Metode Didactice Utilizate In Invatamantul Prescolar
CARACTERISTICI ALE METODOLOGIEI INTERACTIVE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
ARGUMENT
Premisa didactică și organizatorică de la care am pornit în realizarea lucrării, a fost aceea conform căreia, învățarea nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoștințe, ci mai de grabă o activitate care implică efort cognitiv, volitiv și emoțional și care se realizează cu mai multă eficiență și ușurință, atunci când individul este angajat într-o relație interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimburile reciproc de mesaje.
Strategiile didactice interactive oferă ocazii benefice de oragnizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, în același timp, cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea copiilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficiente.
Folosirea sistematică a strategiilor de interacțiune între participanții la activitate, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora toți cei care iau parte la discuții, să obțină beneficii în plan cognitiv, afectiv-emoțional, atitudinal, social și practiv-aplicativ.
Strategiile didactice interactive au în vedere sprijinirea copilului pe baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv necesar formării profilului intelectual psihologic și integrării acestuia în societate.
Strategiile didactice interactive, necesită, poate mai mult decăt alte tipuri , un efort de proiectare în aspectele esențiale, aceasta deoarece ele se construiesc din mers, manifestările spontane neputând fi prevăzute. Ele necesită o combinare atentă a resurselor în concordanță cu metodele, tehnicile și forma de organizare a activității, pentru a menține constant și pentru mai mult timp interesul copiilor pentru sarcină.
Ținând cont de faptul că scopul interactivității este cel de stimulare a participării la interacțiuni și la găsirea unor soluții prin cooperare, mijloacele de învățământ trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrului în grup și de stimulare a învățării individuale și colective.
Eficiența activității didactice este dată de felul în care cadrul didactic înțelege și reușește să aplice și să adapteze strategiile de predare/ învățare/evaluare, la condițiile în care își desfășoară activitatea.
Cadrul didactic este moderator, facilitator, consultant, dirijor, participant direct alături de cursanții săi, îndrumător și promotor al unei atmosfere stimulatoare, pozitive și constructive.
Strategiile interactive se construiesc din mers, deoarece nu întotdeauna pot fi prevăzute reacțiile subiecților. Ele sunt dinamice și în același timp flexibile; au la bază principiile constructivismului în educație, oferind ocazii subiecților de a-și asuma răspunderea propriilor demersuri cognitive, de a participa entuziast la propria formare, de a colabora pentru a obține cele mai bune rezultate.
Lucrarea de față își dorește să îndeplinească următoarele obiective: sistematizarea referințelor din literatura de specialitate privind tema și realizarea unei cercetări practic aplicative și evidențierea rezultatelor relevante care pot fi valorificate în practica pedagogică.
Am ales să dezvolt tema ”Caracteristici ale metodologiei interactive în învățământul preșcolar” deoarece îmbunătățirea instruirii, sporirea eficienței acesteia, sunt cerute de faptul că potențialul de învățare în lumea modernă a crescut considerabil, nivelul de pregătire s-a dezvoltat continuu și piața produselor necesare învățării s-a diversificat.
Se impune tot mai mult o teorie constructivistă în viața cotidiană, în care mass-media influențează comportamentul, dar și stilul de a raționa, de a percepe realitatea.
De aceea consider că strategiile interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vărste fragede, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
CAPITOLUL I
PROCESUL DE ÎNVÂȚĂMÂNT ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
1.1. Caracteristici ale Curriculumului de educație timpurie
Definiții ale curriculumului sunt variate, însă pentru a putea să evidențiez complexitatea termenului și caracterul actual de noțiune trebuie să sintetizez prin descrierea acelora caracteristice pentru dezvoltarea sa: ”Curriculum indică lista de conținuturi ale disciplinelor școlare” ( Mialaret, 1979); ”Un curriculum este un set organizat de intenții în educația formală. Domeniul său variază de la unitatea de învățare a unei discipline până la secvențe pe mai mulți ani, raportate la câteva discipline” (Pratt, 1985); ”În sens larg, procesual, curriculum desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator în cadrul cărora sunt consemnate aceste experiențe” (M.E.N. Curriculum Național, 1998).
