeme mobile

b)sintetică (relațiile dintre morfemele lexicale și cele gramaticale sunt homeosintagmatice).

Radicalul adjectivelor flexibile poate fi simplu sau dezvoltat, variabil sau invariabil. Adjectivul invariabil este alcătuit dintr-un singur cuvânt simplu (bleu), compus sudat (binecrescut) sau compus nesudat (galben-auriu) sau dintr-un grup de cuvinte care funcționează ca adjectiv, numit locuțiune adjectivală (om cu noroc-norocos)

După posibilitățile de atașare a flectivelor gramaticale la radical, adjectivele variabile se împart în două grupe:

-adjective care primesc flectivul la sfârșitul cuvântului, indiferent de modul lor de formare: simple: rău, cordial; derivate: frumușel, telegenic sau compuse alb-imaculată ;

– adjective care pot primi flectivele gramaticale și în interiorul cuvântului, adică la sfârșitul primului element care intra în compunere. E vorba de adjectivele compuse nesudate alcătuite \ provenite din adjective-adjectiv sau adjective-substantiv: Fagii verzi-întunecați se-ndesau unul în altul. Avea o bluză galbenă-chilimbar.

Referitor la clasele flexionare, adjectivele romanești variabile nearticulate se repartizează în clase flexionare după numărul de forme distincte;

-clasa adjectivelor cu patru forme flexionare, în special, adjective care au o formă pentru m. sg. (toate cazurile), una pentru f. sg. N-Ac., una pentru m. pl. (toate cazurile), marcate prin -u, -ă, -i (asilabic, silabic și semivocalic), -e (bun, bună, buni, bune, scump, acru, continuu)

– clasa adjectivelor cu trei forme flexionare, caracterizata prin ominimii suplimentare repartizate după gen și număr: adjective care nu disting genul la plural, multe cu rădăcina terminate în consoanele – c, inclusiv – esc și –g (adănc-adâncă/ adânci, româneasc/ românească/ românești, larg/ largă/ largi), adjective de tipul castaniu, pustiu cu femininul în – e și pluralul în – i: argintiu/ argintie/ argintii,straniu/ stranie/ stranii și adjectivele care nu disting numărul la feminin, cum sunt derivatele în – tor (fumător – fumători, f. sg. și pl. fumătoare) și adjectivele terminate în – âu și eu: lălâu/ lălâi/ lălâie; instantaneu/ instantanei/ instantanee. Adjectivul atipic cu o singură formă pentru m. sg. și f. pl. , f. sg. ,m. juni.

-clasa adjectivelor cu două forme flexionare este reprezentată printr-un număr redus de adjective: cele care nu disting genul dulce, limpede, mare (m. sg. N = Ac = G = D) = (f. sg. = N = Ac) dulci, limpezi, mari; adjective care nu disting numărul m. sg. și pl. gălbui, greoi, rotofei, adjective care nu disting genul, iar la f. nici numărul sagace, tenace, m. pl. sagaci, tenace.

Alte adjective terminate în – e sunt invariabile: atroce, motrice, perspicace; adjective cu o singură formă pentru m. sg. și pl. și f. sg. G – D și pl.: vechi/ veche.

– clasa adjectivelor cu cinci forme flexionare

Desinența – or la G-D pl. nearticulat s-a extins și la câteva adjective propriu-zise creând așa-numita clasă a adjectivelor cu cinci forme: anumit, destul, diferit, felurit: Am dat bună seara anumitor/ destulor/ feluritor persoane. Adjectivele menționate pot exprima G și D analitic cu prepozițiile a respectiv la: opiniile a destui/ diverși/ feluriți/ numeroși cetățeni sau Am dat bună ziua la destui/ diverși/ feluriți/ numeroși cetățeni.

– adjectivele defective sunt adjective variabile aparținând limbajului tehnico-științific având o distribuție limitată semantic la asocierea cu un unic substantiv, de un anumit gen: adjective numai cu o formă de m./ n. sg.: lapte covăsit, ani bisecți; adjective numai cu forme de f. sg. și pl. urnă cinerară/ urne cinerare, liră sterlină/ lire sterline și adjective numai cu forme de n. sg. și pl.: foc bengal/focuri bengale, substantiv epicen/ substantive epicene.

Dintre categoriile morfologice, clasa adjectivului realizează atât flexiunea sintetică (cea prin care se face acordul), cât și flexiunea analitică (cea prin care se evidențiază gradele de intensitate necomparată și de intensitate comparată).

6.1.Flexiunea sintetică

Știindu-se că, în principiu, adjectivul este un determinant, este lesne de înțeles că, în acest caz el va prelua sensul gramatical al cuvântului pe care îl însoțește (studentă silitoare, fată frumoasă).

În condițiile în care adjectivul se află în construcția respectivă alături de alți determinanți, el se substantivizează: Nu împărtășești sentimentele acestui îndrăgostit?

Determinarea adjectivală presupune două trăsături:

-diversitatea (diverselor obiecte li se atribuie caracteristici cu diverse grade de intensitate)

-similitudinea (gradele de intensitate sunt comparate între ele, datorită însușirilor comune)

Potrivit diversității se pot alcătui construcții de tipul Stejarul (băiatul..) este falnic. Potrivit similitudinii se pot alcătui construcții de tipul Ștejarul este mai falnic decât băiatul, dar nu se pot construi enunțuri de tipul Stejarul este mai falnic decât gândul.

Caracteristica determinării adjectivale este aceea de a transmite de la regent la subordonat sensul gramatical.

Noțiune de acord, prin care se denumește izotopia gramaticală, este definită astfel: „manifestarea formală a relațiilor sintactice de dependență, constând în impunerea de către termenul regent subordonatului său o obligație de a repeta integral sau parțial informația gramaticală a regentului”.

6.1.1.Acordul adjectivului

Acordul este de două feluri: total și parțial.

.a) Acordul total

Acesta poate fi: sintagmatic și paradigmatic.

Acordul intagmatic – specific adjectivului – îl întâlnim în relația regent-subordonat. Acordul paradigmatic – specific pronumelui – apare între substituit și substitut, substituitul însușindu-și mărcile de gen, număr și caz.

De regulă adjectivul presupune doar acord sintagmatic, dar există și situații când realizează acord paradigmatic. În astfel de cazuri adjectivul se substantivizează. Același lucru se petrece și la nivelul frazei, adică subordonata atributivă va cere termen regent.

În cazul în care relația de subordonare este stabilită direct, construcția este de tip atributiv (eleva silitoare) iar când determinarea este mediată, atunci construcția conține nume predicativ Eleva este silitoare.

Relația de subordonare poate fi exprimată și între elementele unor cuvinte compuse.

6.1.2 Flexiunea analitică

Cu toate că s-a constatat că cele două tipuri de flexiune adjectivală sunt diferite (aparent), acestea au totuși un element comun: natura regentului care le determină pe amândouă-

În ce privește flexiunea sintetică, putem afirma că pentru aceasta, mărcile gramaticale de gen, număr și caz – esențiale în problema acordului – au o importanță deosebită. În cazul flexiunii analitice, un rol decisiv îl joacă aspectul cantitativ al obiectelor denumite de substantivele regente.

7. Gradele de intensitate

Avându-se în vedere relația pozitiv – progresiv – superlativ absolut, gradele de intensitate au primit și denumirea de grade de intensificare.

La rândul lor, acestea ar putea primi denumirea de: grade de intensiune (deoarece determină un obiect sau un grup de obiecte, printr-o atribuire unitară, fără însă a-l elimina din clasa căreia îi aparține) și grade de extensiune (deoarece distribuie la mai multe obiecte însușiri din domeniul sferei respective

7.1 . Gradul pozitiv

Din unghiul de vedere al vorbitorului, gradul pozitiv arată o însușire normală, dar care poate avea intensități diferite. Constatăm că același grad poate apărea în enunțuri diferite: Fiica mea este înaltă (= 1,60 m); Sora mea este înaltă (= 1,90 m).

Din acest motiv este necesar să se menționeze că pozitivul este marcat zero, în nici un caz că el ar reprezenta gradul zero al intensității.

Dacă vom atribui însușirea unui substantiv la plural sau unui grup considerat unitar, atunci atribuirea va fi marcată prin: deopotrivă de, în egală măsură, în aceeași măsură: Elevii sunt silitori – Elevii sunt deopotrivă silitori – Elevii sunt silitori în egală măsură – Elevii sunt la fel de silitori.

S-a demonstrat că, atât pozitivul cât și comparativul de egalitate se înscriu pe aceeași treaptă în structura flexiunii analitice, ceea ce a condus ori la apariția pozitivului analitic (atât de înaltă, așa de înaltă, destul de înaltă), ori la apariția comparativului eliptic (dulce ca mierea, amar ca fierea).

Deși în aceste expresii regăsim ceva din structura expresiilor semiadverbiale (la fel de, tot atât de), ele nu contribuie la formarea gradelor de comparație, doar o parte din acestea participă la exprimarea superlativului absolut.

Există o categorie de adjective care nu pot avea decât gradul pozitiv. În consecință, aceste adjective nu pot fi supuse din nou variațiilor semantice de intensitate, nu pot avea grade: major, minor, suprem, ulterior, superior, optim, răscopt, proxim.

Altă categorie de adjective au semnificații incompatibile cu variațiile de intensitate și, deci, nu pot avea decât gradul pozitiv: adevărat, desăvârșit, desemnat, început, întreg, rotund, mort, zilnic, general…

Tot la gradul pozitiv se încadrează și adjectivele cu sens hiperbolic: culminant, splendid, fantastic, excelent, admirabil…

Progresivul/regresivul desemnează creșterea/descreșterea însușirii trecând de limita la care se află superlativul/inferlativul.

Se regăsește sub diferite forme:

– când intensitatea însușirii unui obiect are loc dintr-o perspectivă dinamică, gradul de intensitate devine de superioritate progresivă;

– gradul intensității mobile se poate actualiza progresiv sau regresiv;

– comparativul de superioritate apare întotdeauna fără al doilea termen când mai este însoțit de: din ce în ce mai…, tot mai…

În limbă, structurile regresivului sunt mai puțin reprezentate: din ce în ce mai puțin motivat, tot mai puțin afectat…

Superlativul/inferlativul absolut arată depășirea limitelor sferei normale de manifestare a însușirii. Superlativul absolut se construiește prin procedee afective și stilistice.

Între acestea există unele deosebiri. Spre exemplu, procedeele afective păstrează încărcătura afectivă, baza adjectivală și redă ideea de superlativ prin alte procedee cum ar fi: prefixe, sufixe, exclamații, repetiții…

În ceea ce privește superlativul stilistic, acesta utilizează construcții care conțin ideea de superlativ, fără a avea însă suport adjectival sau apelează la procedee diferite de cele gramaticalizate.

În limbajul popular tare este semiadverb gramaticalizat, în limbajul cult – corespondentul său este foarte, iar prea anihilează conotațiile acestei opoziții. Maria este tare îndemânatică / Maria este foarte îndemânatică / Maria este prea îndemânatică.

Comparativ cu semiadverbele, expresiile semiadverbiale conțin un număr mai mare de elemente: deosebit de, extraordinar de, teribil de, nemaipomenit de, …

Unii gramaticieni, au găsit că există deosebiri între superlativul intensității maxime (care se formează prin semiadverbe și sufixe: foarte curat, extrem de curat, nebun de-a binelea, teribil de rapid…rarisim, simplisim…) și superlativul excesiv care utilizează expresii semiadverbiale dar și prefixe și prefixoide: peste poate de deștept, supradotat, supraaglomerat, arhicunoscut, putred de bogat, fript de sărac, din cale-afară de obosit…

7.1.2. Gradul comparativ

Comparația se bazează pe relația din punct de vedere a însușirii a două obiecte. Gradul comparativ de egalitate exprimă egalitatea unor obiecte (de regulă două) care au primit aceeași însușire; egalitatea unor însușiri (două) aparținând unui singur obiect; egalitatea dintre două însușiri aparținând unor obiecte diferite.

De regulă comparativul de egalitate se exprimă prin locuțiuni adverbiale la fel de, tot așa de, tot atât de… (Cerul era la fel de albastru ca marea. Pielea lui era tot așa de albă ca spuma laptelui…).

Unele studii de gramatică au demonstrat că în construcțiile Ea are ochii albaștri și Ea are ochii albaștri ca marea, albaștri ar fi gradul pozitiv; în ceea ce privește termenul cu care se face comparația (ca marea…), acesta este exterior adjectivului comparat și deci nu poate sugera gradul de comparație la care se află adjectivul respectiv.

S-a stabilit însă că este vorba despre un comparativ eliptic. Având în vedere că expresia ca marea nu poate stabili cu exactitate gradul de comparație (ceea ce e doar pe jumătate credibil) concretizarea elipsei s-ar putea realiza în două feluri ochi mai albaștri ca cerul; ochi la fel de albaștri ca cerul. În acest caz ambele expresii sunt comparative.

Comparativul de superioritate / inferioritate arată că intensitatea unei însușiri este mai mare/mică la un obiect decât la altul în circumstanțe diferite; față de o unitate – etalon; că intensitățile a două însușiri posedate de unul și același obiect sunt diferite.

Gradul comparativ de superioritate se formează din gradul pozitiv al adjectivului precedat de adverbul mai (mai frumoasă, mai inteligentă, mai harnică…); forma gradului comparativ de inferioritate este alcătuită din mai puțin și adjectivul respectiv la gradul pozitiv (mai puțin frumoasă, mai puțin inteligentă, mai puțin harnică…).

Victor e mai inteligent decât Mihai. Sora mea este mai frumoasă decât sora lui. Călăuza noastră era mai puțin curioasă decât a lor. Terenul acesta este mai puțin întins decât al tău.

7.1.3.Superlativul / inferlativul relativ

Dacă luăm în considerație operația pe care se bazează fiecare grad de comparație, atunci superlativul relativ ar putea deveni o comparație generalizată: Maria este mai inteligentă decât toți – Maria este cea mai inteligentă dintre toți.

Morfemul superlativului/inferlativului relativ incorporează pe acela al comparativului de superioritate (mai), inferioritate (mai puțin) într-o structură discontinuă cu prepozițiile din, dintre, de… Este cel mai inteligent din clasă. Ei sunt cei mai antrenați dintre sportivi. Voi sunteți cei mai receptivi de aici.

Unii gramaticieni consideră că cel, cea, cei, cele sunt articole demonstrative sau adjectivale; de fapt cel, cea, cei, cele au căpătat statut de morfem gramatical al categoriei atunci când se regăsesc în structura superlativului / inferlativului relativ.

Superlativul / inferlativul absolut cunoaște și procedee afective de intensificare, prin expresiile semiadverbiale cu mult, de departe: Maria este de departe cea mai elegantă dintre concurente. Ea este cu mult cea mai antrenată dintre participante.

Flexiunea analitică (gradele de intensitate și grade de comparație) este legată de modalitatea instituirii adjectivului ca atribuire de însușiri.

Această atribuire se face într-un mod prestabilit atunci când avem de-a face cu un obiect sau cu mai multe considerate unitar și se realizează diferențiat dacă este îndreptată spre mai multe obiecte distincte.

Diferențierea poate fi între însușiri, între circumstanțe, între însușiri și obiecte diferite, prin raportare la un număr.

De remarcat, faptul că formele de manifestare a intensității adjectivelor se bazează pe un sistem complex de relații, manifestat atât prin gradule de intensitate, cât și prin cele de comparație a intensității.

8.FUNCTIILE SINTACTICE

Criteriul sintactic vizează, pe de o parte, ocurența adjectivului în cadrul grupului nominal sau al grupului verbal, în calitate de termen dependent/secundar și, pe de altă parte, poziția sa de centru al grupului adjectival, având capacitatea de a selecta termeni adjuncți. Din punctul de vedere al teoriei rangurilor, adjectivul are funcție secundară (atribut) sau terțiară (element predicativ suplimentar, nume predicativ). În acest sens, GALR prezintă în detaliu adjectivul-centru, aspect neglijat de autorii altor gramatici.

Conform Gramaticii Academiei II “Grupul adejectival se încadrează în organizarea sintactică a enunțului prin centrul său, adică depinde de poziția sintactică a adjectiului-centru.

În grupul adjectival, determinativii adjectivului se află în poziții predicative: nume predicative:(Elevii sunt dornici de drumetii. Băiatul a rămas bun de plată.) ori predicativ suplimentar (O cred capabilă de milostenie. Îl consider demn de milă.)sau în poziție de atribut izolat antepus sau postpus(Bun de treabă, bărbatul a primit postul; Bărbatul, bun de treabă, a primit postul.)

Adjectivul mai poate apărea în două poziții sintactice, cea de atribut neizolat(Am văzut un film plictisitor., Am citit un fascinant roman.) și cea de circumstanțial (De mică îl iubea. Nu-mi place laptele decât degresat.) nu sunt favorabile complinirii adjectivului prin adjuncti, dar, in principiu, ocurenta adjunctilor nu este exclusa, mai ales daca acestia din urma sunt obligatiorii sau intra in constructii fixate prin uz: Am vazut un flim plin de aventura. Nu-mi place laptele decat plin cu smantana . , Din verde cum era s-a facut albastra., Nu-mi plac merele decat bine parguite.

