Metode Didactice Utilizate în Predarea, Învățarea, Evaluarea Substantivului
=== c52621fa2bb4c93fc0d023b9e1424f94b36687f1_161136_1 ===
Universitatea ,,Ștefan cel Mare” Suceava
Facultatea de Litere și Științe ale Comunicării
Metode didactice utilizate în predarea, învățarea, evaluarea substantivului
Îndrumător științific,
Lector univ. dr. Monica Bilaucă
Candidat,
Prof. Baltariu Iuliana Flavia,
Șc. Gimn. ,,T. Crudu” Tudora, Botoșani
Metode didactice utilizate în predarea, învățarea, evaluarea substantivului
Cuprins
Argument……………………………………………………………………………..
Capitolul I
Fundamentare teoretică
Aspecte esențiale cu privire la descrierea și explicarea substantivului
1.1.1 Definiția și clasificările substantivului
Substantive comune și proprii (simple și compuse)
1.1.3 Formarea substantivului ( derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale/ conversiunea1)
Ortografia unor substantive comune și proprii
1.1.5 Categoriile gramaticale ale substantivului (gen, număr, caz – nominativ, acuzativ, genitiv, dativ, vocativ)
1.2 Aspecte stilistice cu privire la substantive
Substantivul sub aspectul conținutului
1.2.2 Aspecte stilistice implicate în flexiunea substantivului (cazul – nominativ, acuzativ, genitiv, dativ, vocativ, – numărul, genul)
Capitolul al II-lea
Reflectarea în manualele și programele școlare a substantivului
2.1 Aspecte generale privind manualele
2.2 Analiza manualului de limba română
2.3. Modalități de abordare a substantivului în manualele școlare (unice și alternative)
2.3.1 Locul și rolul substantivului în manualele alternative de gimnaziu
2.3.2 Relevanța manualelor alternative în ciclul gimnazial
2.3.3 Sugestii ameliorative o utilizare optimă a manualelor alternative
2.3.4 Manualul unic de limba română: o analiză asupra abordării substantivului
2.4 Reflectarea substantivului în programa școlară
Capitolul al III-lea
Metode didactice utilizate în predarea, învățarea și evaluarea substantivului
3.1 Metode tradiționale
3.2 Metode moderne
3.3 Studiu de caz – randamentul metodelor în predarea, învățarea și evaluarea substantivului
Concluzii …………………………………………………………..……………….
Anexe ………………………………………………………………………………….
Bibliografie ………………………………………………………………………
LISTA ABREVIERILOR
FCLR- Formarea cuvintelor în limba română din secolele al XVI-lea–al XVIII-lea
DLR- Dicționarul limbii româneDLRM: Dicționarul limbii române moderne
DEX- Dicționarul explicativ al limbii române
NDN- Noul dicționar de neologisme
GDEL- Grand Dictionnaire Enciclopédique Larousse
DEQ- Dictoinnaire Enciclopédique Quillet
Argument
Studiul gramaticii în școală comportă o serie de dificultăți, determinate, pe de o parte, de caracterul abstract al cunoștințelor și de complexitatea deprinderilor de folosire a limbii, iar pe de altă parte, de unele deficiențe datorate sistemului tradițional de predare.
În desfășurarea lecțiilor de gramatică, în condiții ideale, ar trebui ca volumul de cunoștințe transmis să fie egal cu cantitatea de informație percepută și asimilată de elev. De regulă însă, cantitatea de informații percepută de elevi este mai mică decât aceea emisă de profesor. Cauzele trebuie găsite atât în perturbațiile de ordin metodic, datorate profesorului, cât și în particularitățile psihice ale fiecărui elev. De aceea, cadrul didactic are obligația de a-și perfecționa continuu tehnologia diactică, de a-și cunoaște bine elevii pe care, tratându-i diferențiat, să-i determine să perceapă și să asimileze cunoștințe la nivelul transmis și să le formeze deprinderi corecte de folosire a limbii.
Studiul teoretic al gramaticii este necesar în școală, fiindcă, astfel, elevul își însușește un minim de noțiuni, termeni, definiții, se operează unele clasificări necesare pentru cunoașterea obiectului de studiu și care dau posibilitatea descrierii limbii.
Se are în vedere studierea amănunțită a părților de vorbire (din perspectivă fonetică, lexico- morfologică și sintactico- stilistică), fiindcă numai un studiu complet duce la formarea intelectuală a tineretului, dezvoltând deopotrivă gândirea, observația și gustul estetic, interesul pentru exprimarea cât mai corectă și cât mai îngrijită. De aceea, prin activitatea proprie, cât și prin acea de îndrumare și control, mă străduiesc ca studiul limbii să nu se oprească la descrierea părților de vorbire. Deseori trebuie să se revină la ,,explorarea” cu minuțiozitate a cuvântului din punct de vedere fonetic, lexical, stilistic. Studierea gramaticii trebuie subordonată învățării de către elevi a mijloacelor de autocontrol corect și capacității de a-și organiza cuvintele în contexte cât mai expresive, ca semn al originalității și culturii.
La realizarea prezentei lucrări s-a pornit de la ideea, aplicată în practica școlară, că elevii nu studiază cuvinte simple, părți de vorbire care au o anumită formă, uneori variabilă, în actul comunicării, deci și substantive care se integrează în enunțuri, propoziții și fraze, cu un anumit sens, care dovedesc în mod convingător legătura intrinsecă dintre limbă și gândire. Se știe că sintaxa impune formele morfologice și că din noutatea construcției, din noutatea legăturilor stabilite în context se naște stilul. Una dintre sarcinile cadrului didactic este și aceea ce are în vedere capacitatea sa a-i convinge pe elevi de autonomia relativă a compartimentelor limbii, cu scopul de a le trezi interesul pentru studiul susuținut al limbii române.
Abordarea temei de față face referire la rolul deosebit al substantivului în actul comunicării, el constituind în gramatică pivotul categoriei numelui, atât prin marea lui utilizare, cât și prin capacitatea de a avea un număr mare de adjuncți și de a da naștere la grupuri minimale deosebite, atingând dimensiuni maxime.
Ca orice cuvânt, substantivul poate fi considerat unitate sintactică minimală și în același timp este component al unor unități sintactice majore, intră în alcătuirea unor sintagme care nu formează o comunicare completă, sensul lor realizându-se în propoziții (ex.: cărțile elevului, președintele țării, crestele munților, etc.). Alteori, substantivele apar ca fragmente ale comunicării și, pentru a realiza o comunicare închegată, trebuie înglobate într-o unitate mai largă. De asemenea, sunt propuse unele observații științifico-metodice asupra substantivului, având în vedere faptul că din limba română au dispărut o serie de cuvinte, odată cu realitățile pe care le denumeau (arhaisme: logofăt – mare boier, pretură – instituțe în care își exercita funcția un pretor, cocon- copil sau tânăr de neam bun, vlădică – episcop), după cum au apărut și apar mereu substantive noi, sintagme care definesc noile realități sociale și politice ( societate multilateral dezvoltată, numele instituțiilor producătoare de materii prime, etc.). Unele dintre aceste sintagme aparțin stilului politico-administrativ și, ca o caracteristică a acestuia, substantivul se folosește obligatoriu determinat.
În limba română contemporană apar substantive a căror forme nu sunt chiar recomandabile, cracteristice unei anumite categorii de vorbitori – argoul: profa – profesoara, diriga – diriginta, mate – matematica, curcan – polițist, bengos – grozav, șase! – atenție, etc.
Intenția este de a insista mai mult asupra unor greșeli frecvente care se fac în folosirea substantivului ( scrierea numelor proprii, articularea formelor de genitiv-dativ cu articol hotărât enclitic, frecvența unor forme incorecte de genitiv) și pentru a sistematiza funcțiile sintactice și mai ales stilistice ale substantivului, prin exmple.
Capitolul al II-lea, Reflectarea în manualele și programele școlare a substantivului, are în vedere modalitățile privind abordarea studiului substantivului în manualele și programele școlare, care, deși îmbunătățite mult, nu acordă atenția cuvenită acestei părți de vorbire cu rol central în actul comunicării, analizei sintactice și stlistice complete.
În capitolul al III-lea, Metode didactice utilizate în predarea, învățarea și evaluarea substantivului, se face referire la o scurtă analiză a metodelor tradiționale versus moderne utilizate în predarea, învățarea și evaluarea substantivului prin diferite tipuri de exerciții și analize pe text, privitoare la folosirea acestei părți de vorbire în actul comunicării.
Este conștient faptul că ideile emițătorului nu se pot realiza decât prin modelarea cuvintelor, deci și a substantivelor, prin punerea lor în relații diverse în cadrul contextului, căci numai contextual ajută în clasificarea funcției sintactice și a valenței stilistice a fiecărui cuvânt.
CAPITOLUL I . FUNDAMENTARE TEORETICĂ
Aspecte esențiale cu privire la descrierea și explicarea substantivului
Definiția și clasificările substantivului
Morfologia cuprinde diverse reguli ce au în vedere forma cuvintelor și modificările termenilor studiați asupra părților de vorbire”. Morfologia are în vedere clasificarea cuvintelor în părți de vorbire în funcție de schimbările lor, respectiv flexiune, și structura internă sau organizarea cuvintelor în termeni de valori ale elementelor componente. Spre deosebire de aceasta, sintaxa studiază combinațiile de cuvinte. Învățarea conceptelor de morfologie urmărește mai întâi să familiarizeze elevii, să dobândească diverse cunoștințe despre clasele și categoriile de gramatică și, în raport cu ele, despre schimbările pe care le are forma cuvintelor când sunt combinate în propoziții. Concomitent cu aceste cunoștințe și bazate pe ele, învățământul urmărește, de asemenea: să instruiască și să consolideze elevii o serie de aptitudini, în primul rând, ortografie.
Elementele de studiu ale abordării morfologiei sunt, de asemenea, precedate de o perioadă de pregătire, când activitatea de cunoștințe a elevului începe să devină realitate, cuvântul este orientat să arate înțelegerea limbii și să detecteze cele două părți: forma și conținut sonor. Datorită abstractizărilor și generalizărilor succesive, va fi posibil să se obțină nu numai elementele, ci și noțiunile corespunzătoare de morfologie.
Substantivul este bine reprezentată numeric și discursul său este cel mai folosit, explică de ce este prima cunoaștere dobândită în studiul morfologiei. Acesta este prima noțiune morfologică pe care cei din jurul acestei idei o pot organiza și raportul poate elucida alte aspecte (clase, categorii, relații, valori, funcții, gramatică), astfel încât cunoștințele de bază – dobândite de studenți – să poată susține procesul de formare a altor noțiuni.
Substantivul este o clasă deschisă lexical-gramaticală, care reprezintă aproximativ 50% din toate cuvintele din limba română, fiind, împreună cu verbul, o clasă fundamentală implicată în definirea celorlalte clase lexico-gramaticale. El se distinge prin următoarele trăsături:
• morfologic, prezintă gen fix și flexiune în raport cu numărul, cu caz în categorie determini;
• o formă sintactică și poate, un prototip al unui verb, un nucleu de enunț și este centrul grupului nominal; substantivul poate denumi (genul) obiect, în sensul larg: ființe (om), lucruri (casă), fenomene (ploaie), acțiuni (plecare), stări, însușiri (bunătate), relații (rudenie).
Substantivul este o parte de vorbire, ale cărei forme variază în funcție de categoriile gramaticale de număr, caz și determinare. Nume comune care desemnează obiecte de același tip, nu individualizate (băiat, țară). Numele propriu desemnează obiecte unice (Alin, Prahova). Procesul de formare a noțiunii de nume nu are de obicei nici o pondere. Se bazează pe cunoștințele dobândite de școala mică prin experiența lor practică directă (observație) în procesul de învățare la școală, până la rezolvarea acestei probleme, materialele verbale pe care le au la dispoziție. Pentru a obține, fără dificultate, cele mai bune rezultate, este recomandat, înainte de transmiterea conceptului de comunicare a lecțiilor pentru a asigura înțelegerea conținutului, a caracteristicilor sale semantice. În acest scop, sunt folosite picturi, ilustrații, diapozitive intuitive (vizuale).
Prin forma sa variabilă, cuvintele interpretează diferitele relații în care sunt înscrise, diferitele relații care conțin obiectele realității extralingvistice și relația dintre vorbitor și lumea exterioară. Această interpretare care generează sensuri gramaticale se face prin categorii gramaticale. Categoriile gramaticale reprezintă modalitatea internă de organizare a materialelor într-o singură limbă. Acestea sunt conceptele cele mai generale ale fiecărei științe care reflectă obiectele realității și relațiile esențiale dintre ele. Categoriile gramaticale ale limbii române sunt:
tipul, numărul, cazul – pentru flexia nominală (nume, adjectiv, referință numerică); în fundații există și categoria de determinare;
sexul, numărul și persoana care se dublează;
număr, persoană, mod, timp și diateză – pentru ficțiune verbală;
Comparație dintre adjective și anumite adverbe.
Genul este sensul gramatical care arată caracteristicile masculine, feminine și neutre ale entităților. Categoria de gramatică a genului se referă la cuvintele care indică numele obiectelor. Pentru acestea, categoria de sex este că, dacă obiectele din lumea înconjurătoare sunt ființe, sunt bărbați sau femei, iar dacă sunt lucruri, ele sunt în afara genului, adică sunt neutre. Această clasificare se referă la cele mai vechi faze ale limbilor. În limba română, genul este moștenit din latină, cu unele evoluții pe teritoriul României. Aceasta explică de ce oamenii sunt considerați nu numai ca nume ale ființelor masculine, ci și ca nume de lucruri care nu pot fi spuse de un fel natural; de asemenea, cele feminine din seria cărora intră, de asemenea, nume de lucruri. Neutralele includ numele de lucruri și nume pe care le transmit ființelor: animale, mamifere. Numarul substantivului este o categorie gramaticală care este sustinuta in realitate numai de numele obiectelor (acest numar este o categorie gramatica care este forma pe care o are un substantiv pentru a indica cand este un singur obiect sau un intreg cand vine vorba de mai mult), pentru ca numai obiectele din lume pot fi izolate sau grupate.
Substantivul este acea parte a vorbirii care numește ființe, obiecte, substanțe, locuri, evenimente și o serie de noțiuni abstracte. Este una dintre puținele părți ale discursului prezent în toate limbile (altul este verbul). În unele limbi, substantive se modifică după număr și caz. În propoziție, substantive au adesea rolul unui subiect sau al unui complement direct, pot fi înlocuite cu pronume sau pot fi determinate prin adjective.
În categoria substantivelor pot fi, de asemenea, cuvinte care denotă acțiuni, calități, moduri de a efectua acțiuni etc., care sunt de obicei exprimate prin verbe, adjective sau adverbe. Clasificarea corectă se face luând în considerare rolul pe care aceste cuvinte îl are în propoziție și proprietățile sale morfologice. Substantivul în sine denotă o persoană sau un lucru care să le distingă de alte ființe sau lucruri din aceeași categorie. Numele lor sunt capitalizate initial: Italia, George Coșbuc, Terra.
Substantivul comun are rolul de a indica obiecte de același tip. Este scris cu minusculele initiale, cu exceptia cazului in care capitalul este impus de alte reguli gramaticale sau nevoi stilistice. Numeroase nume sunt numite numere numerotate care se referă la obiecte separate, care pot fi numărate. Cele mai multe nume care numesc ființe, lucruri, evenimente și locuri intră în această categorie. Numeroasele substantive au forma plurală, pot fi determinate prin atribute (exprimate prin numere, adjective) care exprimă cantitatea: trei purcei, multe probleme, câteva minute.
Substantivele nenumărabile denotă noțiuni care nu pot fi numărate, deci nu admit ideea de singular sau de plural, la fel de multe dintre noțiunile abstracte. Aceste substantive au o formă singulară (sau forma lor plurală are un înțeles diferit), sau au doar o formă plurală (sau forma singulară nu este practic folosită). exemple:
defective de plural : sete, oxigen, lapte, fericire, unt, nisip
defective de singular : zori, ochelari, tărâțe, plete.
Substantivele colective au rolul de a exprima un grup. Conform modului de formare, acestea sunt:
simple / primare: herghelie, grup, stol, neam, hoardă, turmă, trib, mulțime
derivate cu sufix: tineret, țărănime, aluniș, boierime, stejăriș, frunziș, armată
Substantivele de tip simplu pot fi primare (casă, pat etc.) sau derivate cu sufixe (geamgiu, bunătate, etc.)
Substantivele compuse sunt alcătuite din minim două cuvinte ce au sens unitar. Exemple:
prin alăturare cu cratimă: argint-viu
prin alăturare cu spațiu (fără cratimă): Mircea cel Bătrân
prin contopire sau sudare: bunăvoință, bunăstare, binefacere, untdelemn
prin abreviere: SRI, UE.
Substantive concrete și substantive abstracte:
substantivele concrete oferă denumiri unor obiecte ori substanței de tip constitutiv a unor obiecte: lampă, pantof, telefon.
substantivele abstracte oferă denumiri unor abstracțiuni: soartă, fericire, atitudine, pace, idee, liniște.
substantivele epicene oferă denumiri ființelor, dar prezintă o singură formă pentru ambele genuri. Exemple: pește, veveriță, elefant .
În limba română, substantive sunt evidențiate de faptul că articolul dat este criptat, adică este plasat la sfârșitul cuvântului și formează un corp comun cu el. Alte limbi ale Balcanilor au aceeași caracteristică, însă în familia limbilor romanice, româna este o excepție.
Definiție completă
Substantivul este clasa de cuvinte în expresia definită prin curbură nominală, iar conținutul în care numele obiectelor includ cuvinte exprimă concepte și lexematice (FCL).
Definiția se caracterizează prin termenii maxim de proprietate, deoarece fiecare componentă a definiției seturi diferență specifică în diferitele niveluri ale acestei clase de cuvinte în ceea ce privește celelalte, și anume:
(1) Termenul de clasa cuvântului este preferabil față de "partea de vorbire" din două motive:
(a) se referă în mod explicit la organizarea substantivelor într-un sistem caracterizat prin anumite caracteristici, riguros stabilit;
(B), care elimină ambiguitatea termenului „părți de vorbire“ în domeniul de aplicare Noțională cel mai aproape de efectul pe care este prea largă: părți de vorbire, ceea ce înseamnă segmente pot fi foneme, silabe și cuvinte, fraze.
(2) Pentru componenta nominală flex, numele este separat de cuvintele inflexibile, precum și cele cu flexiune verbală.
(3) Tipul de cuvinte articulat de clasificare diferă de înlocuitorul sau intenția Lexus fixă, care are doar un conținut categoric și este articulată și reprezintă o categorie de îndoire.
(4) Prin flexie de fond, acesta diferă în conținut adjectiv, în care categoriile de flexiune sunt pur formale fără acoperire de conținut (= din cauza acordului).
(5) Substantivul este singura clasă de cuvinte care se numește, ceea ce înseamnă că dă nume tuturor celor existente. Ceilalți exprimă.
Esența aici este diferența dintre un substantiv, pe de o parte, și un verb, un adjectiv, un pronume, un adverb, cu toate acestea: numele, celălalt expres. Această diferență are o importanță deosebită în cazul unui înțeles similar: atribute, acțiuni, stări. În acest sens:
(A) calitatea exprimată de adjectiv este întotdeauna atribuită unui obiect, în timp ce numele înseamnă că obiectul de calitate independent: frumos – frumusețe, valoare de îngrijire, valoare – valoare.
(B) verbe de acțiune arată avut loc pe axa timpului și în general în legătură cu agentul sau acțiunea pacientului, în timp ce numele noun acțiunea în abstract, fără legătură cu agentul sau noțiunea de timp de somn: – studiul somnului – studiul și alții
(6) Conceptul de obiect desemnat ca un termen generic și gramatica, ființele mulțimii, lucruri, fenomene ale naturii, stări, atribute, etc.
Pentru acest concept, specializat în morfologie, obiectul nu trebuie raportat în alte sensuri, fie gramaticale, fie filosofice, cum ar fi:
– obiect = complement (direct sau indirect)
– obiect = într-un sens filosofic al obiectului cunoașterii, adică, ceea ce este în afara sinelui.
În plus, nu este termenul sigur în gramatică care, în funcție de domeniu, are mai multe semnificații. Prin înlocuirea setului de "ființe, lucruri, fenomene ale naturii etc." prin "obiecte", definiția îndeplinește condițiile "valorii mnemonice necesare". Obiectul termen și conceptul desemnat sunt opuse procesului de definire a verbului.
(7) Prin componenta "exprimării noțiunilor", substantivul apare din nou cu diferența specifică în celelalte așa-numite cuvinte noționale, și anume:
– numai substantivul exprimă noțiunea în totalitate, cu ambele părți: conținutul și sfera;
– celelalte cuvinte "fictive" exprimă numai note de conținut noțional (note calitative, procedurale, cantitative, circumstanțiale).
Definiția contextuală (contextele diagnostice) sau distribuțională
Definiția contextuală are capacitatea de a dubla ca și grad de operativitate și de cunoaștere aspectele cuprinse în definiție.
Definiția contextuală: orice cuvânt care intră…
Rezultă astfel două categorii de termeni în construcții de tip special ce sunt excluse din clasa substantivului și sunt apreciate drept adverbe [de timp: vară, marțea, ziua etc. și de mod: (doarme) buștean, (plin) ochi, etc.].
Deoarece li se contestă calitatea substantivală, dar șicategoria cazului, se vor oferi detalii la “Flexiune” (acuzativ).
Clasificări
Substantivele se clasifică în:
(a) substantive de natură logico – semantică
(b) substantive de natură structurală
(c) substantive de natură derivativă
Clasificări logico-semantice
substantive de tip comun / propriu
substantive de tip concret / abstract
substantive de tip animat/ inanimat.
Substantive comune vs proprii
Substantivele comune au capacitatea de a desemna prin prisma reprezentantului unei categorii de obiecte; acesta este numele oricărui obiect din aceeași categorie, adică al obiectelor similare. Substantivele comune se clasifică în:
(a) substantive de tip apelativ (categorii de obiecte): carte, nas, femeie, mașină, copac, etc.
(b) substantive de tip colectiv: oferă denumiri unor mulțimi de obiecte similare, apreciate în totalitatea lor, fără a distinge între elementele componente: lăstăriș, brădet, armată, brigadă, herghelie etc.
(c) substantive de tip material: oferă denumiri unor obiecte cu elemente ce nu se găsesc izolat: lapte, apă, nisip, piatră, sare, fier etc.
Substantivele proprii oferă denumiri unor obiecte individualizate, considerate izolat, detașate din clasa componentă. Ele se manifestă izolat, prezentând respectivul obiect ca și unicat înaceeași clasă: Mircea, Vasile, Elena, Iași, Carpați etc. Un substantiv propriu oferă o denumire ulterior acceptată prin prisma unei convenții sociale pentru un obiect individual.
Dinamica limbii
Substantivele de tip propriu pot deveni comune, numind respectiv:
(a) obiecte cu numele orașului sau țării de origine: havană, astrahan, faianță, olandă, etc .;
(b) obiecte numite după numele inventatorului: ohm, mansardă, volt, savarină etc .;
(c) numele comune provenite din nume proprii istorice, legendare sau literare: un Farfuridi, un Zeus etc.
Trecerile de la proprietățile proprii la cele comune au loc, în general, prin elipsă: vin de Murfatlar murfatlar, un trădător asemenea lui Iuda un iuda.
Se notează cu literă mare numele diverșilor artiști, utilizate, de altfel, ocazional:
– ca substantive comune: un Coșbuc (=volum), un Mozzart.
Substantivele comune se pot integra în sfera celor proprii. Sub aspect diacronic se regăsesc: Ion Creangă, Bușteni, Babele, Omu etc.
Antroponimele calendaristice sunt originare din limbile ebraică respectiv greacă, unde proveniența lor din nume comune este clară: Ana – ebraică- îndurare; Dan – ebraică- jude etc. Inițial au existat substantive comune, iar apoi s-au format propriile lor substantive, ca o subclasă derivată din denominațiuni, cu o nouă funcție de comunicare, o individualizare mai accentuată.
Substantive concrete și substantive abstracte
Criteriul se bazează pe referința la natura obiectelor desemnate:
(a) beton: numește ființe, lucruri, fenomene ale naturii pe care le percepem cu ajutorul simțurilor (= noțiuni "nobile").
(b) abstract: numele conceptelor, produsele minții, proprietățile obiectelor, relațiile dintre obiecte sau acțiuni: bătrânețe, frumusețe, dimensiune, putere, fericire, durere, răbdare, "nereprezentate").
Există, de asemenea, rezervări:
(a) nu se poate stabili o limită, o linie de "delimitare" între concret și abstract;
(b) toate cuvintele sunt atât abstracte, ca proces psihic, cât și prin aspectul general implicat în el, precum și concret, prin expresia de factură materială, prin sunetele spre care se îndreaptă.
Substantive animate și substantive inanimate
Această clasificare se referă la gramatica numai în măsura în care se comportă diferit de: utilizarea sa în (complementul obiect direct); acordul categoric al adjectivului; înlocuirea cu anumite pronume. Din punct de vedere gramatical sunt considerate animate numai numele de persoane și animale, nu și cele de plante.
Substantive comune și proprii (simple și compuse)
Substantivul este acea parte a vorbirii care desemnează obiectele. Pentru obiecte în sens larg, înțelegem ființe (cal, vacă), lucruri (tablă), plante (orhidee, ghiocel), fenomene (tornadă, ploaie), stări (somn, invazie) și atribute (frumusețe, urâțenie). Acestea sunt cuvinte flexibile și scad, de exemplu, schimbând forma prin număr, caz și determinare. Prin urmare, sistemul de flexiunii denumirii vizează:
● tipul formular (majoritatea substantivelor iau forma nominativ-acuzativă, singulară non-articulată, termenii fiind înregistrați în dicționare);
● tipul utilizat cu scopul exprimării categoriilo de numere, de caz și de determinare. 18 este numărul maxim de forme pe care un substantiv îl poate avea. Numărul său este mult mai mic.
Formarea substantivului
Principalele procedee privind formarea diverșilor termeni în limba noastră sunt:
Derivarea:
a) progresivă sau propriu-zisă, care constă în constituirea unor noi unități lexicale adăugând afixe lexicale sau lexico-gramaticale:
– prefixe: particule sau afixe poziționate în fața unui cuvânt din limba română, înaintea grupării de rădăcină a unui astfel de cuvânt sau înaintea unor teme inexistente drept cuvinte independente (de obicei elemente de compunere);
– sufixe: particule/afixe adăugate la sfârșitul unui termen întreg, la finalul rădăcinii termenului derivat cu prefix sau cu alt sufix, al rădăcinii/temei ultimului termen dintr-un cuvânt compus sau la sfârșitul unei rădăcini ori teme inexistente drept cuvânt independent.
b) regresivă sau inversă, este procedeul opus primului și este posibilă prin prisma eliminării unor afixe de factură autentică sau provenite de la adjective, alte substantive, dar și de la verbe cu caracter preexistent: nuc < nucă, regiza< regizor, neliniști(vb)< neliniștit, auz< auzi, dezgheț< dezgheța.
c) prin substituție de afixe, sub următoarele aspecte distincte, conform naturii afixului ce a fost suprimat și mai apoi, înlocuit:
– derivarea prin substituție de prefixe: noile cuvinte se formează de la un cuvânt moștenit, împrumutat sau format pe teren românesc, dar în structura căruia se poate identifica un prefix prin suprimarea respectivului prefix și adaugarea la segmentul rămas a unuia nou:
descreți< des-+[în]creți;
destupa< des-+[a]stupa;
– derivarea prin substitutie de sufixe: noile unități lexicale se formează de la cuvinte, fie ele moștenite, împrumutate sau formate pe teren românesc, în structura cărora se identifică sufixe, fie prin suprimarea sufixelor respective și prin adăugarea unor noi sufixe la segmentele rămase:
onirist< onir[ism]+ suf.-ist
elecronist< electron[ică]+ suf.-ist
biografist< biograf[ie]+ suf.-ist
bucolism< bucol[ic]+ suf.-ism
bonjurism< bonjur[ist]+ suf.ism
problematiza< problemat[ic]+ suf.-iza
distorsiona< distors[iune]+ suf.-iona
Compunerea: procedeu de formare a diverșilor termeni ce presupune reunirea a minim două cuvinte existente și independent într-o nouă unitate de tip lexical sau cu elemente de tip tematic: pseudoprefixe (neoumanism, radiocomunicații ) sau pseudosufixe (insecticid, bibliofil). Compunerea se realizează ținând cont de problemele semantice, cele de comportare morfologică și de cele de sintaxă, privind atât relațiile dintre elementele compusului, cât și relațiile dintre el și contextele în care intră.
Compunerea se realizează prin:
– subordonare: unul dintre termeni este subordonat sintactic celuilalt la origine, dar compusul se analizează ca o unitate semantică: botgros, Almașul-Mare, boala-copiilor, crin-de-pădure etc.