Definirea conceptului de educație timpurie
Până în ultimele două decenii ale secolului trecut, noțiunea de educație timpurie se raporta la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în intervalul de la 3 la 6/7 ani. Educația timpurie era considerată o activitate orgaizată, efectuată în instituții specializate de tipul grădinițelor și era cunoscută ca educație preșcolară.
Conferința Mondială de la Jomtien ( Thailanda) din 1990, ”Educația pentru toți”, a introdus un nou concept, ”lifelong learning”- educație pe tot parcursul vieții și, ideea ca educația începe de la naștere. Astfel, noțiunea de educație timpurie s-a mărit, coborând sub vârsta de 3 ani și a fost exprimat prin expresia ”dezvoltarea timpurie a copilului” înglobând în domeniul său de educație, protecția și sănătatea.
Curriculum Național pentru educația timpurie, este axat pe educația fizică, cognitivă, emoțională și socială a copiilor, pe îmbunătățirea precoce a eventualelor deficiențe de dezvoltare.
Această nouă abordare asupra perioadei copilăriei timpurii, considerând totodată evoluția familiei și a rolului femeii în societate, precum și noile descoperiri și teorii asupra dezvoltarii copilului, a determinat un alt discurs al guvernelor multor țări privind serviciile integrate și a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor și ale celor care reedifică strategii și politici socio-educaționale către ideea de oportunitate a îngrijirii copilului mic în afara familiei , în servicii specializate și prin urmare trecerea de la îngrijirea privată în familie la cea în servicii publice denumite servicii de îngrijire și educație în afara familiei.
Obiectivele urmărite în curriculum pentru educația timpurie din statele membre ale UE combină în prezent progresul social al copilului cu cel cunoașterii și se bazează pe recunoașterea copilăriei ca pilon principal în formarea individului, cu accente proprii și specifice, recunoașterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare și nu ca un adult în miniatură, recunoașterea copilului ca factor al propriei sale dezvoltări.
Pe de altă parte, scopurile cuprinse în curriculum pentru educația timpurie trebuie să urmărească dezvoltarea generală a copilului și, în același timp, să asigure pregătirea lui pentru școală și pentru viață. În acest sens, sănătatea și dezvoltarea fizică, starea de bine emoțional și competența socială, abilitățile de comunicare, abordarea pozitivă a învățării, cogniția și cunoștințele generale vor fi puncte cheie ale finalițăților vizate de acest curriculum, fără a pierde din vedere însă respectarea nevoilor individuale și a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil, implicarea copilului în propria dezvoltare și jocul ca activitate fundamentală în acest interval.
Copilul este o entitate care evoluează de-a lungul parcursului său educațional. Curriculum pentru educația timpurie reprezintă primul pas al copilului pe acest drum al învățării, în această experiență a cunoașterii raportată la timpul și societatea din care face parte.
Pentru o pregătire cât mai bună a copilului pentru școală și pentru viață, în perioada copilăriei timpurii este deosebit de importantă atenția acordată dezvoltării sale din toate punctele de vedere; astfel noul curriculum este structurat pe domenii de dezvoltare, finalitatea educației în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului, care urmează să îi asigure un start bun în viață.
1.2. Abordări teoretice în analiza procesului de învățământ preșcolar.
Procesul de învățământ poate fi văzut ca un ansamblu coerent de acțiuni (predarea-învățarea-evaluarea) conștiente, organizate și coerente desfășurate în instituții de învățământ pentru formarea personalității celor educați și integrarea lor socio-profesională. Procesul de învățământ este cea mai distinsă formă și totodată, cadrul instituționalizat de organizare și desfășurare a instrucției și educației tinerei generații.