Poziția sintactică de complement provoacă însă disensiuni. Dacă gramatica tradițională acceptă adjectivul ca realizare morfologică a complementului, lingviști recunoscuți neagă această realitate gramaticală. În această privință, autorii noii Gramatici afirmă: „Accidental, în structuri atipice, ca adjunct într-un grup verbal, adjectivul poate ocupa și alte poziții sintactice: […]”, recunoscând faptul că unele realizări sintactice de complement ale adjectivului sunt rezultatul unor elipse sau al unor structuri reduse:

– circumstanțial de relație (devenit element de tematizare, prin anticiparea unui constituent al enunțului): De tânăr, e tânăr […]

-complement comparativ („exprimat prin adjectiv (grup adjectival) este caracteristic comparației între calități atribuite aceluiași obiect”:E mai degrabă slab decât gras.

– circumstanțial de timp:De [când eram] mică m-a fascinat[…]

– circumstanțial cumulativ:Afară de [fată] harnică, sora mai era și politicoasă

– circumstanțial de excepție :În afară de [camasi] roșii, nu mai are nicio camasa.

-circumstanțial condițional:Sănătoasă [fiind], ar rezolva și mama problema.

– circumstanțial concesiv:Chiar bolnavă [fiind], tot a jucat în film.

Ultimele două poziții sintactice ridică cele mai multe semne de întrebare, deoarece unii lingviști apreciază că adjectivul are aici funcție de nume predicativ, nu de complement (circumstanțial), ca urmare a structurii reduse.

În ceea ce privește complementul prepozițional, există inconsecvență în afirmații. În GALR 2005, vol. I se precizează că adjectivul poate ocupa această funcție:

Din galbenă, substanța s-a făcut roșie, la soare , în timp ce, în vol. II, grupul prepozițional adjectival este exclus, justificându-se că este vorba despre o relație de dublă subordonare (față de verb, dar și față de nominalul cu care se acordă adjectivul):

Din îmbujorată, fața i s-a făcut palidă .

Am considerat ilustrativ acest exemplu, în locul enunțului ambiguu semantic și funcțional din GALR 2005, vol. II, p.588; 2008, vol. II, p. 624:Are diverse rochii, afară de albe.

S-a inlocuit enunțul din GALR 2005, vol. II, p. 555:Singură [fiind], nu se duce în excursie.

Poziția circumstanțial de cauză are însă un statut mai clar:Bucuros că a câștigat la bursa, și-a invitat prietenii[…]; […]nu mai putu grai[…], de tristă și de supărată .Deși se poate pune clar problema existenței unei structuri reduse ([fiind]bucuros; de tristă și de supărată [ce/cum era]), adjectivul rămâne una dintre realizările morfologice recunoscute ale acestui tip de circumstanțial. Suportă această realizare, în special, adjectivele calificative sau participiale care redau însușiri

9. STILISTICA ADJECTIVULUI

Ca să putem aborda problema stilisticii unei părți de vorbire este necesar ca la început să stabilim ce este acela un fapt de stil, ce aspecte ale limbii revin domeniului stilistic.

Există două accepții: una funcțională, care se face referire la raporturile dintre limba română literară și stilurile ei funcționale, și una stilistică, ce presupune relația dintre stilurile neartistice și stilul beletristic – în fond un stil individual.

La fiecare nivel al limbii, fiecare stil funcționează după un cod anume, presupunând trei principii: respectare, supralicitare, derivare.

Descrierea stilistică a faptelor de limbă se realizează, de fapt prin îmbinarea (combinarea) celor trei atitudini; respectare și supralicitare, respectare și deviere, supralicitare și deviere.

Stilistica adjectivului capătă extindere la nivel lexical datorită adjectivelor utilizate în limbajul popular (acătării, aiurea, amarnic, breaz, bășcălios…), a celor utilizate în limbajul cultivat și în stilurile funcționale (ovin, demachiat, cangrenat, chirurgical, degradat, degresat…).

9.1.Derivarea cu sufixe

În cadrul derivării cu sufixe, o bună parte din faptele de stil privesc diminutivele. Unele dintre acestea atribuie adjectivului-bază sugestia comparativului de inferioritate (drăgălaș, cumințel, grăsuț…), a celui de superioritate (mititel, curățel, grăsunel, isteț…) sau (cenușiu, rozaliu, maroniu, înăltuț, micuț, bolnăvior…).

9.2. Compunerea

În ce privește compunerea adjectivelor, trebuie subliniat că au existat două faze:

– într-o primă fază au luat naștere formații cu o motivare internă puternică (răuvoitor, răufăcător, înainte-mergător);

– în faza a doua, termenii de circulație internațională s-au tradus direct (înaintemergător – antecedent, drept-căzător-perpendicular, drept-alergător, paralel).

9.3. Conversiunea

Conversiunea gramaticală cunoaște două aspecte: utilizarea anumitor substantive ca determinante adjectivale ale altor substantive (basmele copile, cugetările regine, lumină fecioară…) și conversiune a unor substantive în semiadverbe pentru exprimarea superlativului afectiv (prost bâtă, îndrăgostit lulea, gol pușcă…).

9.4. Locuțiunile și expresiile idiomatice

O valoare expresivă foarte mare o prezintă locuțiunile și expresiile idiomatice adjectivale. Acestea au fost clasificate astfel:

– frazeologisme-epitete (de modă nouă, de rea credință…),

– frazeologisme-comparații (moale ca un pui de bogdaproste, scos ca din cutie…),

– frazeologisme-metafore ( ruptă din soare, cu mațe pestrițe…).

9.5. Gradele de comparatie

Abordând stilistica propriu-zisă a gradelor de comparație și de intensitate, ce necesar de menționat că fiecare dintre ele se află sub incidența unei figuri de stil:

Pozitivul presupune epitetul;

– progresivul/regresivul presupune gradația ascendentă și descendentă;

– superlativul presupune superlativul stilistic;

– gradele de comparație – comparația.

9.5.1. Pozitivul

În ce privește gradul pozitiv, se constată că valoarea stilistică a acestuia este foarte amplă deoarece există destul de multe figuri de stil care îl implică.

Dintre acestea, uzuale sunt epitetul, repetiția, inversiunea, însă nu trebuie eliminate nici celelalte ca: anadiploza, anafora, antonaclaza, antimetateza, chiasmul, epifora, metafraza, etc.

În tratatele de stilistică s-a omis existența gradației omogene (din ce în ce mai harnic, din ce în ce mai puțin harnic) și neomogene (zgomotul se apropie: încet, tare, tunător). Din acest motiv expresii ca din ce în ce mai frumos, n-au fost catalogate ca aparținând limbajului figurat.

9.5.2. Superlativul

Superlativul/inferlativul absolut

Mai întâi trebuie menționată deosebirea între superlativul gramatical și superlativul stilistic. Superlativul absolut are componenta afectivă cea mai mare, iar urmarea în planul formal o reprezintă polimorfismul extins la toate nivelurile limbii: fonetic (buuum!), lexical (arhiplin, rarisim…), semantic (imens, colosal…), morfologic (foarte frumos…), sintactic (atât de frumos, încât…).

Această trăsătură nu poate fi însă atribuită inferlativului. Superlativul absolut exprimă o hiperbolă; prin urmare expresii de tipul colosal de inteligent, extraordinar de deștept, sunt superlative hiperbolice, rămânând deci în categoria procedeelor stilistice.

Datorită faptului că nu marchează limbajul poetic, și nu sunt întrebuințate în limbajul comun ți în celelalte stiluri, ele și-au pierdut încărcătura afectivă.

9.5.3.Comparativul

Comparativul devansează structura gramaticală a gradului de comparație. Comparația se bazează pe doi termeni, unul necunoscut și celălalt cunoscut. Caracteristicile celui cunoscut se extind asupra celui necunoscut, ele putând fi de același fel și având:

– aceeași intensitate (comparație omogenă, de egalitate)

– intensități diferite (de superioritate, de inferioritate)

– pot fi diferite (comparație neomogenă)

– pot fi opuse (comparație antitetică)

Se face distincția între:

– comparația umoristică (plin de bani ca și cățeaua de purici)

– grotească (nasul uriaș ca un turc călare pe un armăsar roib)

– ironico-satirică (ca un vizitiu de dric care-și trage mortul dinaintea cârciumei și oprește ca să mai bea un șpriț)

– emfatică

– hiperbolă (largele sale pântece…cât o bute de Dealu Mare).

Superlativul relativ

În lucrările de specialitate, superlativul relativ nu a beneficiat de un studiu amplu. Prin urmare, superlativul relativ echivalează un comparativ generalizat.

III.ASPECTE METODICE

1.Principii didactice

Ca procesul de predare – învățare – evaluare să fie eficient, trebuie să pornim de la cunoașterea și respectarea principiilor didactice.

Principiile didactice reprezintă normele generale care fundamentează teoria și practica educativă și, în acest context care orientează conceperea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ.

În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi, deoarece exprimă relații esențiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de învățământ.

Ele au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate și se aplică pe o arie extinsă de acțiuni.

„ Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existența acestora, având rolul de a orienta și regla activitatea de organizare și desfășurare a procesului de învățământ ”.

Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.

După N. Oprescu, C. Cucoș, principiile didactice îndeplinesc mai multe funcții :

– orientează parcursul educativ către obiectivele stabilite de cadrele didactice;

– normează practica educativă prin „obligația” de a fi respectate niște reguli psihologice, pedagogice,

științifice ;

– prescrie moduri de relaționare specifice în raport cu situația de învățare ;

– reglează activitatea educativă atunci când rezultatele obținute se situează sub nivelul expectațiilor.

Comenius este primul gânditor modern care a realizat o prezentare explicită și sistematică a principiilor didactice în lucrarea Didactica Magna.

De atunci și până astăzi s-a înregistrat o restructurare continuă a lor, nu numai prin faptul că și-au pierdut valabilitatea apărând altele noi, ci și prin îmbogățirea conținutului celor elaborate inițial.

Principiile didactice se referă la procesul de învățământ din punct de vedere al funcționalității sale, al interdependenței și relațiilor dintre componentele sale, dintre acestea și conținutul său.

Ele nu se limitează numai la cunoștițe sau numai la o anumită latură a educației, ci la procesul de învățământ ca un sistem prin care se urmărește realizarea idealului educațional, dezvoltarea integral -vocațională a personalității umane.

Principiile didactice statornicite și admise deja de comunitatea pedagogilor permit o clasificare pe baza mai multor criterii :

Principii cu caracter general ( vizează toate componentele procesului de învățământ ) :

– Principiul integrării teoriei cu practica ;

– Principiul particularităților de vârstă și individuale ;

Principii care se impun asupra conținutului învățământului :

-Principiul accesibilității cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor ;

– Principiul sistematizării și continuității în procesul de învățare ;

Principii care acționează asupra metodologiei didactice și a formelor de organizare a activităților :

– Principiul intuiției ;

– Principiul însușirii conștiente și active ;

– Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor ,deprinderilor, priceperilor.

Toate principiile formează un sistem, acționează simultan și corelat.

1.1. Principiul integrării teoriei cu practica arată că „ tot ceea ce se însușește în activitatea didactică, se cere a fi valorificat în activitățile ulterioare ”.

Chiar dacă finalitatea învățării nu este conștientizată direct, elevii trebuie să fie puși în situația de a lua act de importanța unor cunoștințe în contexte cât mai variate. Aplicabilitatea în învățământ poate avea două sensuri complementare:

– folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente în rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (cunoscând categoriile specifice conectorilor, prepoziția și conjuncția, elevul poate face analiza sintactico – morfologică a cestora);

– prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe prin recursul de activități motrice, materiale, concrete (elevii sunt puși în situația de a experimenta acțiuni reale prin trăirea unor stări);

Acest principiu ia practica drept bază de plecare în cunoaștere ca fundament și temei al acestuia. El poate fi respectat de către profesor prin corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exersări.

1.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale este întâlnit în literatura de specialitate și sub denumirea de „ principiul accesibilității ”.

Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie transmisă și asimilată, încât să fie înțeleasă cu ușurință potrivit particularităților de vârstă (intelectuale, afective, voluntare, acționale) ale elevilor. Accesibilitatea cunoștințelor presupune îmbinarea eforturilor profesorului de asigurare a înțelegerii cu eforturile personale ale elevului de a ajunge singur la înțelegerea cunoștințelor, oricât de complexe și de dificile ar fi ele.

Profesorul va urmări valorificarea capacității intelectuale ale elevilor, realizarea unei învățări gradate (de la simplu la complex), orientând învățarea după ciclurile de dezvoltare psihologică a elevilor.

În clasele gimnaziale elevii trebuie să dobândească, treptat capacitatea de a se orienta cu claritate în cercetarea faptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale, pentru a putea ajunge la înțelegerea structurii limbii.

Combinația esențială a predării limbii române este activizarea puterii de abstractizare a elevilor.

Astfel o noțiune nu poate fi cunoscută dintr-o dată; întâi se desprind noțiunile esențiale ale fenomenelor și treptat se ajunge la o cunoaștere precisă.

1.3. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor „este o consecință a principiului de mai sus, centrându-se, îndeosebi, pe dimensionarea atentă a conținutului învățământului în consens cu proprietățile psihice de vârstă și individuale ale copiilor .

Accesibilitatea cunoștințelor nu înseamnă că elevii vor fi puși să renunțe la efort sau că vor primi cunoștințe „de-a gata”, fără o implicare activă în actul de învățare. Dimpotrivă, profesorul va realiza acele contradicții optime dintre concret și abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogație și cercetare. Este știut că o sarcină prea ușoară, conduce la delăsare și inactivitate, iar o sarcină prea dificilă la blocaj și stoparea oricărei activități.

1.4. Principiul sistematizării și continuității în învățare exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unități metodice, ordonate într-o continuitate logică, științifică și pedagogică și care să alcătuiască un sistem funcțional.

Învățarea trebuie făcută ritmic, la intervale optime, asigurând păstrarea, dar și reordonarea cunoștințelor noi.

Sistematizarea și continuitatea cunoștințelor pot fi realizate printr-un demers liniar- care înseamnă adăugare de noi cunoștințe sau demers concentric- prin care se reiau unele cunoștințe, dar pe un plan superior adăugând noi semnificații (de exemplu predarea părților de vorbire în gimnaziu).

Sistematizarea cunoștințelor poate fi realizată printr-o serie de procedee de structurare și ordonare a informațiilor (rezumatele, conspectele, planurile de idei, clasificările, tabelele, schemele sintetice ).

Educația se face în mod continuu, consecvent, e șalonat și nu în salturi. Eșalonarea riguroasă a activității educative se realizează prin proiectarea didactică (întocmirea planificărilor calendaristice și realizarea proiectelor de strategie didactică).

Respectarea acestuiprincipiu are efecte benefice formându-se deprindri de muncă sistematică, spirit de disciplină și rigoare în gândire și un stil eficient de învățare.

1.5. Principiul intuiției.

Preluând o idee de a lui J. Locke „ nimic nu există în intelect dacă, mai întâi nu ar exista simțuri ”, Comenius afirma : „ Începutul cunoașterii trebuie întotdeauna să plece de la simțuri pentru că nimic nu se găsește în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simțuri ”.

În psihologie, conceptul de intuiție are înțelesul de cunoaștere nemijlocită, directă a obiectelor și fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Percepțiile stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea pregătesc și ușurează generalizările din gândire.

Plecând de la un anumit material faptic, elevul ajunge la generalizări și abstractizări.

Ridicarea la abstract se face prin deprinderea de date intuitive, printr-o punere în paranteze a materialității și individualității obiectelor și proceselor. Gândirea abstractă este mai independentă și mai operantă pentru clasele variate și multiplele fenomene, dar elevii trebuie să fi trecut deja prin pasul operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Profesorul, într-un moment optim, va trece de la gândirea obiectivă la cea abstractă și invers. Impunerea acestei obiectivități constituie o dimensiune a tactului pedagogic de care trebuie să dea dovadă profesorul. Dacă profesorul va acționa în concordanță cu o serie de norme: folosirea rațională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activități variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparație, verbalizare, dirijarea atentă a observației elevilor spre identificarea a ceea ce este constant în cunoaștere, acest principiu va avea eficiență.

1.6. Principiul participării active și conștiente a elevului – arată că învățarea este eficientă dacă pornește de la înțelegerea cunoștințelor predate sau existente în diferite surse de informare.

Acest principiu a fost elaborat ca un demers legic împotriva însușirii mecanice a cunoștințelor, împotriva „ dresajului ” în educație. Descartes spunea că „ fiecare trebuie să ajungă la adevăr cu propria-i gândire ”, iar Comenius recomanda „ ca la fiecare lucru să ne oprim atâta vreme până când a fost înțeles ”.