– parataxă: se adaptează limbii române compuse dintr-o altă limbă: pușcă-mitralieră, zi-muncă, democrat-popular;
– falsa parataxă: termenul al doilea este un fost genitiv, reprezentând un atribut substantival care cuprinde ideea de loc: Târgu-Jiu, Piatra-Olt, Ocna-Sibiu;
– abreviere: părțile cele mai semnificative ale unor denumiri sunt combinate și formează un singur cuvânt: C.F.R. (Căile Ferate Române), UCECOM (Uniunea Centrală a Cooperației Meșteșugărești).
Schimbarea valorii gramaticale se realizează prin faptul că se trece de la o parte de vorbire distinctă la alta: (prin articulare cu articol nehotărât proclitic/ articol hotărât enclitic- un bun/ bunul) <bun adj.; bine subst. (prin articulare cu articol nehotărât proclitic/ articol hotărât enclitic – un bine/binele)<bine adv. sau în altă clasă lexico-gramaticală: de exemplu, de la substantive proprii la substantive comune și invers: marghiloman< Marghiloman; Arbore < arbore.
La aceste procedee se adaugă și alte procedee de importanță secundară, cum sunt:
– scurtarea (trunchierea sau segmentarea) cuvintelor: parc”cartier, grup de străzi”< parcelare;
– contaminarea sau încrucișarea: smog < smoke +fog;
– reduplicarea: Gigi.
Formarea cuvintelor se realizează si prin diferite tipuri mixte care constau în crearea de noi unități lexicale prin îmbinarea a două procedee simple de formare a cuvintelor:
– a celor două feluri de derivare progresivă, în urma îmbinării lor rezultând derivate parasintetice sau cu prefixe, dar și cu sufixe: îmbuna< în- + bun + -a;
– a derivării, dar și a compunerii, cu ajutorul cărora se formează compuse parasintetice: (antonpannesc), precum și formațiile reduse la un pseudoprefix sau pseudosufix și afix.
– a trunchierii și a adăugării unui afix: tutui;
– a compunerii și schimbării valorii gramaticale : mai-mare, subst., obtuzunghi, adj. etc.
Mioara Avram1 atrage atenția că în “diverse lucrări românești și stăine se întâlnesc deosebiri de clasificare și de terminologie în legătură cu procedeele de formare a cuvintelor (căreia i se spune, uneori, în bloc, derivare). Astfel, e relativ răspândită părerea că formarea cuvintelor cu prefixe se încadrează la compunere, nu la derivare”. De asemenea, prefixoidelor și sufixoidelor li se mai spune și “elemente de compunere tematică”, iar procedeul schimbării categoriei gramaticale apare sub diverse denumiri: conversiune, schimbarea valorii gramaticale, schimbarea clasei morfologice etc. Uneori e încadrat chiar la derivare, sub numele de derivare improprie.
Derivarea prin substituție de afixe
Derivarea prin substituție de afixe este un procedeu de sine-stătător în cadrul sistemului de formare a cuvintelor în limba română. Unii cercetători consideră procedeul menționat drept un aspect al derivării regresive.
Cele două procedee au în comun faptul că sunt mereu suprimate de un prefix derivativ ori de un sufix, dar în cazul derivării realizate prin substituție de afixe se adaugă tot un morfem de ordinul afixelor derivative.De exemplu, regiza este format de la regizor (împrumutat din germană, unde există subst.Regisseur) prin înlăturarea sufixului substantival -or, dar ceea ce rezultă, adică segmentul regiz- nu poate fi considerat un cuvânt nou, de aceea i se adaugă morfemul –a care încadreză cuvântul în clasa morfologică a verbelor de conjugarea I, ajutând, astfel, și la realizarea flexiunii acestuia.
La cuvintele formate prin substituție de afixe, după înlaturarea afixului derivativ se adaugă un afix derivativ. Verbele despleti, dezgropa nu s-au format direct de la plete, groapă, dar de la a împleti, a îngropa înlocuindu-l pe în- cu des-: închide – deschide, îmbrăca- dezbrăca, dacă se moștenesc elemente latinești: închide < lat. includere, deschide< lat. discludere; îmbrăca <lat. *imbracare, dezbrăca< lat. *disbracare
La baza ambelor procedee de formare a cuvintelor – derivarea regresivă și derivarea realizată prin substituție de afixe – stă întotdeauna un proces de analogie cu perechi de cuvinte existente, ale căror elemente sunt moștenite sau împrumutate, deci anterioare în limba noilor unități lexicale. În cazul derivării inverse există în limbă perechi de genul: fonolog – fonologie, lexicolog – lexicologie cu elementele explicabile prin împrumut (fonolog< fr. phonologue, fonologie < fr. phonologie, lexicolog< fr. lexicologue, lexicologie <fr. lexicologie) care constituie în limbă modelul ce stă la baza formării cuvintelor prin acest procedeu.
Derivarea prin substituție de afixe se deosebește și de procedeul derivării propriu-zise sau progresive.
Mioara Avram explică diferența dintre derivatele propriu-zise și derivatele prin substituție de afixe (deși nu folosește conceptul ca atare) prin aceea că, în cazul derivatelor propriu-zise prezența afixului se recunoaște prin raportarea la un cuvânt de bază (simplu, derivat sau compus) existent în limba română, deci întâlnit și independent, în timp ce în cazul derivatelor prin substituție de afixe se recunoaște numai afixul prin opoziție cu alte formații derivate, cu o temă comună, inexistentă ca un cuvânt independent.
Astfel, cuvintele desface, dezechilibra sunt derivate propriu-zise, prefixul des-, cu varianta sa fonetică dez- atașându-se unor cuvinte care există și independent în limba română: face și echilibra . Distinct este cazul cuvintelor despresura și dezvăța. În cazul acestora se recunoaște prefixul des-(dez-), însă temele la care se atașează nu există independent în limbă, ci sunt teme comune și altor formații prefixate, adică împresura respectiv învăța.
Așadar, mecanismul însuși de formare a cuvintelor prin substituție de afixe se deosebește de cel al derivării propriu-zise sau progresive și de cel al derivării regresive sau inverse. În timp ce derivatele propriu-zise se formează prin adăugarea unui afix la un cuvânt deja existent în limbă, având sens și independent, derivatele realizate prin substituție de afixe presupun mai întâi suprimarea unui afix (ca și în cazul derivării regresive), iar la tema rămasă se adaugă tot un afix derivativ (ceea ce nu se întamplă la derivatele regresive, în cazul cărora la temele rămase se adaugă cel mult un morfem gramatical, care ajută la încadrarea noului cuvânt într-o altă clasă de ordin lexico-gramatical și în contextul în care se realizează flexiunea).
Derivarea realizată prin substituția afixelor trebuie, deci, inclusă în sistemul formării cuvintelor în limba română ca procedeu derivativ de sine-stătător, în sprijinul acestei afirmații venind atât diferențele amintite între mecanismul de formare a cuvintelor prin derivarea prin substituție de afixe și cel de formare a cuvintelor prin derivarea progresivă, dar și regresivă, cât și posibilitatea aplicării câtorva criterii în stabilirea faptului că anumite cuvinte s-au format prin procedeul derivării prin substituție de afixe.
Aceste criterii sunt:
Criteriul cronologic. În crearea unor unități lexicale noi, vorbitorii de limbă română au ca model perechi de cuvinte mai vechi în limbă, moștenite sau împrumutate și printr-un proces de analogie, cu acele perechi formează noi cuvinte. Prin procedeul derivării prin substituție de afixe se înlătură un afix de la un cuvânt mai vechi în limbă, fie el moștenit, împrumutat sau format pe teren românesc și se adaugă un nou afix derivat, prin analogie cu modelele existente.
Criteriul structural. Ceea ce este specific derivării prin substituție de afix este faptul că noul cuvânt se raportează întotdeauna la un alt cuvânt din limbă (conform criteriului cronologic), de care este legat formal, deci structural. În structura noilor cuvinte se recunoaște numai afixul prin opoziție cu alte formații derivate, având o temă comună, inexistentă independent în limbă.
Însă cele două criterii, cronologic și structural, sunt insuficiente pentru a explica formarea unui nou cuvânt prin substituție de prefix sau de afix de la un alt cuvânt existent în limbă. Cel care probează găsirea etimologiei unei unități lexicale în altă unitate lexicală mai veche în limbă, fie ea moștenită, împrumutată sau formată pe teren românesc este criteriul semantic. Fără criteriul semantic ar fi greu de explicat că un nou-creat s-a format prin substituție de afix de la un cuvânt mai vechi doar fiindcă cele două cuvinte seamănă foarte mult din punct de vedere formal.
De exemplu, perechile arogare – derogare și amorțire și dezmorțire sunt asemănătoare, din perspectiva etimologiei lor. Primul element al fiecărei perechi este unul moștenit, cel dintâi din latinescul arrogare, iar cel de-al doilea din latinescul *ammortire, formă neatestată pentru admortire. Fiecare al doilea termen al cuplurilor de cuvinte seamănă foarte bine din punct de vedere formal cu perechea sa, aspect prin prisma căruia se poate concluziona că aceste două cuvinte sunt derivate de la aroga, respectiv amorți prin substituția prefixului a- cu prefixul des- (cu variantele sale fonetice de- și dez-).
Însă această concluzie este greșită și ceea ce demonstrează acest lucru este criteriul semantic ce nu se aplică în cazul perechii aroga-deroga, cele două cuvinte nefiind legate între ele în ceea ce privește sensul lor.
În cazul perechii amorți – dezmorți se aplică toate cele trei criterii care probează formarea lui dezmorți prin derivare prin substituție de prefix de la a amorți. Faptul că amorți este anterior în limba română lui dezmorți o dovedește că primul e moștenit din lat.
* ammortire (<admortire). Pe lângă criteriul formal se aplică și cel semantic, evident din definițiile de dicționar pe care le primesc cei doi termeni : amorți față de dezmorți. Deci, dezmorți este definit ca fiind opus ca sens lui amorți, ceea ce respectă și valoarea negativă pe care o are prefixul des-(cu varianta sa fonetică dez-) arătând “opusul, contrariul cuvântului de bază, anularea acțiunii verbului bază, revenirea la starea anterioară”1.
Probleme speciale apar însă în cazul cuvintelor derivate prin substituție de sufixe care nu pot fi explicate ca provenind dintr-un singur cuvânt-bază, ci trebuie raportate la minim două cuvinte fără a fi exclus și împrumutul din altă limbă.
Alexandru Graur2 precizează că „uneori, un termen nu își are proveniența într-o sursă singulară, el reprezentând o îmbinare a mai multor aspecte originale, dintr-o limbă similară ori chiar din limbi distincte”. Acest fapt își găsește explicațiile în contactul tot mai strâns între popoare datorită perfecționării mijloacelor de comunicație, având drept consecință depășirea granițelor unei singure țări a termenilor tehnici, științifici, culturali, politici. Așadar, etimologia multiplă este o realitate și interesează procesul derivării prin substituție de afixe în măsura în care un număr de formații nu se pot explica satisfăcător. Acest lucru poate fi posibil dacă se admite faptul că termenii au fost extrași din cel puțin două „primitive” din aceeași familie lexicală, dar care prezintă anterioritate în planul lingvistic al derivatului cu substituție de sufix (în acest caz se poate vorbi de etimologie multiplă internă), iar alte cuvinte nu pot fi explicate decât ca având o dublă proveniență : externă, prin împrumuturi din alte limbi și internă, din alte formații interne (este vorba de etimologia multiplă mixtă sau combinată).
Verbul arhaiza poate fi considerat împrumut din franceză, și anume din verbul archaïser, folosit rar și cu același sens pe care îl are corespondentul său românesc, însă această posibilitate nu exclude formarea verbului în interiorul limbii române, ajungându-se la același rezultat. Ca formație românească, arhaiza nu s-a format din arhaic + suf.-iza, în acest caz rezultând verbul arhaiciza, care există în limbă, fiind consemnat de Dicționarul invers, ci provine atât din arhaic, cât și din arhaism, ambele împrumuturi din franceză, prin subsituție de sufix. În limba română există modelul care stă la baza acestui procedeu :
dinamic – dinamism – dinamiza
simbolic – simbolism – simboliza
organic – organism – organiza
arhaic – arhaism ––-
Locul gol lăsat de inexistența unui verb având aceeași temă cu arhaic și arhaism este completat de derivatul arhaiza de la cele două cuvinte prin substituția sufixului.
Prin urmare, derivarea prin substituție de afixe necesită un studiu special deoarece, pe de o parte, este un procedeu de sine stătător în sistemul formării cuvintelor în limba română, iar pe de altă parte, este un procedeu complex care cunoaște la rândul său două variante : derivarea prin substituție de prefixe și derivarea prin substituție de sufixe.
Însă lucrurile nu sunt atât de simple întotdeauna, căci în cazul unor cuvinte, etimologia lor trebuie căutată atât în mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului, deci în împrumuturi, cât și în mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, în cazul nostru în derivarea prin substituție de sufixe.
Derivarea prin substituție de prefixe
Derivarea prin substituție de prefixe este una dintre cele două tipuri ale derivării realizate prin substituție de afixe și ceea ce o deosebește de cealaltă variantă (derivarea prin substituție de sufixe) este poziția pe care o are segmentul suprimat și înlocuit de altul de același fel în cadrul cuvântului nou format. Afixul substituit în cazul de față este de ordinul prefixelor.
Din FCLR aflăm că prefixele desemnează „afixe ce se adaugă în fața cuvântului cu formă întreagă, a rădăcinii acestuia (adăugându-i-se și un sufix atunci când vine vorba de derivare parasintetică de tip regresiv) sau înaintea unor teme inexistente sub forma unor cuvinte independente (de obicei, elemente de compunere).”
Ceea ce nu se precizează în tratatul de Formare a cuvintelor în limba română este faptul că prefixele sunt afixe care se adaugă înaintea temei rămase după suprimarea unui alt prefix, cuvintele care rezultă fiind tot derivate , însă prin substituție de prefix.
După stuctura lor morfologică, prefixele sunt simple, când nu se mai pot analiza în unități complexe, mici, când a lor structură face posibilă o identificare a anumitor unități mai mici, în contextul în care tot complexul este funcțional sub forma unui element unic de derivare. Prefixele complexe sunt, la rândul lor, de două feluri: combinate și dezvoltate, pe același principiu. Însă marea majoritate a prefixelor limbii române sunt simple.
Tot prefixele simple sunt și cele care interesează în cazul derivării prin substituție de prefixe. În tratatul FCLR sunt consemnate 86 de prefixe simple, însă pentru procedeul derivării prin substituție de prefixe, sunt de folos mult mai puține, și anume: des- care îl substituie pe în- și pe a-; con- și răs- care substituie același prefix simplu, în-, dar și pe des-, precum și re-, ( mult mai rar), care îl substituie pe de-, variantă fonetică a aceluiași des-. Aceste prefixe simple au exclusiv funcție în formarea cuvintelor, fiind lipsite de existență autonomă. Singurul dintre prefixele care prezintă importanță pentru procedeul derivării prin substituție de prefixe și care are funcție paralelă de cuvânt independent este a-, care poate exista și ca prepoziție.
Prefixele sunt afixe care se deosebesc de sufixe prin poziția pe care o au în formațiile create: înaintea (rădăcinii) cuvântului de bază. În general, se consideră că pricipala deosebire funcțională dintre prefixe și sufixe ar fi aceea că prefixele nu pot antrena – folosite singure – schimbarea valorii gramaticale (trecerea la altă parte de vorbire) a derivatului față de cuvântul de bază. Însă tot în FCLR se spune că există anumite situații când se întâlnește derivarea eterogenă simplă sau pur prefixală (de la o parte de vorbire se formează alt cuvânt aparținând altei părți de vorbire) și anume când se formează un substantiv de la un adjectiv sau participiu: afluent, sau un adjectiv de la un substantiv: aton, antidrog, inodor. Se poate forma un substantiv de la un adverb: neunde, sau de la un verb: nefiind „neființă”.
Pentru derivarea prin substituție de prefixe rămâne valabilă distincția dintre prefixe și sufixe din punct de vedere funcțional, deoarece atunci când se substituie un prefix se formează un nou cuvânt, fără a schimba clasa lexico-gramaticală. De exemplu, de la un verb, ameți se formează tot un verb prin substituție de prefix: dezmeți, de la un substantiv se formează tot un substantiv prin același procedeu: răsfrânare de la înfrânare , iar de la un adjectiv se formează un alt adjectiv: răsfrânat de la înfrânat.
Acest procedeu, al derivării prin substituție de prefix constă în derivarea unui număr mic de substantive și de adjective, cele mai multe cuvinte nou formate astfel fiind verbe.
Etimologiile cuvintelor folosite ca exemple pentru explicarea mecanismelor derivării prin substituție de prefixe sunt verificate după DEX, DLRM și DLR, iar pentru certitudinea că fiecare cuvânt este format prin substituție de prefix și nu prin alt procedeu de formare a cuvintelor, sunt aplicate cele trei criterii: cronologic, structural, dar mai ales cel semantic.
Ceea ce mai trebuie precizat în legătură cu procedeul derivării realizate prin substituție de prefixe este faptul că după suprimarea prefixului de la cuvântul-bază, ceea ce rămâne este o temă inexistentă în limba română ca o unitate lexicală separată. Dar și aici pot interveni probleme, deoarece substituția de prefix se realizează nu numai în cazul unor cuvinte bază moștenite sau împrumutate (încovoia< cf. sl. kovati, ‘’a făuri’’; înfrâna< lat. infrenare), ci, de cele mai multe ori, se realizează în cazul unor cuvinte bază formate pe teren românesc ( încolăci< în- +colac; încreți< în- + creț; împături< îm- + pătură). După suprimarea prefixului în- de la cele trei derivate, încolăci , încreți și împături temele rămase , -colăci , -creți , respectiv –pături seamănă foarte bine cu cele trei cuvinte care au stat inițial la baza formării prin derivare: colac , creț și pătură. S-ar putea crede, astfel, că descolăci, descreți și despături s-au format de la cele trei unități lexicale de la care s-au format și derivatele cu prefixul în-, dar ceea ce conferă certitudinea că derivatele mai sus amintite în des- sunt formate nu prin derivare progresivă de la bazele colac, creț și pătură, ci prin derivare prin substituție de prefix este criteriul semantic. Pentru a descolăci, descreți sau despături un obiect, se presupune că mai întâi există o acțiune de încolăcire, încrețire și împăturire. Nu poți să desfaci un lucru decât dacă acesta nu e mai întâi făcut, transformat în starea care permite desfacerea ei.
Așadar, ceea ce e specific derivării realizate prin substituție de prefixe este faptul că segmentul suprimat și înlocuit este un prefix, deci e așezat înaintea rădăcinii cuvântului de bază, că între cele două cuvinte există o relație semantică, nu numai o asemănare din perspectivă formală, iar cuvântul-bază cu ajutorul căruia se formează derivatul este anterior în lmbă celui din urmă. Aceasta îndeamnă că în studierea formațiilor în discuție aplicarea criteriului cronologic este obligatorie
Substantive formate prin substituție de prefix sunt foarte puține în limba română și sunt de obicei acelea care au forma infinitivului lung din limba română, deci sunt strâns legate de forme verbale. Substantivele conțelegere și răsfrânare sunt derivate prin substituție de prefixe, prin substituția lui în- cu prefixul con-, respectiv lui în- cu răs-.
Conțelegere (DLR) este un substantiv învechit, folosit doar în Ardeal și Bucovina. El este format prin substituție de prefix de la înțelegere, iar sensul său de “înțelegere secretă cu cineva”, care probează valoarea prefixului con- de realizare împreună, de reciprocitate a termenilor implicați în acțiune :
conțelegere < con- +[în]țelegere.
Al doilea substantiv, răsfrânare este un substantiv inserat în DLR ca fiind unul folosit neobișnuit în opera lui Beldiman cu sensul de “lipsă de cumpătare, exces”. De asemenea, el este un derivat prin substituție de prefix de la înfrânare. De asemenea, neobișnuită este și valoarea privativă, negativă pe care o impune prefixul răs- temei la care se atașează după suprimarea prefixului în- :
răsfrânare < răs- +[în]frânare .
Derivarea prin substituție de sufixe
Derivarea prin substituție de sufixe este cel de-al doilea tip de realizare a derivării prin substituție de afixe și este un fenomen mai complex decât derivarea prin substituție de prefixe datorită faptului că sufixele sunt mult mai numeroase în limbă decât prefixele. În plus, derivarea cu sufixe este “principalul procedeu de formare a cuvintelor în limba română”.
Derivarea prin substituție de sufixe se deosebește de cealaltă variantă a derivării prin substituție de afixe prin poziția pe care o are segmentul suprimat și înlocuit de altul de același fel în cadrul cuvântului format. Afixul substituit în acest caz este de ordinul sufixelor.
Sufixele se adaugă la finele unui termen întreg, al rădăcinii unui termen simplu, respectiv al temei unui cuvânt derivat cu prefix sau cu alt sufix (cu eventuala adăugare a unui prefix în cazul derivării parasintetice de tip prefixal), al rădăcinii temei ultimului termen dintr-un compus (sau dintr-o îmbinare de cuvinte în cazul compuselor parasintetice de tip sufixal) sau la sfârșitul unei rădăcini ori teme inexistente drept cuvânt independent (de obicei element de compunere).
De asemenea, sufixele se mai pot adăuga după tema rămasă, după suprimarea unui alt sufix, cuvintele rezultate fiind tot derivate, însă prin substituție de sufix.
După cum spuneam, sufixele sunt mult mai numeroase decât prefixele. Sufixele pot fi: lexicale sau derivate când pot forma cuvinte noi și flexionare cand au capacitatea de a realiza diverse forme ale aceluiași cuvânt. Se disting și moduri și timpuri în flexiunea verbală : de exemplu, -ând sau –ind pentru modul gerunziu, -se pentru timpul mai mult ca perfect).
După structura lor morfologică, sufixele sunt simple, când nu pot fi analizate în unități mai mici și complexe când structura lor permite identificarea unor unități mai mici, dar întregul complex funcționează ca un element unic de derivare. Sufixele complexe, sunt la rândul lor, de două feluri : compuse când rezultă din combinația a două sufixe simple și dezvoltate când se manifestă o îmbinare a unui sufix cu un element de tip nesufixal (desinență sau articol).
Însă, pentru procedeul derivării prin substituție de sufixe, interesează prefixele simple. Numărul sufixelor românești, identificate în cel puțin câte o formație, analizate din punct de vedere formal și semantic este de peste 800, dintre care jumătate sunt sufixe simple și jumătate complexe. Dintre cele aproximativ 400 de sufixe simple, pentru procedeul derivării prin substituție de sufixe, ne sunt de folos mult mai puține, și anume, -ist (fotbalist), -ism ( creștinism), -ic (bunic), -iza+-re (ironizare), -itate ( pasivitate), -ie (prietenie), -iune (televiziune). Aceste sufixe au exclusiv rol în formarea de noi cuvinte, nu au existență independentă.
Sufixele sunt afixe care se deosebesc de prefixe prin poziția pe care o au în formațiile create: în urma rădăcinii sau a temei cuvântului de bază. Față de prefixe, sufixele se deosebesc funcțional prin faptul că ele pot antrena schimbarea valorii gramaticale, trecerea la o altă parte de vorbire a derivatului față de cuvântul-bază.
Pentru procedeul derivării prin substituție de sufixe, se poate spune că în majoritatea cazurilor, aceasta este regula : un derivat realizat cu substituția sufixului aparține, automat altei părți de vorbire, iar acest fapt își găsește explicația în aceea că vorbitorii limbii române, din tendința de a se exprima cât mai nuanțat, simt nevoia să completeze spațiile goale lăsate de absența unui substantiv, adjectiv sau verb în paradigma semantică a unei familii lexicale și, ca urmare, apelând la temele cuvintelor din limbă și la sufixe productive substantivale, adjectivale și verbale, formează noi cuvinte cu ajutorul lor, iar noile unități lexicale sunt imediat asimilate, deoarece nu au elemente necunoscute, ele sunt create din teme comune cu ale altor cuvinte românești și sufixe și ele cunoscute.
Astfel, prin substituție de sufixe se formează substantive de la adjective : flegmatism < flegmatic; adjective de la substantive : neoplatonic < neoplatonism; verbe de la substantive : distorsiona < distorsiune, verbe de la adjective: frenetiza < frenetic.
Totuși, există cazuri de cuvinte nou-create care se formează în limba română de la alte cuvinte aparținând aceleiași părți de vorbire, substantiv de la un alt substantiv: electronist < electronică. Acest lucru e posibil datorită valorii semantice pe care o conferă sufixul cuvintelor nou-create: de substantive abstracte : fantezism < fantezie, sau derivate nume de agent: filarmonist < filarmonică.
Prin procedeul derivării prin substituție de sufixe se formează substantive, adjective și verbe, cele mai multe dintre ele sunt substantive. Etimologiile cuvintelor alese ca exemple pentru ilustrarea mecanismelor derivării prin substituții de afixe sunt verificate cel mai acesea cu ajutorul ultimelor dicționare, care sunt DEX2 și NDN.
După suprimarea sufixului de la cuvântul-bază, ceea ce rămâne este, fie o rădăcină care nu există independent în limbă, fie cuvinte care există și independent în limbă, dar nu prezintă interes pentru derivatele realizate prin substituție de sufixe, deoarece acestea din urmă se raportează atât structural cât și semantic la alte cuvinte în a căror structură se recunoaște sufixul suprimat. De exemplu, cuvântul automodelist s-a format prin substituție de sufix de la automodeism prin definiția pe care o primește în NDN : “care practică automobilismul”, un derivat propriu-zis de la automodel, căci cele două nu sunt legate semantic unul de altul. Este adevărat că automodel este cuvântul-bază pentru automodelism, nu însă pentru automodelist. Numele de agent automodelist nu ar fi existat în limba română dacă nu ar fi existat înaintea lui substantivul abstract, automobilism care să denumească meseria pe care o practică cel denumit de substantivul nume de agent.
Așadar, ca și în cazul derivării prin substituție de prefixe, ceea ce este caracteristic derivatelor formate prin substituție de sufixe este faptul că, după suprimarea sufixului de la cuvântul-bază, ceea ce rămâne, este fie o temă inexistentă în limba română ca unitate lexicală separată, fie un cuvânt identificabil în vocabularul limbii române, însă prin sensul său, cuvântul nou format nu se raportează la respectivul cuvânt, ci la derivatul inițial căruia i s-a îndepărtat sufixul pentru a alipi la tema rămasă un nou sufix care conferă o nouă valoare derivatului prin substituție de sufix. De asemenea, în cazul fiecărui cuvânt derivat prin acest procedeu se aplică și criteriul cronologic, deoarece în limba română există modele, perechi de cuvinte în a căror structură se identifică o temă comună (ceea ce le deosebește este sufixul diferit), care stau la baza mecanismului formării noilor unități lexicale prin substituție de sufix de la cuvinte, de asemenea mai vechi în vocabularul limbii române, fie ele moștenite, împrumutate sau formate pe teren românesc. Argumentele de ordin structural care susțin teoria formării de noi cuvinte prin substituție de sufixe sunt foarte strâns legate de cele de ordin cronologic și semantic, deoarece noile cuvinte se raportează din punct de vedere structural la cuvintele-bază, având ca model perechi de cuvinte mai vechi în limbă și, de asemenea, aceleași cuvinte nou-formate se raportează ca sens la bazele lor preexistente în limbă.
Strânsa legătură semantică dintre derivatele formate prin substituție de sufixe se datorează și valorilor pe care sufixele le conferă temelor la care se atașează. Astfel, substantivul flegmatism este unul abstract și este definit ca fiind “caracter flegmatic, atitudinea omului flegmatic”, deci este o atitudine, însă nu oricare, ci atitudinea omului flegmatic, ceea ce susține teoria conform căreia substantivul în cauză este un derivat prin substituție de sufix de la flegmatic, deoarece cuvântul din urmă este unul mai cunoscut și anterior în limbă lui flegmatism, fiind împrumutat din fr. flegmatique, iar structural cele două cuvinte seamănă foarte bine, singurul element diferit fiind sufixul : -ic, respectiv –ism și, în plus, în limba română era un spațiu gol lăsat de absența unui substantiv abstract care să denumească atitudinea flegmaticului. Toate aceste considerente, coroborate, întăresc ideea că flegmatism este un derivat prin substituție de prefix de la flegmatic :
flegmatism < flegmat[ic] + suf. – ism.
Așadar, în cazul tuturor derivatelor create prin substituție de sufixe, mecanismul acestui procedeu constă în suprimarea unui sufix și înlocuirea lui cu alt sufix care conferă o nouă valoare, morfologică și semantică, noului cuvânt. Baza de la care se formează noul cuvânt este un cuvânt preexistent în limbă, iar noul derivat este legat semantic de cuvântul mai vechi și mai cunoscut.
Substantive derivate prin substituție de sufixe
Majoritatea cuvintelor formate prin înlocuirea de sufixe sunt substantive. Cele mai multe substantive derivate astfel s-au format prin înlocuirea lui –ic cu –ism, puține substantive în –ism s-au format prin substituția lui –ist și lui –ie, există și multe substantive în –ist formate prin derivare, însă prin substituția mai multor prefixe : a lui –ică, a lui –ism și a lui –ic.