Procesul de învățământ se desfășoară pe baza programului orar, a unor documente oficiale (curriculum educațional, planul de învățământ, programe școlare) și a planificărilor calendaristice elaborate de educatori, pentru fiecare obiect de învățământ, înainte de deschiderea anului școlar.
Este un proces de informare și formare. Informarea constă în transmiterea și asimilarea unor cunoștințe, organizate în sisteme informaționale din diverse domenii ale cunoașterii umane: științe ale naturii, socio-umane și tehnice. Formarea se bazează pe cunoștințele cumulate de copii, pe eforturile de asimilare ale acestora și de operare cu ele.
Aspectul formativ se concretizează în multitudinea efectelor produse în planul dezvoltării psihice a copiilor, în planul personalității lor în acțiunile educatorului și ale celor educați și în cunoștințele însușite de aceștia. Aceste efecte sunt reprezentate de: priceperi, deprinderi, operații, aptitudini și capacități intelectuale (spiritul de observație, memoria logică, gândirea, imaginația, inteligența, aptitudinea de a asimila noi cunoștințe, capacitatea de realizare rapidă a transferului de cunoștințe, operații și deprinderi de restructurare a acestora); calitățile gândirii, memoriei, atenției, și voinței-formate în procesul de învățământ sub îndrumarea educatorului.
Se poate afirma că aspectul formativ al procesului de învățământ, în esență, rezultă în contribuția acestuia la realizarea unor obiective ale educației intelectuale, morale, estetice, fizice etc. În cadrul fiecărei componente a sistemului educațional actual, aspectele informative și formative se realizează diferit și se întrepătrund.
Caracterul cognitiv al procesului de învățământ se diferențiază de procesul cunoașterii științifice, iar baza întregului proces de cunoaștere, izvorul și scopul acestuia îl constituie practica, în sensul său cel mai cuprinzător.
Activitatea practică reprezintă nu numai cadrul în care oamenii iau contact perceptiv cu obiectele și fenomenele realității, ci și criteriul de verificare a valabilității cunoștințelor științifice, reprezină mijlocul prin care rezultatele activității gândirii sunt confirmate sau infirmate.
1.2.1. Conceptul de proces de învățământ
“Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ, a cărui definiție generică poate fi: activitatea instructiv-educativă complexă, desfășurată în mod organizat și sistemic de copii și profesori în școală, prin care copiii dobândesc un sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, achiziții intelectuale și motrice, prin care își formează concepția despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum și aptitudinile de cunoaștere, cercetare și creație” (C.Postelnicu, 2000, pag. 13). În învățământul preuniversitar, activitatea instructiv-educativă este axată spre cunoașterea și însușire unui sistem de valori bine precizat, prin documente curriculare oficiale (planuri de învățământ, programe). Cunoașterea corespunzătoare a procesului de învățământ este mijlocită didactic datorită strategiilor de instruire și autoinstruire proiectate și utilizate de educator, care sprijină copilul în descoperirea adevărurilor cunoscute. Cunoașterea didactică are caracter științific și ea avansează o dată cu derularea activităților de învățare și predare, cărora li se adaugă evaluări continue, sistematice, ce se constituie în premise ale activităților de reglare și optimizare a procesului de învățământ.
Activitățile instructiv-educative se desfășoară într-un context didactic bine determinat, în interiorul căruia intervin anumite variabile; unele dintre acestea sunt bine cunoscute și valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii. Acestea din urmă trebuie acceptate așa cum sunt, iar celelalte două categorii trebuie menținute sub control și adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic.
”Fiecare acțiune instructiv-educativă prezintă o serie de caracteristici:
angajează activitatea binomului educațional;
vehiculează un conținut ideatic purtător de mesaje educaționale;
vizează motivarea copiilor prin conștientizarea obiectivelor educaționale care urmează să fie realizate;
se desfășoară în conformitate cu anumite principii, reguli și norme didactice;
recurge la valențe psihopedagogice și metodice ale unor metode și mijloace de învățământ;
este orientată de finalități educaționale, concretizate în performanțe clare, care urmează să fie evaluate” (Ionescu, 2003).