Pentru aplicarea în bune condiții a acestui principiu, profesorul trebuie să se folosească de explicații, argumentări, exemplificări și aplicații adecvate, pentru asigurarea inteligibilității și accesibilității, evitându-se fenomenul de a prezenta cunoștințele fără explicații, sau „ de a-i oferi totul pe tavă ” ducând la memorarea mecanică; realizarea de conexiuni între vechile și noile cunoștințe ale elevilor; crearea și rezolvarea de situații problematice care să determine manifestarea gândirii creatoare a elevilor.

1.7. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor își propune să asigure trăinicia în timp a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, persistența celor însușite pentru o perioadă mai lungă, fidelitatea și mobilitatea în reproducerea informației acumulate, folosirea eficientă și operativă a priceperilor și deprinderilor.

Profesorul are menirea de a pregăti condițiile durabilității și trăiniciei oricărui element achiziționat. Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat, urmează să fie utilizat în perspectivă. Temeinicia este dată de fixarea și interpretarea achiziției. Profesorul , în actul de predare – învățare , îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici pertinente de păstrare și reactualizare a informației.

Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar și trebuie respectate unitar în practica educațională, competențele, tactul pedagogic și creativitatea educatorului dând un caracter funcțional procesului de învățământ.

Predarea a fost cunoscută și interpretată în didactica tradițională ca activitate a profesorului, care constă în transmiterea de cunoștințe către elevi.

În accepția învățământului modern predarea cuprinde tot sistemul de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției, care-și extind influențele dincolo de lecție, prin care acesta organizează, conduce și îndrumă activitatea de învățare a elevilor.

Profesorul nu este numai o sursă de informare a elevilor; el este și specialistul care știe să trateze informația, s-o prelucreze astfel încât s-o adpteze la sistemul de gândire al celor ce învață s-o facă asimilabilă.

Tot el îi îndrumă și-i conduce pe elevi spre diverse surse de informare, o dată cu achiziționarea noilor cunoștințe, învățându-i și tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și de descoperire a lor. Profesorul elaborează o strategie didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevul prin parcurgerea unei secvențe de instruire.

În didactica tradițională, predarea era doar o activitate de comunicare, de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor. Astăzi, predarea include întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor prin care el asigură condiții optime de învățare. Totul este subordonat activității de învățare la care participă elevii; cel care învață este elevul, iar profesorul îl conduce, îl îndrumă, îl sprijină, îl ajută, îl învață cum să învețe.

Astfel important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învățat.

Actualul Curriculum Școlar orientează practica predării și învățării pe noi coordonate ale formării și dezvoltării personalității elevului, provocând o deplasare de accent de la un învățamânt preponderent informativ la unul cu caracter preponderent formativ.

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și competențe specifice, iar finalitățile generale fiind : – formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe: consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare; înțelegerea semnificației limbii și a creației spirituale în general –în conturarea identității naționale și a integrării acestora în universal;

– formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active în social, structurarea unui sistem logic deschis, interiorizarea valorilor democratice ale toleranței și ale dialogului intercultural ;

– formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente, diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală, valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei într-o formă ordonată, clară și corectă;

– formarea reprezentărilor culturale include dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.

2.Strategiile didactice

Definindu-le, strategiile didactice reprezinta acel ansamblu de procedee prin care se asigură colaborarea dintre profesor și elevi în scopul predării și învățării unei capacități de informații, al formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane.

La baza unei strategii didactice stau cateva componente, acestea sunt: programarea externă și programarea internă.

2.1.Programarea externă este de fapt prelucrarea, ordonarea și prezentarea informației didactice, a cunoștințelor gramaticale și implicit modul cum se indeplinesc acestea.

Rolul programării externe este acela de a orienta și direcționa procesul de învățare, de a-i imprima un caracter organizat și de a conferi independență și inițiativă elevului.

2.2. Programarea internă – poate fi definita ca un proces operațional ce face referire la componentele psihice antrenate în procesul de învățare a informațiilor didactice.

Astfel, cele două componente care vizează – una activitatea de predare ,iar cealaltă activitatea de învățare – nu se află într-o relație univocă, fapt datorat în parte și factorilor întâmplători ce apar.

2.3. Metodele si procedeele au un loc deosebit de important in cadrul unei strategii didactice.

Asadar, pentru ca o strategie să aibă succesul dorit, trebuie să existe relații optime între activitatea de predare și cea de învățare, fără a se ignora particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și implicit condițiile de desfășurare a actului în sine.

Daca asimilarea informatiei urmeaza o traiectorie ascendenta , succesul va fi cel dorit.

S-a vorbit anterior de niște factori întâmplători. Desigur ei nu trebuie neglijați , dimpotriva e necesar a fi luați în calcul chiar de la proiectarea lecției.

Se știe că rolul profesorului într-o activitate este net superior celui al elevului, fiindca el conduce și controlează activitatea individuală a elevilor și în plus, tot el este cel care posedă un bagaj informațional foarte bogat.

Nu în ultimul rând putem preciza că strategia didactică reprezintă expresia personalității profesorului și nu o simplă tehnică de lucru.

Ea este o componentă a stilului de predare, fiind în același timp și tehnică și artă educațională.

La rândul lor strategiile didactice poseda în componența lor metode și procedee specifice.

Ne interesează în mod special, acele metode și procedee, utile în procesul studierii limbii române în școală. Asadar , vom purta discuție pe această temă.

S-a stabilit ca metode și procedee expozitiv-euristice următoarele: conversația, explicația, analiza gramaticală/lingvistică, problematizarea, descoperirea, demonstrația, munca cu manualul și alte cărți, lucrul în grup, iar ca metode și procedee algoritmice amintim: algoritmizarea, exercițiul, brainstorming-ul, instruirea programată.

Metodele și procedeele evaluativ-stimulative sunt : observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, examenele, scările de apreciere, etc.

Toate aceste metode și procedee, folosite în procesul de predare-învățare, transmitere și percepere a informației gramaticale, sunt determinate de câțiva factori cu rol important în procesul studierii limbii române.

Primul este factorul lingvistic – care urmareste specificul limbii române ca obiect de studiu, iar al doilea este factorul psihologic cel care prezintă particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor si cel de-al treilea, factorul pedagogic, – prezintă scopul și sarcinile didactice ale lecției.

Acești factori sunt cei de care tin folosirea unor metode și procedee programate de didactică tradițională și folosite cu succes timp îndelungat:

– metode tradiționale: conversația și exercițiile gramaticale

– metode adaptate la cerințele disciplinei și particularităților de vârstă ale elevilor: explicația însoțită de demonstrarea materialului intuitiv, lucrul cu manualul și alte cărți

– metode specifice impuse de natura obiectului de studiu și de procesele de gândire realizate de elevi în intenția de a explora esența fenomenelor studiate: analiza lingvistică, problematizarea, învățarea prin descoperire.

Pentru ca eficiența să se încadreze în parametrii optimi metodele prezentate mai devreme trebuie să se afle într-o relație permanentă de reciprocitate – atât în privința îmbinării, cât și a completării.

Se cunosc o serie de clasificări ale metodelor didactice cum ar fi : clasificarea istorică, clasificarea psihologizantă, după gradul de stimulare (activizare) a elevilor, după funcția didactică principală.

Dintre acestea, o importanță mai mare este acordată ultimelor astfel:

După gradul de stimulare (activizare) a elevilor:

-metode participative (elevii participă intens la procesul învățării)

-metode neparticipative (participarea elevilor e redusă)

După categoriile de capacități formate cu ajutorul metodelor:

-informative (asimilarea informațiilor de către elevi prin solicitarea memoriei)

-formative (sunt formate capacități de operare cu informații, priceperi, deprinderi, abilități)

După funcția didactică principală:

-cu funcție principală de predare și comunicare

-cu funcție principală de fixare și consolidare

-cu funcție principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.

3. METODE FOLOSITE ÎN PREDAREA ADJECTIVULUI

Metoda are o deschidere bidirecțională, spre ceea ce face și cum face profesorul, în raport cu „obiectul” instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales cum face, cum procedează elevul, în dubla lui postură – de obiect și subiect, în același timp, al instrucției, al educației.

Pentru profesor, metoda rămâne componenta personală legată de exercitarea funcțiilor ce-i revin, de redare a personalității sale.

3.1 CONVERSAȚIA

Se constată, in prezent, o evidentă dorință de lărgire și intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și eficiente modalități de instruire.

Acest lucru motiveaza fenomenul preocupărilor tot mai extinse cu privire la perfecționarea conversației și a discuției.

Generațiile de astăzi manifestă, tot mai mult, nevoia și dorința de a schimba idei și informații, impresii și opinii, de a se exterioriza în comunicarea cu ceilalți semeni. Toate aceste manifestă conduc la stabilirea unor relații socio-afective, la cooperare și la reciprocitatea înțelegerii.

În învățământ dialogul realizeaza alte funcții și are semnificații cu totul diferite. El este în totalitate subordonat îndeplinirii unor sarcini didactice și educative, scopul său fiind învățarea și dezvoltarea personalității.

Metoda conversației se fundamenteaza pe valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este cunoscută drept o metodă verbală ce direcționează și stimulează activitatea de învățare a elevilor.

Conversatia cunoaste doua forme : euristica ( socratica) si catihetica.

Conversația euristică (socratică) este forma „ de cautare a adevarului ” prin efortul unit al profesorului si al elevului.

Întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor și au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor

Această serie de întrebări se îndreaptă către răspunsul final așteptat de profesor, un răspuns complex ce conține detaliile dorite.

Prin întrebări adresate judecății elevilor, profesorul dirijează permanent gândirea elevului, astfel că ordinea întrebărilor îl va conduce spre finalitatea preconizată.

În cazul gramaticii, pe baza faptelor concrete de limbă a unui material familiar elevilor, conversația euristică se poate desfășura cu succes, împletită deseori cu demonstrația.

Întrebarea reprezintă un moment indispensabil al activității mintale. Putem spune că ea se află la limita dintre cunoaștere și necunoaștere, și prin urmare, poate interveni activ într-o situație de învățare.

În planul gândirii, aceste întrebări pot anticipa operațiile de efectuat, pot schimba direcția gândirii, și pot face trecerea de la o cunoaștere imprecisă și limitată, la o cunoaștere precisă și completă.

Conversația catehetică (examinatoare) are drept scop stabilirea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat, iar „fiecare întrebare cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri” (Adriana Iliescu, op. cit., p. 123-124).

Se adresează memoriei și se utilizează în diverse situații: De exemplu în partea de început a lecțiilor, în cadrul conversației care are loc înaintea predării temei noi pentru ca profesorul să stabileasca nivelul la care poate fi concepută predarea.

O altă situație de aplicare a conversației catehetice se poate realiza în timpul predării subiectului nou de la început până la sfârșit; se formulează întrebări de sondaj, sau la finalul lecției, când se realizează feed-back-ul (dacă elevii au înțeles și anume cât au înțeles din ceea ce se predă).

De asemenea, la sfârșitul lecției se pot formula întrebări recapitulative, ce au ca obiectiv stabilirea retenției cunoștințelor asimilate în urma studierii unui capitol din programă.

Conversația de comunicare este folosita pentru a transmite cunoștințe noi

Exemplu : pentru a putea înțelege formarea adjectivelor și pentru a identifica adjectivele derivate cu sufixe și prefixe, întrebările vor avea ca punct de plecare câteva exemple: Copilul ascultător învață mereu. Mari are părul roscat. Am străbătut lanțul muntos în câteva ceasuri . Băiatul neserios a fost pedepsit de profesor. Venea cu pas nehotărât.

Ce părți secundare de propoziție avem în exemplele de mai sus?

Prin ce sunt exprimate atributele?

Cum s-au format adjectivele din primele trei exemple?

Dar cele din ultimele?

Seria întrebărilor continuă cu stabilirea faptului că adjectivele provenite din participiu nu sunt derivate (ci formate prin conversiune), că prin articulare adjectivul deveni substantiv si din punct de vedere stilistic ele sunt epitete.

3.1.2.Conversația de repetare și sistematizare

Scopul acesteia fiind acela de a relua și repeta cunoștințele, de a extrage concluzii parțiale sau finale, de a integra cunoștințele anterioare în structuri logice din ce în ce mai largi.

Exemplificăm prin câteva întrebări de repetare și sistematizare a cunoștințelor despre adjectiv la clasa a V-a:

Ce este adjectivul?

Cum se formează adjectivul?

Ce fel de adjective sunt acestea: strălucit, îngalbenit, legat?

Din ce sunt ele provenite?

Ce se întâmplă cu adjectivele care primesc articol?

Cu ajutorul unui text în care predomină adjectivele, acestea vor fi identificate stabilindu-se modul de formare al fiecăruia.

3.1.3.Conversația de verificare și evaluare

Prin această metodă se are in vedere stabilirea nivelului de înțelegere și a temeiniciei celor predate, a capacității de redare, aplicare și explicare a cunoștințelor însușite.

Vom exemplifica și această metodă. De exemplu pentru a verifica și evalua gradele de comparație ale adjectivelor, li se dă elevilor anumite texte suport spre a fi analizate morfologic sau li se cere să compună chiar un text în care să utilizeze toate gradele de comparație, argumentând folosirea acestei categorii gramaticale.

Subliniati adjectivele , analizati-le morfologic, precizand gradele de comparatie:

a.Ziua buna se cunoaste de dimineta.

b.Stejarul este mai inalt decat fagul.

c.Vulpea cea sireat l-a pacalit pe urs.

d. Astazi Bogdan este mai putin trist decat ieri.

e. Elena este cea mai frumoasa fata din clasa.

f. Vreau o carte la fel de colorata ca aceasta.

g. Ceaiul este putin mai dulce decat compotul.

3.1.4.Conversația introductivă

Metoda aceasta este utilizată în vederea pregătirii psihologice a elevilor, pentru captarea atenției, stăpânirea interesului și a curiozității în scopul predării noilor cunoștințe, predare ce va fi precedată de reactualizarea noțiunilor necesare. Pentru a spori atentia si curiozitatea elevilor, in lectia introductiva despre adjectiv, se poate porni de la sesizarea valorii morfologice a cuvantului foc din exemplele:

Anca este frumoasa foc.

Foc! se auzi din apropiere.

Ionel are un foc in suflet.

3.1.5.Conversația finală

Are ca scop desprinderea concluziilor după ce au fost efectuate unele observații independente.

Având ca suport un text ce a fost lucrat independent de elevi, are loc discuția finală, care prevede elemente de verificare.

Exemplu:

„Priveam cum amurgul amortit zacea putred pe panza de azur a cerului de portelan aidoma unui ocean de cerneala cu valuri tremurande, sidefii, cum pergamentul sacramental al marii de azur pe care se-mpletesc corale de nori si cununi de lumina trandafirie, este sfasiat de bratele scheletice ale copacilor cu suflet de hartie”.

Care sunt adjectivele propriu-zise si provenite din alte parti de vorbire din textul –suport?

Identificati adjective cu forme flexionare diferite?

Precizati modul de formare al adjectivelor din text?

Identificati valorile stilistice ale adjectivelor?

De mentionat este faptul că aceste tipuri de conversație sunt dependente unele de altele când este vorba de procesul de predare-învățare al acelorași noțiuni gramaticale: conversația de comunicare – conversația introductivă; conversația finală – conversația de verificare și evaluare.

Considerată o tehnică interogativă conversația este eficienta atunci când este utilizată ca metodă didactică. Calitatea metodei este dovedită însă, atât prin calitatea întrebărilor cât și prin calitatea răspunsurilor.

În acest sens, trebuie aratate câteva calități ale întrebărilor și anume:

– corectitudinea gramaticală, dar și cea logică

– întrebările să fie formulate precis și la obiect: Ce este adjectivul?

– întrebările să se refere la un conținut limitat; este de preferat a se evita întrebări de genul: „Să urmărească toată clasa / Să ascult acum / Cine vrea să-mi răspundă în ce constă adjectivul în limba română?”

– întrebările să fie diversificate, astfel încât ele să se adreseze atât elevilor cu potențial ridicat, cât și celor cu un potențial scăzut;

– odată ce întrebarea a fost rostita, profesorul nu intervine în timpul răspunsului decât dacă acesta este cu totul în afara subiectului;

– nu este recomandat sa se formuleze întrebări eronate cu bună știință, întrucât elevii ce nu au fixate foarte bine anumite conținuturi vor fi complet dezorientați;

-întrebare imediată nu poate fi adresată dacă răspunsul la întrebarea de dinainte nu a fost complet și convingător;

– dacă întrebarea este ambiguă, neconvingătoare, profesorul va reformula sau va formula întrebări ajutătoare.

Dupa modul de adresare, întrebarea poate fi:

– frontală (adresată întregii clase) – „Ce sunt locuțiunile adjectivale?”

– directă (adresată unui elev anume) _ „Mihai, spune ce sunt locuțiunile adjectivale?”

– inversată (adresată profesorului de către elev și returnată acestuia) – E – „În componența locuțiunilor adverbiale pot intra și adjective?”