Substantive în –ism derivate prin substituție de sufix de la adjective în –ic
Sufixul -ism este unul specializat în derivarea abstractelor și este un sufix recent, internațional, la origine grecesc și formează o categorie specială de abstracte care exprimă numele unor curente literare, artistice, politice etc. Acesta este unul productiv, deoarece Iorgu Iordan, în Sufixe românești de origine recentă semnalează faptul că numărul derivatelor cu –ism “este enorm și crește mereu, căci avem de-a face cu un sufix nu numai productiv, ci chiar prolific”.
Tot Iorgu Iordan pune în legătură răspândirea lui –ism cu tendința de abstractizare a limbii actuale, cu nevoia din ce în ce mai des simțită de a prinde într-o singură formulă o întreagă situație de ordin psihologic. Acest sufix are semnificația generală „ceea ce este specific termenului-bază”, “ceea ce ține de indicația cuprinsă în termenul – bază, concepția, deprinderea legată strâns de această indicație”. De asemenea, foarte multe cuvinte în –ism sunt strâns legate de realități economice și culturale. Datorită sensului pe care îl dă derivatului, se caracterizează cu ajutorul acestui sufix o stare de spirit, o atmosferă, anumite apucături care constituie semnul distinctiv al unui individ sau al unui grup social.
Deși neologism, -ism se alipește la tot felul de teme, iar în cazul derivării prin substituție de sufix, noile cuvinte s-au format în marea lor majoritate de la baze adjectivale, prin suprimarea sufixului – ic și înlocuirea lui cu sufixul neologic –ism. Sufixul –ic este tot unul nou, intrat în limbă prin împrumuturi directe din franceză, mai ales, dar și din italiană și latină pe cale savantă.
Substantivele în –ism formate de la adjective prin substituția sufixului –ic sunt : analitism (DEX), aniconism (NDN), anistorism (DEX, NDN), bucolism (DEX, NDN), excentrism (NDN), flegmatism (DEX), gnomism (NDN), htonism (NDN), luciferism (NDN), retorism (NDN), serafism (DEX, NDN).
Adjectivele sufixale în –ic sunt mai vechi în limbă, în marea lor majoritate împrumutate din franceză sau latină pe filiera franceză : analitic < fr. analytique, lat. analyticus; bucolic < bucolique, lat. bucolicus, cu o trimitere și la gr. bucolikos (< boukolein, “a paște boii”), excentric < fr.excentrique, flegmatic < fr. flegmatique, gnomic < fr. gnomique, gr. gnomikos, htonic < germ. chtonisch, luciferic < germ. luziferich, retoric < fr. rhétorique, lat. rhetorica, gr. rhetorike, serafic < fr. séraphique, lat. seraphicus. Puține sunt derivate pe teren românesc, însă cu prefix : aniconic < an- + iconic; anistoric < an- + istoric.
În limba română lipseau abstractele care să denumească atitudinea, însușirea care caracteriza aceste adjective, așa că, datorită productivității în creștere a sufixului –ism, precum și a numărului foarte mare de substantive împrumutate în a căror structură se recunoaște sufixul –ism s-au format prin substituție de sufix aceste substantive, strâns legate și semantic de bazele lor, după cum se va vedea în continuare.
Analitism este un substantiv abstract, nu împrumutat din franceză, deoarece nu e consemnat de dicționarele franțuzești (Grand Dictionnaire Encyclopédique Larousse, Dictionnaire Encyclopédique Quillet), ci format pe teren românesc, prin derivare prin substituție de prefix de la analitic:
analitism < analit[ic] + suf.-ism.
Definiția acestui substantiv este “însușirea de a fi analitic”, deci, vorbitorii de limbă română, având adjectivul analitic în limbă, au simțit nevoia să creeze un substantiv abstract denumind însușirea respectivă și, cu ajutorul sufixului –ism s-a creat astfel substantivul.
Aniconism este definit în NDN astfel : “lipsa reprezentării figurate a unei divinități”. Se știe că prefixul an- este unul negativ și, deși aparține adjectivului de la care s-a format substantivul în cauză, se transmite acestuia : “lipsa”, care denumește absența reprezentării figurate a divinității, atitudinea iconoclaștilor de a respinge simbolizarea în imagini a ceea ce n-ar fi trebuit să fie reprezentat : Dumnezeu. Așadar, aniconism este un derivat prin substituție de sufix de la aniconic :
aniconism < anicon [ic] + suf.-ism.
Tot un sens abstract are și substantivul anistorism. Acest substantiv este strâns legat semantic de adjectivul–bază, anistoric prin faptul că denumește atitudinea anistorică, deci este un derivat prin substituție de sufix de la adjectivul menționat:
anistorism < anistor[ic] + suf.-ism.
Lucrurile sunt și mai clare în cazul substantivului bucolism, definit simplu : “caracter bucolic”, deci reflectă crearea unui substantiv abstract care să denumească însușirea de a fi bucolic, acesta din urmă fiind, de altfel și baza de la care s-a format substantivul abstract prin substituție de sufix :
bucolism < bucol[ic] + suf. –ism.
Excentrism este un substantiv care primește marca “rar”, deoarece există și un alt substantiv care să denumească însușirea de a fi excentric, și anume, excentritate care este sinonimul dat de dicționar pentru excentrism. Chiar dacă mai exista în limba română un substantiv împrumutat care să denumească același lucru, totuși, s-a format și excentrism de la excentric prin substituție de sufix :
excentrism < excentr[ic] + suf. -ism.
Flegmatic este un adjectiv care este mai vechi în limba română. Lipsea însă un substantiv care să denumească acest caracter, de a fi flegmatic, așa că s-a format flegmatism prin substituție de sufix de la adjectivul flegmatic :
flegmatism < flegmat[ic] + suf.-ism.
Gnomism este un alt substantiv abstract care umple locul gol lăsat în limba română de inexistența unui substantiv care să se refere la “caracterul gnomic”, deci la însușirea de a fi sentențios, aforistic, de a conține maxime, sentințe și reflecții morale (ceea ce denumește gnomic), așa că s-a format acest substantiv prin substituție de sufix de la gnomic:
gnomism < gnom[ic] + suf.-ism.
Htonic este un adjectiv împrumutat din germană, referindu-se la pământ, la subteran, la divinitățile subpământene. De la acest adjectiv s-a format substantivul htonism care denumește “caracterul htonic”, e un substantiv abstract legat semantic de adjectivul – bază:
htonism < hton[ic] + suf.-ism.
Luciferism este un substantiv abstract care poartă în NDN marca “livresc” și a completat în limba română spațiul gol lăsat de lipsa unui substantiv care să definească sau să se refere la “caracterul luciferic”, deci este un cuvânt format prin substituție de sufix de la adjectivul luciferic, de care este strâns legat ca sens și nu prin derivare propriu-zisă de la Lucifer (șeful îngerilor rebeli), deoarece luciferism se referă la atitudinea de a fi luciferic și nu la existența lui Lucifer:
luciferism < lucifer[ic] + suf. –ism.
Retorism este un alt substantiv abstract și se referă la însușirea de a fi retoric. Este substantivul menit să denumească însușirea de a fi retoric, deci este un derivat prin substituție de sufix de la cel din urmă :
retorism < retor[ic] +suf.-ism.
Și substantivul serafism este unul abstract creat în limba română pentru a denumi “atitudinea, comportarea serafică”, deci este un derivat prin substituție de sufix de la serafic, de care este strâns legat semantic :
serafism < seraf[ic] +suf.-ism.
Substantive derivate prin substituția lui –ie cu –ism.
Sufixul –ie este unul “indo-european, folosit mult atât în latină, cât și în greacă”. În română –ie are origine latinească (<-ia), întărit prin împrumuturi de cuvinte grecești și slave. Datorită faptului că sufixul este accentuat, s-a putut detașa de temă și a devenit unul dintre cele mai productive sufixe din limba română. Cu ajutorul sufixului –ie se formează substantive abstracte care arată :
o însușire, o calitate : bărbăție, calicie, mojicie etc.
starea : avuție, calicie, bucurie.
ocupația, funcția, denumitatea : călugărie, domnie.
relația : frăție etc.
Acest sufix, deși vechi, era productiv în limba română, însă sufixul – ism de origine recentă a devenit și mai productiv în limbă, cuvinte în –ism formându-se de la altele în –ie din dorința de îmbogățire a vocabularului românesc.
Astfel, substantivele autarhism, autobiografism, fantezism și fenomenologism sunt înregistrate în NDN ca fiind derivate prin substituție de sufix de la autarhie (< ital. autarchia), autobiografie (< fr. autobiographie, rus. autobiografiia), fantezie (< fr. fantaisie) și fenomelogie (< fr. phénoménologie). Substantivele în –ie denumesc, fie o formă de conducere, fie o facultate psihică, fie o știință, pe când cele în –ism sunt specializate să reflecte “caracterul” de a fi în felul descris de adjectivele corespunzătoare.
Aceste substantive în –ism, deși se raportează ca sens la adjectivele având aceeași temă, sunt explicate în NDN ca provenind din substantivele în –ie la care se raportează doar indirect, prin intermediul substantivelor.
Autarhism este definit în dicționarul menționat astfel: “caracter autarhic”; autarhic, la rândul său, este definit : “care are caracter de autarhie”. Deci, autarhism se raportează indirect la sensul cuvântului–bază de la care se formează prin substituție de sufix :
autarhism < autarh [ie]+ suf. –ism.
În aceeași situație este și autobiografism care are definiția de dicționar: „caracter autobiografic” , iar autobiografic se referă la autobiografie, de la care s-a format totuși, autobiografism prin substituție de sufix :
atobiografism < autobiograf [ie]+ suf. –ism.
Substantivul abstract fantezism denumește “caracterul fantezist”, deci ceea ce ține de fantezie, de la care s-a format prin substituție de sufix :
fantezism < fantez [ie]+ suf. -ism.
Fenomenologism este un substantiv abstract care se referă la „caracterul fenomenologic”, deci la ceea ce ține de fenomenologie, care aparține fenomenologiei. Așadar, deși indirect, fenomenologism care s-a format prin substituție de sufix de la fenomenologie :
fenomenologism < fenomenolog[ie]+ suf. –ism.
Substantive derivate prin substituția sufixului –ist cu –ism.
Sufixul –ist este tot unul substantival și provine din fr. –iste prin împrumuturi din această limbă : artist, echilibrist, jurnalist, regalist. Dar alături de aceste împrumuturi, s-au creat multe cuvinte românești cu sufixul –ist : patruzecioptist, țărănist, bonjurist, fochist, mașinist etc. Deosebirea dintre valoarea adjectivală și cea substantivală a acestui sufix este greu de făcut, pentru că există marea apropiere între o aparținere (valoare adjectivală) și posesorul unei calități “prin excelență” (valoare substantivală). Numărul substantivelor derivate în –ism realizate prin substituția sufixului-ist este foarte mic. De fapt, doar două formații de acest fel vor sluji drept exemple pentru acest procedeu : bonjurism și profesionism.
Bonjurism este considerat în DEX ca provenind de la bonjour + suf. –ism, însă prin definiția care i se dă, (“Ansamblul concepțiilor și manifestărilor caracteristice bonjuriștilor”), substantivul abstract bonjurism se apropie mai mult de bonjurist din perspectivă semantică. Acest substantiv a apărut în limba română prin secolul al XIX-lea, când foarte mulți tineri mergeau în Franța să studieze, iar când se întorceau erau numiți “bonjuriști”, substantiv derivat de la salutul din fr. bonjour + sufixul -ist, pentru a-i caracteriza pe tineri prin ideile lor avansate, desigur preluate din țara de unde veniseră după încheierea studiilor. Așadar, bonjurism este un substantiv derivat prin substituție de sufix de la bonjurist:
bonjurism < bonjour [ist]+ suf. –ism.
Cel de-al doilea substantiv, profesionism este definit în DEX, deci este strâns legat semantic de substantivul folosit uneori și ca adjectiv, profesionist (< germ. Professionist), deoarece caracterizează atitudinea profesionistului de a trata o îndeletnicire ca pe o profesiune. Profesionism este un derivat prin substituție de sufix de la profesionist :
profesionism < profesion [ist]+ suf. –ism.
Substantive derivate prin substituția sufixului –ică prin –ist.
Sufixul –ic este unul adjectival, însă Iorgu Iordan precizează că femininul –ică se întrebuințează adesea cu valoare și funcțiune substantivală: fonetică, poetică, ziaristică. Substantivele în –ică sunt numele unor ramuri ale științei sau ale unor discipline, iar de la numele acestora se formează prin substituție de sufix alte substantive nume de agent care denumesc specialștii în aceste discipline. Aceste substantive sunt : bionist (DEX, NDN), electronist (DEX), filarmonist (DEX), fonetist (DEX), frigotehnist (DEX, NDN) și politehnist (NDN).
Bazele acestora sunt împrumutate din franceză : bionică < fr. bionique, electronică < fr. électronique, filarmonică < fr. philarmonique, fonetică < fr. phonetique, politehnică < fr. politechnique, cu excepția lui frigotehnică ce este un calc după germ. Kälte technik: frig.+tehnică.
Bionist este un substantiv nume de agent datorită uneia dintre valorile sufixului –ist care este de “specialist în…”, în acest caz specialist în bionică. De la care s-a format prin substituție de sufix :
bionist < bion[ică]+ suf. –ist.
Electronist este un alt substantiv nume de agent și, după cum arată și numele, se referă la “specialistul în electrotehnică”, de la care s-a format prin substituție de sufix:
electronist < electron[ică]+ suf. –ist.
Filarmonică, substantivul de la care s-a format filarmonist are valoare colectivă, denumind membrii unei orchestre, iar filarmonist este substantivul care denumește un membru al unei orchestre filarmonice; deci pe fiecare membru dintr-un grup, formându-se prin substituție de sufix de la filarmonică :
filarmonist < filarmon[ică]+ suf. –ist.
Fonetist este un substantiv nume de agent care este sinonim cu fonetician (< fr. phonéticien), însă care s-a format prin substituție de sufix de la fonetică și denumește atât “foneticianul”, cât și “adeptul ortografiei fonetice”.
Fonetist < fonet[ică]+ suf. –ist.
Frigotehnist s-a format de la frigotehnică, denumind „specialistul în frigotehnică”, deci e un nume de agent format prin substituție sufixului –ică prin –ist:
frigotehnist < frigotehn[ică]+ suf.-ist.
Politehnist este un substantiv mai rar folosit, după cum indică și marca pe care i-o conferă NDN, deoarece există în limba română un alt substantiv, politehnician, mai vechi și mult mai des utilizat. Așadar, politehnist, definit prin sinonimul său, “politehnician” este format prin substituție de sufix de la politehnică:
politehnist < politehn[ică] + suf. –ist.
Așadar, sufixul –ist este cel care conferă derivatului realizat prin substituție de sufix valoarea de “specialist în…” sau de “membru al unui grup”.
Substantivele derivate prin substituția lui –ie cu –ist.
După cum am mai spus sub 4.2.1.2, sufixul –ie este unul substantival și productiv în româna mai veche, iar sufixul –ist cu valoare substantivală ajută la formarea unor nume de agent: fotometalografist (DEX, NDN), polifonist (DEX), poligrafist (NDN) prin substituție de sufix de la substantive-bază împrumutate din franceză : fotometalografie < fr. photométalographie, polifonie < fr. polyphonie , poligrafie < fr. poligrafie.
Fotometalografist are sensul de “specialist în fotometalografie”, de la care s-a format de altfel prin substituție de sufix :
fotometalografist < fr. fotometalograf[ie]+ suf.-ist.
Polifonist denumește compozitorul de bucăți muzicale polifonice și s-a format prin substituție de sufix de la polifonie; deci polifonistul este compozitorul care cunoaște și utilizează tehnica polifonică :
polifonist < polifon[ie]+suf. –ist.
Poligrafist este un alt substantiv nume de agent care desemnează „persoana specializată în poligrafie” , dar este un cuvânt care se folosește rar, deoarece există și substantivul “poligraf” cu același sens, deci este un derivat prin substituție de sufix de la poligarfie:
poligrafist < poligraf[ic] + suf. –ist.
Un caz singular de substantiv format prin substituție de sufix cu -ist de la un altul cu -ism este automodelist. Substantivul de la care s-a format, automodelist este un derivat propriu-zis de la automodel + suf. –ism, pe când automodelist, prin sensul său, “cel care practică automodelismul” se leagă de automodelism și nu de automodel, fiind un substantiv nume de agent format prin substituție de sufix de la substantivul abstract în -ism corespondent:
automodelist < automodel[ism] + suf.-ist.
De asemenea, un alt caz special de formare a unui substantiv în -ist de la un alt substantiv în –itate este securist. Sufixul –itate este un sufix recent „împrumutat din limba latină, franceză, italiană, germană și apare în cuvinte noi, împrumutate din aceste limbi sau formate în românește”. Sufixul –itate deși a pătruns mai ales prin cuvinte franțuzești în –ité, a fost adoptat în română sub aspectul fonetic latinesc. Sufixul acesta are mai multe valori semantice, însă în cazul substantivului securitate valoarea pe care sufixul o conferă cuvântului este de “colectivitate”, iar substantivul desemnează “totalitatea organelor de stat care are sarcina de apărare a orânduirii sociale și de stat”. Substantivul securist este un nume de agent și îl denumește pe „lucrătorul în organele de securitate”, deci este un derivat prin substituție de sufix de la securitate:
securist < secur[itate] + suf. -ist.
Un caz special de cuvinte derivate prin substituție de sufix, în –ist este cel al substantivelor care pot fi folosite și ca adjective, iar acest lucru se întâmplă deoarece, așa cum spunea Iorgu Iordan „deosebirea dintre valoarea adjectivelor și cea substantivală a acestui sufix e greu de făcut”, deoarece există o mare apropiere între aparținere și posesorul unei calități.
Aceste cuvinte folosite cu valoare substantivală, dar și adjectivală, sunt : ciunist (DEX,NDN), contractualist (DEX), cooperativist (DEX), corporatist (DEX), familiarist (NDN), malthusianist (DEX), mecanicist (DEX, NDN), neocomunist (DEX, NDN), neonazist (DEX), neostanilist (NDN), neoumanist (NDN), nervist (DEX), onirist (DEX), panlogist (NDN), pannaturist (NDN), pedocentrist (NDN), pumnist (DEX, NDN), trăirist (DEX, NDN), sămănotorist (DEX, NDN), stalinist (NDN).
Toate acestea s-au format prin substituție de sufix de la substantive în -ism și, datorită faptului că substantivele în –ism formează o categorie specială de abstracte care exprimă numele unor curente literare, artistice, politice etc, cuvintele derivate în –ist folosite atât cu valoare substantivală, cât și adjectivală, desemnând “apartenența la un grup, o tendință politică sau culturală etc”, deci la curentele literare, artistice, politice desemnate de substantivele abstracte în –ism.
Ciunist este un derivat prin substituție de sufix de la ciunism, fiind definit ca „(Adept) al ciunismului, pumnist”. Ciunismul este un curent lingvistic inițiat de Aron Pumnul, iar ciunistul este adeptul acestui curent :
ciunist < ciun[ism] + suf. –ist.
Contractualist este un curent care se folosește atât cu valoare substantivală cât și adjectivală și este definit ca: „(adept) al contractualismului”. Contractualismul este este un substantiv abstract format prin derivare propriu-zisă : contractual + suf. –ism. Contractualist este un derivat prin substituție de sufix de la corespondentul său în –ism :
contractualist < contractual[ism]+ suf. -ist.
Corporatism este cuvântul-bază de la care s-a format corporatist. Cuvântul nou-format este unul care poate fi folosit atât cu valoare substantivală, cât și adjectivală și desemnează : „adeptul la ideologia corporatismului”. Corporatist se formează prin substituție de sufix de la substantivul desemnând doctrina la care se referă sau la care aderă:
corporatist < corpotat[ism] + suf.-ist.
Cooperativist este un cuvânt format de la un alt derivat din limba română, însă unul propriu-zis, cu sufix: cooperativism e format din: cooperativ + suf. -ism. Sensul derivatului prin substituție de prefix este strâns legat de sensul cuvântului său bază : “(adept) al cooperativismului”, ceea ce susține teoria formării sale prin substituția sufixului –ism cu -ist :
cooperativist < cooperativ[ism] + suf.-ist.
Familiarist este tot un curent ce poate fi folosit cu valoare substantivală, dar și adjectivală, desemnându-l pe “(Cel) care încurajează, practică familiarismul”, adică pe cel care practică prietenia neprincipială între membrii aceleiași colectivități. Este un derivat prin substituție de sufix de la familiarism de care este și legat semantic, de altfel :
familiarist < famliar[ism] + suf. –ist.
Haretistul este “(adeptul) haretismului”, adică persoana sau ceea ce ține de „concepția sociologică și mișcarea de esență poporanistă care urmărea îmbunătățirea stării de factură materialo- culturală a regiunii prin activitatea din afara școlii desfășurată de cadrele didactice de la acea vreme”. Deci, prin sensul său, haretist este strâns legat de mai vechiul în limbă haretism, de la care s-a format prin substituție de sufix :
haretist < haret[ism] +suf.-ist
Malthusianist este un cuvânt care nu are o structură specifică limbii române, s-ar putea crede că e un împrumut, însă el nu e consemnat de nici unul dintre dicționarele enciclopedice franțuzești unde există malthusien pentru a desemna același lucru, adică pe cel „Care aparține malhusianismului, privitor la malhusianism, adept al malhusianismului”. Malthusianismul (< fr. malthusianisme) este o „teorie conform căreia populația de pe Terra ar putea progresa din perspectivă geometrică, pe măsură ce mijloacele de existență se dezvoltă sub aspectul progresiei aritmetice”. Deci, malthusianist este un cuvânt nou-format în limba română prin substituție de sufix de la malthusianism :
malthusianist < malthusian[ism] + suf – ist.
Neocomunist este format prin substituție de sufix de la neocomunism:
neocomunist < neocom[ism]+ suf.-ist.
Sensul său, “(adept) al neocomunismului” demonstrează că e format prin procedeul menționat de la un cuvânt mai vechi în limbă, compusul neocomunism din prefixoidul neo- și substantivul comunism.
Neonazism, termenul-bază de la care s-a format neonazist este un alt compus din prefixoidul neo- și substantivul abstract nazism și desemnează noua concepție ideologică și politică care reprezintă interesele cele mai reacționare și mai agresive ale unei populații. Substantivul neonazist, care poate fi folosit și adjectival, îl desemnează pe “(adeptul) neonazismului”, deci este un derivat format prin substituție de sufix de la substantivul abstract care denumește curentul ideologic și politic :
neonazist < neonaz[ism] + suf. –ist
Neostanilism este un alt substantiv compus din prefixoidul neo- și substantivul abstract stalinism și desemnează un curent ideologic și politic reiterând ideile politice ale lui Stalin, omul politic rus, iar neostalinist este cuvântul care poate fi folosit atât substantival, cât și adjectival și care îl desemnează pe “(adeptul) neocomunismului”. Aceste două cuvinte, ca și celelalte având aceeași temă și deosebindu-se doar prin sufixele –ism și –ist sunt foarte strâns legate semantic, unul denumește curentul sau doctrina, celălalt adeptul acesteia. Deci, neostalinist este un derivat prin substituție de sufix de la neostanilism :
neostalinist < neostalin[ism] + suf. –ist.
Neoumanism, însă, nu e un compus românesc, ci un împrumut din germ. Neohumanismus și, ca și celelalte cuvinte în neo-, desemnează o reiterare în epoca noastră a ideilor curentului umanist, militând pentru dezvoltarea liberă, multilaterală a ființei umane. Neoumanist este cuvântul care îl denumește pe “(adeptul) neoumanismului” și s-a format prin substituție de sufix de la substantivul în –ism :
neoumanist < neouman[ism] + suf.-ist.
Nervism este un substantiv abstract împrumutat din fr. nervisme și desemnează „orientarea în fiziologie ce atribuie creierului o funcție materială cu privire la activitățile de ordin psihic, de conducător în reglarea tuturor funcțiilor organismului”, iar nervist este substantivul ce poate fi folosit și adjectival, îl denumește pe adeptul nervismului, pe cel care aparține nervismului, privitor la nervism și este format prin substituție de sufix de la substantivul abstract :
nervist < nerv[ism] + suf. –ist.
Onirist este un alt cuvânt ce poate fi folosit atât ca substantiv, cât și ca adjectiv și îl desemnează pe “(adeptul) onirismului”, onirism este un substantiv abstract care reflectă curentul literar apărut prin anii ‘80 care folosește modelul legislativ al visului. Onirist, este așadar, un derivat prin substituție de sufix de la onirism :
onirist < onir[ism] + suf.-ist.
Panlogism este un substantiv abstract care desemnează „concepția de factură idealistă, dar și obiectivă conform căreia esența finală a lucrurilor se remarcă printr- o rațiune cosmică”, iar panlogist este cuvântul care îl denumește pe „(adeptul) panlogismului”, deci este un derivat prin substituție de sufix de la panlogism, împrumutat din fr. panlogisme :
panlogist < panlog[ism] + suf. –ist.
Pannaturism este un substantiv abstract compus din prefixoidul pan- și substantivul naturism, desemnând „faptul că în exteriorul realităților naturii nu se găsesște nimic altceva”. Pannaturist denumește “(adeptul) sau ceea ce ține de pannaturism”, deci este un derivat prin substituție de sufix de la corespondentul său abstract :
pannaturist < pannatur[ism] + suf. -ist.
Un alt substantiv care poate fi folosit și ca adjectiv format de la un substantiv abstract compus dintr-un prefixoid, pedo- și un substantiv, centrism, deci de la pedocentrism este pedocentrist, adică cel care este “(adept) al pedocentrismului”, al “orientării pedagogice care susține că punctul de interes al activității de ordin instructiv-educativ îl reprezintă copilul”. Sufixul suprimat și înlocuit prin –ist este –ism :
pedocentrist < pedocenr[ism] + suf.-ist.
Pumnismul, ca și ciunismul este un substantiv abstract format de la numele lui Aron Pumnul, la care se adaugă sufixul –ism pentru a desemna orientarea în lingvistică, preluând ideile celui de la al cărui nume s-a format, iar pumnist este un derivat realizat prin substituție de sufix de la cel dintâi :
pumnist < pumn[ism] + suf.-ist.
Trăirism este un alt substantiv abstract format prin derivare propriu-zisă de la trăire + suf-ism și desemnând un “curent voluntarist și iraționalist, iar de la acesta s-a format prin substituție de sufix un derivat substantival și adjectival denumindu-l pe “(adeptul) trăirismului”, trăirist :
trăirist < trăir[ism]+ suf.-ist
Sămănătorismul desemnează un “curent ideologic și literar constituit în secolul XX în jurul revistei Sămănătorul, ce, criticând instituțiile burgheze, considera țărănimea drept elementul cheie ce depozita valorile naționale. A promovat o literatură de inspirație rurală și istorică” și este un derivat propriu-zis de la numele revistei și sufixul –ism, pe când semănătoristul este un “(adept) al semănătorismului”, deci s-a format prin substituție de sufix de la numele curentului :
semănătorist < semănător[ism] + suf. –ist.
Ultimul din seria cuvintelor ce se pot folosi atât ca substantive, cât și ca adjective și formate prin substituție de sufix de la un substantiv abstract este stalinist, care desemnează un “(adept) al stalinismului”, adică al „ metodelor de lucru și teoriilor lui Stalin și ale persoanelor ce îl venerau, al centralismului, birocrației, cultului personalității, neacceptări coexistenței pașnice, politice de autoritate, de constrângere etc”. Acest cuvânt, stalinist s-a format prin substituția sufixului –ism cu –ist :
stalinist < stalin[ism] + suf. –ist.
Formații cu etimologie multiplă
Alexandru Graur a teoretizat principiul etimologiei multiple și a ajuns la concluzia că „etimologia multiplă desemnează un plan real, aspect sub care trebuie avută în vedere posibilitatea identificării mai multor origini pentru un termen (…)”.Fenomenul etimologiei multiple este de o complexitate nebănuită și cu o sferă mai largă decât se admite în general.
Fenomenul etimologiei multiple este cercetat în cazul formanților a căror sursă nu este una singură, ci multiplă. În limba română etimologia multiplă cunoaște trei aspecte:
etimologia multiplă externă, în cazul neologismelor care provin din două sau mai multe surse externe;
etimologia multiplă internă, care cunoaște, la rândul său mai multe aspecte, dar în lucrarea de față interesează doar formațiile derivate prin substituție de sufixe de la minim două primitive din aceeași familie lexicală, anterioare fiind derivatelor realizate prin substituție de sufix;
etimologia multiplă mixtă sau combinată, când un cuvânt românesc are o dublă proveniență, externă,din împrumut și internă din derivare prin substituția sufixului.
Fenomenul etimologiei multiple interesează procedeul derivării prin substituție de afixe doar prin două aspecte ale sale: etimologia multiplă internă și etimologia multiplă mixtă sau combinată.