Didactica modernă concepe procesul de învățământ ca activitate de predare-învățare, rolul prioritar revenind cadrului didactic care este centrat pe corelația dintre acțiunea inițială de predare și cea ulterioară sau simultană de învățare, orientată pe direcția transformării personalității copilului.
1.2.2. Modele ale procesului de învățământ
În lucrarea sa ” Sisteme de instruire alternative și complementare-structuri, stiluri și strategii”, profesorul Ioan Cerghit definește reprezentarea procesului de învățământ ca fiind ”o imagine mentală, o structură cognitivă care va marca decisiv în plan acțional proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților educaționale”. Educatorul trebuie să folosească mai multe modele și să nu se axeze doar pe unul dintre acesta, iar alegerea pentru un anumit model trebuie să reprezinte un imbold pentru dezvoltarea creativității didactice, dar și o modalitate de afirmare a personalității cadrului didactic. Principalele modele de abordare ale procesului de învățământ, după profesorul Ioan Cerghit, sunt următoarele:
Modelul interactiv: accentuează corelația și interacțiunea reciprocă dintre predare – învățare – evaluare, pentru a evita centrarea exagerată numai pe predare, astfel încât, chiar și eventualele nereușite (eșecuri) la finele procesului de instruire putând fi repartizate paritar, atât educatorului cât și copilului;
Modelul sistemic: introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educaționale, care se află într-o strânsă interacțiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar și globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactică; calitatea sistemului nu derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din finețea, amplitudinea și forța interacțiunilor dintre elementele componente (obiective, conținuturi, metode, relații educaționale, evaluare);
Modelul informațional, dezvoltă implicațiile teoriei informației în procesul de învățământ, studiind principalele categorii de informații vehiculate în circuitele interacționale ale procesului, situațional abordând și fenomene informationale specifice, redundanța, surplusul de informație care poate deturna ori, din contră, consolida sensul unui mesaj educațional;
Modelul cibernetic, introduce și cultivă rolul mecanismelor de feedback (conexiune inversă) implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării dar și al autoreglării acestui proces; modalitățile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaționale, cu timp de latență foarte scurt dar și cu o succesiune foarte rapidă: selecția calitățivă a feedback-ului trebuie făcută în funcție de criteriul intervenției sau al acțiunii practice;
Modelul comunicațional are ca obiect de studiu participanții la actul de comunicare (emițător – receptor), canalul de comunicare, procesele de codare și de decodare a mesajelor, relațiile dintre repertorii (gradul lor de congruență, depășirea barierelor de comunicare, tipurile și formele de comunicare, comunicarea verbală dar și comunicarea nonverbală, empatia, etc.;
Modelul câmpului educațional (spațiului de instruire), pornește de la premisa că procesul de predare-învățare se desfășoară în limitele unui spațiu complex în care intervin o serie de variabile care condiționează rezultatele învățării, cum ar fi: sistemul de predare (P), sistemul de învățare (E), conținutul (C), obiectivele (O), metodele și mijloacele (M), sociostructura și programul (PG); programul reprezintă un mod de structurare a activității de învățare a copiilor și, ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic;
Modelul situațiilor de instruire, exploatează contextul învățării și plasează copilul într-o anumită rețea de relații cu disciplina (pornind de la premisa că învățarea este întotdeauna contextuală, petrecându-se într-un cadru situațional determinat); situațiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relațiile și interacțiunile dintre ele (variabile); configurația statică a unei situații de învățare este psihologică, socială, pedagogică, în timp ce structura dinamică este formată din intervenția pedagogică, învățarea, contextul, rezultatele și ecosistemul (mediul socio – economic).