-„Tu ce crezi?”

– de releu de comunicare (adresată de elev profesorului și repusă de acesta întregii clase) – E: „Cum este corect: mov sau mova? (rochie mova)” P: „Care este forma corectă din dicționar?”

– imperativă (se formulează o cerință categorică) – „Explicați cum se formează gradele de comparație?”

– de revenire (întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere emisă de un elev dar care nu a putut fi luată în seamă în acel moment).

Am arătat mai sus care sunt calitățile întrebărilor. In continuare precizam care sunt calitățile răspunsurilor. Odată întrebarea adresată răspunsul trebuie conceput astfel încât să acopere întreaga sferă a acestuia. Răspunsurile trebuie să fie corecte din punct de vedere gramatical și logic.

În expunerea unui răspuns, elevul trebuie să țină seama de conținutul esențial al întrebării, deci să fie precis, fără elemente parazitare.

Observam astfel că există o serie de întrebări care stau la baza conversației:

Închise (sunt întrebări care au doar un singur răspuns; desigur că răspunsurile elevilor sunt multiple și diferite, însă dialogul ia sfârșit prin confirmarea sau infirmarea unui anume răspuns).

Lanț de întrebări închise (fiecare întrebare primește un răspuns care la rândul său dă curs altor întrebări, până se ajunge la răspunsul final; profesorul formulează întrebările și confirmă răspunsurile).

Întrebări deschise (dă posibilitatea elevilor de a alege răspunsul corect ales din mai multe variante sau de a formula singur răspunsul făcând apel la bagajul său de cunoștințe de până atunci).

Întrebări stimulatorii și exploratorii (aceste întrebări sunt utilizate în mod frecvent in cadrul metodelor descoperirii, problematizării, brainstorming-ului, iar răspunsurile se nasc datorită căutărilor elevilor, stârnite de curiozitate și frământări.)

Conversația bazată pe astfel de întrebări are loc, atât între profesori și elevi, cât și între elevii înșiși, fenomenul întrebare-răspuns fiind reciproc.

Ca metodă didactică bine cunoscută, conversația și în speță întrebările – duc spre o dezvoltare a independenței elevilor în redarea răspunsurilor, amplificând efortul lor intelectual.

În procesul de predare-învățare metoda conversatiei se bucură de o mare atenție și aplicare – alături de celelalte metode – în procesul de predare-învățare a noțiunilor gramaticale.

Prin utilizarea acestei metode elevii slabi și cei mediocri vor avea rezultate mai bune iar elevii dotați vor progresa.

3.2.EXPLICAȚIA GRAMATICALĂ CA FORMĂ DEMONSTRATIVĂ A EXPUNERII

Explicația, ca metoda didactica, solicită operațiile gândirii recurgand la diverse procedee: inductiv, deductiv, al comparației și al analogiei, al analizei cauzale, urmărind lămurirea și clasificarea unor noțiuni și principii.

Aceasta metoda nu se poate utiliza în procesul de predare-învățare a noțiunilor gramaticale, ea se bazează pe participarea activă a elevilor – sub îndrumarea profesorului .

Pentru limba română,metoda explicației are caracter euristic cu aspecte logice și controlabile în orice moment al lecției, având ca trăsături esențiale caracterul sistematic și logic al prezentării faptelor.

Explicația gramaticală este urmata de întrebări adresate elevilor prin conversație euristică, iar uneori poate fi îmbinată cu demonstrația logică (atunci când se predau noțiuni cu grad ridicat de dificultate).

Exemplu :

Se dau urmatoarele enunturi :

Copilul frumos este laudat de prieteni .

Citeste frumos din clasele primare.

Elevul rezolva urmatoarele cerinte

-se stabileste valoarea morfologica a cuvantului fromos

-se identifica determinantul adjectivului/adevebului

-se stabileste intrebarea

-se specifica insusirea exprimata de adjectiv/adeverb

Elevul sesizeaza determinantii diferiti, intrebarile diferite si atribuirea insusirilor diferit.

Prin urmare, frumos din primul exemplu este adjectiv exprimand insusirea substantivului „copilul”, intrebarea care copil?, acordandu-se in gen, numar si caz cu acesta. In al doilea exemplu frumos, desi are aceeasi forma si acelasi grad de comparatie, determina verbul exprimand modul desfasurarii actiunii, intrebarea cum citeste? neacordat, dat fiind faptul ca adverbul nu cunoste categoriile gramaticale de gen, numar si caz.

3.3.DEMONSTRAȚIA DIDACTICĂ

In practica didactică tradițională, demonstrația este metoda în cadrul căreia mesajul transmis catre elev se cuprinde într-o acțiune concretă.

Aceasta contribuie la asimilarea cunoștințelor de către elev printr-o serie de raționamente logice, dar și la prelucrarea acestora pornind de la o sursă intuitivă cum ar fi: demonstrația figurativă, demonstrația cu ajutorul desenului la tablă, demonstrația cu ajutorul imaginilor audio-vizuale, demonstrația prin exemple.

Considerandu-se o metodă tradițională în care atitudinea elevului este pasivă, descoperirea este supusă unui proces de învoire, vizând implicarea elevilor în clasificarea unor fapte de limbă cu grad înalt de dificultate.

3.3.1.ALGORITMIZAREA – PROCEDEU DIDACTIC DERIVAT DIN DEMONSTRAȚIE

Metoda demonstrației se împleteste foarte bine cu procedeul didactic de ALGORITMIZARE.

Prin procedeul didactic de algoritmizare înțelegem alcătuirea și aplicarea unor scheme în vederea rezolvării unor probleme tipice și asimilarea cunoștințelor odată cu formarea capacităților operaționale corespunzătoare.

În structura acestui procedeu distingem două nivele complementare și anume: elaborarea algoritmilor (spre exemplu la adjectiv: calificativ sau determinativ; simplu sau compus; variabil sau invariabil; grad de comparație sau fără grad de comparație, gen, număr, caz; preia sau nu articolul substantivului pe care îl determină; funcția sintactică) și aplicarea algoritmilor (algoritmii pot fi precizati de profesor, dar la fel de bine pot fi construiți de elevi; este important ca predarea și asimilarea să capete reflex gramatical, să se automatizeze și să se fixeze).

Învățarea unui algoritm urmareste mai multe etape. Mai întâi algoritmul respectiv va fi prezentat prin descrierea secvențelor în succesiunea lor internă pentru ca elevul să se familiarizeze cu acesta. Apoi urmează descompunerea și învățarea analitică a fiecărei secvențe, pentru ca la sfârșit secvențele respective să fie iarăși cuplate.

În final urmează exercițiile aplicative care urmăresc consolidarea și automatizarea algoritmilor.

Algoritmul analizei morfosintactice a adjectivului:

Citirea si recitirea cu atentie a textului, pentru o intelegere a elementelor componente si a intentiilor autorului. Prin lectura se stabilesc aspectele gramaticale ce vor fi depistate ca puncte posibile de plecare pentru urmatoarele elemente de analiza.

-indentificarea partilor principale si secundare;

– intrebarile corespunzatoare;

– determinantii adjectivelor,

– felul lor,

– formele flexionare,

-acordul in gen, numar si caz,

-gradul de comparatie si

– functia sintactica

Putem concluziona că algoritmizarea este benefică și favorizează aspectul formativ al învățământului prin participarea concretă a elevului, sporește aplicabilitatea informației elevului în practică și îi oferă posibilitatea transferului diverselor reguli însușite.

3.4.PROBLEMATIZAREA

Problematizarea este o altă modalitate de aplicare a teoriei învățării prin descoperire ce constă în „ punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou ”.

Profesorul nu comunică, pur și simplu cunoștințe gata elaborate, ci îi pune pe elevi în situația de căutare și de descoperire.

Învățarea prin metoda problematizării are o importanță deosebită, deoarece antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă , capacitatea de a formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, de a generaliza și de a realiza transferul de cunoștințe.

Această metodă se aplică selectiv în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor, de experiența și capacitățile individuale ale elevilor, de conținutul sarcinii didactice, de structura colectivului de elevi, de interesul pentru rezolvarea problemei.

Această metoda se caracterizeaza prin faptul că profesorul nu prezintă elevului cunoștințe de-a gata; el îi angajează într-o situație de căutare a informațiilor pentru a depăși starea problematică, conducându-i astfel înspre descoperirea prin reflecție, spre construcția unor noi structuri ale realului.

Astfel de situații se ivesc între cunoștințele deja însușite și cele care nu se încadrează în limitele celor vechi; insuficiența cunoștințelor anterioare pentru explicarea noilor fapte; între cunoștințele teoretice și propriile observații; etc.

Să urmarim cum se construiește o situație-problemă. Pentru construirea unei situații-problemă, profesorul are clar în minte obiectivul cognitiv ce trebuie atins de elevi: situația-problemă trebuie concepută în așa măsură încât operațiile mintale deja însușite să intre în acțiune; profesorul trebuie să cunoască aceste operații; situația-problemă trebuie astfel concepută astfel încât să acorde elevilor libertate de acțiune, de cercetare, iar indicațiile și îndrumările să fie date cu măsură.

Unii cercetători au aratat că există mai multe etape în rezolvarea unei situații- problemă, și anume:

– definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

– punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectare a informației;

– organizarea informației;

– transformarea informației;

– luarea deciziei – soluția cea mai bună;

– verificarea soluției alese și a rezultatelor.

Este necesar însă să-i convingem pe elevi să gândească ei înșiși problemele, să le identifice prin activitate proprie, independentă, sub îndrumarea profesorului.

Exemplu :La clasa a VIII-a se da urmatorul exercitiu, urmarind acordul corect al adjectivului cu substantivele determinate.

Avea o masina si o vila splendida.

Avea o masina si o vila splendide.

Adjectivul splendid , atribut cu regent multiplu , realixeaxa in propozitia de mai sus tipuri diferite de subordonare formala :

-acord prin atractie numai cu ultimul constituent al grupului determinat (sg.)

-acord gramatical , cu intregul ansamblu(pl.)

Varianta 1 ,la singular , reprezinta forma traditionala.

Varianta 2 , la plural , este o inovatie in comportamentul adjectivului-atribut ,care se impune cu vigoare , mai ales in exprimarea persoanelor elevate.

Argumentele in favoarea celei de-a doua variante sunt :

asigura propozitiei un spor de gramaticalitate marcand formal subordonarea multipla a adjectivului-atribut.

Înlătură orice echivoc interpretativ , asigurand claritatea mesajului, caci indica raportarea calificativului splendida la ambele calificative.

Aportul gramatical , la plural, alinieaza adjectivul-atribut la un model unitar, acela al numelui predicativ la un subiect multiplu.( Masina si vila erau splendide.) si ale elementului predicativ suplimentar cu regent nominal plurimembru ( Masina si vila le consider splendide.)

Asadar, cele trei argumente : gramaticalitate, claritate , incadrare in sistem impune varianta numarul doi. Cele doua variante de acord singular si plural nu se afla in raport de variatie libera decat la atributul adjectival de calificare.

3.5 ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE

Învățarea prin descoperire este o metodă modernă apărută în ultimele decenii ale secolului XX și constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să fie oferit elevului și ceea ce este necesar să fie lăsat acestuia să descopere din proprie inițiativă. Elevul redescoperă cunoștințe vechi, iar profesorul trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active, să-i dezvolte elevului forțele psihice și calitățile acestora: percepția, reprezentarea , memoria, gândirea, limbajul.

Comparativ cu cunoașterea prin transmitere, învățarea riguros dirijată bazată pe intervențiile altor persoane, învățarea prin descoperire se bazează pe forța personală de cunoaștere, pe instrumentele de cunoaștere pe care le posedă fiecare individ, o cunoaștere preponderent individuală, bazată pe autodirijare.

În procesul însușirii limbii române în școală se utilizează toate cele trei tipuri de descoperire : inductivă (se pornește de la particular și se ajunge la general – descoperire de reguli) , deductivă (se trece de la general la fapte particulare), transductivă sau analogică operează cu raționamente analogice.

Învățarea prin descoperire devine treptat învățare pentru descoperire.

Exemplu de secvență didactică de cunoaștere prin descoperire la clasa a V-a :

I Precizati cum s-au format urmatoarele adjective :

-umbros, dezgustator , nefericit, cuminte, tehno-stiintific , anevoios ;

II Formati adjective de la urmatoarele cuvinte : padure, cald , a crede .

3.6. ANALIZA LINGVISTICĂ

Ca metodă didactică, analiza lingvistică studiaza faptele de limbă, așa cum conversația euristică se ocupă de prezentarea faptelor lingvistice. Astfel exista , o strânsă legătură între cele două, și, mai mult acestea reprezintă axa de predare-învățare a limbii române în școală.

Această metodă urmareste problemele majore ale studierii limbii române. Elevii sunt deprinși să studieze și să analizeze fenomene gramaticale, apoi , să extragă concluzii din exemplele date și să ajungă la definiții și reguli. Am putea spune că analiza lingvistică are ca scop trecerea progresivă de la însușirea cuvintelor-noțiuni la treapta de generalizare și abstractizare gramaticală.

Această metodă complexă se realizează în două planuri distincte (formal și funcțional) urmărind atât determinarea unităților de expresie, cât și determinarea unităților de conținut.

Remarcant este faptul că , analiza lingvistică a căpătat caracter general aproximativ la toate tipurile de lecție: comunicare de cunoștințe, recapitulare și sistematizare a noțiunilor unui capitol, recapitulare semestrială, evaluare.

De asemenea, această metodă este folosita în orice moment al lecției.

De exemplu, la comunicarea noului subiect, în prima lecție despre adjectiv, apelăm la elemente ce denumesc calitatea obiectului respectiv: scund , înalt, subțire, amar, dulce, vioi, rece , sarat– desemnează proprietăți ale obiectelor și ființelor care decurg din structura lor; bara metalică, material plastic – materia din care e realizat un obiect; cenaclul stundențesc – referirea la elementele constitutive ale unei colectivități; casă taraneasca – referirea la posesor; activitate cărturărească – la agent; poezie recitată, teza comemtată – la acțiune; norii plumburi-pumburiii nori – probleme de ortografie.

Analiza lingvistică este intalnita și la fixarea și recapitularea cunoștințelor, când solicităm elevilor exemple proprii pentru întărirea regulilor.

Pentru dobândirea unor deprinderi de vorbire și scriere corectă, profesorul alege un text pe baza căruia se realizează analiza lingvistică cu aplicații lecția curentă.

TIPURILE ANALIZEI LINGVISTICE

Se cunoaste că analiza lingvistică presupune descompunerea unui întreg în elementele sale componente. Astfel, la nivelul limbii analiza poate fi fonetică sau fonologică (obiectul analizei îl constituie unitățile fonologice), lexicală (obiectul analizei îl constituie unitățile lexicale), gramaticală (în analiză sunt antrenate unitățile gramaticale), ortografică și de punctuație (obiectul analizei îl constituie semnele specifice), stilistică (obiectul analizei îl constituie unitățile stilistice).

3.6.1.ANALIZA FONETICĂ

Analiza fonetica se studiază cel mai mult în clasa a V-a. În clasele următoare, noțiunile sunt actualizate, adăugându-se elemente noi.

Regasindu-se într-un număr foarte mic, noțiunile de fonetică sunt întâlnite într-un număr mare de aspecte practice de limbă, în speță, în reguli ortoepice și ortografice.

Pentru a înlătura astfel de greșeli, apelam la analiza fonetică a cuvintelor cu probleme, profesorul având datoria de a preciza pronunțarea corectă și de a arata deosebirile dintre pronunțare și scriere.

Exemplu :

La clasa a V-a se da urmatorul exercitiu , privind corespondenta sunet-litera :

cherchelit , celest, chipes, chimic, gemator, ghebos, ghidus, ceausist.

Elevii vor sesiza ca in adjectivele date grupurilor de litere le corespunde un sunet sau doua sunete , aceasta se explica doar prin nivelul fonologic.

3.6.2.ANALIZA LEXICALĂ

Este foarte important studiul lexicului în primul rând pentru că bogăția și varietatea unei limbi constă în bogăția și varietatea vocabularului ei, iar in ultimul rand , pentru că schimbările ce au loc în societate se reflectă mai ales în vocabular.

Greșelile cele mai numeroase de limba aparțin domeniului lexical, cauza fiind minimul de efort depus în însușirea corectă a limbii române din punct de vedere fonetic.

Problemele de vocabular , in manualele scolare , sunt distribuite în mod egal, cu grad de dificultate crescândă.

Exemplu :

Formati de la fiecare verb cate doua adjective : a bea, a intuneca, a lumina, a umbla.

Scrieti antonimele adjectivelor urmatoare , fara sa folositi prefixe negative : fericit, capabil , ordonat.

3.6.3.ANALIZA GRAMATICALĂ

Gramatica, dupa cum bine se stie , este alcătuită din două părți vaste: morfologia – al cărui obiect îl constituie părțile de vorbire flexibile și neflexibile și sintaxa – care se ocupă cu unitățile, relațiile și funcțiile sintactice atât în propoziție, cât și în frază.