La rândul său, fenomenul etimologiei multiple interne interesează în cazul formațiilor derivate prin substituție de sufix, adică al verbelor exotiza, platoniza și pragmatiza, care s-au format de la câte două primitive din una și aceeași familie de tip lexical și care prezintă anterioritate în limba română acestor cuvinte nou-create. În cele ce urmează se va insista mai mult pe etimologia multiplă mixtă.
Fenomenul etimologiei multiple mixte interesează în cazul cuvintelor care nu se pot raporta etimologic la o singură sursă, externă (din împrumut) sau internă (prin derivare prin substituție de sufixe).
Astfel, cuvintele criticist (DEX), comportamentist (DEX), fenomenalist(DEX), zootehnist (DEX, NDN), apolinism (NDN), diatonism (NDN), melodramatism (DEX, NDN), sovietism (NDN), arhaiza(DEX, NDN), anorgasmic (NDN) sunt cuvinte care se raporteză etimologic nu la un singur cuvânt, ci la două sau mai multe cuvinte, iar acestea, la rândul lor, nu provin din același mijloc de îmbogățire a vocabularului, ci prin mijloace diferite.
Criticist este un substantiv consemnat în DEX ca fiind un derivat prin substituție de sufix de la substantivul abstract criticism, dar cele două dicționare franțuzești consultate, Grand Dictionnaire Enciclopédique Larousse și Dictoinnaire Enciclopédique Quillet îl comnsemnează pe criticiste, deci nu poate fi exclusă posibilitatea unui împrumut din această limbă care a furnizat atâtea alte cuvinte. Dar nici posibilitatea formării acestui cuvânt pe teren românesc nu poate fi exclusă, de aceea se menționează că substantivul criticist este rezultatul unei etimologii mixte: pe de o parte, el a fost împrumutat din fr. criticiste, iar pe de altă parte, el a fost creat pe teren românesc de la substantivul criticism cu substitiție de sufix:
Criticist< citic[ism] +suf. –ist.
Așadar, acesta e un exemplu de substantiv care poate fi explicat prin etimologie combinată. Dar nu este singurul substantiv în această situație, la fel se întâmplă și în cazul substantivelor comportamentist și fenomenalist, ambele explicate în DEX ca provenind din comportamentism, respectiv fenomenalism prin substituție de sufix, dar explicațiile etimologice ar fi incomplete oprindu-se aici, deoarece în GDEL există două substantive asemănătoare ca formă și identice semantic cu corespondentele lor românești: comportamentiste și phénoménaliste, primul având definiția „relatif au comportamentisme”, iar al doilea „relatif au phénoménalisme”, ceea ce demonstrează, sau mai bine zis nu exclude un împrumut din limba franceză, așa cum nici derivarea pe teren românesc cu substituție de sufix nu poate fi exclusă. Singura explicație care să fie și completă și mulțumitoare este dubla proveniență, una externă, prin împrumut, iar a doua internă, prin procedeul derivării prin substituție de sufix de la substantive în –ism creându-se alte substantive, dar în –ist.
Un alt substantiv nume de agent care nu poate fi explicat decât prin etimologie mixtă este zootehnist, cuvânt ce trebuie explicat ca provenind atât din fr. zootechniste, cât și din mai vechiul cuvânt din română, zootehnie, prin substituția sufixului –ie cu un alt sufix substantival, mai nou în limbă și productiv, -ist. Deci, și în acest caz explicațiile etimologice ar fi incomplete fără menționarea celor două surse care au stat la baza apariției acestui cuvânt în limba română.
Cele patru substantive în –ist mai sus menționate sunt consemnate în dicționarele românești ca fiind derivate realizate prin substituție de sufix de la substantive aparținând aceleiași familii lexicale și având același radical comun, dar diferite prin sufixul substantival –ism. Totuși GDEL le consemnează ca apărând și în limba franceză, deci nu se exclude posibilitatea unor împrumuturi din această limbă.
Substantivul apolinism este atât un derivat pe teren românesc de la mai vechiul în limbă, apolinic, prin substituția sufixului adjectival –ic cu sufixul substantival –ism: apolinism< apolin[ic] + suf.-ism, cât și un împrumut din fr. apollinisme, având aceeași definiție ca și corespondentul său românesc: “contemplația în extaz a unei lumi a imaginației și a visului”, deci doar prin precizarea ambelor surse se realizează o bună trimitere etimologică, atât la o sursă externă, cât și la una internă.
La fel se întâmplă și în cazul substantivului diatonism, care este explicat în NDN ca fiind un derivat prin substituție de sufix de la adjectivul diatonic, dar există în GDEL un corespondent franțuzesc, diatonisme care are o definiție asemănătoare cuvântului românesc: „dispunere naturală de tonuri, dar și de semitonuri pe plan muzical”, deci o completă descriere a etimologiei acestui cuvânt trebuie să precizeze atât sursa externă, cât și pe cea internă, adică derivarea prin substituție de sufix.
În aceeași situație se află și substantivul melodramatism. GDEL înregistrează un substantiv mélodramatisme, care are definiția: „caracter melodramatic al unei opere literare sau artistice”, foarte apropiată de cea a corespondentului său românesc: „caracter melodramatic, exprimare exaltată, uneori artificială a sentimentelor”. Dar acest substantiv românesc este consemnat în NDN ca fiind un derivat prin substituție de sufix de la adjectivul melodramatic, mai vechi în limbă și aparținând aceleiași familii lexicale ca și substantivul în discuție. Concluzia este că nici una dintre cele două surse nu trebuie uitată, deci și aici este vorba de etimologie mixtă sau combinată. Chiar dacă s-a realizat un împrumut din franceză, alți vorbitori români l-au putut forma pe melodramatism prin substituție de sufix de la melodramatic.
Substantivul abstract sovietism nu poate, de asemenea, decât să fie explicat prin dublă etimologie, externă și internă. Cuvântul apare în GDEL cu forma soviétisme și cu definiția: “sistem politic al sovietelor; cu caracter sovietic”, deci este un etimon pentru românescul sovietism definit în NDN astfel: ”caracter sovietic”, dar aceasta nu este singura sursă, deoarece același dicționar explică acest cuvânt ca fiind un derivat prin substituție de sufix de la sovietic, ceea ce demonstrează că este din nou vorba despre un cuvânt cu etimologie mixtă.
Așadar, strânsa legătură dintre popoare datorită dezvoltării mijloacelor de comunicare a avut și are ca efect îmbogățirea vocabularului limbii române cu noi termeni, dar cum limba română rămâne, totuși, o limbă cu caracter derivativ pronunțat, vorbitorii de limbă română se folosesc de modelele mai vechi oferite de limbă și creează noi unități lexicale pe baza celor existente și cu material românesc (cuvinte, sufixe etc.).
În ceea ce privește derivarea neologică, diversele compuse cu sufixoide sunt destul de numeroase: robotologie, imnologie, transplantologie, vikingofil. Dintre acelea cu conotații de factură perioartivă, se pot aminti câteva: tracomanie, secretomanie, sursolog(ie).
Compusele prin abreviere – prezente în DCR2 sub forma siglelor și a acronimelor ( terminologia este preluată din franceză) – sunt creații ale limbii scrise ( proprii limbajului comercial și celui politico-administrativ), ce se pot prelua și în limba vorbită, pe fondul economiei limbajului pe care o realizează.
În română, procedeul s-a conturat sub influențe străine (franceză, engleză, rusă), astfel încât în limba actuală, circulă un număr de compuse prin abreviere mult mai mare decât cel înregistrat în DCR2. În majoritate, acestea au apărut în presa postdecembristă.
Acronimele (compuse create din silabe sau fragmente de cuvânt) sunt:
nume proprii de întreprinderi: Frigocom ( frig+com[erț]); Oltcit (Olt[enia]), Confex (conf[ecții pentru comerțul] ex[terior], Colorom (color+rom[ânesc]).
Dintre acronimele apărute după 1990 se amintesc: Agromec, Asirom, Petromin, Romavia, Romsilva, Romtelecom.
nume comune desemnând produse comerciale: cico (ci[tric]co[la]); mentovit (ment[ă]+vit[amină]); sintonic (sin[tetic]tonic); supco (sup[ă]co[ncentrat]).
Siglele reprezintă:
nume poprii de partide, asociații, instituții: PNL, PNTCD, CDR, LADO, SRI, USLA.
nume comune: PFL, SRL, TAB.
Dintre siglele calchiate care s-au impus – prin intermediul presei: TVA (după fr. Taxe a valeur ajoutee) și OZN (după engl. Unidentified flying objects).
Deși procedeul trunchierii (fr. Troncation, abregement) nu este specific românei, DCR2 înregistrează un număr relativ mare de formații trunchiate care circulă în limba actuală. Cauzele apariției lor sunt: avantajul scurtimii și al expresivității, dorința de originalitate (mai ales în cazul argoului) și influențele străine.
Trunchierile din limbajul presei reproduc un model productiv în franceza actuală, constând în detașarea prefixoidelor din compuse de tip „ savant”. Ulterior, unele dintre falsele prefixe sunt utilizate ca adjective invariabile sau – prin schimbarea categoriei gramaticale – ca substantive. Dintre trunchierile cu circulație internațională sunt: afro, dico, homo[sexual], mini[jupe], midi, maxi, micro[raion], moto, porno, reto, video.
Dintre „creațiile” românești se pot uita trunchierile apărute în limba vorbită (cas[etofon], mag[netofon], secu[ritate]) sau în argoul adolescenților (bac[alaureat], dirig[inte], mate[matică], prof[esor], nașpa[rliu]).
Funcționalitatea abrevierilor este apreciată diferit din perspectiva obiectivelor urmărite în procesul de comunicare de către specialiști, gazetari sau lingviști.
Cu alte cuvinte, în limba actuală, abrevierile reprezintă un tip de compuse „ la modă”, a căror necesitate nu mai trebuie argumentată. Rămâne ca lucrările normative și cele lexicografice să le acorde locul cuvenit.
Formarea cuvintelor este un vast și important capitol al lexicologiei românești, iar derivarea prin substituție de afixe este un procedeu de sine-stătător în acest sistem. Faptul că derivarea prin substituție de afixe merită un statut de tip diferit de celelalte procedee privind formarea diverselor cuvinte este susținut de mai multe argumente:
derivarea prin substituție de afixe se deosebește și derivarea de tip propriu-zis, dar și de cea regresivă prin mecanismele sale de derivare, diferite de cele ale celorlalte procedee: după ce se suprimă un afix de la cuvântul-bază, ceea ce se adaugă este tot un afix derivativ și nu unul gramatical ca în cazul derivării regresive;
derivarea prin substituție de afixe este un fenomen de care lingviștii sunt conștienți, ceea ce lipsea este un studiu dedicat acestui procedeu;
există un număr mare de formații create în limba română prin acest procedeu, argument suficient în sine dedicării unui studiu aparte derivării prin substituție de afixe;
derivarea prin substituție de afixe cunoaște două variante diferite de realizare: derivarea prin substituție de prefixe și derivarea prin substituție de sufixe, diferite între ele prin locul afixului suprimat și înlocuit;
Derivarea prin substituție de afixe este un procedeu pur românesc de formare a cuvintelor, deoarece el se folosește în exclusivitate de elemente românești: cuvintele-bază de la care se formează noile unități lexicale prin substituție de afix sunt cuvinte românești, fie ele moștenite, împrumutate sau formate în interiorul limbii române, fie ele sunt mai vechi în limbă și aparțin aceleiași familii lexicale ca și noile formații, iar afixele, chiar dacă sunt moștenite sau mai noi în limbă, prin împrumuturi din alte limbi romanice, chiar dacă sunt mai productive sau mai puțin productive, totuși, sunt elemente românești din moment ce pot fi recunoscute și în structura unor cuvinte împrumutate și sunt suprimate și înlocuite cu altele în procesul derivării prin substituție de afixe.
În cazul derivării prin substituție de prefixe nu se schimbă clasa lexico-gramaticală a cuvântului nou-format față de cea a cuvântului-bază, de la verbe se formează alte verbe, de la substantive se formează alte substantive (foarte puțin numeroase), de la adjective se formează tot adjective (și acestea foarte puțin numeroase). În cazul derivării prin substituție de sufixe, însă, se pot crea și substantive de la adjective (prin substituția sufixului adjectival –ic cu sufixul substantival -ism), adjective de la substantive (prin substituția sufixului substantival –ism cu sufixul adjectival –ist sau –ic, de exemplu), verbe de la substantive (prin substituția sufixelor substantivale -ie și –iune cu sufixul verbal –iona ) sau de la adjective (prin substituția sufixului adjectival –ic cu sufixul verbal –iza).
Ortografia unor substantive comune și proprii
Cuvintele împrumutate de la o limbă la alta se supun în general unui proces de integrare în structurile morfosintactice ale limbajului destinatar, urmând reguli ortografice corespunzătoare. Acest proces de integrare este guvernat de un număr de factori lingvistici, sociali și psihologici care se combină în funcție de circumstanțele specifice care afectează situația de contact. Factorii cei mai des descrisi în literatura de specialitate sunt: clasa cuvântului cuvintelor împrumutate și tipologia celor două limbi în contact, frecvența cu care sunt folosite aceste cuvinte și vârsta lor de existență în limba de primire, rolul pe care îl îndeplinesc în această limbă (pentru a umple golurile lexicale sau pentru a dubla cuvintele deja existente), abilitatea bilingvă a vorbitorilor de limbă destinatară, loialitatea față de limba lor maternă și atitudinea față de împrumuturi în general. Cu toate acestea, nici unul dintre acești factori nu poate fi de așteptat să acționeze categoric în procesul de integrare, în interfața lor complexă și uneori extrem de idiosincratică, care face imposibilă orice abordare deterministă a studiului integrării lingvistice în situațiile de contact.
În acest context, o problemă care a atras atenția cercetătorilor care studiază atât fenomenele de împrumut, cât și cele legate de codificare este cea a elementelor străine care, dintr-un anumit motiv, scapă de rutinele de adaptare impuse de limbajul destinatar. Aceste forme sunt cunoscute în literatură ca forme goale și au fost definite ca morfeme fără inflexiuni sau modificarea cuvintelor funcționale din ambele limbi. Cu alte cuvinte, formele goale sunt cuvinte străine care nu îndeplinesc cerințele structurale ale limbii gazdă, nefiind marcate, morfologic sau sintactic, pentru diferitele categorii gramaticale ale acestui limbaj.
În limba română, substantive pot fi împărțite în numărare și necunoscute. În general, substantive care desemnează entități animate și neînsuflețite din beton sunt numărate (de exemplu, masă, copac, familie), în timp ce substantive care desemnează concepte de masă sau abstract sunt necunoscute. În clasa substantivelor numărabile, o subclasă specială este constituită din pluraluri invariabile (de exemplu, ochi, învățătoare, arici), care prezintă identitate formală în singular și în plural. Categoria gramaticală a numărului este marcată morfologic pe majoritatea substantivelor printr-un sistem de inflexiuni bogate și printr-o serie de alternări vocale și consoane între cuvinte. Numărul este, de asemenea, marcat sintactic pe determinatori, cum ar fi adjective și pronume, care trebuie să fie de acord în mod gramatic cu capul pe care îl modifică. Din perspectiva acestor reguli generale, au fost identificate mai multe cazuri de substantive goale în limba română. Un prim caz este reprezentat de acele substantive numărabile care desemnează concepte concrete (produse, profesii, evenimente, instituții), care rămân neinflecționate pentru plural, deși au în mod clar un referent plural. Multe dintre aceste cuvinte apar în expresiile prepoziționale conduse și funcționează ca modificatori ai capetelor nominale derivate din verbe tranzitive (de exemplu, utilizare, producție, utilizare). Deși marcajul plural nu este categoric în expresiile de expresie, substantivele singulare care participă la aceste construcții aparțin fie clasei substanțelor substanțiale în masă, fie abstracte din punct de vedere prototypic (de exemplu, vânzare de caiete, producție de muzică, casă de vacanță, problemă de timp).
Natura obligatorie a morfemului plural este evidențiată prin realizarea sa efectivă în contexte similare, structurile studiate care conțin construcții cum ar fi numărul SMS-urilor, vânzările de GPS-uri, piața GPS-urilor, vânzările de notebook- uri ș.a.. Cu toate acestea, cuvinte și expresii goale similare sunt uneori parte a unor construcții coordonate în care celelalte elemente (mai ales cuvinte native sau mai multe împrumuturi stabilite) sunt marcate pentru plural.
Alte cuvinte și fraze lipsite de morfologie plurală românească sunt folosite ca predictive de subiect, o poziție sintactică care implică acordul cu subiectul sentinței. Cu toate acestea, din moment ce cerința pluralității este categorică în astfel de cazuri, ignorarea acesteia constituie o divergență clară față de regulile gramaticale ale limbii române, în foarte multe cazuri în care împrumuturile engleze intră în astfel de construcții "greșite", acestea sunt "marcate" principalul cadru morfosintactic al propoziției și scăpând din procesul de integrare. Un steag este o strategie pe care scriitorul o folosește pentru a semnala o ezitare sau "o schimbare reală a limbajului, astfel încât integrarea morfosintactică nu mai este necesară". Semnalarea poate fi realizată prin plasarea cuvântului în cauză între virgulele inversate, între paranteze sau prin utilizarea unui comentariu metalingvistic pentru ao introduce (de exemplu, asanumitele / so-numiții, așa-zisele / așa-zișii, numite / numiți).
Integrarea cuvintelor împrumutate de la o limbă la alta poate fi influențată de factori de atitudine, cum ar fi dorința vorbitorilor de împrumut de a suna ca vorbitori de limbă-sursă. Această atitudine față de împrumut poate fi promovată de anumite valori atașate unor cuvinte străine sondare sau de căutare, de exemplu prestigiu social sau modă, și se manifestă mai mult în discursul tehnologiei și al altor domenii conexe, indicând o identitate mixtă și modernă.. Având în vedere rolul proeminent pe care îl joacă astăzi limba engleză în mediul lingvistic global, credem că acești factori de atitudine pot explica în parte comportarea morfosintactică a cuvintelor și expresiilor în limba engleză împrumutate în limba română.
Categoriile gramaticale ale substantivului
Unitatea fundamentală a limbii, proprie nivelului morfematic, poartă numele de morfem. Spre deosebire de foneme, care reprezintă numai latura de expresie a limbii și care– deși contribuie la diferențierea sensurilor – nu au sens propriu, morfemele sunt unități minimale de expresie purtătoare de sens. Definirea morfemului drept „secvență fonică minimală dotată cu sens” îi aparține lingvistului rus I. A. Baudouin de Courtenay și datează din jurul anului 1880. Morfemul cuprinde, în viziunea lui de Courtenay, toate afixele și rădăcinile, ca părți componente ale cuvântului. Această accepție este împărtășită de școala lingvistică rusă, de o parte a lingviștilor americani și români. În concepția glossematică, mai cu seamă la L. Hjelmslev, morfemul este o unitate din planul conținutului. Învelișul extern (sonor) al morfemului, alcătuit din unul sau câteva foneme, poartă – în opinia structuraliștilor danezi – numele de formant și poate exprima mai multe morfeme. Un formant cum este, de pildă, -m din ”lucrăm”conține două morfeme: „persoana I” și „plural”. Termenul de morfem „se încadrează într-o categorie și corespunde, în mare, valorilor gramaticale din gramatica tradițională”. O categorie cum este cea a genului, cuprinde, în română, morfemele de masculin, feminin și neutru. André Martinet și reprezentanții curentului funcționalist au înlocuit termenul generic de morfem cu cel de monem– „unitate minimă de expresie dotată cu sens” –, căruia i se subordonează lexemul și morfemul . Într-un cuvânt cum este umblare , Martinet identifică două moneme: primul, umbl-, monem lexical (lexem), iar cel de-al doilea, -are, care marchează persoana și numărul, monem gramatical sau morfem
Unitatea minimală la care se oprește analiza la nivelul unităților semn este morfemul.
Morfemele lexicale sunt unități morfematice purtătoare al sensurilor lexicale de sine stătătoare sau, în calitate de componente ale cuvintelor analizabile, ca elemente morfematice utilizate în formarea unor semne lexicale noi. În cuvintele flexibile, alcătuite din cel puțin două unități morfematice, cel puțin una este purtătoarea semnificației lexicale; celelalte, prin care se realizează flexiunea cuvântului respectiv, sunt purtătoare ale valorilor gramaticale -cu importanță în analizarea substantivului și a categoriilor sale: cas-ă, cas-e etc.
Cazurile următoare prezintă carateristicile :
1) Cazul nominativ se notează prescurtat cu N. Acesta are funcțiile sintactice de subiect și de nume predicativ. Întrebările la care răspunde cazul nominativ sunt: de multe ori la întrebarea cine? și uneori la întrebarea ce?: Elevul citește. – funcția sintactică (fs.) de subiect(S); Acela este elevul de nota 10. – fs. de N.P (nume predicativ).
2) Cazul acuzativ se notează prescurtat cu Ac. Acesta are funcțiile sintactice de nume predicativ, atribut și de complement. Complementul răspunde la întrebările: pe cine? ce?; pentru cine? pentru ce? de la cine? de la ce? etc.; unde? de unde?; când? de când?; cum? Atributul răspunde la întrebările: care? ce fel de? În cazul acuzativ, substantivul este precedat de prepoziții. Acesta poate să apară și fără prepoziție când are funcția sintactică de complement și răspunde la întrebarea ce? Câteva exemple: Dicționarul este pentru elevul din clasa a V-a D. – fs. de N.P; L-a prins pe elev copiind. – fs. de Cd. (complement direct); Copiază de la elevul bun. – fs. de Ci. (complement indirect); Poezia este scrisă de elevul olimpic. – fs. de Cdag. (complement de agent); Merge la elevul din clasa alăturată. – fs. de Ccl. (complement circumstanțial de loc); A plecat înainte ca elevul să sosească. – fs. de Cct. ( complement circumstanțial de timp); Desenează ca elevul din prima bancă. – fs. de Ccm. (complement circumstanțial de mod); Cartea de la elevul acela este interesantă. – fs. de Asprep. (atribut substantival prepozițional)
3) Cazul dativ se prescurtează cu D. Acesta are funcția sintactică atât de nume predicativ, atribut, cât și de complement și răspunde la întrebarea cui? Substantivele nume de persoane masculine sau feminine terminate în consoană sau de origine străină sunt precedate la dativ de articolul hotărât lui – lui Cezar. Substantivele nume de persoane feminine, terminate în -a, la dativ se termină în -ei – Feliciei. Substantivele nume de persoane feminine terminate în -ca, -ga, la dativ se termină în -ăi – Monicăi. Totodată, substantivele pot fi însoțite și de preopozițiile specifice acestu caz: conform, grație, datorită, potrivit, mulțumită, asemenea, contrar, etc. Câteva exemple de enunțuri cu diferite funcții sintactice: Ioana cântă asemenea unei ciocârlii. – fs. de Ccm.; Fiului meu îi place înghețata. – fs. de Ci.; Munca datorită învățării a fost răsplătită cu note mari. – Asprep.; Rezultatul este conform așteptărilor. – fs. de N.P
4) Cazul genitiv se prescurtează cu G. Acesta are funcțiile sintactice de nume predicativ, de atribut, de complement. De asemenea, substantivele aflate în acest caz pot fi însoțite și de articolele posesive genitivale a, al, ai, ale. Substantivele pot fi precedate și de prepozițiile specifice acestui caz: împotriva, contra, deasupra, dedesubtul, la dreapta, în spatele, etc. Exemple: Cartea este a Ioanei. – fs.de N.P; Înoată contra valurilor. – fs. de Ci.; Rochița nepoatei este roșie. – fs.de Asgenitival; A plecat înaintea sosirii trenului. – fs. de Cct.
5) Cazul vocativ se prescurtează în V. Acesta nu are funcție sintactică, dar arată o chemare sau este folosit pentru a atrage atenția unei persoane. Substantivul în cazul vocativ se separă de restul propoziției prin virgulă. După substantivul în vocativ se pune uneori semnul exclamării. Dacă substantivul în vocativ are un determinant, se separă împreună cu acesta de restul propoziției. Substantivele în vocativ au: formă proprie, construită cu desinențele -e (copile!, Ioane!): -o (fato!, Mario!); are aceeași formă cu substantivele în nominativ și are forma construită cu ajutorul articolului hotărât. Substantivele în cazul vocativ au o intonație specifică. Exemplu: Ioane, vino mai repede!
Aspecte stilistice cu privire la substantive
Substantivul sub aspectul conținutului
Sub aspectul conținutului, substantivele de tip compus sunt substantive constând din două sau mai multe cuvinte, dar care au un înțeles unitar. Acestea pot fi atât nume comune, cât și trăsături. Anumite substantive de tip compus au fost formate prin înscrierea cuvintelor, iar componentele pot fi:
– două substantive juxtapuse sau legate de o preposition: floarea-soarelui, cale ferată.
– un substantiv și un adjectiv: argint-strălucitor;
– un substantiv și un verb: pierde-vară.
Alte esențe compuse au fost formate prin combinarea cuvintelor care compun compoziția lor. Deci, ele nu sunt scrise cu o cratimă.
Caracterul „omogen” rezultă din faptul că subansamblul păstrează calitatea întregului. Referentul masivelor se caracterizează printr-un conținut omogen.
Aspecte stilistice implicate în flexiunea substantivului
Genul gramatical
Cel puțin inițial, genul gramatical se bazează pe existența biologică a sexelor la oameni și animale, fiind expresia lingvistică a acestei referințe. Cu alte cuvinte, gramatica nativă este o categorie condiționată de faptele sferei ontice, realitatea imediată. În acest sens, spunem că în gramaticalele genuri gramaticale, genul gramatic este o categorie lingvistică care corespunde unui conținut extra-lingvistic real, și anume categoria sexului (categoria "dată", "distribuită"). Astfel, separăm numele și denumirile feminine și, în ceea ce privește numele (numele), numele pe care le numesc sunt distribuite prin tipuri gramaticale, conform altor criterii apărute în timpul evoluției limbii, deja (M și F) și / sau un al treilea distinct numit neutru (N). Așa că vedem că acel concept inanimat de acest tip nu este acoperit în realitate de extralingvistică de forța lucrurilor. Pe scurt, relația dintre categoria gramaticală a categoriei de gen și genul natural (sau sexul) este după cum urmează:
(1) există un dezacord între conceptul de " inanimat " și reprezintă numele acestora
bărbați și femei, deoarece există aceeași discordie între categoria "animat" și sexul neutru;
(2) chiar și în diferențele pline de viață între discrepanțele dintre genul natural și cel gramatical există în același nume cu limbi diferite (de exemplu, Cat = Feminin rh … Fr Le Chat = masculin);
(3) există limbi care nu funcționează cu distincție gramaticală de gen, adică nu de gen (maghiară).
Cele de mai sus ar putea duce la concluzia eronată, exprimată în diferite lucrări, că genul gramatic ar fi o categorie pur formală, fără o acoperire reală a conținutului, confuzând planul ontic (al realității) cu planul lingvistic, reflecția sa aproximativă. Adevărul este că limba, ca mediator al cunoașterii, a prelucrat inițial datele creative ale realului, construind o configurație a "tăieturii" realității printr-o tehnică specifică. Acest tip de cunoaștere, asimilarea lingvistică a realității este diferită și poate varia de la o limbă la alta, de la o națiune la alta.
Noțiunea de gen gramatical nu mai este direct legată de elementul ontic, ci de anumite substantive, ci se înscrie într-o matrice conceptuală a unei limbi care se află în aceeași clasă, adică identică în termeni complet diferite gramatici, nume sau referințe. Prin urmare, putem vorbi despre o semnificație gramaticală, morfologică, relativ autonomă a genului, nu neapărat externă, dar nu direct condiționată de existența sau inexistența unui anumit gen natural. În gândirea gramaticală a vorbitorului român, acest gen gramatic este conceput în funcție de trei tipuri de semnificații: masculin, feminin, neutru. Conform numărului de membri din categoria (M, F, N sau numai M și F), precum și dispoziția, distribuția substantivelor pe gen, vorbim despre propriile valori lingvistice (valoarea unitară este dată de locul ei în sistem).
Dacă un conținut gramatic, relativ independent de genul natural, nu ar fi acceptat pentru categoria genului, ar exista concluzii direct dezavantajate de realitatea limbilor, și anume:
(a) Un fel de îndrăzneală, fără excepție, cu sex natural și, ca atare, prezentă numai pe nume care se numesc animate.
(b) Toate limbile trebuie să aibă aceleași genuri gramaticale și obligatorii.
(c) În măsura în care obiectele numite în nume sunt identice în diferite limbi, corespondența de gen de la o limbă la alta ar trebui să fie perfectă.
În concluzie, definim sexul ca sensul gramatic care arată caracteristicile masculine, feminine și neutre ale entităților. Definiția fiecăruia dintre cei trei membri ai categoriei de gen include referiri la un anumit tip de caracter masculin și feminin, neutru în modul în care vorbește limba română, indiferent de caracterul animat / neînsuflețit corespunzător planului ontic.
Extensiunea categoriei
Gramatica românească vorbește de gen gramatical, în plus față de substantiv, observându-se două categorii de cuvinte:
a) pronumele, ca substitute ale substantivului, într-un acord paradigmatic, perpetuând categoriile sale;
(b) adjective, ca determinanți ai substantivului în acordul sintagmatic cu el, prin repetarea categoriilor sale într-un plan sintagmatic.