Exemplu :

Subliniati adjectivele din textul urmator :

„ Soarele rotund si palid se prevede printre nori

Ca un vis de tinerete printre anii trecatori ”

( Vasile Alecsandri- Iarna)

3.6.4.ANALIZA MORFOLOGICĂ

Este cunoscut faptul că morfologia cuprinde reguli privind forma cuvintelor și modificarea acestora, studiate pe părți de vorbire.

În analiza morfologică se porneste de la trăsături generale urmând ca elementele specifice fiecărei părți de vorbire să fie relevate pe baza trăsăturilor individuale.

Iată un exemplu:

ADJECTIVUL

Felul: propriu-zise (înalt, frumos, deștept, cuminte ) și provenite din alte părți de vorbire (pronume, numeral, verb de participiu sau gerunziu); adjectivele propriu-zise sunt: variabile cu două terminații, cu trei terminații și cu patru terminații și invariabile; adjectivele variabile și invariabile pot fi simple și compuse.

Genul, numărul și cazul adjectivelor sunt categorii gramaticale de acord cu substantivul (substitutul) determinat.

Gradul de comparație: pozitiv, comparativ de superioritate, de egalitate, de inferioritate și superlativ relativ sau superlativ absolut.

Funcția sintactică

3.6.5.ANALIZA SINTACTICĂ

În procesul analizei sintactice se intalnesc unități, fiecare unitate reprezentând un anumit nivel sintactic. Astfel unitatea superioară a propoziției este fraza, unitatea superioară părții de propoziție dar inferioară frazei este propoziția, iar unitatea minimală de construcție și inferioară propoziției este partea de propoziție.

La nivelul frazei, analiza sintactică are ca scop determinarea unităților constitutive și definirea raporturilor. La nivelul propoziției, analiza sintactică are drept scop determinarea unităților componente ale propoziției și definirea acestora în funcție de raporturile dintre ele.

Sunt trei etape de desfășurare a analizei sintactice, atât la frază, cât și la propoziție:

– determinarea propozițiilor sau părților de propoziție ca unități constitutive,

– determinarea propozițiilor sau a părților de propoziție;

– schema raporturilor pe baza cărora s-a construit fraza sau propoziția.

În deosebirea părților de vorbire este necesar să se aplice principiul intuitiv, adică utilizarea unor semne convenționale pentru identificarea acestora.

Exemplu :

Subliniaza adjectivele din textul de mai jos, precizand si functia lor sintactica :

„ Cerul era curat si luminos ca in zorii zorilor , doar cateva stele mari palpaiau …..”( L. Rebreanu, Rascoala )

Alcatuieste propozitii in care adjectivele de mai jos sa indeplineasca , pe rand , functiile sintactice de atribut si de nume predicativ : frumos , cuminte, mov.

3.6.6. ANALIZA ORTOGRAFICĂ

Ca metodă didactică complexă, analiza ortografică se refera la îmbunătățirea scrierii corecte în conformitate cu normele lingvistice care se manifestă la nivel fonetic, lexical, morfologic și sintactic.

Acest tip de analiză reunește informațiile din toate celelalte tipuri, de aceea este necesară însușirea corectă a noțiunilor din domeniul foneticii, vocabularului, morfologiei și sintaxei.

În analiza ortografică trebuie să se țină seama de principiile ortografiei limbii române, și anume de: principiul fonetic (stă la baza scrierii actuale), principiul morfologic (normele ortografice acordă o mare atenție gramaticii în rezolvarea unor probleme de scriere), principiul sintactic (recomandă scrierea în două moduri a ceea ce în pronunțare nu se deosebește), principiul simbolic (recomandă scrierea aceluiași cuvânt și cu literă mică și cu literă mare: Am plecat la școală. Merg la Școala Nr. 7.), principiul tradițional-istoric (ne trimite spre tradiție sau obișnuința de a scrie într-un anumit fel).

Exemplu:

Scrie substantivele si adjectivele de mai jos ,punand adjectivele inaintea substantivelor si explica ortografia adjectivelor : geamuri fumurii, nori argintii, fete zglobii, fluturi azurii.

3.6.7.ANALIZA PUNCTUAȚIEI

Pentru ca unele raporturi gramaticale să poată fi redate, trebuie sa sa foloseasca mijloace grafice. Semnele de punctuație sunt deosebit de utile pentru o scriere fluentă și inteligibilă.

Este corect ca elevii să-și însușească conținutul semnelor de punctuație și să le folosească corect în analiza fonetică, morfologică și sintactică.

3.6.8.ANALIZA STILISTICĂ

Analiza stilistică consta în cunoașterea originalității limbajului artistic, a structurii textelor literare prin delimitarea nucleelor expresive ale contextului, prin reținerea particularităților de creație ce compun un relief sensibil al mesajului.

Ca metodă didactică, analiza stilistică are drept scop consolidarea cunoștințelor de fonetică, lexic, gramatică, figuri de stil, realizându-se deci împreună cu analiza lingvistică.

În ce privește algoritmul analizei stilistice se remarcă:

– Lectura expresivă, repetată a textului.

– Recunoașterea mărcilor caracteristice, a stilului funcțional dominant și a tipului de compoziție.

– Identificarea faptelor de limbă cu potențial stilistic, în cadrul căreia distingem următoarele fapte de limbă: fonetice, lexicale, gramaticale (morfologice și sintactice), semne de ortografie și punctuație, stilistice.

– Identificarea elementelor de arhitectură a compoziției.

– Stabilirea valorii stilistice a fiecăruia dintre aceste fapte de limbă.

– Cumularea și corelarea efectelor stilistice în calitățile generale și particulare de stil.

– Corespondentele acestor efecte de convergență în mesajul și valoarea specifică a textului.

– Stabilirea locului și ponderii mijloacelor stilistice și de compoziție în marcarea tipologiei și individualității textului

– Structura și redactarea comentariului stilistic.

Exemplu :

Alegeti din coloana B adjectivul potrivit din coloana A, realizata pe baza unui adjectiv .

A B

„…Un fluture se invarte ironic si gratios” Epitet

„…O frunza rosie suie pe ramuri ” Inversiune

„…Priveam fara de tinta-n sus

Intr-o salbatica splendoare” Personificare

3.7.Învățarea prin exerciții sub aspect didactic . ” Exercițiul reprezintă o metodă fundamentală , ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice în vederea realizării unor scopuri instructiv – educativ – formativ, printre care și acela al cultivării posibilităților elevilor de transfer al cunoștințelor.

Gama exercițiilor este variată și după funcțiile îndeplinite, acestea pot fi : exerciții introductive, de creație, de dezvoltare, aplicare, paralele, reproductive, de structurare, de evaluare.

Pentru ca metoda să fie eficientă se stabilesc anumite condiții și cerințe :

– elevii trebuie să aibă un anumit volum de cunoștințe teoretice ;

– să stârnească interesul ;

– cerințele trebuie precise și clare și să țină seama de particularitățile de vârstă și individuale ;

– să fie variate pentru a preveni monotonia ;

– să fie la dimensiuni rezonabile ;

– să asigure corectitudinea verificării finale.

Se folosesc trei tipuri de exerciții : gramaticale , ortografice și ortoepice.

Exercițiile gramaticale pot fi :

exerciții de recunoaștere și de clasificare a faptelor de limbă învățate (părți de vorbire învățate);

Exemplu:

Identificați părțile de vorbire flexibile din textul:

„ În fața peșterii se afla o piatră. Pe ea a stat odată viteazul voievod care a chemat din fluier pe vitejii Moldovei și pe fiii Vrâncioaiei . ”

exerciții de extragere dintr-un text oarecare :

Exemplu :

Extrageți din text adjectivele care cer cazul acuzativ:

„ Vesela Ioana a adormit . Visează că se află pe un covor zburător cu care plutește deasupra orașului vechi. Înaintea și înapoia ei zărește turnurile înalte ale unor clădiri. Contrar așteptărilor, nu îi este frică și se simte asemenea unui fulg de nea . ”

exerciții cu caracter creator :

Exemplu :

Alcătuiți o scurta compunere cu tema la alegere in care sa folositi si adjective la gradul superlativ absolut format prin procedee expresive .

exerciții cu itemi cu alegere duală ( A / F )

Exemplu:

Citește cu atenție afirmația de mai jos și încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect :

Adjectivele : atroce, feroce,roz, bleu sunt invariabile (A / F )

exerciții cu itemi de tip pereche ( elevul este capabil să recunoască elemente, structuri,

conexiuni ) :

Exemplu:

Stabiliti relatia potrivita dintre forma adjectivului data in coloana B si gradul de comparatie trecut in coloana A.

A B

Pozitiv Foarte bun

Fara grad de comparatie Al mai putin vinovat

Superlativ absolut Principal

Comparativ de egalitate Cel mai destept

Superlativ relativ de inferioritate Mai putin frumos

Comparativ de superioritate Grozav de bun

Superlativ absolut Cuminte

Comparativ de inferioritate Mai frumos

Superlativ relativ de superioritate Tot asa de inteligent

-exercitii cu itemi cu alegere multipla

Exemplu :

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect :

În enunțul : ” Are in suflet un gol cat lumea.”, cuvantul subliniat este :

a)adjectiv variabil;

b) substantiv propriu-zis;

c)adjectiv substantivizat prin conversiune.

4.8. Instruirea programată se folosește din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însușirea cunoștințelor. Folosirea tehnologiei moderne presupune o dotare corespunzătoare și inițierea profesorului și a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învățare.

3.9. Învățarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-și impune punctul de vedere prin argumente credibile, de a acționa în înțelesul grupului din care face parte, de a fi tolerați.

Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive, el devine observator și moderator în același timp, și îndrumă pe elevi, stabilește sarcini de lucru, organizează clasa, lucrează împreună cu elevii, dezvoltă probleme, corectează greșelile de exprimare și de gândire, îi conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorește, dându-le însă libertatea de mișcare și afirmare, ascultându-le opiniile și sugerându-le rezolvarea unor sarcini dificile.

Clasa se transformă într-o comunitate de învățare, la focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului între durata discursului profesorului și participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul activității de învățare.

3.10 Metoda jocului didactic. I. Cerghit o încadrează în grupa „metodelor de simulare” ce valorifică sub forma ludicului, capacitatea elevului de a se implica în propria instruire / formare.

Introducerea jocului în activitatea didactică dă un caracter mai atrăgător, adică „varietate și destindere ”.

Jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învățământ, de la cel preșcolar pâna la cel liceal transpus în forme specifice în toate etapele demersului instructiv – educativ.

Profesorul va organiza activitatea, va enunța obiectivele, va prezenta sarcinile, va urmări desfășurarea „ jocului ” și va aprecia rezultatele împreună cu elevii. Modalitățile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice :

– după obiectivele prioritare : jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoașterii interactive ;

– după conținutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare / lingvistice ;

– după forma de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri – ghicitori, jocuri de cuvinte încucișate ;

– după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator ;

– după regulile instituite : jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare ;

– după competențele psihologice stimulate : jocuri de observație, jocuri de imaginație, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creație.

Elevii pot ajunge, prin joc, la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea de a acționa creativ, deoarece și strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inițiativa, individualitatea, răbdarea , îndrăzneala.

Jocurile copiilor, în momentul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica învățării și a cunoașterii, devin metodă de instruire. Scopul jocului este învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață, dar acesta trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoștințele.

Jocul didactic, indiferent de modul de folosire, îl ajută pe elev să-și angajeze întregul potențial psihic, să-și cultive flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare și de echipă, inițiativa și inventivitatea.

Dacă jocurile organizate au ca scop educativ bine precizat, atunci, ele devin metode de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții, acesta devine un procedeu didactic.

Pentru aplicarea unui joc didactic trebuie luate în considerare următoarele condiții:

– jocul trebuie să urmărească scopul și sarcinile lecției ;

– să fie pregătit de profesor în direcția dozării timpului și a materialului folosit ;

– să fie atractiv și variat, să îmbine forma de divertisment cu cea a învățării ;

– să antreneze toți elevii în activitatea de joc ;

– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul

lecției ;

– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;

– să solicite gândirea creatoare și să valorifice posibilitățile intelectuale ale elevilor ;

– sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru a preîntâmpina rămânerile în urmă la

învățătură ;

– să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise ;

– indicațiile să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de elevi și să le creeze o motivație

pentru activitate ;

– activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic ;

– regulile jocului trebuie să fie clare și respectate de toți elevii.

Profesorul apelează la jocul didactic pentru a capta și menține atenția elevilor. O metodă este -jocul rebusist – utilizat de obicei, pentru descoperirea temei noii activități.

Completând rebusul, veți obține pe verticală, de la B, denumirea unei părți de vorbire pe care am învățat-o.

3.11 Brainstorming-ul, de tip ” ciorchine ”, poate fi utilizat în lecțiile de limbă pentru a defini noțiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunoștințele predate, pentru a arăta legătura dintre noțiuni sau fapte de limbă.

Se pleacă de la o noțiune ” supraordonată ” și, prin tehnica brainstorming – ului, elevii evidențiază noțiunile / faptele care intră în relație cu cea de la care s-a pornit.

Această metodă este o modalitate de lucru care economisește timp.”Ciorchinele”se realizează individual, pe o fișă sau caietele de clasă, ori frontal, la tablă.

Completarea ciorchinelui se poate face organizând un concurs, pe grupe, care trebuie să răspundă la întrebări pentru a completa toate compartimentele din schema realizată de profesor. Jocul didactic devine procedeu în cadrul brainstorming – ului.

3.12 .Metoda mozaicului ( jigsaw )

Metoda mozaicului ( jigsaw puzzle, pusă la punct de Harold Aarons) sau metoda grupurilor independente ( Neculau Bancu, 1998 ) îmbină învățarea individuală cu învățarea în echipă.

Mod de utilizare :

– stabilirea temei sau unității de învățare. Este primul pas pe care profesorul îl face. De regulă, o temă amplă și complexă pe care o împarte în 5 subteme. Fiecare subtemă va fi numerotată de la 1 la 4-5;

– formarea echipelor de învățare. Profesorul împarte clasa în echipe de învățare eterogene, de câte 4-5 elevi (în funcție de mărimea clasei). Fiecare elev urmează să devină „ expert ” în studierea, în mod independent, a subtemei aferentă numărului său. De exemplu, elevii cu nr. 1 din toate echipele formate vor aprofunda problema cu nr.1 ș .a. m. d.

Fiecare echipă primește o fișă – expert cuprinzând tema sau cele 4-5 subteme propuse, distribuindu-se și materialele didactice necesare fiecărei echipe.

-activitatea grupurilor de experți. După ce au parcurs faza de lucru independent, ” experții ”, cu același număr , se reunesc în grupuri de experți pentru a dezbate împreună subtema care le revine. Astfel, elevii cu nr.1 părăsesc echipele de învățare inițiale pentru a studia împreună, la aceeași masă, aceeași subtemă. Aici, ei vor prezenta datele reținute în timpul studiului independent realizat mai înainte.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării colegilor din echipa din care au provenit.

– reîntoarcerea în echipele de învățare. În momentul în care grupurile consideră că membrii acestora au atins gradul de expertiză necesară, profesorul dispune reîntregirea fiecărei echipe de învățare. ”Experții” se întorc în echipa inițială, pentru a prezenta colegilor conținutul pregătit. La rândul lui, fiecare „expert”va fi gata să rețină cunoștințele pe care le expun experții în celelalte subteme. Elevii se instruiesc reciproc. Obiectivul echipei este ca toți membrii să stăpânească conținutul celor 4-5 subteme. Așa se construiește mozaicul din părți ale aceleiași subteme.

-ce rol revine profesorului?Acesta monitorizează activitatea de învățare; are grijă ca noile cunoștințe să fie transmise corect; răspunde unor întrebări mai dificile; stimulează cooperarea și asigură participarea activă a tuturor elevilor.

-în faza finală de evaluare, grupurile de experți prezintă rezultatele în fața întregii clase, care își asumă asimilarea cunoștințelor care alcătuiesc ansamblul temei.

Metoda mozaicului are un pronunțat caracter formatv. Ea își concentrază atenția asupra dezvoltării capacităților de ascultare, vorbire, reflectare, gândire creativă, rezolvare de probleme și cooperare. Elevii sunt puși în situația să asculte activ comunicările colegilor, să se desprindă să expună ceea ce au învățat, să coopereze la realizarea sarcinilor, să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Întrucât fiecare are ceva de transmis și la rândul lui este interesat de ceea ce au ceilalți colegi de spus, tendințele de ierarhizare se diminuează sau pot să dispară.

Exemplu de aplicare a metodei mozaicului la clasa a VI-a:

Adjectivul

Elevii împărțiți în echipe-grupuri de câte 4 –primesc câte o fișă de lucru pe care vor descoperi seturi de cuvinte.

Echipa nr.1 – elegant, maro , frumosul ,limpezit;

Echipa nr.2 – nervos, admirabil, super, foarte scump;

Echipa nr.3 – timpuriu, inalt, cumsecade, albastrul;

Echipa nr. 4 – atotputernic,aramiu, limpede, mofturosul .

Cerința : Alcătuiți o scurtă povestire amuzantă de cel mult 5 rânduri în care să folosiți și cuvintele descoperite pe fișă. Alegeți un titlu potrivit, precizați apoi valoarea morfologică a cuvintelor de pe fișă. Se citesc textele create de elevi și în funcție de natura morfologică a cuvintelor descoperite pe fișele primite, cele 4 echipe primesc câte un nume : „ Adjectivele bogate”, „ Adjectivele mofturoase „, „Adjectivele utile „, „Adjectivele gradate”. Elevii trebuie ca până la sfârșitul orei să găsească o justificare pentru denumirea primită.

Elevii împărțiți în grupe primesc fișele de experți și rezolvă exercițiile propuse și desemnează un reprezentant al echipei care va prezenta pentru întreaga clasă partea de vorbire studiată după următoarele criterii : clasificare / funcții sintactice / rol la nivel sintactic / schimbarea valorii gramaticale / definiție

Din numărul metodelor prezentate și din descrierile lor rezultând faptul că există multe modalități de a dinamiza procesul de învățământ și de a înlătura conotația de dificultate pe care îl comportă termenul de educație școlară. Metodele de predare interactive, participative și colaborative centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor.

Centrarea pe elev presupune utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condiției de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați potrivit unei experiențe mixte individuale și colective, mărindu-se, în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului.Totuși, există factori obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaștere a individului pentru alți indivizi poate însemna limitarea la experiențe fundamentale. În faza predării-învățării, conținuturile științifice, riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea acelorași cunoștințe, poate fi interactivă, participativ – colaborativă. Astfel profesorul trebuie să folosească un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție.

Deci, profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecției. De ingeniozitatea lui depinde o funcțională alegere, combinare și dozare a metodelor, criteriul prioritar rămânând atingerea obiectivelor propuse în lecție.

Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este oarecum clasică, pentru că se ierarhizează și se sancționează în continuare, are valoare socială și solicită vehiculare de conținuturi și nu atitudini de joc și / sau participativă .

Evaluarea reprezintă o parte integrantă a curriculumului, abordând procesul de predare – învățare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente.

Evaluarea subsumează două demersuri :

o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroaasă și foarte precisă ;

și o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificațiile curente vis-a-vis de informațiile recoltate prin intermediul măsurării.

Măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării

instruirii.

Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare în legătură cu aceste comportamente fiind consecutivă măsurării.

Evaluarea în didactica tradițională era plasată în afara procesului de instruire, pentru că ea viza numai performanțele obținute de elevi în activitatea de învățare, în timp ce, în didactica modernă, evaluarea este plasată în rândul celorlalte elemente ale procesului de instruire, ea nemaifiind concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizează informații și date, în legătură cu felul în care s-a desfășurat procesul care a generat aceste rezultate .

În cadrul disciplinei de limba și literatura română, profesorul poate utiliza, atât metodele tradiționale (probe de evaluare orale, scrise și practice ), cât și pe cele complementare ( referatul, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea ).

Probele orale sunt cele mai frecvente și se concretizează în examinări ale elevilor din lecția de zi și din lecțiile anterioare pe care elevii le-au parcurs și ale căror conținuturi pot avea corelații cu alte lecții curente.

Probele orale dacă sunt realizate corect de către cadrul didactic pot oferi informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor.

Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări după cum urmează:

– probe scrise de control curent ( extemporale )

– lucrări de control la sfârșitul unui capitol

– lucrări scrise semestriale pregătite

Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot

transpune în practică anumite cunoștințe.

Alături de modalitățile de evaluare tradiționale, la ora actuală se utilizează și modalități alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la nivelul întregului sistem de învățământ.

3.13Metodele complementare/alternative de evaluare sunt :

3.13.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze. Referatul are o dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie și să tragă concluzii în urma unui demers cognitiv. Referatul nu se folosește la clasele mici, deoarece elevii nu au suficiente informații și cunoștințe care să le permită elaborarea lor.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat și cadrul didactic trebuie să reflecteze în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea.

3.13.2. Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul încare aceștia nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității.

3..13.3. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.

Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte.

3.13.4. Portofoliul este definit de către X. Roegiers astfel : ” Un portofoliu este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student , sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reușite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză…). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată și organizată”.

Portofoliul are două funcții :1) portofoliul ca suport în învățare ; 2) sursă de informație pentru validarea achizițiilor dobândite de către elev.

Ca metodă alternativă de evaluare,portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici.

3.13.5. Autoevaluarea este un demers care îndeplinește o funcție de reglare / autoreglare a oricărui sistem.

„ Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii (perceperii) de sine (autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), aspecte esențiale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei depășiri ; o disponibilitate privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecționare ”.

Metodele de evaluare complementare constituie o alternativă la metodele tradiționale. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut,

elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între elevi. Elevul nu se simte „ controlat”, ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare – învățare – evaluare.

IV.ASPECTE APLICATIVE

1.1. PROIECT DE LECTIE

Data :

Clasa: a VI-a

Unitatea de invatamant : Scoala Gimnaziala „ Nanu Muscel”

Aria curriculara : Limba si comunicare

Profesor: GHERMAN ANCA

Disciplina: Limba română

Subiectul lecției: Adjectivul – gradele de comparație

Tipul lecției: Însușire de noi cunoștințe

I Obiective operaționale:

Cognitive:

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:

-să recunoască gradele de comparație;

-să construiască exemple după cerințe bine stabilite;

-să recunoască și alte mijloace de formare a superlativului absolut.

Formative:

-să creeze comunicări în care să folosească diferite grade de comparație;

-să cunoască și să aplice corect topica și punctuația gradelor de comparație.

II. Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația, exercițiul, analiza gramaticală, demonstrația.

Forme de organizare a activității elevilor: activitatea independentă a elevului grafată pe activitatea frontală a clasei

Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor; cunoștințe însușite anterior de către elevi despre adjectiv.

Materiale didactice: manualul școlar, culegere de exerciții, text de evaluare sumativă cu propoziții în care să folosească adjective la diferite grade de comparație.

Modalitati de evaluare : evaluare frontala, evaluare formativa, evaluare orala, evaluare prin calificative, autoevaluare.

Bibliografie : Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba și literatura română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All Educațional, București, 2005; Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralele 45; Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom ; Cornelia Chiriță ( coord.), Gramatică – fișe de lucru, Editura Paralele 45.

III. Scenariu didactic

1.Organizarea clasei: notarea absenților, crearea atmosferei necesare desfășurării lecției. 1'

2. Actualizarea cunoștințelor învățate anterior. Prin conversație catehetică se actualizează noțiunile de bază privind adjectivul. 5'

Întrebările de control (cu valoare metodologică):definiția adjectivului;

acordul adjectivului cu substantivul;adjective variabile și invariabile;topica adjectivului;valoarea stilistică;funcții sintactice;ortografia adjectivului;articolul demonstrativ sau adjectival.

3. Captarea atenției elevilor pentru secvența didactică următoare.1'

Adjectivului, fiind o parte de vorbire necesară și utilă procesului de comunicare trebuie să i se acorde, din necesități practice, de utilizare corectă și expresivă, întreaga atenție.

Profesorul scoate in fata clasei mai multi elevi de statura diferita, apoi cu ajutorul celorlalti incepe sa-i compare.

4.Anunțarea subiectului lecției, a tipului ei și a obiectivelor operaționale. 1'

Profesorul anunta tema si obiectivele lectiei scriind titlul pe tabla.

5.Dirijarea invatarii 25'

Pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor, profesorul poartă o discuție cu aceștia și printr-un exercițiu continuu stabilește obiectivele.

Adjectivul – gradele de comparație

Există trei grade de comparație: pozitiv, comparativ și superlativ.

Gradul pozitiv exprimă însușirea (calitatea), fără a o raporta la alt obiect sau la același obiect, în împrejurări diferite: cumsecade, frumos, bun.

Exemple: Am întâlnit un om cumsecade.

Copilul frumos citește corect.

M-a impresionat sufletul bun al acestui copil.

Gradul comparativ exprimă însușirea (calitatea), într-un grad mai mare, egal sau mai mic, față de cea a altui obiect, ori a aceluiași obiect, în împrejurări diferite.

Comparativul de superioritate: se formează din adverbul mai + adjectiv: mai cumsecade, mai frumos, mai bun, mai înalt.

Exemple: Copacul mai înalt este ștejar.

Sportivul acela are un tricou mai frumos.

Comparativul de egalitate: se formează din grupurile de cuvinte la fel de, tot așa de, deopotrivă de + adjectiv: la fel de bun, la fel de frumos, tot atât de înalt, deopotrivă de inteligent.

Exemple: Elevul deopotrivă de inteligent ca și colegii lui a câștigat concursul.

Victor este la fel de înalt ca George.

Uneori, construcția la fel de sau sinonimele ei pot lipsi, comparativul de egalitate realizându-se prin intermediul unei comparații: cumsecade ca tine, frumos ca soarele, bun ca pâinea caldă, înalt cât o prăjină. În această situație, este obligatorie folosirea cuvintelor ca și cât.

Comparativul de inferioritate: se formează din adverbele mai, puțin + adjectiv: mai puțin cumsecade, mai puțin inteligent, mai puțin preocupat, mai puțin înalt.

Am vorbit cu un comerciant mai puțin cumsecade.

El este un elev mai puțin inteligent.

Gradul superlativ exprimă gradul cel mai înalt al calității.

Superlativul relativ de superioritate: se formează din articolul adjectival + adverbul mai + adjectiv: cel mai cumsecade, cea mai frumoasă, cei mai buni.

Exemple: Cei mai buni sportivi au câștigat.

Cea mai frumoasă poveste le-am relatat-o și lor.

Cel mai cumsecade ziarist a venit aici.

Superlativul relativ de inferioritate: se formează din: articolul demonstrativ + adverbele mai, puțin + adjectiv: cea mai puțin înaltă, cel mai puțin frumoasă.

Exemple: Concurenta cea mai puțin înaltă este sora mea.

Superlativul absolut: se formează din unul din adverbele foarte, tare, prea + adjectiv: foarte cumsecade, tare frumos, prea bun, foarte înalt.

Exemple: Copilul foarte înalt iese în evidență.

Un elev prea bun nu poate greși.

Superlativul absolut se exprimă și prin alte mijloace, expresive: deștept foc, frumos nevoie mare, o pădure mare, mare, obiceiuri străvechi, persoane ultrasensibile, lucruri arhicunoscute, bunătate de om.

Exemple: Le-am vorbit despre lucruri arhicunoscute.

Am întâlnit obiceiuri străvechi în zona aceea.

Am străbătut o pădure mare, mare până la cabană.

Atenție! Există și adjective care nu au grade de comparație.

Nu au grade de comparație:

adjectivele care, prin sensul lor, exclud comparația: unic, viu, perfect, principal, secundar, complet, întreg, egal, oral, etrn, asemenea, general, pătrat, oval, strămoșesc, etc.

Exemple: În piesă, rolul principal l-a interpretat Ioana.

Dorul strămoșesc i-a pătruns în suflet.

IV. Conducerea procesului de recapitulare și sistematizare, asigurarea feed-back-ului, a retenției și transferului. 5'

Elevii sunt antrenați într-o activitate individuală cu sarcina de a indentifica și clasifica gradele de comparație din câteva texte. ( Anexa 1)

V.Evaluarea formativă: 5'

Alcătuiți enunțuri în care adjectivele rău, urât, cuminte să fie la toate gradele de comparație.

VII.Anuntarea temei

Redactați un text de cel mult 15 rânduri, în care să utilizați adjective la gradul superlativ (relativ și absolut).

Anexa 1

Fisa de lucru

1. Subliniaza adjectivele din textele urmatoare si analizeaza gradele de comparatie la care se afla .

„ Era suparat pe toata lumea….. Mai mare insa decat supararea ii era rusinea de lucrul pe care il facea.” ( I. Slavici, Padureanca)

„Baiatul era foarte bland, de treaba , nu avea nici un vitiu. Era strain de departe , zicea el……”.( I.L. Caragiale, In Nirvana )

„A fost odata ca-n povesti

A fost ca niciodata

Din rude mari imparatesti

O preafrumoasa fata”.

( M. Eminescu, Luceafarul)

„ O padure deasa si inalta unde stau fiarele cele mai salbatice din lume „ ( P. Ispirescu)

1.2.Proiect didactic

Data:

Clasa: a VI-a

Profesor: Gherman Anca

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Limba și literatura română

Subiect: Adjectivul

Tipul lecției: consolidare și sistematizarea cunoștințelor

MOTIVAȚIA: din perspectiva metodelor activ – participative este o lectie importanta, deoarece vine în sprijinul consolidării și sistematizării unui sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi referitoare la adjectiv ,dar și pentru dezvoltarea flexibilității gândirii prin aplicarea cunoștințelor de gramatică în contexte noi.

COMPETENȚE GENERALE,SOCIALE ȘI CIVICE :

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

COMPETENȚE SPECIFICE :

La sfârșitul lecței elevii vor fi capabili de:

Cognitive: C1 – definirea adjectivului;

C2 – recunoasterea adjectivului în diferite surse;

C3 – folosirea adjectivelor potrivite în comunicarea orală sau scrisă;

C4 – deosebirea adjectivelor variabile de cele invariabile;

C5 – analizarea adjectivelor;

C6 – asocierea substantivelor cu adjectivele potrivite.

Motrice: M1 – dirijarea atenției (văzul, auzul) către centrul de interes sugerat

M2 – coordonarea mișcărilor mânii pentru a scrie estetic pe fișe, în timpul stabilit;

M3 – controlarea mișcărilor, gesturilor și a vocii în timpul lecției, astfel încât să corespundă sarcinilor de lucru și regulilor de disciplină stabilite;

Afective:

A1 – manifestarea interesului pentru rezolvarea sarcinilor date;

A2 – manifestarea dorinței de a rezolva cât mai multe exerciții/situații-problemă;

A3 – manifestarea spiritului de colegialitate și cooperare în cadrul grupului.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

A)Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, analiza gramaticală, învățare prin cooperare, cubul,explicația euristică,rebusul, învățarea prin descoperire,activitatea pe grupe,lucrul în echipă ;

B)Mijloace de învățământ: fișe de lucru, planșe, cartonașe colorate,coală ce are copacul desenat

C)Forme de organizare: frontală, individuală, colectivă – pe echipe, pe grupe;

D) Temporale: 50 minute;

E) Umane: – colectiv 26 elevi, cadrul didactic

F) Bibliografice: Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998; Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literatura română învățământ primar și gimnazial – Consiliul Național pentru Curriculum, 2002, București

Viorica Țirli, Comunicare si vocabular, Editura Nicolescu, 2001, București, Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, București, 1999

ANEXA 1

Completând rebusul, veți obține pe verticală, de la B, denumirea unei părți de vorbire pe care am învățat-o.

Anexa 2

ARGUMENTEAZĂ

1.Argumentează că adjectivul înfrumusețează și îmbogățește exprimarea. Subliniază adjectivele, apoi transcrie și citește textul fără acestea.

________________________

„Cu lung pumnal de fulgere albastre ________________________

Își taie drumul ploaia fumurie ________________________

Pe-ntinsul veșted al grădinii noastre”. ________________________

(După ploaie – Otilia Cazimir)

2.Corectează greșelile făcute intenționat în textul:

De la bucurești, unde ne-am urcat amândoi, devenind vecini de compartiment și până la frumosul stațiune sinaia, unde am coborât, a privit tot timpul pe fereastră.Trenul s-a apropiat de sinaia si iel se pregătea să coboare.ieu am ramas mut de uimire sa constat ca si el coboara aici.

__________________________________________________________________________________________________________________________DESCRIE

1.Descrie substantivele cu adjectivele potrivite.

gingași gustos plăpânzi strălucitor galben copt fierbinte auriu firavi albi crud cald

2.Descrie următoarele substantive cu cele mai potrivite adjective care exprimă însușiri :

_______________________________________________________________

bunicul: ________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

omat: ________________________________________________________________

________________________________________________________________

_________________________________________________________________

crin: _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

ANALIZEAZĂ

Analizează adjectivele din textul următor, precizând genul, numărul,cazul și gradul de comparație:

Stă pe creasta munților,

Munților cărunților,

Voinicul e foarte țepos,

Înalt, verde și cel mai frumos.

APLICĂ

1.Îmbogățește enunțurile cu cât mai multe adjective. Observă apoi diferența.

Fulgii coboară într-un dans pe pământ.

Zăpada a acoperit satul.

Vântul șuieră prin codru.