Observație! Prin origine pronominal–adjectivală, se repetă sintagmatic categoria de gen a substantivului și momentele determinării (articolele).
Toate acestea au constituit punctul de plecare al unei vechi dispute al cărui obiect îl constituie existența sau nonexistența (deci recunoașterea sau nu) unui al treilea gen alături de masculin și feminin. Se remarcă două soluții (acceptare vs neacceptare), care își găsesc expresia în adoptarea a doi termeni, neutru, respectiv ambigen (heterogen, heteroclit). Interpretarea de cea mai largă audiențăeste cea afirmativă: neutrul este un gen gramatical, alături de celelalte două.
Argumentele pentru neutru
Într-o cercetare cât de cât obiectivă, pot fi rezumate argumentele și contraargumentele în următoarele:
(1) Substantivele neutre sunt numite inainmate și, prin urmare, constituie o clasă omogenă în conținut. O obiecție era la fel de bine fondată, și anume: omogenitatea neutrului ar fi invalidată de numele neutru al tipului (a) oameni, trib și animal, fiară, mamifer etc. care ar fi animat. În realitate, aceste substantive nu denumesc indivizi care într-adevăr aparțin animatelor, ci colectivități (a), respectiv clase și (b), care sunt concepute, firește, în sfera inanimatului ca abstracții. De asemenea, nu toate inanimatele sunt neutre, ci (și chiar) foarte multe sunt masculine și feminine. Este adevărat acest fapt, dar el “nu atacă” omogenitatea neutrului, ci relevă lipsa de omogenitate a celorlalte două, vizavi de categoria animatului.
(2) Neutrul, inanimat, și-a consolidat poziția prin următoarele mijloace:
(a) Din punct de vedere diachronic, multe nume masculine și feminine ale limbii latine și slave sunt transmise în limba română în funcție de caracterul plictisitor, chiar neutru (schimbarea de gen): paie, inel, plasă, etc.
(b) Adjectivul este sub forma unui masculin neutru și non-plural.Acest lucru înseamnă că româna este sensibilă la opoziția animat / inanimat, marcată în expresie, consolidând poziția neutrului ca gen gramatical al inanimatelor.
(3) Din perspectivă formală, eterogenitatea de tip paradigmatic (sg = M, pl = F) și sintagmatică (selectează adjective masculine la sg. și femininul la plural) și (se) interpretează nu sub forma unei lipse individualitate, ci ca particularitate.
Moțiunea se manifestă sub formă bidirecțională, pornind de la masculin la feminin și viceversa.
Aspectul controversat al moțiunii
Pornindu-se de la perechi de tipul elev / elevă, muncitor / muncitoare, între ai căror termeni distincția formală se asociază doar cu informația M / Fe, ca singura deosebire, prin analogie cu perechi de tipul bun / bună sau iubitor / iubitoare, cu aceleași distincții în formă și conținut, s-a formulat ipoteza, riscantă, că, precum adjectivul se schimbă după gen, tot așa și substantivul, o parte din membrii clasei, cei care cunosc moțiunea, ar fi variabili după gen. Potrivit acestui punct de vedere, în raport cu categoria genului:
substantivele s-ar împărți în variabile (=flexibile) după gen și invariabile (=neflexibile) după gen sau gen fix.
Substantivele din perechi de tipul elev / elevă, muncitor / muncitoare, și prin generalizare și cele de tipul lup / lupoaică, doctor / doctoriță etc. nu ar fi substantive diferite lexical, ci ar reprezenta membrii uneia și aceleiași paradigme, adică ar fi doar forme flexionare (la fel ca: bun-bună, frumos-frumoasă).
În definiția substantivului, segmentul „are gen fix” ar trebui întocmit cu „în parte variabil după gen”.
Argumente contra flexiunii de gen
O asemenea ipoteză este discutabilă din multe motive și de aceea nu poate fi acceptată. În rezumat, pot fi spuse următoarele:
(1) Sufixele moționale sunt sufixe lexicale și, ca toate sufixele lexicale, aparțin derivării, mijloc lexical, nu gramatical, de formare a cuvintelor.
(2) A le accepta drept sufixe gramaticale înseamnă a dezorganiza întreg sistemul de analiză morfematică: prin definiție, în toate gramaticile, nu numai românești, sufixe gramaticale întâlnim doar la verb, unde marchează Mod + Timp, nu și în flexiunea nominală.
Plasarea opoziției de gen la nivelul flexiunii ar complica inventarul de morfeme lexicale și gramaticale.
O pereche de cuvinte precum lup / lupoaică ar permite două tipuri de segmentări:
fie lup / -Ø- lupoaic /-ă, incluzând sufixul în radical și considerând că se are de-a face cu variație în radical (alomorfe ale radicalului), urmând ca opoziția de gen să se realizeze prin desinențele -Ø/ -ă, în comun cu numărul și cazul;
fie lup / – Ø – lup / -oaică, în care sufixul ar face parte din flectiv, segment care în continuare este segmentabil în –oaic-ă, elementul –oaic- exprimând genul (sufix [1] de gen). Aceasta ar conduce însă și pentru forma de masculin lup la o segmentare de tip: lup / -Ø/ -Ø, ceea ce este categoric artificial.
Mai mult, o asemenea analiză nu ar împiedica să se segmenteze similar diminutivele și să fie introduse și acestea în flexiune, cam în felul: cas/ Ø/ă – căs /-uț /-ă.
(4) Semnificația unei opoziții de tip elev / elevă sau lup / lupoaică, nu este alta decât cea din bărbat / femeie, cocoș / găină, adică lexicală, nu gramaticală.
(5) În sfârșit, sufixele moționale nu se asociază obligatoriu numai cu informații de sex, ci apar și în sfera animatelor, realizând opoziții de altă natură.
Astfel, de exemplu, o opoziție sistemică bine consolidată în sistemul lexical românesc și realizată prin sufixe este cea de tip „pom / fruct”: păr / pară, prun / prună, vișin / vișină, cireș / cireașă, cais / caisă etc. Mai mult, chiar în cadrul animatelor, sunt cazuri în care opoziția sufixală (moțională) nu implică distincții semantice de sex, de exemplu, copil / copilă: copil = animat „nonunisexuat” (= poate fi de un sex sau altul, adică băiat sau fetiță)/ copilă = sinonim pentru fată (fetiță), care se opune masculinului băiat.
În concluzie, sufixele moționale, atunci când se asociază cu distincții semantice de sex, realizează, prin derivare lexicală, cuvinte noi, aparținând altor paradigme. Sufixele moționale aparțin sferei lexicale: fiindcă nu sunt de natură gramaticală, nu realizează opoziții gramaticale de gen. Substantivul nu se flexionează după gen, nu realizează opoziții gramaticale de gen, ci are genul fix.
CAPITOLUL II. REFLECTAREA ÎN MANUALELE ȘI PROGRAMELE ȘCOLARE A SUBSTANTIVULUI
2.1 Aspecte generale privind manualele
Manualele joacă roluri foarte importante în predarea și învățarea gramaticii limbii române, întrucât ele oferă principala formă de lingvistică. Studiile realizate anterior asupra manualelor de limba română s-au axat pe autenticitatea probelor de limbă incluse în acestea și pe explicațiile privind utilizarea adecvată. Roegiers (2001) afirmă că manualele sunt considerate cel mai important material al oricărui program de predare a limbii române, fiind aproape universale în această eră. Există câteva critici privind prezentarea gramaticii, inclusiv a formelor și tehnicilor gramaticale care se referă la utilizarea scenariilor inventate și a intuiției pentru a crea și a explica eșantioane de limbă. Astfel, numai prin materiale care reflectă modul în care vorbim cu adevărat, mai degrabă decât modul în care credem că vorbim, elevii vor primi o descriere corectă a regulilor de vorbire în limba maternă și chiar într-o limbă secundară.
Manualele sunt un instrument important în predarea și învățarea gramaticii în multe contexte din întreaga lume. Acestea au devenit sprijinul principal al profesorilor, în special pentru cei novici, care uneori învață să predea după manualul profesorului. Manualele sunt atât de relevante în practica pedagogic, încât trebuie efectuată o selecție atentă a acestora. Acest tip de alegeri ar putea afecta mulți profesori și elevi, deoarece, orice greșeli făcute în acest sens s-ar putea manifesta în probleme serioase de predare și învățare. Schimbarea manualului în orice instituție nu este ușoară din mai multe motive. Pe de-o parte, profesorii se obișnuiesc cu un manual și schimbarea este întotdeauna dificil de acceptat. Un alt motiv este acela că ar trebui dezvoltate noi planuri de clasă și materiale, în ciuda faptului că editura oferă câteva dintre ele, cum ar fi ghidurile profesorilor și alte instrumente, cum ar fi auxiliarele; în orice caz, ele trebuie să se adapteze instituției. Manualul selectat trebuie să fie adecvat pentru nivelul elevilor, iar apoi, este necesar să se facă o evaluare eficientă înainte ca acesta să fie adoptat.
Manualul a devenit astfel un mediu care s-a consolidat ca transmițător cultural și științific, într-o asemenea măsură încât, posibilitățile sale au devenit invizibile ca mijloace didactice. În prezent, apare un nou context social în care crearea, elaborarea, reorganizarea, difuzarea și utilizarea informațiilor devin elemente determinante în relațiile stabilite de oameni cu mediul lor social și cultural. În acest tip de societate, fluxurile de informații devin determinante ale progresului economic și social, o societate în care cunoașterea și capacitatea competitivă contribuie mai mult la progres decât resursele naturale ale societății industriale și în care valorile nu se mai află în mediul fizic, ci în creșterea producției de bunuri necorporale și în dezvoltarea cunoașterii care devine o resursă strategică.
Înainte de a analiza proiectarea și producerea manualelor școlare, trebuie clarificat ce înseamnă acest concept, deoarece în gama largă de materiale didactice tipărite, nu toate sunt manuale. Nu toate materialele tipărite folosite pentru predare sunt materiale didactice. Există diferite tipuri de cărți (romane, eseuri, cărți de artă, enciclopedii, dicționare) și, deși toate acestea pot fi utilizate ca resurse de predare într-un mod optim, se remarcă un grup de cărți care au fost special concepute și produse pentru a preda (ca o resursă în contexte formale sau non-formale). Luând ca punct de reper distincția dintre o carte didactică (special concepută pentru a contribui la procesul didactic) și o carte tehnică (concepută ca ajutor tehnic specializat sau în scop informativ, cărți care fac parte din domeniul cultural, în general), se includ în această primă categorie de manuale, trei tipuri:
• cărți pentru copii (concepute astfel încât cei mai tineri să învețe concepte de bază și să-și dezvolte abilitățile intelectuale), dintre care majoritatea sunt concepute să se concentreze asupra citirii la domiciliu de către un adult;
• manuale școlare (manuale formale pentru educația formală);
• cărți universitare (manuale destinate învățământului superior, astfel încât relația lor cu aspectele educației reglementate să fie mai restrânsă, devenind tratate despre o disciplină sau un domeniu de cunoaștere; astfel, acest manual poate fi folosit pentru diferite situații de predare sau chiar sub forma unei cărți de consultare dincolo de învățământul reglementat).
Pentru a facilita o definiție care concretizează ideea, se poate preciza că manualul școlar este produsul editorial gândit special pentru predare. Un material școlar tipărit sau un manual este editat pentru utilizarea specifică ca asistent de predare și promotor al învățării. Prin urmare, se afirmă că manualele au fost special concepute pentru a preda, deci sunt didactice nu pentru că sunt asociate cu atributele școlare, nici pentru că sunt folosite într-un context școlar, ci pentru scopul în care au fost proiectate. Ca o caracteristică mai semnificativă, ele prezintă o progresie sistematică care implică o propunere concretă a ordinii de învățare și a unui model didactic.
Tipuri de manuale
O altă perspectivă de studiu, legată de cea precedentă, este cea care se ocupă de istoria manualelor și a schimbărilor la care au fost supuse în era influenței tehnologiei informației și ale comunicării. Alain Choppin (2002), un cercetător francez recunoscut pentru contribuțiile sale la dezvoltarea istoriei manualelor, afirmă că acestea pot efectua patru funcții esențiale:
1. O funcție referențială, numită și curriculară sau programatică: manualul traduce cerințele curriculare mai largi și constituie suportul privilegiat al conținuturilor educaționale; el este un depozit al cunoștințelor, tehnicilor sau aptitudinilor pe care un grup social le consideră necesare pentru a le transmite noilor generații .
2. O funcție instrumentală: manualul prezintă metode de învățare, propune exerciții sau activități care, în funcție de contexte, urmăresc să faciliteze memorarea cunoștințelor, să favorizeze dobândirea de competențe disciplinare sau transversale, aproprierea metodelor de tip savoir-faire și a celor de analiză sau rezoluție, printre alte scopuri.
3. O funcție ideologică și culturală: aceasta este cea mai veche funcție. Începând cu secolul al XIX-lea, odată cu constituirea statelor-națiune și cu dezvoltarea principalelor sisteme educaționale, manualele sunt considerate ca fiind unul dintre instrumentele esențiale care modelează limbajul, cultura și valorile copiilor.
4. O funcție documentară: manualul oferă un set de documente textuale sau iconice a căror observare și confruntare intenționează să dezvolte spiritul critic al elevului.
Potrivit lui Choppin (2002), analiza istorică arată că distribuția diferitelor funcții generice ale manualului a cunoscut evoluții clare. Funcția ideologică și culturală este prima din punct de vedere cronologic: manualele unice, derivate din literatura religioasă, au avut ca obiectiv principal, dacă nu exclusiv, să insufle generațiilor tinere un sistem moral, politic și al valorilor religioase. În secolul al XIX-lea, odată cu dezvoltarea programelor educaționale și cu secularizarea întregului conținut educațional sau parțial, funcția referențială devine din ce în ce mai importantă: ea condiționează organizarea internă a manualelor în capitole stereotipizate, unde o prezentare ierarhică a conținuturilor precede eventualele exerciții. Funcția instrumentală va fi dezvoltată ulterior, în legătură cu reflecția pedagogică intensă ce are loc în țările occidentale spre sfârșitul secolului al XIX-lea. Există apoi o „inflație” a aparatului pedagogic. Dezvoltarea funcției documentare, care este realizată de către un profesor cu un nivel de educație deosebit de ridicat, este un fenomen mult mai recent, dar a contribuit la o schimbare profundă în ultimii treizeci de ani în ceea ce privește structura și utilizarea manualelor în majoritatea diferitelor țări.
Dacă, într-o altă epocă, manualele au fost elaborate mai mult ca o carte de studiu în care informațiile și activitățile au fost predate, limitându-se la o serie de întrebări la sfârșitul fiecărui capitol, astăzi ele sunt un instrument de zi cu zi, cu ajutorul căruia imaginile, textele și narațiunile se suprapun. În aceste procese de schimbare sunt importanți câțiva factori cum ar fi: includerea marketingului și a publicității, producția de cunoștințe în cadrul didacticii disciplinelor, psihologia cognitivă sau dezvoltarea de tehnologii legate de proiectare și aspect.
Deși, după cum subliniază Allwright, „afacerea stabilită în jurul învățării este de o asemenea amploare și complexitate, încât nu se poate aștepta ca deciziile luate cu privire la un anumit material comercializat către utilizatori de mari dimensiuni să satisfacă pe deplin consumatorii lor, editorii sunt obligați să ofere produse care sunt suficient de flexibile pentru a permite diferite niveluri de citire și de a autoriza mai multe serii ale cărții”. Mai precis, există două opțiuni posibile pe piață: prima este cartea „multimedia”, care asociază manualul – păstrează locul central – cu o serie de instrumente periferice, casete, discuri compacte, registre de lucru etc. și care își asumă funcții specifice. A doua opțiune, mai puțin costisitoare, este manualul integrat, responsabil pentru îndeplinirea tuturor funcțiilor. În această a doua opțiune, preocuparea de a răspunde pluralității posibilelor utilizări impuse de noile cerințe ale profesorilor determină o anumită complexitate a instrumentului, făcând editorii să includă, în primele pagini ale diferitelor ediții, o secțiune destinată să explice scopul diverselor resurse grafice: săgeți, asteriscuri, semne de întrebare, logouri de diferite tipuri, identificând diferite zone ale structurii textuale.
Astfel, deoarece prezintă un discurs discontinuu, disjunctiv, multiform, manualul nu se prezintă ca o carte în care este posibilă desfășurarea unei activități de lectură. Se poate afirma că manualul nu este o carte oarecare, ci o carte „din care” se citește. Exploatarea excesivă a resurselor grafice destinată să ghideze interpretarea cititorului constituie una dintre cele mai evidente manifestări ale lipsei de încredere în cititor: în special în textele didactice, se folosesc astăzi tot felul de resurse – desene, casete sau fundaluri de diferite culori, fonturi schimbate de la pagină la pagină și așa mai departe – deoarece punctuația nu este suficientă pentru a ghida interpretarea unui cititor, considerat a priori ca mai puțin competent.
Un alt aspect ce integrează studiile critice, istorice și ideologice cu privire la conținutul manualelor și care încearcă să descopere ideologia explicită sau implicită, este cel al viziunilor oferite de „unul și de altul”, problemele subliniate și cele care sunt tăcute, vocile care sunt incluse și cele ignorate, stereotipurile culturale care sunt întărite și cele care sunt chestionate. Deși această dimensiune este mult mai clară în manualele care aparțin disciplinelor sociale, ea poate fi identificată și în manualele folosite și la alte discipline.
În ceea ce privește formatul, unii cercetători au subliniat că aceasta este baza întregului design grafic al cărții și că aspectul paginilor, lungimea liniei, interlinierea și corpul literei sunt determinate în relație cu ea. Unii autori au considerat că definiția formatului influențează criteriile practice (utilizarea lor aproape întotdeauna implică faptul că sunt deschise pe birouri și că sunt studiate acasă sau la școală, iar uneori sunt plasate pe rafturile bibliotecilor care au dimensiunile standard), criteriile pedagogice (funcția lor, forma interacțiunii cu ele, caracteristicile psihologice ale elevilor care, în funcție de nivelul școlarizării, implică stăpânirea unei anumite zone vizuale) și criteriile industriale (raționalizarea costurilor).
2.2 Analiza manualului de limba română
Panorama învățării limbii și literaturii române din ultimele decenii se caracterizează prin implantarea progresivă a noilor tehnologii în sala de clasă. Cu toate acestea, este incontestabil faptul că manualul continuă să ocupe un loc predominant în practica pedagogică de zi cu zi. Popularitatea acestuia constă în utilitatea sa pentru profesori și elevi; la prima vedere, cartea oferă un set de materiale greu de înlocuit, fără o mare investiție de timp și bani; în al doilea rând, aceasta îi oferă o imagine de ansamblu subiectului și îi permite să pregătească și să revizuiască informația.
În ceea ce privește învățarea și predarea limbii române, manualul reflectă o viziune a limbii și culturii vorbitorilor săi și o anumită abordare didactică care poate influența pozitiv sau negativ învățarea gramaticii de către o parte a elevilor.
Ca un document de cea mai mare importanță în elaborarea conținutului educației, manualul este specific unei serii de funcții, enumerate și analizate de mai mulți autori. De exemplu, Ionescu și Chiș (2001), abordând această problemă, consideră că principalele funcții ale manualelor de limba română sunt:
• funcția de informare explicată prin faptul că fiecare manual reprezintă o sursă de bază a cunoștințelor elevilor;
• funcția formativă, explicată prin faptul că respectivul conținut dezvoltă elevilor o gamă de abilități de lucru intelectual, dar și structuri adaptate diferitelor tipuri de conținut, context în care aceștia se pot familiariza cu o serie de algoritmi care se aplică anumitor categorii de documente;
• funcția de stimulare este explicabilă în ceea ce privește calitatea manualului ce poate spori motivația elevilor pentru activitatea de învățare-formare, poate stimula curiozitatea și interesele, iar preocupările copiilor se pot extinde în sfera cunoașterii;
• funcția de autoevaluare se manifestă prin aceea că auto-educația prin prisma manualului poate pregăti elevii pentru formarea unui stil individual de lucru, datorită căruia pe viitor, ei pot dobândi o gamă de cunoștințe și informații prin efort personal.
Pentru a îndeplini cu succes funcțiile manualului, trebuie să se respecte o serie de cerințe care sunt grupate în trei categorii, și anume:
a) Cerințele de natură psiho-pedagogică care impun prezentarea cunoștințelor și informațiilor din manuale, astfel încât elevii să poată asimila, înțelege și aplica toate cunoștințele dobândite;
b) Cerințe privind calitatea hârtiei și a cernelei de imprimare, lizibilitatea textului și așa mai departe;
c) Cerințe estetice (ilustrații de calitate utilizate pentru redactare, legare, etc.).
Dacă, după cum s-a arătat anterior, s-au înregistrat progrese în ultimele decenii, atât sub aspectul dezvoltării curriculei, cât și al elaborării programelor, era normal ca manualele să beneficieze de aceeași atenție și să introducă astfel inovații în dezvoltarea lor. Acest lucru a fost realizat și este în prezent cea mai notabilă inovație axată, pe de o parte, pe elaborarea de manuale speciale pentru profesori și manuale speciale pentru elevi, iar pe de altă parte, pe dezvoltarea de manuale alternative pentru aceeași disciplină care este predată la o clasă sau conform nivelului de educație.
Dezvoltarea manualelor speciale pentru profesori și elevi este o victorie, pentru că fiecare dintre ele este legat oarecum diferit de acest instrument care materializează conținutul procesului educațional. De exemplu, manualul profesorului se distinge în primul rând prin includerea unei mari cantități de cunoștințe și informații și acest lucru este natural, deoarece educatul trebuie să aibă un surplus de cunoștințe și informații la care face apel doar în cazuri speciale, atunci când elevii se confruntă cu unele neînțelegeri , sau atunci când întreabă despre o temă sau un subiect anume. De asemenea, manualul pentru profesori include o serie de indicații metodologice cu privire la modul în care aceștia trebuie să predea anumite conținuturi. Manualul cadrelor didactice include tipuri de exerciții și probleme pe care elevii trebuie să le rezolve pentru a demonstra gradul de înțelegere a conținutului care a făcut obiectul activității de formare.
În ceea ce privește manualul pentru elevi, acesta se distinge, în primul rând, prin volumul redus de cunoștințe și de informații, cu o varietate de exerciții și probleme mai mari pe care copii sunt îndrumați să le rezolve prin includerea de foi de lucru și instrumente independente, prin care aceștia se pot evalua pe ei înșiși.
A doua inovație majoră în domeniul manualelor publicate este alternativa aceleiași discipline care, printr-un anumit nivel de educație sugerează o inovație productivă și care poate fi justificată cu ușurință în termeni psihopatogeni, dacă se pornește de la premisa că, din moment ce elevii sunt diferiți între ei prin potențialul motivațional cognitiv și afectiv, atunci este normal ca manualele pentru elevi să fie diferite, dar așa încât să poată fi compatibile cu anumite categorii de elevi. De exemplu, un elev cu mai multe posibilități intelectuale, mai motivat, ar putea opta pentru un manual mai elaborat și mai sofisticat, care corespunde într-o mai mare măsură caracteristicilor sale psihologice; dimpotrivă, un elev mai puțin pregătit și mai puțin motivat la o anumită disciplină poate opta pentru un manual mai bine ilustrat, mai puțin complicat, pe care îl favorizează și care îl avantajează să rezolve problemele sau activitățile specifice acelei discipline.
Pe de altă parte, trebuie să se menționeze în mod clar alternativa că manualele își dovedesc eficacitatea atâta timp cât încă furnizează unități de formare elevilor la aceeași disciplină, ceea ce înseamnă că fiecare versiune a manualului ar trebui să furnizeze nucleul disciplinei și diferențierea între variante trebuie să se axeze îndeosebi pe prezentarea conținutului, materialul iconografic și varietatea exercițiilor propuse copiilor. Dacă această cerință nu este respectată, unele variante ale manualului afectează efectiv rezultatele elevilor care optează pentru ele.
În cazul în care programa sau manualul sunt principalele documente care materializează conținutul procesului educațional, nu trebuie uitat că există și alte suporturi curriculare care au un rol deloc neglijabil, cum ar fi monografiile pe anumite subiecte, jurnale, colecții, atlase și albume, software-ul educațional, instrumente la care se poate apela în anumite contexte de formare, nu pentru a suprasolicita elevii, ci pentru a-i face mai eficienți și a le reda plăcerea de învățare.
Manualul este un document oficial care oferă concretizarea curriculum-ului într-o formă care se referă la cunoștințele și abilitățile sistemice prin diferite unități de învățământ, capitole operaționale și structurate, subcapitole, lecții de grup, secvențe de învățare. Primul argument în favoarea ideii că, prin conținut, se ajunge la educație, rezultă din faptul că orice manual scoate în evidență sistemul de cunoștințe și abilități, fundamentale pentru domeniul în cauză, aspect concretizat în predarea actuală pe bază de imagini, diagrame, desene, fotografii, simboluri. Mai mult decât atât, orice manual reflectă obiectivele de referință și abilitățile din curriculumul școlar și liniile directoare, teoriile, standardele și convențiile în legătură cu care este prezentat, explicat și aplicat conținutul ce reflectă achizițiile recente ale domeniului în curriculum-ul școlar. Astfel, elevilor li se oferă posibilitatea de a primi, ca imagini reale despre lume, și de a evita unele stereotipuri formate ca urmare a izolării în structurile învechite – elementele care ajută și ele la o educație bună și durabilă.
Un alt argument pentru folosirea manualului școlar este acela că acesta dobândește utilitate prin intermediul funcției de formare. Aceasta este strâns legată de funcția de educație menționată anterior și se referă la stimularea elevilor în mod individual, independent și autonom. Structura manualului, complexă sau simplă, oferă modele de raționament inductiv, deductiv sau analog, pentru a-și menține rolul de a încuraja un proiect pedagogic deschis.
Un alt argument susține că manualul de limba română își atinge scopul pentru care a fost conceput din faptul că ajută în două moduri importante: pe de o parte, să stimuleze operațiunile care declanșează activarea și să sprijine atenția și motivația elevilor asupra învățării și, pe de altă parte, să stimuleze mecanismele interne de legătură inversă, existente în activitățile didactice. O posibilă opțiune pentru evaluarea manualului de limba română este utilizarea unei liste care poate fi furnizată de autor. Experții prezintă, în general, liste detaliate și pun accent special pe lucruri importante, cum ar fi metodologia, conținutul lingvistic, evaluarea, activitățile, componentele cărților și așa mai departe.
2.3. Modalități de abordare a substantivului în manualele școlare (unice și alternative)
2.3.1 Locul și rolul substantivului în manualele alternative de gimnaziu
De regulă, profesorul poate fi invitat să analizeze critic manualele. Adesea, nu este clar unde să începem, deoarece se presupune că cei responsabili de producerea unui manual pot produce produse în conformitate cu cerințele actuale și că elevilor nu li se poate da nici un manual. În practică, există multe surprize în practică și, pentru o abordare eficientă a textelor în manualele alternative, cum ar fi numele, de exemplu, este necesar să se respecte anumite criterii și funcții relevante, și anume:
• funcția de informare;
• criteriile de structurare și organizare a procesului didactic;
• ghidul procesului de învățare.
În ceea ce privește abordarea substantivului prin manuale alternative, evaluarea este orientată spre nivelul conținutului textului, abordărilor pedagogice, editare, limbajului și chiar ilustrațiilor.
În manualul alternativ, părțile vorbite par să se potrivească obiectivelor definite în curriculum. În plus față de aceste aspecte, manualul alternativ oferă fiecărei părți a discursului o adâncime suplimentară. Numele, ca și celelalte părți de vorbire, este abordată din punct de vedere al practicii raționale și funcționale, ceea ce sugerează ambele aspecte ale comunicării orale și scrise, ca elemente specifice pentru construirea de sintaxă bazate pe comunicare,
Conținutul cărții alternative este prezentat în funcție de nivelul de înțelegere al copiilor, prin abordarea unui accesibilă, ușor de asimilat și să îndeplinească standardele actuale de limbă literară. În plus, același conținut specificat anterior se caracterizează prin precizia, acuratețea, actualitatea și varietate, astfel încât elevii să învețe să asimileze noi cunoștințe, având în vedere că numele este cea mai plăcută și mai atractive cu putință. a făcut dificilă trimiterea de informații inutile. Exercițiile, prezentate în lecțiile de nume din manualul alternativ, sunt concepute pentru a asigura o asimilare mai eficientă fără a deveni redundante sau monotone. Noțiunile introduse recent în nume sunt bine definite prin intermediul unor frontiere colorate, marcate cu un semn de exclamare "Remember!". Noțiunile deja predate de studenți despre părțile discursului, dar despre care trebuie să ne amintim, sunt evidențiate în același fel, dar cu "Adu-ți aminte!". În contextul prezenței numelui în manualul alternativ, veți găsi, de asemenea, idei despre activitatea gramaticală. În acest context, manualul alternativ se bazează pe o abordare interdisciplinară.