2.Schimbați forma adjectivelor din paranteză pentru a respecta acordul în număr cu substantivele pe care le însoțesc:

a)Prin vazduh zboară fluturi(alb)………….

b)Plopi (înalt)……………..străjuiesc cararile (pustie)………………..

c)Frunza(maroniu)…………………….s-a desprins de pe crenguța(uscate)……………………

ASOCIAZĂ

1.Asociază substantivului adjectivul corespunzător:

baiat rotundă

vulpe albastră

frunze șireată

masina uscate

cicoare cuminte

2.Grupează adjectivele următoare în funție de gradul de comparație:

cel mai fericit,extraordinar de frumos,mai bun,arzător,foarte destept,nemaiauzit de viteaz,mai fricos,rău,cel mai adânc

COMPARĂ

1.Compară și potrivește adjectivele cu înțeles opus:

2.Trasează corespondența între perechile de cuvinte cu același înțeles:

linie automobil

casă prisăcar

prieten amic

mașină riglă

apicultor vila

1.3.Proiect didactic

Data :

Profesor: GHERMAN ANCA

Clasa: a VII-a

Uitatea de invatamant : Scoala Gimnaziala „ Nanu Muscel”

Disciplina: Limba română

Subiectul lecției: Adjectivul

Tipul lecției: de recapitulare (repetare) și sistematizare a cunoștințelor.

Durata : 50 de minute

COMPETENȚE GENERALE,SOCIALE ȘI CIVICE :

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

2. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Competente Specifice :

Cognitive:

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:

a) să dea definiția corectă a adjectivului;

b) să identifice adjectivele și părțile de vorbire pe care le determină;

c) să recunoască adjectivele din textele citite; să clasifice adjectivele după formă, după sens și după tipul flexionar;

d) să recunoască valoarea stilistică a adjectivelor;

e) să cunoască gradele de comparație.

Formative:

să creeze comunicări în care să folosească diferite adjective diverse și la diferite grade de comparație;

să cunoască și să aplice corect topica și punctuația adjectivului;

să-și fixeze cunoștințele prin exemple de adjective fără grade de comparație.

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația, analiza gramaticală, dictarea, tabelul sinoptic.

Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală combinată cu activitatea independentă individuală.

Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor; cunoștințe însușite anterior de către elevi despre adjectiv.

Materiale didactice: texte lingvistice, test de evaluare sumativă cu propoziții în care să folosească adjective diverse.

Bibliografie : Limba română, clasa a VII-a, Editura Humanitas;Dumitru Ivănuș Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu si liceu; Adrian Costache, Georgeta Costache, Limba română. O gramatică sintetică;

Silviu Constantinescu, Limba română. 1800 de teste și rezolvările lor; Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive; Ecaterina Lupescu, Camelia Mureșanu, Limba română pentru clasele V-VII. Comunicare, limbă, literatură; Fl.Ioniță, Literatură.Limbă română.Comunicare. Pentru clasa a VII –a. în conformitate cu noua programă.

SCENARIUL DIDACTIC

1. Organizarea clasei: notarea absenților, crearea atmosferei necesare desfășurării lecției

2. Actualizarea cunoștințelor învățate anterior. Prin conversație catehetică se actualizează noțiunile de bază privind părțile de vorbire: flexibile și neflexibile, adjectivul.

Întrebările de control (cu valoare metodologică):

-definiția adjectivului;felurile adjectivuluiși rolul lui în vorbire;părțile de vorbire determinate de adjectiv;elemente de ortografie;elemente de topică și punctuație;funcții sintactice.

3.Captarea atenției elevilor pentru secvența didactică următoare.

Pe un carton sunt insiruite mai multe litere , elevii trebuie sa gaseasca propozitia ascunsa in tabloul literelor . Apoi trebuie sa coloreze spatiul in care apare adjectivul.

Se reactualizeaza notiunile despre adjectiv. ( Anexa 1 )

4. Anunțarea subiectului lecției, a tipului ei și a obiectivelor operaționale.

Se anunta subiectul lectiei si obiectivele. Profesorul scrie titlul pe tabla.

5. Prezentarea sarcinilor de învățare:

Profesorul comunică elevilor că vor avea de analizat câteva texte pentru a identifica adjectivele, părțile de vorbire pe care le determină, valoarea lor stilistică (dacă este cazul), topica, punctuația cu scopul de a sistematiza constatările într-o schemă recapitulativă.

6. Conducerea procesului de recapitulare și sistematizare, asigurarea feed-back-ului, a retenției și transferului.

Elevii sunt antrenați într-o activitate individuală (sau pe grupe) cu sarcina de a indentifica și clasifica adjectivele din câteva texte, scrise de ei, după dictare.

Într-o astfel de situație, va fi aplicată metoda exercițiului de recunoaștere a adjectivelor cu motivarea și caracterizarea lor. Indicarea legăturii firești între morfologie și sintaxă, în cadrul unor asemenea exerciții, va sta mereu în atenția profesorului. Tot aici își găsesc locul și aplicațiile de ortografie și punctuație.

La sfârșitul orei, elevii au în față tabelul care cuprinde în ansamblu cunoștințele lor despre adjectiv, în mod organizat, clar, concludent.

ADJECTIVUL

FLEXIUNEA EXEMPLE

Feedback-ul are loc permanent, pe parcursul conversației în cadrul analizei gramaticale și se concretizează prin aprecieri verbale făcute de profesor sau prin solicitarea unor exemple formulate de elevi.

7. Evaluarea sumativă:

Importanța studierii adjectivului, utilizarea lui în exprimarea ideilor, sentimentelor, în dezvoltarea unei exprimări frumoase, bogate, variate, valoarea stilistică a adjectivelor.

Se dă ca activitate independentă analiza morfo-sintactică a adjectivelor din câteva texte: (Anexa 2)

Anexa 1

Tabloul literelor

Anexa 2

Fisa de lucru

1.Avea fața roșie de obosită.

2.Copacii aiștia din drepți se fac strâmbi și din strâmbi drepți.

3.Îmi pare rău că ești gros de obraz.

4.Nu se vedea nicio pasăre, nu se auzea nici un glas.

5.Strania bucurie a acestei gândiri nu mă părăsi câteva luni.

6.Ceața se făcea tot mai deasă, umezeala mai pătrunzătoare.

7.Fusesem obsedat de multă vreme de o discuție mereu amânată, din frică, despre impasul nostru psihic.

1.4.PROIECT DE LECȚIE

ȘCOALA GIMNAZIALA „ NANU MUSCEL”

PROFESOR: GHERMAN ANCA

DATA :

CLASA: a V-a A

OBIECTUL: Limba și literatura română

UNITATEA: Descrierea

SUBIECTUL: ADJECTIVUL

TIPUL LECȚIEI: de însușire (învățare) de cunoștințe ;

COMPETENȚE GENERALE:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situație de comunicare monologată și dialogată ;

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse ;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;

VALORI ȘI ATITUDINI

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

COMPETENȚE SPECIFICE:

2.3 să utilizeze categoriile gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;

să sesizeze organizarea morfologică și sintactică a textelor citite; 

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

(cognitive, formative, atitudinale)

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1: să definească adjectivul;

O2: să recunoască adjectivele din diferite texte;

O3: să diferențieze adjectivele propriu-zise de adjectivele provenite din alte părți de vorbire;

O4: să realizeze acordul între adjective și substantivele determinate;

O5: să identifice funcția sintactică a adjectivului într-un text dat;

O6: să utilizeze topica adjectivului (în enunț) pentru evidențierea detaliilor semnificative;

O7: să ortografieze adjectivele articulate;

O8: să analizeze adjective identificate în diferite texte ;

O9: să cunoască și să conștientizeze modificările din DOOM2 referitoare la adjectiv;;

O10: să valorifice cunoștințele dobândite pentru o abordare interdisciplinară a noțiunilor;

RESURSE educaționale:

– Limba și literatura română, manual pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas, București, 2004;

-capacitățile receptive normale ale elevilor de clasa a V-a;

-Timp la dispoziție:50'

STRATEGIA DIDACTICĂ:

METODE ȘI PROCEDEE (active și alternative): problematizarea, investigația continuă și rețeaua de discuții, ciorchinele, exercițiul complex (recunoaștere, exemplificare, completare, creator și cu caracter ludic etc.), învățarea prin descoperire, argumentarea prin analogie, , conversația euristică și catihetică, joc didactic.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: portofoliul elevilor, fișe de lucru, scheme, planșe, imagini derulate în power-point, (vizualizate pe computer).

FORME DE ORGANIZARE: activitate frontală, alternativ cu activitatea independentă individuală / în grup / perechi.

FORME DE EVALUARE: orală și scrisă (întărirea răspunsurilor, observația sistematică, testul formativ).

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Limba română. Manual pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas Educațional, București, 2004;

PAMFIL, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 42, 2003;

BRÂNZEI, GH., PASCU, EL., APETROAIE, E. ș.a Limba și literatura română, repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, Ed. Alfa, Piatra- Neamț, 2005

PARFENE, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999

Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a, Ed. Univers Enciclopedic, Buc., 200

SCENARIU DIDACTIC

Anexa 1

Elev (ă)……………………..

ADJECTIVUL

Fișă de consolidare

1. Subliniati adjectivele din propozitiile de mai jos:

Bujorii rosii infloresc primavara.

Omul harnicse trezeste dimineata.

2. Taiați formele incorecte:

a) baietii -zglobii b) zglobii -baieti

-zglobi zglobiii

3. Gasiti adjective potrivite pentru substantivele:

a) masa:-…………………….. b) fata:-……………………….

– ………………………….. – …………………..

-………………………….. -……………………

4. Alcătuiți două propoziții care să conțină un adjectiv variabil, respectiv, un adjectiv invariabil.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Completati spatiile libere cu adjectivul corespunzator din paranteză și realizati acordul in gen, numar si caz cu substantivul determinat:

a) Într-o iarnă (friguros) ……………… ferestrele erau acoperite cu straturi (argintiu)………………. de gheață.

Printre copacii (dezvelit)……………..se auzeau cântecele (vesel)………

ale unor vrăbii (gălăgios)……………..

b) ”Din vazduh (cumplit)………………..iarnă cerne norii de zapadă “.

6. Treceti la celalalt numar substantivele insotite de adjective:

codru verde………………………………

copac falnic………………………………….

femei harnice…………………………

haine calduroase……………………….

7. Precizați cazul și funcția sintactică a adjectivelor din enunțurile următoare și analizați unul la alegere.

Afară a nins cu fulgi mari. Spre seară, fulgii erau osteniți și s-au așezat ca un covor moale pe casele cenușii.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Identificați două figuri de stil diferite în textul de la punctul 7.

“În fund, pe cer albastru, în zarea depărtată,

La răsărit, sub soare, un negru punct s-arată!”

(Vasile Alecsandri – Oaspeții primăverii)

Anexa 2

Fișa de autoevaluare

Ce am învățat din această activitate?

Ce dificultăți am întâmpinat în această activitate?

Ce aș face pentru a-mi îmbunătăți activitatea?

4. Cum îmi apreciez activitatea?

Elev:___________________ Profesor:Gherman Anca

2.1 TEST DE EVALUARE

I.-40p

Citește următorul text:

„ Tocmai când scoaseră pâinile din traiste, iaca un al treilea drumeț, necunoscut, îi ajunge din urmă și se oprește lângă dânșii, dându-le ziua bună. Apoi se roagă să-i deie și lui ceva de mâncare, căci e tare flămând și n-are nimica merinde la dânsul, nici de unde cumpăra.

-Poftim, om bunde-i ospăta împreună cu noi, ziseră cei doi drumeți călătorului străin, căci mila Domnului ! unde mănâncă doi mai poate mânca și al treilea.

(Ion Creangă, Cinci pâini)

4p. 1. Transcrie din textul dat patru cuvinte care conțin diftongi și două cuvinte care conțin hiat:

______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4p. 2. Precizează câte litere și câte sunete conțin următoarele cuvinte:

roaga

drumeț

cinci

ceva

4p. 3. Desparte în silabe următoarele cuvinte:

painile

treilea

calatorului

străin

4p. 4. Scrie câte un sinonim contextual pentru cuvintele:

poftim

străin

manca

merinde

4p. 5. Dați antonime pentru cuvintele:

necunoscut

cumpără

împreună

flămând

4p. 6. Construiți enunțuri cu omonime ale următoarelor cuvinte:

urmă

unde

4p. 7. Precizează valoarea morfologică a cuvântului i din propoziția” să-i deie și lui ceva de mâncare”. Alcătuiți o propoziție în care cuvântul i să aibă o altă functie sintactica diferită de cea din text.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4p. 8. Precizează cazul următoarelor cuvinte din primul enunț:

scoasera

traiste

al treilea

dânșii

4p. 9. Găsiți patru adjective din textul de mai sus .

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4p. 10. Scrie funcția sintactică a cuvintelor:

se roagă

merinde

flămând

călătorului

II. – 25p.

5p. 1. Scrie ideea principală din textul dat.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5p .2. Precizează care sunt personajele din text.

______________________________________________________________________________

5p. 3. Precizează atitudinea față de călătorul străin.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5p. 4. Transcrie din text o formulă de adresare.

______________________________________________________________________________

5p. 5. Numește modurile de expunere prezente în text

III. – 25p.

Descrie în 8-10 rânduri, portretul unui om bun, așa cum ți-l imaginezi.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.2. TEST DE EVALUARE

1. Indicați printr-un neologism un sinonim pentru fiecare din adjectivele date: anevoios, binevoitor, cenușiu, dumnezeiesc, folositor, gustos, mlădios, molipsitor, nesigur, trainic. 2p

2. Exprimați printr-un adjectiv înțelesul următoarelor enunțuri: luat de suflet, tras de păr, al dracului, pestriț la mațe, numai piele și os, cu scaun la cap, tobă de carte, ca vai de el, bătător la ochi. 3p

3. În textul: „În văzduh, voios răsună clinchete de zurgălăi” (V.Alecsandri) cuvântul subliniat este:

a) adjectiv

b)adverb

c)altă parte de vorbire. 1p

4. În textul „Dulcea lor zădărnicie /

Nu mă-ndur s-o pun pe foc” (M. Eminescu)

articolul hotărât a se analizează:

a)împreună cu dulce;

b)împreună cu zădărnicie;

c)cu niciunul dintre aceste cuvinte. 1p

5. În textul „Printre crengi scânteie stele

Farmec dând cărării strâmte” (M. Eminescu) adjectivul se află:

a)în cazul dativ;

b)în cazul genitiv;

c)în cazul acuzativ. 1p

6. Declinati in propozitii plopul cel inalt ( la singular si plural) 1p.

1p oficiu

3.3. TEST SUMATIV

1.Rezolva cerintele urmatoare , pe baza textului dat , apoi calculeaza punctajul pe care l-ai obtinut.

Din varf de munti amurgul sufla pe-o frunza

cu buze rosii dar prea e grea povara-

in spuza unor nori si frunza cade.

si-atata

jaraticul ascuns O, sufletul !

sub valul lor subtire de cenusa. Sa mi-l ascund mai bine-n piept

si mai adanc,

O raza sa nu-l ajunga nicio raza

ce vine goana din apus s-ar prabusi.

si-aduna aripile si se lasa tremurand E toamna.

( L. Blaga, Amurg de toamna)

Inlocuieste substantivele subliniate cu un adjectiv propriu-zis care sa aiba acelasi sens: 1p

sub valul lor subtire de cenusa ………………………………………………….

sa nu-l ajunga nicio raza de lumina……………………………………………….

Explica modul de formare al adjectivelor subliniate in text. 1p

Scrie un enunt in care cuvantul adanc sa devina prin conversiune adjectiv. 1p

4.Indica functia sintactica a adjectivului din structura sub valul lor subtire.1p

5.Incercuieste raspunsul corect : Adjectivul grea se afla in cazul :

a) acuzativ;

b) nominativ;

c) vocativ. 1p

6. Gaseste in text un adjectiv la gradul superlativ absolut. 1p

7. Transcrie o structura care contine un epitet cromatic si comenteaza semnificatia ei. 2p

8. Redacteaza un text de 10-12 randuri in care sa descrii un amurg de toamna. Subliniaza adjectivele. 2p

2.4.Testare initiala

Se dau adjectivele subliniate in exemplele de mai jos. Precizati genul, numarul , cazul si functia sintactica.

Paza buna trece primejdia grea.

Ne-am speriat cu totii de zgomotul puternic al copacului.

Oamenilor batrani sa le cerem sfatul.

1p

2. Dati cate patru exemple de adjective variabile cu o terminatie( doua forme flexionare), cu doua terminatii ( cu trei si cu patru forme flexionare)si invariabile. 1p

3.Aratati cum s-au format adjectivele barbatesc si auriu. 1p

4.Dati patru exemple de adjective formate prin derivare cu sufixe adjectivale. 2p

5.Completati spatiile punctate cu adjectivul cenusiu :

a) Norii ……………………………..au acoperit cerul.

b) ……………………………………..nori au acoperit orasul.

1p

6.Dati doua exemple de situatii in care adjectivul formeaza pluralul nearticulat cu doi ii si pluralul articulat cu trei iii.