Având în vedere substantivul, manualul alternativ contribuie la formarea unor atitudini sociale și morale pozitive, precum și la dezvoltarea valorilor. Această resursă încearcă să modeleze și să dezvolte nu numai cultura generală a copilului, ci și comportamentul său în societate, subliniind modele pozitive de fapte morale. În plus, manualul alternativ își propune să cultive valorile estetice ale elevilor în termeni de părți ale discursului, sugerând, prin textele alese de autori, un bun gust și frumusețe.
În același timp, progresul conceptelor și cunoștințelor transmise este de la simplu la complex, de la elementar la superior. În acest context, conceptele și cunoștințele părților de vorbire urmează o tendință ascendentă fără ca subiectul să fie organizat în mod aleatoriu. În ceea ce privește prezența numelui în manualul alternativ, se caută o abordare deductivă.
Un alt aspect pozitiv al denumirii manualului alternativ este că toate conceptele sunt explicate într-o manieră clară și concisă, evitând utilizarea unor termeni vagi sau imprecisi. În plus, limba utilizată în texte este accesibilă, din cauza lipsei unor cuvinte academice grele.
Activitățile de învățare, experiențele legate de nume și manualele alternative sunt variate, angajante și dinamice. De exemplu, atunci când numele este studiat, sunt folosite diferite exerciții de selecție, explicație, identificare, editare, joc de rol sau chiar interpretare, atât individual cât și ca echipă (grupuri sau perechi). Unele exerciții pentru elevii din studiul numelui au fost încorporate în mesele și mesele lor, astfel încât asimilarea noilor cunoștințe să fie la fel de ușoară și plăcută. Pentru nume, unele manuale alternative folosesc de asemenea planuri, diagrame, tabele sumare, aspecte în care învățarea este accesibilă tuturor.
Activitățile care implică învățarea substanțială nu se concentrează în primul rând pe intervenția profesorului, în care elevii pot înțelege cu ușurință ce li se cere, în special deoarece limba este concisă și precisă. Manualul alternativ încearcă, de asemenea, să adopte o abordare transdisciplinară, dacă este cazul, referindu-se la istorie, geografie sau teatru, pentru un studiu aprofundat al fundalului.
Analiza de față se referă și la substantivul în manualele alternative, iar limba utilizată se adaptează nivelului de înțelegere al copiilor, context în care vocabularul utilizat este consistent, iar un termen învățat în capitolul despre alte aspecte ale gramaticii nu va fi explicat din nou în capitolul privind părțile de vorbire, dar manualul se va baza pe faptul că elevii știu cum să folosească noțiunea, dar și să o aplice corect în situații diferite.
Studiul substantivului nu trebuie să neglijeze nici un stil de scriere (sobru, precis). Important este că manualul este compatibil cu programul în ceea ce privește abordarea unor părți ale discursului, care este uniformă și obligatorie. Din acest punct de vedere, materialele alternative oferă "sprijin" pentru dobândirea de abilități, abilități, abilități etc. furnizate de program.
Manualul alternativ constă din două componente: text și componente text suplimentare. Textele includ cunoștințele și activitățile care vor fi asimilate elevilor; Adăugarea textului suplimentar este destinată să organizeze conținut educațional și să fie mai ușor de înțeles și practicat. În contextul abordării numelui, scopul principal al manualului alternativ este prezentarea informațiilor în modul cel mai accesibil pentru ca:
• termenii principali și limbajul unei anumite sfere de cunoaștere care este, de asemenea, un subiect de instruire;
• conceptele cheie și definițiile lor;
• reflecție asupra principalelor viziuni;
• dezvoltarea oferă idei și îndrumări care să ghideze întâlnirile cunoașterii și studiului substantivului;
• materiale de bază pentru a forma o atitudine emoțională și axiologică față de lume;
• generalizări și evaluări ideologice și viziuni asupra lumii;
• concluzii și rezumat al ideilor.
În ceea ce privește egalitatea, în ceea ce privește aplicarea cunoștințelor, rolul transformator major în schimbarea manualelor este:
• Atribute ale metodelor de lucru pentru colectarea de materiale statistice și obținerea de cunoștințe despre substantiv;
• Reguli pentru utilizarea cunoștințelor despre caracteristicile conceptului de substantiv;
• Caracteristicile metodelor fundamentale de cunoaștere într-o anumită ramură a cunoașterii, inclusiv cele aplicabile;
• Descrieri importante, exerciții, experimente și experimente privind experimentele pentru a cunoaște principiile regulilor de compilare și straturile generale ale referințelor teoretice cognitive în contextul regulilor convenției;
• Exerciții esențiale, muncă, experiență independentă și extinderea grupului de lucru pentru dezvoltarea complexului de viziune, baza învățării numelui;
• Caracteristicile idealurilor teoretice, etice și estetice care sunt necesare pentru educație și învățare;
• Caracteristicile operațiilor și procedurilor logice de organizare a procesului de inițiere a informațiilor teoretico-cognitive;
• Rezumate și secțiuni speciale care organizează și organizează materiale didactice alternative;
• Elemente de text particulare ale părților discursului care, de obicei, oferă formare regulată pentru întărirea și întărirea procesului de predare.
Pentru o explicație a textului presărat cu substantive, manualul alternativ include: strategii pentru cercetare, planificare și recoltare de informații; selectarea comunicării în masă și a informațiilor utilizate în crearea de texte; înțelegerea și interpretarea, pe baza abilităților ideologice, culturale sau enciclopedice, a diferitelor interpretări ale aceluiași text sau aplicație tranzacțională; structuri sintetice și sintetice; legătura logică între importanța textului și documentele de comunicare; metodologie pentru predarea armoniei și armoniei; diferențe între tipurile și diferențele dintre asemănările și referințele, cuvintele, structurile și referințele contextuale. Există, de asemenea, o referință remarcabilă la abordarea substantivului și care prezintă funcționarea codului expresiv care exprimă limba și include relația dintre gramatică și educație. În plus, alte sisteme de semnalizare includ dezvoltarea legăturii dintre acest și contextul dintre imaginea și blocul de citire a textului.
Rămâne să apreciem, cu toate acestea, că fiecare profesor are propriile alegeri, metodologii și interese pentru conținut și curriculum, care, la discreția programului de formare vizează afirmarea elevilor.
Manualul este, de asemenea, un caiet de exercițiu, un instrument executiv care evaluează, abilitățile și abilitățile, aptitudinile și abilitățile dobândite în sala de clasă. Internet, biblioteci virtuale și altele – căutarea accesului la resursele și exploatarea tradițională a accesului, studenților, auto-studiului – propunere de abordare a numelor de documente și a dovezilor analitice-sintetice – atractive, inteligente, diferite Vârstă diferită, creativitatea în domeniul de practică, ținând cont de particularitățile elevului, în același timp, pot menține discuția deschisă a problemei practice a vieții de zi cu zi.
Oferind analize, interpretări literare, exerciții, manualele alternative sunt adresate cadrelor didactice, oferind modelele într-o manieră lină. Ca ajutor de facilitare, această lucrare recunoaște limba și literatura românească de literatură, dar aceasta înseamnă că sunt necesare propunerile sau cerințele curriculumului școlar. În spiritul programului, acest manual nu a fost un sistem complet, ci mai degrabă sincron în funcție de limbă, interesele copiilor și mediul social-cultural în care se dezvoltă. Acest manual alternativ vizează părțile lingvistice printr-o metodologie interactivă, care implică un studiu integrat al limbajului, al comunicării și al textului.
2.3.2 Manualul unic de limba română: o analiză asupra abordării substantivului
Abilitatea de a citi este una din cele patru competențe dezvoltate în predarea limbii române. Lecturarea textelor cu o bună înțelegere este la fel de importantă pentru a învăța, la fel ca oricare dintre celelalte abilități, și anume: vorbirea, ascultarea și scrierea. Cu toate acestea, cu multe ocazii, elevii nu înțeleg cu adevărat ceea ce citesc și nici nu pot dezvolta strategii bazate pe ceea ce citesc. Un motiv ar putea fi faptul că nu toate manualele, utile, de altfel, pentru predarea noțiunilor gramaticale, propun activități benefice pentru a promova o bună înțelegere și, în prezentarea lor, ele sunt în multe cazuri ineficiente și insuficiente pentru a atinge acest scop. În spatele fiecărui elev ar putea exista o practică educațională de lectură și fiecare practică ar implica, printre altele, materialul selectat și obiectivele cognitive care se așteaptă să fie atinse. În sala de clasă, alegerea manualului pe care să-l folosească profesorul pentru predarea substantivului, cu un anumit tip de activități care activează anumite procese cognitive și lasă deoparte practica altora, ar putea conduce la formarea diferitor tipuri de elevi: experimentați, neexperimentați, reflectorizanți, apatici, conformiști, critici etc.
Este important de subliniat faptul că cercetarea în ultimele decenii în domeniul predării substantivului arată că în procesul de lectură sensul este creat de o negociere activă între scriitor, text și cititor. Joița (2010) definește autorul ca fiind „un creator de sensuri care aleg să comunice printr-un text”. În momentul redactării unui text, autorul ia în considerare atât factorii sociali – conținutul, situația și cititorul, cât și factorii de limbă. Joița (2010) definește, de asemenea, cititorul ca fiind persoana care experimentează, citește și răspunde la text. Ca și autori, cititorii au scopuri pe măsură ce aceștia citesc și se pot schimba atunci când se întorc la text pentru o lectură nouă, pentru a căuta informații, pentru plăcere, pentru a căuta sensul etc.
Se poate numi text scris într-un produs cultural format din cuvinte pe care omul le rostește atunci când dorește să trimită un mesaj, să transmită la distanță sau să conserve în timp, sentimente, neliniște, opinii sau un set de probleme spirituale. Textul este realizat prin combinarea literelor sau ortografiilor imprimate pe anumite materiale. Este important să se distingă faptul că, în mintea cititorului, o unitate de semnificație este restructurată pe baza a ceea ce este perceput vizual. Oricine scrie un text gramatical trebuie să utilizeze resursele unui sistem convențional de semne verbale, astfel încât să aibă ca rezultat un text coerent, lizibil, inteligibil și liniar. Manualul este un întreg al cărui conținut trebuie să fie structurat pentru a facilita o citire coerentă. Consistența apare prin relațiile semantice exprimate în propoziții succesive și prin faptul că se referă la un subiect într-un mod care numește în mod repetat persoanele, obiectele sau situațiile asociate temei principale. Relațiile textuale (conceptuale, funcționale, co-referențiale și de plasare) formează, împreună cu relațiile semantice, structura internă a textului, formând coerența potențială pe care cititorul trebuie să o actualizeze prin integrarea cunoștințelor sale anterioare.
De asemenea, este important de remarcat faptul că este imposibil să se separe actul de înțelegerea factorilor contextuali (contextul cititorului), textul specific citit (context textual) și situația totală (context situațional), deoarece toate aceste componente influențează puternic ceea ce este citit și înțeles. Înțelegerea aspectelor gramaticale, de pildă, este un proces activ în care fiecare cititor aduce propriile atitudini, interese, aspirații, abilități, cunoștințe anterioare și este influențat de contextul dat, de caracteristicile textului și de contextul situațional.
Celce-Murcia (1999) definește manualul unic pentru predarea limbii române ca fiind unul dintre instrumentele care oferă și secvențează conținutul și activitățile procesului de predare-învățare în contextul clasei. Manualele unice au, în general, trei componente de bază: conținutul (lingvistic și tematic) și explicațiile, exemplele și exercițiile sau sarcinile acestora. În plus, manualul unic răspunde unei anumite abordări sau metode pentru predarea gramaticii limbii române, care determină succesiunea metodologică și metoda propusă de lucru.
În ceea ce privește predarea substantivului, Judith Irwin (1996) recomandă căutarea unor metode care să creeze mai degrabă cititorii activi decât cititorii pasivi. În plus, aceste metode de predare ar trebui să implice elevii în sarcini care sunt semnificative pentru ei, dacă se așteaptă să-și creeze propriile semnificații. Prin urmare, Irwin propune în mod fundamental predarea și practica proceselor cognitive și a subproceselor. Atât juxtapunerea propusă aici, cât și cea dezvoltată ulterior, cunoscută sub numele de activități direcționate legate de text sau activități specifice legate de text, se caracterizează prin abordări bazate pe strategii și apar ca o alternativă la abordarea tradițională a lecturii cuprinzătoare și ca reacție la obiceiurile tradiționale.
Astfel, se poate preciza faptul că, în contextul predării substantivului, manualul unic se caracterizează prin aceea că:
• nu utilizează texte autentice și provocatoare;
• nu oferă elevilor un cadru retoric și tematic pentru procesarea și analizarea textului;
• implică arareori o citire orală a textului de către profesor sau elev, urmată de o citire și recitire a textului;
• implică foarte rar elevii într-o analiză directă a textului;
• implică foarte rar transferul de informații din text în reprezentarea vizuală.
De asemenea, manualul unic de limba și literatura română declanșează unele dintre subprocesele elaborative, deși într-o măsură mai mică decât procesele discutate mai sus. Doar două dintre aceste subprocese, răspunsul afectiv și integrarea cunoștințelor anterioare apar în activitățile propuse într-un astfel de manual, deși nu funcționează în toate unitățile selectate. Acesta este cazul lecțiilor cu privire la substantiv. Manualul poate fi activat printr-o singură întrebare: „Îți place să înveți lucruri noi cu privire la substantiv?”. Subprocesele prezintă un răspuns afectiv, întrucât elevul nu a citit un text concret cu privire la substantiv, la rolul și importanța acestuia, precum și la caracteristicile sale. Cu toate acestea, această carte nu prezintă alte activități pentru activarea acestor subprocese în restul unităților analizate. Același lucru este valabil și pentru celelalte părți de vorbire. Ceva similar ar putea fi spus cu privire la subprocesul de integrare a cunoștințelor anterioare, deoarece manualul unic prezintă activități care funcționează, dar care nu sunt prezente la toate unitățile de învățare a părților de vorbire. Prin urmare, procesul de elaborare apare într-un procent atât de scăzut al eșantionului, încât se pare că obiectivul acestui tip de manual nu vizează activarea elevului. Includerea activităților care procesează procesele de elaborare ar putea oferi răspunsuri la o întrebare aleatorie, și nu la un obiectiv admisibil al unor astfel de manuale.
În ceea ce privește procesele macro și metodele cognitive, manualul unic nu prezintă activități care să indice activarea acestor procese. În acest sens, obiectivul acestui material didactic nu va lua în considerare nicio strategie pentru cititor să se conecteze și să rețină în memorie ideile referitoare la substantiv, spre exemplu, prezentând activități care conturează modelul organizațional. De asemenea, acest tip de manual nu își va concentra sarcinile pentru ca elevul să facă o selecție, evaluare sau reglare a propriilor strategii de lectură pentru a controla înțelegerea și memoria pe termen lung. Se poate concluziona că în acest sens, cunoașterea și controlul conștient al proceselor cognitive din partea elevului nu sunt luate în considerare în contextul predării substantivului cu ajutorul unui manual unic.
Pe de altă parte, manualul unic nu prezintă activități ale căror principal obiectiv este de a instrui elevii, astfel încât aceștia să devină critici și reflectorizanți. Irwin (1996) recomandă căutarea unor metode care să creeze mai degrabă cititorii activi decât cititorii pasivi, implicându-i în sarcini semnificative și provenind din diferite tipuri de texte (jurnale, reviste, broșuri etc.), astfel să poată găsi și construi sensuri semnificative pentru ei în contextul aprofundării substantivului. Acest obiectiv este atins atunci când se proiectează activități care ajută cititorul să activeze toate procesele și subprocesele cognitive. Astfel, unele manuale unice pot prezenta doar texte descriptive, în timp ce altele pot include un dialog sau un text narativ (fabula, spre exemplu) la lecția despre substantiv. În acest fel, elevul nu este expus la o varietate de genuri care i-ar permite să identifice categoriile importante de informații din text și să vadă cum sunt diferite tipuri de text organizate în moduri diferite. Când elevii selectează sau construiesc idei care reprezintă esența textului, adesea ei folosesc diverse cunoștințe care rezumă principalele categorii de informații, adică pun în practică capacitatea lor de a procesa. Cu toate acestea, manualele unice de limba și literatura română, prin faptul că nu prezintă o varietate de genuri, împiedică elevul să se concentreze asupra practicării acestui proces.
De asemenea, în contextul studierii substantivului prin prisma manualului unic se observă că doar un tip de activitate este conceput pentru practicarea procesului în cauză: exerciții care se bazează în principal pe amintirea informațiilor. Astfel, manualele unice nu implică elevii într-o analiză directă a substantivului, nu le permit acestora să efectueze și să confirme ipotezele, nu le oferă posibilitatea de a vorbi despre interpretări alternative și nu le oferă oportunități de a întreba despre ceea ce nu știu, în loc să răspundă la ceea ce deja știu sau este explicat în text.
Din analiza activităților de lectură și a textelor care aparțin manualelor unice la lecțiile despre substantiv, se poate concluziona că:
• Activitățile care au fost concepute pentru citirea înțelegerii activează doar micro procesele și procesele de integrare, fără a ține seama de procesele macro, procesele de elaborare și procesele cognitive întâlnite. Aceasta înseamnă că elevul „înțelege” textul din sensul unităților de idei individuale din fiecare propoziție și din relațiile dintre clauze individuale. Cu toate acestea, aceste activități nu pregătesc elevul să sintetizeze și să organizeze ideile în mod individual într-o serie de idei generale sau organizate, nici să facă predicții, să-și integreze cunoștințele sale anterioare, să contureze imagini mintale și să apeleze la procese de gândire mai înalte. De asemenea, ele nu oferă instrumentele necesare pentru a-i învăța pe elevi să reglementeze cunoștințele și controlul conștient al proceselor lor cognitive.
• Varietatea textuală prezentată este mică, ceea ce împiedică expunerea elevului la aprofundarea diverselor părți de vorbire, astfel încât el să poată realiza strategii care să îi permită să identifice diferite scheme generale de organizare.
• Activitățile de citire nu sunt variate, ci constau doar în exerciții care funcționează în principal prin micro-procese, cum ar fi prin informațiile explicite din text. Aceste tipuri de exerciții limitează cititorul în activarea strategiilor care îi permit să deducă și să înțeleagă informațiile implicite în text.
• Nu există explicații clare prin care să se arate o tranziție între text și activitatea de lectură, iar grupul respectiv pune întrebările referitoare la progresul tematic al textului și la cele care indică practica lexico-gramaticală prin activarea cunoștințelor anterioare ale elevului. Trecerea textului la exerciții este oarecum abruptă, iar organizarea acestora din urmă este dezordonată. Lipsa de sloganuri care indică scopul lecției nu contribuie la posibilitatea elevului de a-și adapta strategiile în consecință. Atunci când elevii cunosc obiectivele sarcinilor lor, ei pot să o facă mai eficientă și pot, de asemenea, să proceseze informațiile în mod diferit în funcție de tipul de activitate pe care o așteaptă. Exercițiile din manualele unice nu iau în considerare faptul că un scop clar și că strategiile adecvate sunt componente extrem de importante în proiectarea activităților de înțelegere a subiectului analizat.
2.4 Reflectarea substantivului în programa școlară
Programa școlară prezintă o tendință de reintroducere a gramaticii în predarea limbii române. Aceasta adoptă o cunoaștere a abordării limbajului, deși cu accent pe limba română standard, iar iterațiile ulterioare ale Curriculumului Național au schimbat subtil aceste accente. Versiunea mai veche a acesteia, de exemplu, se referă mai exact la aspectul gramatical, în timp ce versiunea nouă are mai mult accent pe gramatică în contexte funcționale. Cu toate acestea, o ironie a programei școlare este că, deși un instrument legal, practica reală a clasei a fost influențată mult mai mult de cadrul de evaluare și deoarece gramatica nu a fost testată, gradul în care a fost predat a fost în mare măsură dependent de nivelul individual al profesorilor. În prezent, însă, un nou proiect al programei școalre prezintă o anexă la Gramatică care descrie an de an terminologia gramaticală pe care elevii trebuie să o învețe și structurile gramaticale pe care trebuie să le stăpânească. În plus, se urmărește să se introducă un nou test național de gramatică, ortografie și punctuație, care, având în vedere evaluarea cu mize mari, va avea în mod inevitabil un impact semnificativ asupra a ceea ce se învață.
Poate că un motiv pentru această discrepanță între principiile și materialele de la nivel politic și practica în clasă se datorează faptului că în România nu a existat o articulare clară a rațiunii acestui accent reînnoit asupra gramaticii. În schimb, în școlile unde se dezvoltă pentru prima dată o programă școlară, structura sa propusă include o componentă limbă care oferă cunoștințe gramaticale explicite: înțelegerea articulată, deliberată și conștientă a modului în care limba funcționează, care sprijină cursanții în "cunoașterea modului de alegere a cuvintelor și a structurilor gramaticale și textuale care sunt mai potrivite publicului sau cititorilor". Includerea unei linii de limbă este construită pe un raționament care urmărește să încurajeze "un corp de cunoaștere coerent, dinamic și în evoluție despre limba engleză și cum funcționează".
Ceea ce este evident din această scurtă analiză este că rațiunea pedagogică pentru reapariția gramaticii nu este încă pe deplin clară. La nivel de politică, motivele pentru menținerea sau reintroducerea gramaticii în mod aprofundat par a nu fi nici bazate pe dovezi, nici articulate în mod clar. Într-adevăr, mulți opuși reintroducerii gramaticii ar evidenția corpul substanțial de cercetare (revizuit mai târziu în acest articol), care indică foarte concludent ineficiența gramaticii decontextualizate, ajutând elevii să-și îmbunătățească scrierea. Noul Curriculum Național spre exemplu, exemplifică această incertitudine, atât în ceea ce privește absența unei baze de dovezi, cât și ambiguitatea rațiunii pentru includerea acesteia. De exemplu, mandatul este ca copiii să învețe termenii gramatici corecți în limba engleză și că acești termeni sunt integrați în învățătură semnalând simultan o sugestie că o rațiune pentru includerea gramaticii este învățarea unui corp discret de cunoștințele lingvistice (care este, bineînțeles, o poziție de curriculum defensivă de adoptat), dar și că această învățătură ar trebui să fie "integrată în învățătură". Semnificația "integrată" este neclară, deoarece ar fi imposibil să se predea fără a fi integrată în învățătură, dar poate presupune un sens că gramatica ar trebui să fie contextualizată. În acest caz, scopul de învățare al acestui lucru nu este comunicat. În altă parte, documentul susține că "odată ce elevii sunt familiarizați cu un concept gramatical [de exemplu, verbul modal], ei ar trebui încurajați să aplice și să exploreze acest concept în gramatica discursului și scrisului lor și să noteze unde este folosit de către alții. Nu există o bază de dovezi care să susțină această afirmație potrivit căreia procesul de învățare progresează cronologic de la învățarea unui concept gramatical până la aplicarea acestuia.
Totuși, pe alocuri, poziția substantivului în programa școlară nu este adesea nici contencioasă, nici pusă sub semnul întrebării. Predarea substantivului ca parte a predării gramaticii este în mare măsură considerată drept normă. În lumea vorbitorilor de limbă română, gramatica este intens utilizată pentru a dezvolta înțelegerea de către elevi a inflexiilor în ortografia română, iar această gramatică se bazează pe explicațiile tradiționale ale regulilor care guvernează tiparele lingvistice. Cu toate acestea, noțiunile inovative despre substantiv sunt adoptate ca o alternativă la predarea gramaticală tradițională. Programa școlară este în esență o abordare inductivă pentru asigurarea înțelegerii substantivului, cu un accent redus asupra limbajului gramatical și un accent mai mare pe încurajarea observării elevilor, a reflecției și a participării active la explorarea limbajului .
Schimbările educaționale implică schimbarea convingerilor și înțelegerii cadrelor didactice sub forma unei condiții prealabile pentru îmbunătățirea practicilor de predare. Cercetările indică faptul că și cadrele didactice necesită o înțelegere aprofundată a semnificației schimbării educaționale înainte de acceptarea și adoptarea de noi programe și abordări. Schimbarea curriculum-ului necesită echipe de conducere în școli, de directori și consilii de conducere pentru a conduce implementarea schimbării în școală ca organizație. Schimbarea și implementarea curriculum-ului eficient necesită timp, interacțiune personală, formare continuă și alte forme de sprijin bazate pe oameni.
Pe baza Curriculum-ului s-a elaborat o serie de inițiative și programe de dezvoltare profesională pentru a sprijini implementarea progresivă a schimbării în cadrul învățământului gimnazial la nivel național. Aceste inițiative au fost concepute pentru a spori capacitatea școlilor de a răspunde schimbărilor și de a planifica și implementa această schimbare în context individual.
Astfel, comunicarea didactică în contextul substantivului trebuie:
-să aibă un caracter explicativ puternic (o mare importanță este acordată înțelegerii de către elevi a mesajului);
-să fie structurată în conformitate cu logica pedagogică a subiectului predat;
-să sublinieze caracterul activ al emițătorilor și, de asemenea, al receptorului, profesorul filtrând informațiile, făcându-le accesibile, organizându-le și, mai ales, personalizând aceste informații pentru a se potrivi destinatarului și cadrului transmiterii, în mod evident, el însuși fiind un ghid în conformitate cu programa analitică și manualul;
-să aibă ca dominante comunicarea verbală inițiată și sprijinită de profesor, precum și tutela în actul de comunicare;
-să fie evaluativă și auto-evaluativă în mod egal pentru cei educați și profesor, cu scopul de a atinge obiectivele propuse pentru a satisface nevoile și interesele elevilor.
CAPITOLUL III. METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA, ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA SUBSTANTIVULUI
Prin metodica didactică se înțelege ,,o serie ordonată de operații efctuate de către profesor și elevi, în vederea cunoașterii adevărului de către cei din urmă și a îmbunătățirii comportamentului lor”.
În funcție de diferitele situații de predare-învățare-evaluare, metodele pot coexista, fiind folosite când unele, când altele. Cu siguranță, nu toate metodele acestui proces de predare-învățare-evaluare se pot aplica tuturor categoriilor de elevi, deoarece acestea trebuie utilizate în funcție de cerințele fiecărei clase.
3.1 Metode tradiționale
Conversația
Acesta este modul de comunicare a cunoștințelor prin interacțiunea profesor-elev și este una dintre metodele de formare cele mai eficiente și mai eficiente.
Profesorul:
(i) aranjează clasa pentru a găzdui în mod obișnuit și frecvent conversația dintre profesor și un grup restrâns de elevi;
(ii) sunt un scop academic clar de îngrijire ghidează conversația cu elevii.
(iii) asigură că vorbirea elevilor are loc la rata mai mare decât vorbesc profesorul;
(iv) ghidează conversația pentru a include opiniile, judecățile și rațiunile studenților prin utilizarea de documente și alte suporturi substanțiale;
(v) asigură că toți elevii sunt incluse în conversație în funcție de preferințele lor;
(vi) ascultă cu atenție pentru a evalua nivelurile de înțelegere a studenților;
(vii) ajută elevii să învețe pe parcursul conversației prin interogatoriu, repatriere, lăudare, încurajare etc .;
(viii) ghidează studenții să pregătească un produs care să indice că obiectivele Conversației Instructive au fost atinse.
Exercițiul
Exercițiul presupune măsuri în acțiuni repetate, operații, până când predarea este îmbunătățită și rafinată. Pentru a-și exercita rolul și abilitățile practice, profesorul ar trebui să știe că elevul:
Învățăscopurile exercițiului
știe cum o poate folosi pentru a rezolva anumite cerințe (reguli, principii)
Înțelege modelul de acțiune
Rezolvă treptat, de la exerciții simple până la complexe.
beneficiază de feedback imediat după rezolvare
Compunerile gramaticale reprezintă o practică a genurilor creative complexe. Folosit cu prudență, acest lucru indică tipul de practici bazate pe cunoaștere. De exemplu: Redactați o linie de 10 rânduri pentru a prezenta, folosind un intermediar, după preferințele dvs.:
– Caracteristicile a doi prieteni sau cunoscuți care sunt foarte diferiți;
– o trăsătură caracteristică pozitivă și negativă într-un basm.
– scrie o compunere pentru a arăta prietenului tău cel mai bun cum îi evaluezi calitățile sale impresionante și, eventual, folosiți numeroase substantive în acest sens.
Problematizarea are drept scop implementarea sa ca metodă didactică curentă în activitatea profesorilor și elevilor, prin implicarea activă și interactivă în propria învățare și formare, prin cooperare și competiție, prin actualizarea selectivă și restructurarea achizițiilor anterioare, prin speculații reflective, experimente, colecții de date, interpretări, analize și sinteze.
Aplicarea metodelor de predare-învățare
Prin studierea și analizarea literaturii psihologice, exemplele pot fi date în metodele tradiționale și moderne ale vocabularului de învățare-învățare. Folosirea acestor metode trebuie să fie determinată de dobândirea învățării active, un proces în care relația profesor-elev se află sub activarea studenților, îndeplinește rolul ghidului profesorului, acela de a-și învăța elevii cu eforturi în condiții solide.