1p

7.Ce valori morfologice au cuvintele subliniate in exemplele urmatoare :

a) Un om frumos trecea pe ulita.

b) Frumosul ne-a salutat respectuos. 1p

8. In exemplul „ Uratul peisaj atrage privirea calatorului” adjectivul Uratul este articulat cu articolul hotarat –l. Acest articol este :

a) preluat de la substantiv;

b)al adjectivului 1p

1p oficiu

V CONCLUZII

Lucrarea ” Morfosintaxa adjectivului.Aspecte metodico-stiintifice ” are la bază cultivarea interesului pentru cunoașterea limbii române și aprofundarea la nivel teoretic, conceptual și concret a noțiunii de adjectiv ; fapt generat de mutațiile suferite de reforma curriculară, de schimbările de optică apărute în didactica predării limbii române. De asemenea se urmărește prezentarea clară si corectă a notiunii de adjectiv.

În procesul pe care îl reprezintă învățământul național, obiectul limba română și literatura română este deosebit de important. Însușirea corectă a limbii române îi conduce pe elevi la un succes sigur în învățarea celorlalte discipline. De asemenea, însușirea noțiunilor de limba română contribuie la formarea profilului lor intelectual, afectiv, moral, cetățenesc.

De aici reies îndatoririle profesionale și moral-patriotice ale cadrelor didactice și obligația pregătirii acestora la cel mai înalt nivel, atât științific, cât și didactico-metodic. Procesul însușirii cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor implicate în contactul organizat al elevilor cu sistemul limbii române, solicită un profesor creativ, ingenios, deoarece acesta este factorul determinant al succesului unei lecții.

Prin predarea – adjectivului – se are în vedere dezvoltarea capacităților intelectuale, a competențelor de comunicare, relaționare și participare eficientă la viața socio – economică.

Exprimând însușiri ale obiectelor(culori, forme ,dimensiuni, calități etc.) adjectivul este unul din mijloacele principale de prezentare artistică a realității prin cuvinte . Adjectivul, ca mijloc de exprimare artistică, este folosit de obicei în descrieri, ca atribut al unui substantiv sau nume predicativ. Sensul lui poate reda variatele nuanțe ale culorilor, calitatea și tonalitatea sunetelor, dimensiunile și chiar
caracteristica (felul) mișcărilor când substantivul pe care îl însoțește denumește o acțiune. Epitetul adjectival este un determinant expresiv al unui substantiv (adjectivul putând fi atribut sau nume predicativ) dar realizarea artistică nu se datorează numai adjectivului-epitet ci rezultă din asocierea făcută de scriitor
între adjectiv și un anumit substantiv, care, în realitate, nu posedă însușirea exprimată de adjectivul respectiv.

În capitolul Aspecte metodice sunt prezentate principiile didactice și metodele de predare care stau la baza transmiterii cunoștințelor și a însușirii lor.

Principiile didactice reprezintă normele generale care fundamentează teoria și practica educativă și, în acest context care orientează conceperea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ.

Principiile didactice se clasifică pornind de la mai multe criterii: principii cu caracter general (principiul integrării teoriei cu practica, principiul particularităților de vârstă și individuale), principii care se impun asupra conținutului învățământului (principiul accesibilității conținutului învățământului, principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, principiul sistematizării și continuității în învățare), principii care acționează asupra metodelor didactice și a formelor de organizare a activităților (principiul intuiției, principiul însușirii conștiente și active și principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor).

Toate principiile formează un sistem, acționează simultan și corelat.

Metodele de predare.Predarea este activitatea de bază a cadrului didactic care reprezintă o acțiune concepută și realizată în scopul instruirii și educării elevului. Preocupat de organizarea și îndrumarea activităților de învățare, profesorul recurge, în funcție de obiectivele urmărite, conținuturile vizate, particularitățile elevilor săi, la cele mai potrivite metode și procedee,ce vor fi alternate și îmbinate, astfel încât rezultatele să fie cele dorite.

În procesul didactic al studierii limbii române în școală se utilizează o variată gamă de metode și procedee oferite fie de practica tradițională, fie de didactica modernă.

Comunicarea, conversația, învățarea prin descoperire, problematizarea, demonstrația, învățarea prin exerciții, algoritmizarea, exercițiul structural, analiza gramaticală sunt metode cunoscute tradiționale.Instruirea programată și modelarea figurativă (înțeleasă ca substituții cu simboluri geometrice și nu ca scheme care se utilizează destul de frecvent) sunt mai puțin utilizate.

Metodele de evaluare complementare constituie o alternativă la metodele tradiționale. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între elevi. Elevul nu se simte „ controlat”, ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare – învățare – evaluare.

Capitolul Aspecte aplicative cuprinde patru proiecte de strategie didactică și patru teste de evaluare.Acestea urmăresc dobândirea de către elevi a cunoștințelor despre adjectiv ( rolul adjectivului în sistemul limbii române și importanța lui), repetarea, sistematizarea și integrarea informațiilor asimilate.

Rezultatele celor patru teste de evaluare oferă informații despre ceea ce știu elevii despre adjectiv , dar și din celelalte cunoștințe asimilate în cadrul orelor de limba română și ce pot face ei cu ceea ce știu. Informațiile obținute ne ajută să urmărim progresul școlar, dar și să identificăm dificultățile de învățare ale elevilor.

Profesorul de limba și literatura română este văzut ca un îndrumător ce canalizează eforturile receptive ale elevilor, un îndrumător competent, inteligent, sensibil. El are datoria și menirea de a introduce în lecție prin comportamentul său, dimensiunea estetică, de a sensibiliza elevii și de a crea condițiile optime necesare realizării comportamentelor unei educații implicite sub aspect psiho-pedagogic și didactic.

Profesorul de limba și literatura română se dorește a fi un model de receptivitate critică, un cititor angajat de literatură, capabil a-și formula opiniile, impresiile de lectură în mod original.

Una din sarcinile sale cu o deosebită importanță este aceea de realizare a componentelor educației estetice a elevilor: cultivarea sensibilității, a gândirii critice, a imaginației reproductive și creatoare, a orizontului cultural-artistic, a gustului artistic, a limbajului de specialitate.

Or, acest lucru este posibil numai atunci când orizontul cultural-artistic al profesorului este vast, permițându-i să facă referiri la artele conexe.

Atât exercițiile folosite de mine la clasă cât și multe alte variante ale acestor tipuri de exerciții,îl determină pe elev să-și însușească corect noțiunea de adjectiv,noțiune care va fi reluată și extinsă mai târziu .

Alături de substantiv,adjectivul este în bagajul lexical al elevilor cel mai frecvent folosit.De aceea importanța cunoașterii acestei părți de vorbire este deosebită.

Abordarea studiului limbii și literaturii române trebuie făcută nu ca un scop în sine, ci ca mijloc de realizare a obiectivelor educaționale generale și speciale, ale învățământului – în general – și ale obiectului în special.

În procesul instructiv-educativ, un loc important îl ocupă cultivarea exprimării orale și scrise a elevilor pentru ca aceasta să devină corectă, bogată și nuanțată.

Acest obiectiv poate fi atins prin implicarea sistematică a elevilor și exersarea diferitelor tipuri de texte – de la cele oficiale, la compozițiile publicistice, deci de cultivare a diverselor forme de exprimare în diferite situații de comunicare.

S-a urmărit, în general, să se aducă în prin plan acele metode care favorizează „întâlnirea” elevului cu materia de studiat, apropierea lui de cunoștințele de asimilat, care stimulează activismul și constructivismul intelectual al acestuia.

Acordând deosebită atenție acestor aspecte, se dorește a se crea un cadru conceptual mai larg la care să se poată referi oricând în activitatea lor cadrele didactice și care să contribuie afectiv la lărgirea sferei lor metodologice.

Lucrarea cuprinde surse bibliografice specifice fiecărui capitol, conform noilor metodologii, folosindu-se cele mai noi publicații.

Conținutul metodico-științific al lucrării poate fi aplicat la nivelul învățământului gimnazial.

BIBLIOGRAFIE

Documente școlare:

1.Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a-a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Vol. I, M. E. N, CNC. , Editura Ciaro, București, 1999;

2. Programele școlare aprobate și revizuite: Programa școlară a fost aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale cu nr. 4740 / 25. 08. 2003; nr.4237/23.08.1999 – programe revizuite de Consiliul Național pentru Curriculum ( clasele V-VIII ) ;

3.Alexandru Crișan,Sofia Dobra,Florentina Sâmihăian,Limba română, Manual pentru clasa a V-a , Editura Humanitas Educațional, București 2004;

4. Marian Iancu, Vasile Molan, Limba română, Manual pentru clasa a V-a, București, Editura Petrion, 2006;

5. Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All, 2000.Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba româna, Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura Humanitas Educațional, București,2000;

b)Lucrări de gramatică:

1. Avram, M., Gramatica pentru toti, Editura Academiei Romane, București,1986

2. Brâncuș, Gr., Saramandu M., Gramatica limbii române. Morfologia, București, Editura Credis, 2001.

3. Ciobanu, F., Comparația adjectivelor compuse în SCL, nr. 5.

5. Dimitriu, C, Tratat de gramatică a limbii romîne, I, Morfologia, Editura Institutului European, Iași, 1999.

6. Drincu, S., Derivarea cu prefixe de la latină la română, Editura Amphora, Timișoara.

7. DGSSL, Bidu-Vrânceanu, A., Călărași, C., Ionescu, L., Ruxăndoiu, Mancas, M., Dindelegan, Pană, G, Dicționar general de științe. Științe ale limbajului, Editura Științifică, București, 1997.

9. Ficșinescu, Fl., „Prefixul negativ in” – în SMFC, IV, Editura Academiei Române, București, 1967.

10. Găitănaru, Mihaela, Adjectivul în limba română: Structură și evoluție, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2002.

11. Găitănaru, Ștefan, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Editura Tempora, 1998.

12. Guțu, Romalo-Valeria (coordonator), Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Editura Academiei, București, 200520.

13. Hristea, Teodor, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.

14. Iordan, Iorgu, Limba română actuală. O gramatică a greșelilor, București, 1947.

15. Iordan, I., Limba română contemporană, București, 1956.

16. Ioan, I., Dumitru, Cultivarea limbii române, Editura Lucky, București, 2002.

Prof.univ.dr. Dumitru Ivănuș LIMBA ROMÂNĂ CONTEMPORANĂ (MORFOLOGIA)

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

17. Mihai, C., Valoarea adverbială a adjectivelor în limba română contemporană, în SCL, nr. 2.

18. Mihăescu, N., Norme gramaticale și valori stilistice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

19. Pârvan, L. (coordonator), Bădescu, L., Găitănaru, M., „Crestomația limbii române literare”, I, Epoca veche, Pitești, Editua Universității din Pirești, 2000.

20. Toșa, Alexandru, Elemente de morfologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983.

c)Lucrări de psiho-pedagogie și metodică:

1.Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, 2006;

2. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed.Aramis, București, 2002

3.C. Cucoș ( coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom, 2005;

4. C.Cucoș, Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006;

5.Nicolae Eftemie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, 2001;

6.Dumitru Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ediția a II- a, revăzută și adăugită, Craiova, Editura Avrămeanca, 1997;

7.Valeriu Marinescu, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Fundației România de Mâine, 2004;

8.Ioan Nicola, Pedagogie, București, E. D. P. , 1994;

9.Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu, Pitești, Editura Paralela 45, 2007;

10.C. Parfene, Metodica predării limbii și literaturii române, Iași,Editura Polirom, 1999;

11.D.Salade (coordonator) , Didactica, E. D. P. , București, 1982;

12.Mihai Stan (coordonator), Ghid de evaluare – Limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001;

d)Culegeri de gramatică:

1.Grigore Brâncuș, Ștefan Găitănaru, Limba română – Modele de analiză gramaticală, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Pitești, Editura Tempora, 1996.

2.Matei Cerchez ( coordonator ) ,Comunicare și gramatică în exerciții, clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2004;

3.Sofia Dobra, Ghid de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, Editura Plus, 2004;

4.Florin Ioniță ( coordonator ), Literatură, Limbă română, Comunicare, pentru clasa a VII-a în conformitate cu noua programă, Editura Art, 2009;

5.Eliza – Mara Trofin (coordonator ), Gramatică-fișe de lucru -, clasa a VIII-a, Editura Paralela 45, 2004;

6.Eliza – Mara Trofin (coordonator), Gramatică-fișe de lucru-, clasa a VI-a, EdituraParalela 45, 2008.

BIBLIOGRAFIE

Documente școlare:

1.Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a-a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Vol. I, M. E. N, CNC. , Editura Ciaro, București, 1999;

2. Programele școlare aprobate și revizuite: Programa școlară a fost aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale cu nr. 4740 / 25. 08. 2003; nr.4237/23.08.1999 – programe revizuite de Consiliul Național pentru Curriculum ( clasele V-VIII ) ;

3.Alexandru Crișan,Sofia Dobra,Florentina Sâmihăian,Limba română, Manual pentru clasa a V-a , Editura Humanitas Educațional, București 2004;

4. Marian Iancu, Vasile Molan, Limba română, Manual pentru clasa a V-a, București, Editura Petrion, 2006;

5. Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All, 2000.Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba româna, Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura Humanitas Educațional, București,2000;

b)Lucrări de gramatică:

1. Avram, M., Gramatica pentru toti, Editura Academiei Romane, București,1986

2. Brâncuș, Gr., Saramandu M., Gramatica limbii române. Morfologia, București, Editura Credis, 2001.

3. Ciobanu, F., Comparația adjectivelor compuse în SCL, nr. 5.

5. Dimitriu, C, Tratat de gramatică a limbii romîne, I, Morfologia, Editura Institutului European, Iași, 1999.

6. Drincu, S., Derivarea cu prefixe de la latină la română, Editura Amphora, Timișoara.

7. DGSSL, Bidu-Vrânceanu, A., Călărași, C., Ionescu, L., Ruxăndoiu, Mancas, M., Dindelegan, Pană, G, Dicționar general de științe. Științe ale limbajului, Editura Științifică, București, 1997.

9. Ficșinescu, Fl., „Prefixul negativ in” – în SMFC, IV, Editura Academiei Române, București, 1967.

10. Găitănaru, Mihaela, Adjectivul în limba română: Structură și evoluție, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2002.

11. Găitănaru, Ștefan, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Editura Tempora, 1998.

12. Guțu, Romalo-Valeria (coordonator), Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Editura Academiei, București, 200520.

13. Hristea, Teodor, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.

14. Iordan, Iorgu, Limba română actuală. O gramatică a greșelilor, București, 1947.

15. Iordan, I., Limba română contemporană, București, 1956.

16. Ioan, I., Dumitru, Cultivarea limbii române, Editura Lucky, București, 2002.

Prof.univ.dr. Dumitru Ivănuș LIMBA ROMÂNĂ CONTEMPORANĂ (MORFOLOGIA)

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

17. Mihai, C., Valoarea adverbială a adjectivelor în limba română contemporană, în SCL, nr. 2.

18. Mihăescu, N., Norme gramaticale și valori stilistice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

19. Pârvan, L. (coordonator), Bădescu, L., Găitănaru, M., „Crestomația limbii române literare”, I, Epoca veche, Pitești, Editua Universității din Pirești, 2000.

20. Toșa, Alexandru, Elemente de morfologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983.

c)Lucrări de psiho-pedagogie și metodică:

1.Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, 2006;

2. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed.Aramis, București, 2002

3.C. Cucoș ( coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom, 2005;

4. C.Cucoș, Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006;

5.Nicolae Eftemie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, 2001;

6.Dumitru Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ediția a II- a, revăzută și adăugită, Craiova, Editura Avrămeanca, 1997;

7.Valeriu Marinescu, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Fundației România de Mâine, 2004;

8.Ioan Nicola, Pedagogie, București, E. D. P. , 1994;

9.Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu, Pitești, Editura Paralela 45, 2007;

10.C. Parfene, Metodica predării limbii și literaturii române, Iași,Editura Polirom, 1999;

11.D.Salade (coordonator) , Didactica, E. D. P. , București, 1982;

12.Mihai Stan (coordonator), Ghid de evaluare – Limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001;

d)Culegeri de gramatică:

1.Grigore Brâncuș, Ștefan Găitănaru, Limba română – Modele de analiză gramaticală, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Pitești, Editura Tempora, 1996.

2.Matei Cerchez ( coordonator ) ,Comunicare și gramatică în exerciții, clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2004;

3.Sofia Dobra, Ghid de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, Editura Plus, 2004;

4.Florin Ioniță ( coordonator ), Literatură, Limbă română, Comunicare, pentru clasa a VII-a în conformitate cu noua programă, Editura Art, 2009;

5.Eliza – Mara Trofin (coordonator ), Gramatică-fișe de lucru -, clasa a VIII-a, Editura Paralela 45, 2004;

6.Eliza – Mara Trofin (coordonator), Gramatică-fișe de lucru-, clasa a VI-a, EdituraParalela 45, 2008.