Brainstormingul combină o abordare relaxată și informală a rezolvării problemelor cu gândirea laterală. Încurajează oamenii să vină cu gânduri și idei care, la început, pot părea un pic nebunesc. Unele dintre aceste idei pot fi elaborate în soluții originale, creative la o problemă, în timp ce altele pot spori și mai multe idei. Acest lucru îi ajută pe elevi să-i elibereze prin "distrugerea" lor din modurile lor normale de gândire. Prin urmare, în timpul sesiunilor de brainstorming, elevii ar trebui să evite criticarea sau recompensarea ideilor. Judecata și analiza în această etapă împiedică generarea de idei și limitează creativitatea. Un alt avantaj al brainstormingului de grup este acela că îi ajută pe toți să simtă că au contribuit la soluția respectivă și reamintește elevilor că alții au idei creative de oferit.
Clasa: a VIII-a
Tipul lecției: fixarea și consolidarea noțiunilor cu privire la categoriile semnatice
Profesorul înmânează elevilor câte o fișă de lucru pe care se regăsește un ciorchine ca în modelul de mai jos.
Exemplu:
Figura 1. Exemplu -metoda Brainstorming
Diagramele Venn sunt organizatori grafici care sunt un instrument util pentru predarea limbajului de comparație și contrast. Elevii ar trebui să introducă un concept în partea de sus a organizatorului și să eticheteze fiecare cerc. Comunitățile dintre concepte sunt identificate în zona diagramei Venn unde ambele cercuri se suprapun. Diferențele sunt înregistrate în zonele diagramei Venn unde cercurile nu se suprapun. Diagramele Venn ajută elevii să dezvolte abilități de gândire mai înalte. Diagramele Venn pot fi utilizate:
• înainte, în timpul sau după o activitate sau subiect de învățare
• pentru organizarea și sortarea informațiilor, conceptelor sau vocabularului
• să ajute elevii să gândească și să utilizeze tipuri și modele de text, în special comparații.
Deosebiri asemănări deosebiri
Fig. 2. Exemplu – metoda Diagramei Venn
Această metodă poate fi utilizată în etapa de recapitulare pentru a stabili asemănările și diferențele dintre omonimele și cuvintele polisemantice.
Metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat
Metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat are în vedere completarea unui tabel cu trei rubrici, plecând de la o anumită temă.
Elevii se vor întâlni cu următoarele titluri:
Știu – elevii vor scrie ce știu despre acest subiect.
Vreau să știu- elevii vor aprecia ce vor să știe sau ce nu știu.
Am învățat – elevii scriu acele cunoștințe pe care le-au identificat, respectiv asimilat.
Exemplu de aplicare a metodei: Metoda se poate aplica în cadrul unei ore de literatură la
Clasa a V-a
Unitatea de învățare nr. 5 lecția ,,Amintiri din copilărie”de I.Creangă. Prin conversația euristică, profesorul le propune elevilor să completeze următorul tabel .
Tabel 2. Reprezentarea exemplului pentru metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat (II)
Metoda cubului
Metoda cubului are în vedere analizarea unui concept conform celor șase laturi ale cubului, dar sub aspect distinct.Pe fiecare față a cubului se vor observa următoarele reguli:
Figura 3. Exemplu – metoda Cubului
Activitățile pot fi organizate de grupuri. Elevii rezolvă sarcini de lucru propuse de profesor, apoi răspunsul este discutat în același context, existând o distribuție a sarcinilor la un nivel de grup alternativ. Ulterior, elevii aruncă acel cub, iar cadrul didactic distribuie fișe de lucru, oferindu-le copiilor un timp de rezolvare de maximum 5 minute.
Jocul didactic
Ori de câte ori se decide a folosi un joc sau o activitate didactică în clasă, ar trebui ca jocul să fie văzut ca un instrument și să se conștientizeze scopurile acestuia. Se consideră că este foarte util a se gândi la procesul de achiziție a cunoștințelor în ceea ce privește Teoria modelelor generice. Conform teoriei, procesul de dobândire a cunoștințelor trebuie să urmeze următorii șase pași:
1. motivația pentru dobândirea cunoștințelor;
2. colectarea de experiențe, formarea de modele separate ;
3. generalizarea ;
4. descoperirea modelului generic;
5. abstractizarea, cristalizarea cunoștințelor;
6. abstract, cunoștințe automatizate.
Exemplu: Caută-i perechea!
Jocul are scopul de a consolida, dezvolta și tonifica cunoștințele de vocabular. Împărțirea clasei se face în grupuri egale. Biletele care conțin exemple de cuvinte care se potrivesc cu diferite clase morfologice sunt împărtășite copiilor. Va lua ceva timp pentru a găsi cuplul, introducându-i în declarații. Jocul funcționează pe categorii pe care elevii le scriu prin rezolvare.
Metoda Frisco
În școala postmodernistă, tipurile de strategii tind să se diversifice, relația profesor-elev fiind reconsiderată: dialogul și negocierea sunt văzute ca instrumente ce conduc la o învățare eficientă și autonomă. Elevul ia decizii privind opțiunile de învățare, cu privire la modul în care vor fi folosite cunoștințele dobândite și modul în care acestea vor fi evaluate. Relația dintre membrii grupului se intensifică și cooperarea, ajutorul reciproc, asumarea responsabilităților, învățarea unul de la altul vor deveni factori care vor spori dinamismul procesului instructiv-educativ. Profesorul creativ va determina un climat simulator, creând și sprijinind plăcerea învățării. Metoda Frisco urmărește să-l ajute pe copil / tânăr să se dezvolte în contextul interacțiunilor sociale favorizând apariția unui sprijin cognitiv și socio-eficace menit să delimiteze profilul intelectual și psihologic individual și, în același timp, integrarea persoanei în societate.
Metoda Frisco se poate aplica în contextul prezentării personajului literar.
3.2 Metode moderne
Un aspect al acestui lucru este faptul că participanții sunt motivați fizic și mental activ la copii și abilitatea de a se adapta astfel încât contextul le spune să folosească metode alternative de grup pot fi reprezentate de grupuri de lucru și de alternative. Acei profesori care doresc să le atribuie noi roluri și responsabilități în contextul instruirii proprii.
Rolul metodelor moderne de educație este de a face o factură astfel încât elevii să continue în contextul situației și să se asigure că formarea lor este supusă participării active la educație. Această metodă are deschideri permanente pentru inovare. Principalele tendințe în actualizarea aplicației și a sistemului sunt:
Folosiți pe deplin participarea dvs. efectivă la învățare, cunoștințe, abilități și abilități ale studenților;
• Natura minoră accelerează procesul de învățare la locul de muncă în timpul orelor de școală;
• Aplicații prioritare pentru modulele studenților care se axează pe elev
Utilizarea din ce în ce mai mare a metodei de participare este similară abandonării metodelor tradiționale de comunicare, comunicare și informare. În opinia actuală, conturile apar în mai multe modificări, în special, centrele lor de participare activă subliniază potențialul de creștere a clasicilor din ce în ce mai mici.
În acest context, sunt preferate modurile de căutare moderne, deoarece evidențiază următoarele:
• Întrebați diferite întrebări și răspundeți corect;
• Dezvoltarea abilităților de proprietate intelectuală;
• Dezvoltarea elementelor critice ale gândirii și creativității;
• Utilizarea adecvată a diferitelor concepte în anumite contexte;
• Adaptați ideile sau comportamentele adecvate
Avantajele metodelor interactive sunt:
• Încurajați unitatea de grup (sprijin pentru studenți);
• Are o compatibilitate largă;
• Promovează creativitatea;
• Elevii participă la dezvoltarea sa;
• elevii discută despre ce sunt interesați;
• Există o discuție în detrimentul unui intermediar;
• feedback-ul facilitatorului poate fi ușor implementat;
• Creează gândire critică;
• Ajutați la organizarea și organizarea cunoștințelor;
• Acordați o evaluare în favoarea elevului;
• cunoaște experiențele trecute ale studenților;
• Dezvoltarea motivației de a învăța;
• Discuții, dezvoltă responsabilități;
• Atractiv pentru student
Învățământul modern așteaptă un sistem de operare orientat spre activități care încurajează metode interactive care necesită o practică ideală, idei, imaginație și creativitate. "Activ" este copilul care face un angajament individual, face cercetare mintală, examinează adevărul și caută, dar dezvoltă și noi cunoștințe.
Explozia stelară
Descrierea metodei
Când un profesor sugerează un subiect sau o idee nouă și elevul încearcă să înțeleagă, se pregătește un răspuns specific prin punerea de întrebări. Abordarea unor astfel de întrebări reprezintă o modalitate importantă de a înțelege o idee nouă și de ao contesta pentru a se asigura că toate aspectele legate de ea sunt ținute cont, înainte de începerea oricărei lucrări înainte de punerea în aplicare a procedurii. Pentru a face o secțiune maximă a acestei abordări, este important ca problemele să fie abordate într-o manieră sistematică și cuprinzătoare.
De aceea elevii trebuie să treacă printr-un proces complicat de întrebări practice de fiecare dată când descoperă o idee nouă. Metoda aceasta este o modalitate utilă de a face acest lucru și reprezintă o formă de conștientizare care pune accentul pe întrebări în loc de răspunsuri. Cu o varietate de întrebări despre răspunsul la setul inițial al acestei întrebări, acesta poate fi utilizat incorect.
Exmplificare
Explozia stelară poate fi implementată în diferite zone. Prin urmare, nu este necesară o explicație detaliată, iar elevii pot fi cu ușurință consecvenți. Această metodă este o sursă de odihnă sau o sursă de cercetare inovatoare
Figura 4. Exemplu- metoda Exploziei stelare
Această metodă a fost utilă în revizuirea și rezolvarea problemelor majore, iar elevii au fost mulțumiți de ideea de a pune întrebările colegilor și au fost încurajați să își pună întrebările cât mai curând posibil. Echipa câștigătoare a fost cea care a făcut cele mai potrivite întrebări și, în același timp, a fost capabilă să răspundă la majoritatea întrebărilor adresate de colegi.
Metoda predării- învățării reciproce
Descrierea metodei
Modelul de învățare- predare reciprocă este o metodă de învățare și de predare ce are în vedere procesul și rezultatele sale ca proprietate a echipei. În timpul procesului de învățare reciprocă, se dezvoltă relațiile dintre elevi și profesori și se manifestă o inegalitate de putere între cele două părți. Elevii sunt mai independenți și mai dependenți unul de celălalt. Ei fac un control suplimentar asupra propriului proces de învățare, prin mobilizarea de modelare oferite de profesorii lor, deoarece acestea participă la planificarea și punerea în aplicare a proiectului. Modelul participant la învățare și educație poate fi adoptat la școală cu ajutorul altor organizații și organizații comunitare. Această metodă oferă studenților posibilitatea de a dobândi valori, cunoștințe și aptitudini profesionale. De asemenea, studenții dobândesc o înțelegere mai profundă a sensului responsabilității urbane și se pregătesc să servească comunității.
Exemplificare
Metoda s-a folosit pentru predarea lecției „Substantivul”.
1. Rezumarea: fiecare elev expune câte o caracteristică a substantivului.
2. Adresarea întrebărilor: se va analiza textul din manual referitor la substantiv, după care fiecare elev va formula câte o întrebare pe baza unei palete de idei și întrebări din carte.
3. Clarificarea informațiilor: elevii vor identifica atât expresiile literare, cât și cuvintele din text, atitudinile neclare pentru ceilalți participanți și vor căuta în grupuri răspunsul optim în vederea clarificării tuturor noutăților.
4. Prezicerea: elevii vor analiza textul presărat cu substantive în grup, prognozând tot cu ajutorul acestei părți de vorbire, dar și al celorlalte, tot ceea ce se va întâmpla ulterior în text, exprimându-și unele dintre cele mai inovative idei, considerând, bineînțeles, logica ideilor expuse anterior.
Metoda Philips 6/6
Metoda Phillips 6/6 a fost inventată de profesorul de literatură Donald Phillips (fondator al Universității din Michigan). Acest tip de tehnică este similar celei 6/3/5, împărțită în șase evenimente individuale timp de șase zile, inclusiv șase participanți. Aceste fapte sunt cele mai intense producatoare de creație.
Metoda Pălăriile gânditoare
Descrierea metodei
Șase pălării gânditoare (6-a) au fost dezvoltate de consultantul respectat la nivel internațional, Edward de Bono. Metoda sa este acum folosită pe scară largă în educație și afaceri. Este o tehnică utilă pentru a ajuta grupurile:
• să se angajeze în dezvoltarea și schimbul de idei
• să ia decizii mai bune cu privire la ce idei să progreseze
• să-și alinieze gândirea – astfel încât să folosească mai degrabă gândirea paralelă decât confuză.
Tehnica se bazează pe ideea că există șase imaginare pălării. Fiecare pălărie este o culoare diferită și reprezintă un tip diferit de gândire.
Când unui elev îi revine o pălărie, operează exclusiv în acel mod de gândire. Când elevul se schimbă de la o pălărie la alta, el își schimbă modurile de gândire. Și, totuși, toată lumea gândește la fel în același timp – evitând astfel confictele inutile pozitive și negative.
Exemplificare
Această metodă a fost abordată în contextul predării substantivului, aplicația fiind făcută pe basmul lui P. Ispirescu, respectiv „Prâslea cel voinic și merele de aur”. Astfel, elevii prezenți au fost divizați pe șase grupe, fiecare grupă semnificând o pălărie gânditoare.
Povestitorul a prezentat în maxim 15 rânduri conținutul unui fragment din basmul propus care să conțină cel puțin un substantiv.
Moderatorul a apreciat intenția scriitorului. Acesta s-a transpus în locul autorului și a explicat colegilor simbolul substantivelor din operă.
Psihologul și-a imaginat că este un observator neutru care urmărea acțiunea. El a analizat relațiile lui Prâslea.
Gânditorul și-a imaginat un alt final al basmului. Acesta l-a prezentat colegilor, argumentând de ce l-a ales și utilizând cât mai multe substantive!
Creatorul și-a imaginat ca este Prâslea. Acesta a alcătuit un monolog în care și-a exprimat sentimentele față de împărat, incluzând în textul său și substantive.
Criticul a precizat aspectele negative ale utilizării cu preponderență a substantivelor în basmul ales, argumentându-și răspunsul în câteva rânduri.
Metoda JIGSAW (MOZAICUL)
Metoda Jigsaw este o formă de învățare prin cooperare, în care elevii sunt implicați activ în procesul de predare-învățare. Modelul curriculum-ului recomandă o schimbare de paradigmă de la învățarea centrată pe profesori la învățarea centrată pe elev. Implicarea activă a copiilor s-a dovedit a îmbunătăți retenția pe termen lung a cunoștințelor dobândite. Încurajarea strategiilor de învățare activă în abordările convenționale de învățare pasivă a avut ca rezultat îmbunătățirea performanțelor elevilor. Școlile moderne accentuează în mod categoric învățarea auto-dirijată și încurajează abordările centralizate ale elevilor.
Metoda Jigsaw nu numai că a demonstrat că a construit înțelegerea, dar încurajează de asemenea cooperativitatea în rândul elevilor. Este, de asemenea, cunoscută îmbunătățirea abilităților de ascultare și comunicare. Tehnica Jigsaw este concepută pentru învățarea prin cooperare în grupuri mici. Elevilor li se oferă posibilitatea de a deveni „experți” într-un anumit subiect și împărtășesc acele cunoștințe cu colegii lor.
Această tehnică promovează atât învățarea de sine, cât și cea de la egal la egal, care cere elevilor să înțeleagă materialul la un nivel mai profund și să se implice în discuții, rezolvarea problemelor și învățarea.
Tehnica Jigsaw poate ajuta elevii să: dezvolte expertiza într-un concept, subiect sau principiu, să aplice limba disciplinei și să practice practici de auto-învățământ.
Ciorchinele
Descrierea metodei
Profesorul ar trebui să fie creativ pentru a identifica un bun suport în vederea ajutării elevilor în îmbogățirea tuturor cunoștințelor, pentru ca ei să învețe activ. Există multe tehnologii care pot fi utilizate pentru a învăța și sunt incluse în modul cluster ca o diagramă cu bule concentrate pe o tastatură prin crearea unei liste de cuvinte. Această listă a fost dezvoltată dintr-un cuvânt care are legătură cu cuvântul relativ. În această situație, este de așteptat ca mecanismul de grup să fie o modalitate de a promova studenții și de a colecta noi informații care le identifică și pe cele care le-au dobândit deja, în afară de aceasta, cunoștințele de bază ale elevilor. Metoda ciorchinelui ajută la menținerea în minte, amintirea și folosirea noilor informații în funcție de situația lor. Având în vedere cele de mai sus, profesorul poate face tehnici de grup în timp ce antrenează noile informații cheie. Această tehnică le permite elevilor să lege informațiile noi și deja deprinse. Prin îmbunătățirea cunoștințelor din noua perspectivă oferită de natura organizată a tehnicii prezentate, elevii își pot aprofunda înțelegerea și pot obține acces la informații noi.
Exemplificare
Metoda s-a folosit în cadrul unității Recapitulare și evaluare finalӑ în vederea consolidării noțiunilor cu privire la substantive, clasa a VII-a.
Figura 5. Exemplu- Metoda Ciorchinelui
Metoda cubului
Descrierea metodei
Cubul este un sistem educațional care permite profesorilor să ofere șase idei sîntr-un mod simplu. Cubul este un instrument excelent pentru o varietate de antrenamente. Instruirea partajată este un proces de învățare care permite profesorilor să furnizeze materiale în diferite moduri, astfel încât nevoile și stilurile de învățare să poată fi completate în moduri diferite. Prin urmare, poate fi legată de înțelegerea cuvintelor din fiecare parte a cubului. În fiecare parte a cubului, elevului i se cere să ia în considerare un aspect particular al înțelegerii informațiilor. Elevii pot lucra individual sau în grup pentru a completa cele șase elemente ale cubului și pentru a determina elementele importante ale subiectului. Instrucțiunea este împărțită în utilizarea cuburilor individuale, deoarece conținutul de cuburi poate fi adaptat pentru a se potrivi diferitelor niveluri de calificare în rândul elevilor de liceu.
Această metodă este, de asemenea, foarte eficientă în cazul muncii în grup. De exemplu, elevii pot lucra în grupuri unde împărtășesc o bucată și responsabilitatea fiecărui elev este determinată de partea grâului pe care îl învârt. În acest sens, rolul fiecărui student este clar definit de cuburi.
Cuburile pot fi utilizate prin combinarea spațiilor cu variabilele sau în alte scopuri. Cuburile pot fi ușor adaptate la diferite zone sau procese materiale, care pot fi aplicate pe toate cele șase laturi prin înlocuirea cuvintelor simple (de exemplu, descrie, compara, asociază, analiza, implementa și argumenta sau împotriva, sau clarifica, rezolva, cere, reorganiza, satiriza, etc.)
Figura 6. Exemplu- metoda Cubului
Exemplificare
Clasa s-a divizat în șase echipe care cu sarnici de lucru diferite, dar care au corespuns fețelor acestuia. În vederea asigurării unui randament ridicat, în etapa captării atenției, s-a proiectat o prezentare PowerPoint cu privire la clasele morfologice.
Fiecărei echipe i s-a înmânat o fișă de lucru.
Echipa 1: Descrie
Personajele din opera literară se pot clasifica pe baza unor criterii. Stabiliți denumirea claselor morfologice identificate în Povestea lui Harap-Alb, încadrându-le în categoria respectivă.
Definiți clasele morfologice identificate.
Argumentați caracteristicile substantivelor, formând propoziții cu acestea.
După ce sarcinile de lucru s-au îndeplinit, rezultatele s-au evaluat, folosindu-se metoda Turul Galeriei. Astfel, elevul însărcinat cu conducerea grupelor a analizat fețele cubului, notând rezultatele. Echipa câștigătoarea a cumulat cel mai ridicat punctaj.
Metoda R.A.I.
Descrierea metodei
Stilurile interactive de învățare includ multe obiective. Cursurile interactive sunt concepute în jurul unei teorii comune: fără aplicații practice, elevii nu pot înțelege adâncimea materialului de studiu. Deși elevii reduc frecvent interesul pentru stilul de predare, stilurile de educație interactivă încurajează atenția și atmosfera de participare. Prin urmare, datorită metodologiei RAI, profesorul poate oferi consultanță eficientă studenților astfel încât accentul pus pe stilurile de educație interactivă să: încurajeze participarea copiilor; utilizeze întrebări pentru a inspira reacția, dezbaterea și experiența practică; utilizeze materialele educaționale care presează răspunsurile și captează și mențin atenția studenților; creeze un mediu optim de lucru, atât pentru profesori, cât și pentru elevi.
Rolul metodei RAI este de a organiza cunoștințele, dar și de ao confirma. Ele sunt implicate în obținerea unui mic mingi care aruncă feedback. Acest titlu vine de la primele litere: interogări de nord-aruncare. Elevul care aruncă mingea trebuie să primească o lecție. Persoana care primește apelul răspunde la întrebare, apoi aruncă un alt coleg de clasă și întreabă o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul, părăsește jocul și persoana care nu știe răspunsul la întrebarea lor.
Figura 7. Descrierea metodei R.A.I
Exemplificare
Metoda s-a utilizat atunci când s-au verificat acele cunoștințe referitoare la trăsăturile fundamentale ale clasei substantivale. Copiii au folosit o minge croșetată, aruncându-și-o de la unul la celalalt. Elevul ce nu putea da un răspuns concret, părăsea competiția.
3.3 Studiu de caz – randamentul metodelor în predarea, învățarea și evaluarea substantivului
3.3.1 Ipoteza și obiectivele cercetării
În cazul în care se abordează metode de factură interactivă, orientate pe elevi, atunci elevii vor reuși să înregistreze rezultate superioare acelora obținute prin prisma utilizării metodelor de tip tradițional în contextul predării-învățării-evaluării substantivului.
obiective:
Identificarea nivelului de cunoaștere al elevilor în predarea conceptului de substantiv;
Urmărirea progreselor înregistrate de copii în contextul implementării metodelor practice și interactive pentru a găsi interpretări formative.
Introducerea, examinarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele inițiale și la testele finale.
Investigarea relației dintre efectele și învățarea tehnologiilor moderne
Explicarea rezultatelor elevilor în procese, evaluând starea educației, implicarea celorlalți, impactul și satisfacția educației.
3.3.2 Metodologia cercetării (a investigației pedagogice)
3.3.2.1 Lotul de subiecți
Grupul examinat a constat dintr-un total de 60 de elevi, băieți și fete, toți studiind la Școala Gimnazială ,,Tiberiu Crudu”, Tudora, județul Botoșani, la clasele a VII-a A și a VII-a B.
100% băieți și fete, elevii de la Școala Gimnazială ,,Tiberiu Crudu”, Tudora din județul Botoșani au servit ca eșantion pentru studiu. Subiecții au o dezvoltare intelectuală normală și rezultate diferite.
3.3.2.2 Instrumente / planul cercetării
În vederea obținerii de informații legate de personalitatea copiilor, de nivelul lor de cunoaștere cu privire la clasele morfologice și implicit, la substantiv, dar și legat de competențele acestora și gradul de implicare în procesul didactic, s-au utilizat următoarele instrumente în prezentul studiu:
– testele inițial și final;
– fișe de lucru;
Metodele de predare care au fost aplicate au fost alese pentru a răspunde cerințelor principale pentru o investigație și pentru a preveni posibile erori în examinarea și prelucrarea materialelor. Pentru a confirma sau respinge ipoteza inițială, astfel, un sistem metodic a constat în:
• metoda examinării
• metoda de auto-observării
• metoda observării sistematice
• metoda de analiză a produselor rezultate din activitatea la clasă a elevilor.
• Metoda de experimentare psihopedagogică / didactică, colectivă, pe termen mediu, realizată în trei etape: preexperimentală, experimentală, post-experimentală.
3.3.3.3 Etapele investigației
3.3.3.1. Etapa constatativă (faza prealabilă intervenției factorului experimental)
Această etapă presupune stabilirea unui nivel al clasei de elevi în contextul inițierii experimentului pedagogic, atât la niveluil eșantionului de control, cât și la nivelul aceluia experimental.
Testele care au fost propuse de către cadrul didatctic au avut în vedere anumiți itemi concentrați mai ales pe originalitatea copiilor, pe flexibilitatea dentotată de aceștia dar și pe fluența și imaginația de tip creator de care ei au dat dovadă pe parcurusul timpului.
3.3.3.2. Etapa experimental-ameliorativă (faza experimentării modelului instrucțional și a înregistrării rezultatelor)
Etapa inițială ajută la stabilirea nivelului la care elevii se află la momentul inițierii experimentului psiho-pedagogic, atât în eșantionul experimental, cât și în eșantionul de control.
Tabelul 1
Rezultatele obținute la testul inițial prin proba experimentală
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivelul clasei este de forma: (1×0+2×0+3×0+4×0+5×0+6×0+7×8+8×7+9×10+10×5):30= 8.40
• Modulul (cea mai frecventă notă) este reprezentat de nota 9
Tabelul 2
Tabel nominal cu notele obținute la testul inițial de eșantionul experimental
Analizând rezultatele obținute de cei 30 de elevi din clasa A, respectiv eșantionul experimental, la testul inițial, se poate spune că modulul la nivel de grup este de 9, 10 copii fiind notați mai ales cu nota 9. În același context, se poate observa o grupare de note pe un segment destul de mare.
Observând graficul de mai sus, există o lipsă de note de 1,2,3,4,5 și 6 care sugerează că tendințele de promovare sunt în creștere, dar există o consistență mare de 9 și 10 note care sugerează implicarea puternică a elevilor în procesul de predare-învățare. De asemenea, deoarece nu toți elevii au realizat pe deplin obiectivele propuse de abordarea didactică, este ușor de înțeles că succesul poate fi obținut numai în viitor printr-o formare mai îndelungată și acordând mai multă atenție și importanță disciplinei.
Tabelul 3
Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul de control
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivel de clasă are următoarea formă: (1×0+2×0+3×0+4×0+5×0+6×5+7×12+8×5+9×5+10×3):30= 6.30
Modulul este reprezentat de nota: 7
Tabelul 4
Tabel nominal cu notele obținute la testul inițial de eșantionul de control
Conform graficelor și tabelelor de mai sus, eșantionul reprezentativ al grupului de control variază între notele 6, 7, 8, 9 și 10. În acest context, în clasa B, toate notele au depășit 5, observând aici și o grupare de note pe un segment extins. De asemenea, faptul că lipsesc notele 1 și 2 sugerează o tendință ascendentă a promisiunii testului inițial, dar, pe de altă parte, prezența slabă a notei 10 poate fi atribuită lipsei de concentrare a elevilor. În același aspect, niciun elev nu a realizat pe deplin obiectivele propuse de abordarea didactică.
Conform rezultatelor obținute de elevii grupurilor experimentale și de control, se pot lua în considerare următoarele măsuri pentru optimizarea abordării didactice:
• Revenirea la informații suplimentare în câmpul unde se găsește un deficit
• Cadrul didactic ar trebui să propună noi exerciții și texte pe care elevii ar trebui să le analizeze din această perspectivă
• Cadrul didactic ar trebui să insiste asupra rezolvării exercițiilor de tipul celor care corespund testului inițial
Analizând diagrama structurală a mediilor obținute la nivelul celor două clase în contextul testului inițial, se observă că eșantionul experimental este relativ mai mare comparativ cu cel de control. În acest context, se poate observa o fază inițială a constatării, cunoscută și ca testul inițial, context în care au fost colectate datele de începere, nivelul existent la momentul inițierii experienței cu care lucrează profesorul de limba română. Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute din testul de cunoaștere pedagogică, analiza produselor elevilor, observarea lor sistematică și rezultatele învățării, se poate constata că nu există diferențe foarte mari în ceea ce privește cele două eșantioane, așa cum accentuează diagrama de mai sus.
În contextul administrării testului inițial la nivelul celor două eșantioane, se remarcă următoarele competențe generale și specifice:
Competențe de factură generală
1. Primirea de către elevi a mesajului sub formă scrisă, din texte de tip non-literar și mai ales, literar, în scopuri distincte;
2. Folosirea corespunzătoare a normelor gramaticale în contextul producerii mesajelor scrise, în contexte diferite, cu scopuri de aceeași natură.
Competențe specifice
Lecturarea unei varietăți de texte literare sau non-literare, care să demonstreze înțelegerea semnificației lor;
Recunoașterea modalităților specifice de organizare a diferitelor tipuri de texte;
Cunoașterea valorilor expresive în ceea ce privește normele gramaticale deprinse, dar și categoriile de factură lexicală dintr-un anumit text studiat la clasă;
Exprimarea sub formă scrisă a atitudinilor și opiniilor proprii;
Utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate;
Utilizarea de modalități variate de exprimare a textului.
3.3.3.3. Etapa finală – evaluare (faza comparării rezultatelor)
Etapa experimentală finală a acestei cercetări a constat în administrarea unui test de evaluare finală, subiecții fiind aceiași pentru ambele clase, experimentale și de control. Ulterior, rezultatele înregistrate în acest context au fost comparate cu cele obținute în urma evaluării inițiale.
În ceea ce privește evaluarea rezultatelor, a fost posibil, cu ajutorul notelor, să se stabilească punctajul total pentru fiecare element. Următorul pas a constat în compararea rezultatelor obținute de fiecare clasă în ceea ce privește diagramele de comparație și cele care dezvăluie structura.
Tabelul 5
Rezultatele obținute la testul final de eșantionul experimental
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivelul clasei are următoarea formă: (1×0 + 2×0 + 3×0 + 4×0 + 5×0 + 6×0 + 7×1 + 8×10 + 9×7 + 10×12): 30 = 9
Modulul este reprezentat de nota 10
Tabelul 6
Tabel nominal cu notele obținute la testul final de către clasa experimentală
Pe baza graficelor și a tabelelor reprezentative pentru rezultatele obținute de grupa experimentală la testul final, se poate afirma că modulul se situează în jurul valorii de 10 și, în ceea ce privește gradul de avansare, acesta este unul excelent, 10 cazuri înregistrându-se în ceea ce privește nota 8. Ca și în cazul testului final, se observă o grupare de note pe o plajă destul de întinsă. În același context, niciuna dintre notele 1, 2, 3, 5 și 6 nu a fost înregistrată, iar toți elevii cu nota 10 au realizat obiectivele propuse inițial în contextul abordării didactice.
Tabelul 7
Rezultatele obținute la testul final de eșantionul de control
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivel de clasă are următoarea formă: (1×0 + 2×0 + 3×0 + 4×0 + 5×0 + 6×1 + 7×8 + 8×6 + 9×10 + 10×5): 30 = 8,33
Modulul (nota cea mai frecventă) este reprezentat de nota 9
Tabelul 8
Tabel nominal cu notele obținute la testul final de clasa de control
Analizând rezultatele obținute la testul final, există o prezență proeminentă de note de 9 și 10. În acest context, modulul este reprezentat de nota 9, observând o grupare de note de acest tip pe o plajă vastă.
De asemenea, în cazul grupului de control, lipsesc note precum 1, 2, 3, 4 și 5, ceea ce înseamnă că majoritatea elevilor de la clasa B au realizat pe deplin obiectivele propuse în abordarea didactică.
În acest context, principalele măsuri pentru optimizarea abordării didactice la ambele niveluri sunt:
• Înmagazinarea de informații suplimentare;
• Identificarea lacunelor în contextul procesului de predare-învățare în care elevii ar trebui implicați la capacitate maximă;
• Insistarea asupra rezvolvării de exerciții similare cu acelea primite de elevi la testul final.
Observând diagramele structurale ale mediilor obținute la nivelul celor două eșantioane în contextul testului final, se poate aprecia că în ceea ce privește grupul experimental, media este mai mare comparativ cu cea de control.
RECOMANDĂRI DE OPTIMIZARE:
Dificultățile întâmpinate în rezolvarea testului necesită unele măsuri de remediere:
• rezolvarea mai multor exerciții;
• efectuarea unor exerciții de analiză morfo-sintactică;
• realizarea mai multor eseuri cu împrumuturi lexicale date;
• verificarea constantă a temelor;
S-a încercat ca elementele să fie cât mai variate pentru a acoperi cât mai multe cunoștințe posibil. De asemenea, la test, primele subiecte au fost accesibile, iar ultimul mai complex. Rezultatele obținute de cei 60 de elevi la testul final pot fi rezumate astfel:
Cel mai mare procentaj a fost situat la valoarea de 28,33% (notele 9 și 10), în timp ce la polul opus se poate observa valoarea 0% înregistrată pentru notele 1-6. În acest sens, se pot lua în considerare următoarele:
• Media aritmetică obținută la nivelul clasei este 8.67.
• Modulul este 9 și 10.
• Mediana se situează între notele 7 și 8, respectiv 7,64.
Prin acest test au fost verificate conceptele operaționale, cum ar fi: împrumuturile lexicale, verbele, tipuri verbale, conceptul de substantiv, tipuri de substantive, propoziții condiționate ș.a. Cunoștințele gramaticale ale elevilor au fost, de asemenea, verificate.
Astfel, conform rezultatelor, profesorul va lua următoarele măsuri:
• va dezvolta teste mai complexe orientate pe împrumuturile lexicale
• va dezvolta texte pentru a îmbunătăți vocabularul elevilor
• va dezvolta exerciții pe teme diferite
• va crește orele în care elevii pot practica scrierea
• va elabora teste adecvate nivelului copiilor.
Analiza și interpretarea datelor și, implicit, a rezultatelor obținute sugerează prezența unei tendințe pozitive care vizează îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor de nivel intermediar în favoarea probelor experimentale și de control. Mai mult, această tendință nu poate fi atribuită exclusiv dezvoltării psihice și fizice a elevilor, motiv pentru care se poate afirma că ipoteza inițială este confirmată. Folosind metodele și tehnicile interactive, atât individual, cât și pe grupuri frontale, se apreciază următoarele:
• copiii au capacitatea de a învăța cu ușurință cunoștințe noi;
• respectarea încrederii elevilor în capacitatea lor de a decoda și de a înțelege conținutul, atât individual cât și la nivel de grup;
• elevii manifestă o dorință crescândă de a fi implicați în procesul de învățare și nu prezintă semne de oboseală deoarece se angajează voluntar, liber, conștient, învățând logic și activ;
• copiii au dobândit un limbaj colorat și îmbogățit prin diferite metode de predare;
Datele sugerează că există o tendință pozitivă în îmbunătățirea rezultatelor elevilor în favoarea eșantionului experimental, în sensul transformării relației profesor-elev într-o relație democratică, aliniată la standardele moderne. Astfel, elevii de nivel intermediar se bucură de o comunicare eficientă bazată pe cooperare, ajutor reciproc, inițiativă și libertate, datorită metodelor factuale utilizate de profesorul de limba română.
3.3.3.4. Valorificarea experienței personale în predarea noțiunilor legate de substantiv în învățământul gimnazial
În acest context, se poate spune că studiul de față a fost o adevărată provocare pentru mine, în ceea ce privește oportunitatea de a studia atât literatura de specialitate, cât și tipologia psiho-pedagogică, de a-mi îmbogăți și aprofunda cunoștințele privind metodele interactive și fenomenele caracterizate de complexitate, dar actuale și vitale pentru viitor. În cazul celor două eșantioane studiate în cadrul acestei cercetări s-a constatat că în prima fază experimentală, diferențele dintre medii sunt relativ statistice, balanța înclinând către eșantionul de control, dar pe măsură ce se desfășoară intervenția experimentală, se observă remarcabile diferențe dintre medii, cu această ocazie favorizând grupul experimental. Acest lucru se datorează faptului că dinamica performanței școlare, pe care grupul experimental o urmează, contribuie la scăderea diferenței dintre medii și punctului de inflexiune, după care diferența dintre medii în favoarea eșantionului experimental urmărește o tendință ascendentă.
Abordările comparative dintre cele două grupuri (experimentale și de control) întăresc afirmația că evoluția ascendentă a performanței școlare a eșantionului experimental este puternic influențată de intervenția experimentală finală.
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
După cum se știe, transformarea sistemului gramatical, dar și variabilitatea tuturor nivelurilor limbajului, reprezintă un fenomen natural. În mod evident, aceste schimbări se manifestă în prezent în momentul în care volumul fluxurilor de informații crește în mod constant, iar progresul tehnologic pătrunde în toate sferele vieții și societății moderne. În contextul schimbului (interacțiunilor) dintre civilizații, modificarea sistemului lingvistic devine și mai intensă, purtând culori culturale. Acest lucru permite reprezentanților diferitelor societăți să se înțeleagă reciproc, atât în comunicarea de zi cu zi, cât și în cea profesională. Modificările de mai sus sunt caracterizate de grade diferite de intensitate. Este binecunoscut faptul că sistemele gramaticale și fonetice sunt mai „conservatoare”, oferind proceselor o dezvoltare mai lentă și o atitudine „rezervată” inovării. Este evident că acest „conservatorism” este determinat de faptul că aceste sisteme sunt foarte stabile: gramatica și fonetica rezistă percepției și asimilării oricăror schimbări, inclusiv schimbărilor care rezultă din contactele lingvistice.
Analiza, dar mai ales, interpretarea rezultatelor înregistrate de elevi pe parcursul evaluărilor inițială și finală sugerează un trend pozitiv ameliorativ în ceea ce privește rezultatele școlare ale acestora. Totuși, grupa experimentală este favorizată în acest context, fapt ce nu se poate pune mai ales pe seama unei dezvoltări de natură psiho-fizică a copiilor. În acest context se poate aprecia că ipoteza inițial propusă este validă, confirmându-se.
Aplicând în mod sistematic toate metodele și tehnicile de natură interactivă în contextul desfășurării lecțiilor, cu accent pe acelea ce au în vedere predarea substantivului, s-au observat anumite ameliorări în ceea ce privește dezvoltarea unei exprimări de natură orală, dar și scrisă pe care elevii au manifestat-o. Mai mult, o îmbunătățire a fost observată și în ceea ce privește nuanțarea noțiunilor cu privire la vocabular, dar și o activizare a acestora. Chiar și relația dintre cadrul didactic și elevi a cunoscut îmbunătățiri, aceasta căpătând nuanțe moderne, elevilor oferindu-li-se posibilitatea de a fi liberi în alegeri, dar și o compuncare fundamentată pe ajutor reciproc și colaborare.
De asemenea, s-a încurajat și acea inițiativă pe care elevii au avut-o în contextul participării la lecție, adresând diverse întrebări, teama de eroare fiind înlăturată. În acest context, elevii s-au acomodat cu metodele de lucru, cu noțiunile predate, cu eficiența procesului didactic, înțelegând pașii de urmat pentru obținerea performanței.
Utilizând diverse metode și o tehnică specializată în stimularea potențialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia că:
Actul creativ implică mai mult decât imaginație sau fantezie. Aceasta semnifică și aduce rezultate romantice, originale și valoroase pentru individ sau pentru societate. În acest scop, trebuie să aibă un fundal puternic de informare și educație, o bază puternică a sistemelor de evaluare diferențiate, prin care producția de valori ar trebui să fie posibilă și evaluabilă.
Preocuparea pentru creativitate se bazează pe brainstorming, Philips 6-6, dar și pe alte metode moderne prezentate în lucrarea de față.
Cadrele didactice sunt printre profesioniștii care se opun noutății cu mai multă stăruință decât specialiștii care acționează în alte sectoare. Inovația în educație este ușor de diseminat prin mijloace de ultimă generație, dar este greu de asimilat.
În predarea substantivului există un prim contact cu noutatea, care declanșează interesul și documentația; urmează evaluarea mentală a informației, apoi aplicarea sa la scară mică; după aceea, asimilarea și integrarea sa; în cele din urmă, contagiunea progresivă generează reacții în lanț, la membrii grupului profesional, prin care schimbarea generalizează.
Didactica demonstrează caracterul normativ al prescripțiilor sale obligatorii; totuși admite că excesul de normalitate paralizează libertatea și creativitatea profesorului. Pentru profesorul creativ, vocația pentru inovare este fundamentală: profesorul trebuie să fie pasionat de domeniu, dornic de noutate, să-și păstreze intacte curiozitatea și interesul pentru tot ceea ce se întâmplă în cercul său de influență. Simțurile inerente cunoașterii sunt mai importante decât cunoașterea însăși, deoarece curiozitatea și nevoia de a înțelege sunt specifice copilului și implicit ființei umane. Când nu sunt evidente, aceasta nu înseamnă că au cedat, numai că au fost blocate temporar, printr-un exces de informații, transmise inadecvat.
Mai mult decât atât, stilul didactic incitant-personal stârnește interesul în măsura în care interesul său este viu și nemodificat.
Creativitatea în grup are o contribuție diversificată a efectelor sinergice: stimularea proceselor de învățare, stimularea mai intensă și mai bine orientată a elevilor, stimularea și acceptarea sporită a culturii școlare, atenția sporită și preocuparea elevilor.
Conținutul acoperă datele, informațiile și subiectul actual. Aplicația se referă la transformare și maturitate.
Cu alte cuvinte, conținutul este teoria și aplicația este activitatea practică. Conținutul se referă, în general, la ceea ce se discută în timpul orelor de curs și la aplicație, în mare parte la ceea ce se aplică din conținutul învățat.
Diferența dintre predare în lumina conținutului și a predării în lumina aplicării este uimitoare. Profesorul care se bazează pe conținut crede că este responsabilitatea să treacă prin curs și să-i explice. Profesorul care se bazează pe aplicație susține credința pe care o are în responsabilitatea sa, subliniind relevanța datelor transmise, în vederea determinării schimbărilor pozitive în viața elevilor. Când predă o lecție, ceea ce contează nu este doar conținutul, ci și sinceritatea și convingerea transmiterii sale, precum și posibilitatea aplicării ei. Adesea, modul în care ne exprimăm este mai persuasiv, decât cuvintele.
În acest sens, se poate afirma că studiul de față poate fi considerat o provocare în contextul studierii literaturii psiho-pedagogice, dar și a celei de specialitate. Astfel, s-a urmărit aprofundarea și îmbogățirea cunoștințelor cu privire la substantiv sub forma unui fenomen de natură complexă, însă vital și actual pentru perioada următoare.
ANEXE
Anexa 1.
Test inițial de verificare a cunoștințelor
Citește, cu atenție, textul ce urmează și răspunde la cerințele date:
,,Scârțâie toamna din crengi ostenite
Pe garduri bătrâne, pe streșini de lemn,
Și frunzele cad ca un sinistru semn
În liniștea grădinii adormite.
O palidă fată cu gesturi grăbite
Așteaptă pe noul amor…
Pe când, discordant și înfiorător
Scârțâie toamna din crengi ostenite.”
George Bacovia, În grădină
A.
1) Rescrie două cuvinte derivate și două formate prin conversiune. 4p
2) Alcătuiește câte un enunț, în care verbul „a scârțâi” să fie folosit, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat. 4p
3) Găsește câte un antonim potrivit pentru cuvintele: ostenite, bătrâne, liniștea, palid, adormite 5p
4) Transcrie toate cuvintele cu diftongi din prima strofă. 4p
5) Desparte în silabe cuvintele: discordant, înfiorător, scârțâie, crengi. 4p
6) Rescrie substantivele din: ,,Și frunzele cad ca un sinistru semn/În liniștea grădinii adormite”și numește cazul fiecăruia. 10p
7) Se dau versurile:”O palidă fată cu gesturi grăbite/Așteaptă pe noul amor”. Pune verbul la diateza pasivă, rescriind enunțul obținut. 5p
8) Construiește enunțuri în care verbele de mai jos să aibă valoarea indicată:
-a fi (auxiliar):
-a rămâne (predicativ):
-a fi (copulativ):
-a părea (predicativ): 4p
9) Indică funcția sintactică a substantivelor: toamna, frunzele, grădinii, amor, din crengi
5p
10) Transcrie, din prima strofă, două substantive articulate cu articol hotărât, un substantiv articulat cu articol nehotărât și două substantive nearticulate. 5p
B.
1) Rescrie un vers în care există o imagine auditivă. 4p
2) Transcrie un vers, din strofa a doua, în care există o imagine vizuală. 4p
3) Rescrie, din strofa a doua: o inversiune și trei epitete. 4p
4) În poezie sunt mai multe epitete cu rol personificator; menționează-le. ` 4p
5) Rescrie repetiția, explicând rolul său. 8p
6) Precizează măsura versurilor din prima strofă. 4p
7) Indică tipul de rimă. 4p
8) În 60-80 de cuvinte, explică semnificația versurilor din ultima strofă. 8p
Se acordă din oficiu 10 puncte.
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
A
1.Rescrierea a două cuvinte derivate și a două cuvinte formate prin conversiune: adormite, înfiorător, noul, grăbite. 4x1p=4p
2.Alcătuirea enunțurilor: sens propriu: Se aude cum poarta scârțâie în toiul nopții. Sens figurat: Scârțâie vioara a plânset și durere. 2x2p=4p
adormite-moarte. 5x1p=5p
4.Transcrierea cuvintelor cu diftongi: scârțâie, toamna, liniștea, grădinii. 4x1p=4p
5.Despărțirea cuvintelor în silabe: dis-cor-dant; în-fi-o-ră-tor; scâr-țâ-ie; crengi. 4x1p=4p
6.Rescrierea substantivelor și precizarea cazurilor: frunzele- caz nominativ; ca un semn-caz acuzativ; în liniștea-caz acuzativ; grădinii-caz genitiv. 4×2,5p=10p
7.Rescrierea enunțului cu verbul la diateza pasivă: :”O palidă fată cu gesturi grăbite/A fost așteptată pe noul amor” 5x1p=5p
8.Construirea enunțurilor cu verbele date: Ar fi plecat dacă i-ai fi spus. Copiii rămân acasă. Maria este o fată frumoasă. Pare că se va întuneca devreme. 4x1p=4p
9.Indicarea funcției sintactice: toamna -subiect, frunzele-subiect, grădinii-atribut substantival genitival, amor-complement direct, din crengi-complement indirect. 5x1p=5p
10. Transcrierea substantivelor: cu articol hotărât: frunzele, liniștea; articol nehotărât: un semn; nearticulate: grengi, amor. 5x1p=5p
B
1.Versul ce conține o imagine auditivă: Scârțâie toamna din crengi ostenite 4x1p=4p
2.Transcrierea versului ce are în componență o imagine vizuală: O palidă fată cu gesturi grăbite 4x1p=4p
3. O inversiune și trei epitete: O palidă fată, crengi ostenite, pe garduri bătrâne, un sinistru semn 4x1p=4p
4.Menționarea epitetelor cu rol personificator: crengi ostenite, pe garduri bătrâne, grădinii adormite, gesturi grăbite 4x1p=4p
5. Transcrierea repetiției și explicarea sa: Scârțâie toamna din crengi ostenite-sosirea anotimpului toamna și atmosfera apăsătoare, dezolantă pe care o creează acest anotimp.
4x2p=8p
6.Precizarea măsurii versurilor din prima strofă: îmbrățișată. 4x1p=4p
7.Indicarea tipului de rimă: îmbrățișată. 4x1p=4p
8.Explicarea semnificației versurilor în limita de spațiu indicată-8p/explicarea parțială a semnificației versurilor-4p/ încercare de explicație-1p
Anexa 2.
TEST FINAL
SUBIECTUL I
Se dă textul:
” Privea țintă la cărți. Rafturile în care erau așezate miroseau a lemn proaspăt tăiat. Ajungeau până sus, la un tavan azuriu de care atârnau minuscule lămpi ca niște stele fixate de el. Scări înguste de lemn, prevăzute cu role, stăteau în fața rafturilor gata să ducă orice cititor lacom la rafturile de sus. Existau pupitre pe care se aflau cărți deschise, prinse cu lanțuri de alamă aurite. Existau vitrine de sticlă în care cărți cu paginile învechite și pătate arătau oricui se apropia de ele cele mai minunate imagini. Meggie nu se putu abține. ”
(Cornelia Funke, Inimă de cerneală)
1. Trasncrie, din text, șase substantive diferite. 6p
2. Precizează categoriile gramaticale pentru substantivele scrise îngroșat din text: 18p
3.Transcrie, din lista următoare, substantivele defective de singular, substantivele defective de plural și substantivele colective: foame, carte, miere, raft, zori, imagini, grup, pupitre, ochi, stol. 6p
a) substantivele defective de singular:
b) substantivele defective de plural:
c) substantivele colective:
4. Identifică, în enunțurile următoare, două cuvinte care pot forma locuțiuni substantivale și exemplifică: 6p Atenția cu care te porți cu o carte este importantă. Memoria cărților este uimitoare.
5.Corectează cuvintele scrise greșit în enunțurile următoare: 6p
a) Codri aceștia sunt înspăimântători.
b) Zmeele ridicate de copii umpleau cerul.
c) Membri echipei au colaborat foarte bine.
d) I-am adus la băiat o minge.
e) Am bătut la ușe cât am putut de tare.
f) I-am dat mătușei mele un cadou de ziua ei.
6. Notează câte un sinonim potrivit pentru cuvintele din text : scări, pupitre. 1p
7. Caută, în fragmentul dat, un cuvânt ce conține hiat și unul care în componența sa un triftong. 1p
8. Scoate, din text, două figuri de stil diferite, numindu-le. 4p
SUBIECTUL II ( 24 de puncte)
Redactează o compunere de minimum 10 rânduri ( 100 de cuvinte), în care să-ți imaginezi aventura lui Meggie în bibliotecă, folosind și cinci substantive în cele cinci cazuri și o locuțiune substantivală.
Subliniază-le! În redactarea compunerii, vei avea în vedere următoarele:
să folosești un indice spațial și unul temporal;
să evidențiezi cele cinci substantive în cazuri diferite și locuțiunea substantivală;
să ai un conținut adecvat cerinței formulate;
să te înscrii în limitele de spațiu indicate.
Se acordă din oficiu 10 puncte.
Notă! Redactarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie. Vei primi 18 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( unitatea compoziției – 2p; coerența textului – 2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 4p; ortografia – 4p; punctuația – 4p; așezarea corectă în pagină – 1p; lizibilitatea – 1p).
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
SUBIECTUL I
1.transcrierea corectă a șase substantive diferite 6x1p=6p
2.precizarea corectă a categoriilor gramaticale: 18×0,10p=18p
rafturile- substantiv comun, gen neutru, numărul plural, caz nominativ, funcția sintactică de subiect, articulat cu articolul hotărât ,,-le”;
la un tavan- substantiv comun, gen neutru, numărul singular, caz acuzativ, funcția sintactică de complement circumstanțial de loc, nearticulat;
imagini- substantiv comun, gen feminin, numărul plural, caz acuzativ, funcția sintactică de complement indirect, nearticulat;
3.transcrierea corectă a substantivelor: 6x1p=6p
a) substantive defective de singular: zori, ochi
b) substantive defective de plural: foame, miere
c) substantive colective: grup, stol
4. identificarea corectă a cuvintelor și precizarea corectă a locuțiunilor: 4×1,50p=6p
atenția-băgarea de seamă
memoria-ținerea de minte
5.rescrierea corectă a cuvintelor: codrii, zmeiele, membrii, băiatului, la ușă, mătușii
6x1p=6p
SUBIECTUL II-24p
-folosirea unui indice spațial și a unui indice temporal 2x2p=4p
-folosirea corectă a celor cinci substantive în cele cinci cazuri+locuțiunea substantivală
5x2p=10p
-conținutul adecvat- 5p
-respectarea limitei de spațiu-5p
18 puncte se acordă pentru redactare astfel:
unitatea compoziției – 2p;
coerența textului – 2p;
registrul de comunicare,
stilul și vocabularul adecvate conținutului – 4p;
ortografia – 4p (0-2 erori-4p/3 erori-3p/4 erori-2p/5 erori-1p/ 6 sau mai multe erori-0p)
punctuația – 4p (0-2 erori-4p/3 erori-3p/4 erori-2p/5 erori-1p/ 6 sau mai multe erori-0p)
așezarea corectă în pagină – 1p;
lizibilitatea – 1p
Se acordă din oficiu 10 puncte.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Academia Română, Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2016.
Allwright, Richard L. "The importance of interaction in classroom language learning." Applied linguistics 5.2 (1984).
Avram Mioara, Gramatica pentru toți, București, Editura „Humanitas”, 1997.
Avram Mioara, Introducere în studiul sufixelor în FCLR vol. III.
Avram Mioara, Un tip recent de compuse cu sintaxă aparte, în Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei, București, 1987.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura „Humanitas“, 1997.
Bârzea Cezar, „Știința predării. Unele tendințe în didactică”, în Probleme de pedagogie contemporană.–București, 1997.
Bejan, Dumitru. Gramatica limbii române: compendiu. Editura Echinox, 1995.
Bidu-Vrânceanu Angela, Narcisa Forăscu. Limba română contemporană: lexicul. Editura Humanitas Educațional, București, 2005
Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura ALL, București, 1996.
Bontaș, Ioan. Pedagogie: tratat. Editura All, București, 2007.
Choppin, Alain. „L'histoire du livre et de l'édition scolaires: vers un état des lieux.” Paedagogica Historica 38.1, 2002.
Coteanu, Ion, Angela Bidu-Vrănceanu, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985.
Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Editura „Garamond“, 1995.
Culea, Laurenția, Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie–o provocare, Editura Diana, 2008.
Dariescu, Nadia- Cerasela, Petraru Roxana Alina. Didactica predarii stiintelor juridice si administrative. Editura Lumen, Iași, 2009.
Dicționarul explicativ al limbii române, Ed. Academiei, București, 1998.
Dicționarul limbii române moderne, Ed. Academiei, București, 1958.
Dicționarul limbii române. Serie nouă. Ed. Academiei, Litera R, București, 1975.
Dumitriu Gheorghe, Constanța Dumitriu, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004.
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iași, Editura „Polirom”, 1997.
Escarpit, Robert, De la sociologia literaturii la teoria comunicării, București, Editura Științifică si Enciclopedică, 1980.
Găvenea Alexandru, Cunoașterea prin descoperire în învățământ, E.D.P., București, 1975
Gherghinescu, R. Conceptul de competență didactică, București, Editura All, 1999.
Graur Alexandru, Din nou despre etimologia multiplă în “Etimologii românești”, București, 1963.
Graur Alexandru, Etimologii românești, cap. “Din nou despre etimologia multiplă”.
Graur, Alexandru, Mioara Avram, „Formarea cuvintelor în limba română, III. Sufixele”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1989.
Guțu-Romalo Valeria, Limbă și literatură, vol. I, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1989.
Hristea Teodor, Etimologia multiplă internă în LR, anul XX (1973) nr.5.
Hristea Theodor, Contribuții la studiul neologismelor românești, în LR,anul XXII.
Hristea Theodor, Etimologia multiplă internă, în LR, anul XX, 1971, nr. 5.
Hristea Theodor, Sinteze, ed. a 3 a, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române. Editura Polirom, Iași, 2016.
Ionescu Marin, Chiș Vasile, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu, Miron, Instrucție și educație: paradigme, strategii, orientări, modele, 2003.
Iordan Iordan, Valeria Guțu-Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, București, 1967.
Iordan Iorgu, S.R.R. în Buletinul Institului de Filologie Română „Alexandru Philippide”, 1939.
Iordan, Iorgu, Vladimir Robu. Limba română contemporană. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
Irwin, Judith Westphal. Empowering ourselves and transforming schools: Educators making a difference. Editura SUNY Press, 1996
Jack Richard, Theodore Rogers, Approaches and methods in language teaching, Editura Cambridge University Press, Londra, 2001.
Joița, Elena, Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Editura Institutului European, Iași, 2010
Marcu Florin, Noul dicționar de neologisme, Editura Academiei Române, București, 1997.
Ministerul Educației Naționale, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2016.
Molan, Vasile. „Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română”, Editura Aramis, București (2002).
Moroianu, Cristian. "Derivarea prin substituție de afixe. Sufixe neologice." Analele Universității „Dunărea de Jos” din Galați. Lexic comun/lexic specializat.
Murcia, Marianne Celce. The grammar book. Heinle & Heinle Publishers, Londra, 1999.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2002.
Noica Constantin, Cuvânt împreună despre rostirea românească, Editura Eminescu, București 1987
Norel Mariana, Florentina Sâmihăian. "Didactica limbii și literaturii române", Editura Grupul Editorial Art, București, 2006.
Pamfil, Alina. Limba și literatura română. Structuri didactice deschise. Editura 45 Pitești, 2008.
Pennanen Esko V., Contributions to the Study of Back-Formation in English.
Peneș, Marcela, Vasile Molan. "Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română." Editura Aramis, București,1998.
Popescu Magdalena, Contribuții la studiul derivării cu sufixele din seria –(t)ate în SMFC, vol. VI, Editura Academiei București, 1972.
Popescu Magdalena, Sufixe productive și neproductive în SCL, anul IX (1973), nr.2.
Popescu, Ștefania, Gramatică practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Ediția a VI-a, revăzută, București, Editura „LIDER“,1997.
Popescu, Ștefania. Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții. Editura Didactică și Pedagogică, 1992
Preda Irina, Imbogațirea lexico-semantică a limbii române actuale (cu privire la perioada postdecembristă),(I) în Limba Română, XLI,1992, nr.9.
Pușcariu, Sextil, Limba Română, vol. I, Rostirea, București, Editura Academiei Române, 1994.
Roegiers, Xavier, Manualul școlar și formarea competențelor în învățământ, Didactica Pro 2.6, 2001.
Sâmihăian, Florentina, Mariana Norel. "Didactica limbii și literaturii române",Editura Grupul EditorialArt, București, 2006.
Slave, Elena, Sufixele –ie, -arie în SMFC, vol. al III-lea, București, 1962.
Stoicescu, D., Noveanu,G., Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe, 2010.
Toma, Ion. Limba română contemporană: fonetică-fonologie, lexicologie. Editura Fundației „România de Mâine”, 2000.
Toșa Al., Elemente de morfologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
Vrăjitoru, Ana. Interferențe categoriale la substantivele românești. Editura Vasiliana '98, 1999.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Didactice Utilizate în Predarea, Învățarea, Evaluarea Substantivului (ID: 118263)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.