1.3 Caracteristici ale procesului de învățământ preșcolar
Conceptul de proces de învățământ reprezintă schimbare, transformare în timp și spațiu a experiențelor de cunoaștere, afective, emoționale și acționale psihomotorii ale copiilor, a capacității lor fizice și intelectuale. Vorbim despre transformări profunde de tip cantitativ și calitativ care formează integral personalitatea copilului.
Procesul de învățământ poate fi definit ca totalitatea activităților organizate, dirijate și evaluate în cadrul unor instituții specializate, sub dirijarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Scopurile procesului de învățământ sunt:
transmiterea unor seturi de cunoștințe;
formarea unor capacități;
dobândirea de deprinderi;
formarea unor atitudini;
Procesul de învățământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim:
suportă determinări socioculturale și evoluează în timp;
este specializat pe dimensiuni instructive și formative;
atribuie roluri bine precizate cadrului didactic și copiilor;
generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană;
funcționează în acord cu norme praxiologice.
Procesul de învățământ presupune o dualitate, cuprinzând forțe care impun, stimulează sau facilitează transformarea (cadrul didactic) și ființe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării (preșcolari). Se poate spune că procesul de învățământ reprezintă o unitate, o relație a celor doi factori (cadru didactic – preșcolari) și a activităților specifice acestora – predarea ce vizează activitatea profesorului și învățarea care exprimă efortul preșcolarilor.
Procesul de învățământ generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană, fiind un proces unitar care cuplează transmiterea de cunoștințe cu asimilarea acestora și cu validarea lor.
Predarea și învățarea, ca activități fundamentale ale procesului de învățământ se află într-o unitate metafizică, între aceste există relații multiple și foarte complexe.
Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă finalitățile care concentrează cerințele de instruire și educație puse de societate, de tipul rezultate prevăzute. Obiectivele trasează ce urmează să învețe preșcolarii, ce informații, cunoștințe să dobândească și ce anume să știe să facă ( acțiuni, deprinderi etc.). Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile la încheierea acțiunii instructiv/educative.
Agenții acțiunii (cadrele didactice, preșcolarii, părinții), cu interacțiunile complexe care se realizează între ei, formează ”câmpul educațional”, în care termenii de bază sunt cadrele didactice și preșcolarii. Cadrului didactic i se cere competență profesională (capacitatea de a forma preșcolarii, prin mijloacele specialității sale, pregătire adecvată, calități atitudinale și aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de personalitate etc.). Preșcolarii se deosebesc prin caracteristici de vârstă și individuale, nivel de dezvoltare fizică-intelectuală, capacități, aptitudini, motivație pentru îndeplinirea sarcinilor etc. Didactica modernă privește preșcolarul ca pion principal al procesului didactic, cadrul didactic având rolul de a organiza ”câmpul educațional”, de a proiecta, conduce și îndruma activitatea de formare a copiilor.
Conținutul reprezintă suportul de bază al activității instructiv-educative. Procesul de învățământ vehiculează conținuturi științifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învățământ se valorifică potențialul instructiv-educativ al conținutului învățământului.
Mijloacele de învățământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât și cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum și materialele didactice sunt menite să faciliteze predarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susținut ”asistat” de mijloace tehnice moderne.
Formele de organizare (activități, lecții, activități practice, excursii și vizite didactice etc.) au rolul de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conținuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.
Relațiile ce se stabilesc între agenții acțiunii – preșcolari, cadre didactice, grupa de copii – formează câmpul relațional cu valențe formative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învățare socială, copiii desfășurandu-și prestația în fața clasei, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite statusuri față de ceilalți. Învățarea este o activitate individuală, și astfel procesul de învățământ dă naștere la multiple și variate raporturi de comunicare și influență, de cooperare, emulație și competiție, de dominare și supunere. De relațiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activității, atmosfera tonică de muncă și cultivarea simțului răspunderii. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului.
Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuție. Activitatea preșcolară este segmentată în unități de timp: anul școlar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea școlară. Între componentele analizate există multiple relații de interdependență și interacțiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem. Procesul de învățământ reprezintă o rețea complexă de interacțiuni, este un sistem deschis în continuă schimbare și echilibrare. Unele dintre variabile au statut de cauze sau condiții determinante (caracteristicile individuale ale preșcolarilor, influențele extrașcolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunoștințele, deprinderile preșcolare). Relația dintre condiții și rezultate este una circulară. Rezultatele obținute indică modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătățirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluție în spirală sau în zig-zag, în care pași înainte pot alterna cu regrese.
Caracterul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element definitoriu al oricărui sistem. Informația, provenită de la ieșirea sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieșiri" la "intrări". În funcție de necesități, informația inversă poate fi utilizată de cadrul didactic pentru reglarea din mers a procesului de învățământ, pentru corectarea greșelilor, depășirea dificultăților, pentru îmbunătățirea rezultatelor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învățământ oferă posibilitatea:
prezentării globale a „arhitecturii” procesului de învățământ;
sesizării importanței conexiunii inverse în funcționarea procesului de învățământ, înțeles ca sistem cu reglare și autoreglare;
identificării mai ușoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de predare-învățare;
fundamentării științifice a conducerii procesului de învățământ.
CAPITOLUL II
STRATEGII ȘI METODOLOGII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1 Delimitări conceptuale
Termenul de strategie își are originea ”într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului” (Strategie, Ghid propus de The Economist Books, 1998, pag.165).
DEX-ul indică originea latină a cuvântului, din latinescul strategia – funcția strategului: aptitudinea de a comanda; legătura cu Grecia Antică se face prin ”strategi”, comandanți militari ai unei cetăți. DEX-ul definește stategia ca ”parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare” (1998, pag.1024).
În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul ) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.
Strategiile didactice sunt definite de către diverși autori astfel:
”ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite copiilor să atingă obiectivele date. Persoanele, echipamentele, localurile și materialele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele” ( J.Parent, Ch. Nero, 1981);
”un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, V.Chiș, 1992);
”ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor de realizare. Toate aceste vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect” (G.Nunziati, 1990);
”ansamblul de acțiuni și operații de predare – învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii în condiții de maximă eficacite a obiectivelor prestabilite” ( I. Cerghit, 2002);
”un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametrii de calitate superioară” (S.Cristea, 2002);
în sens general, strategia poate fi definită ca ”știința sau arta de a combina și coordona acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge” (G. Mialaret, 1979).
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe preșcolari să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora cadrul didactic elaborează un plan de lucru cu preșcolarii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.
În redactarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ține cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare, variabile ce țin de preșcolar, de curriculum, de organizarea școlară și chiar de cadrul didactic însuși.
Deoarece interacțiunea interpersonală are la bază influența reciprocă, schimbările verbale sau nonverbale de tip cognitiv afectiv-emoțional și social, ea are și valoare terapeutică pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini și convingeri, accentuează personalitatea și mai ales educă calitățile voinței și ale atenției.
Strategiile de învățare interactivă impulsionează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și autoevaluare a valoriilor și situațiilor prin folosirea metodelor active.
”Strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor în realizarea obiectivelor pedagogice specifice ( Francoise Raynal, 1997).
Interacțiunea socială ilustrează o acțiune reciprocă de influențare cognitivă, socială și afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacțiune este o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații între doi sau mai mulți indivizi în interiorul unui grup, care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfășurate de totalitatea grupului.
Strategiile didactice sunt complementare, în sensul că folosirea uneia nu o exclude pe cealaltă, fiecare dintre ele având o pondere mai mică sau mai mare, dependentă de nivelul de pregătire și dezvoltare intelectuală a copiilor și cu gradul de abstractizare a elementelor de conținut specifice disciplinei predate.
Pentru realizarea obiectivelor învățării sunt folosite mijloace intuitive (materiale didactice) și verbale (cuvintele) care se îmbină în mod specific, fiind valorificată experiența cognitivă anterioară a preșcolarilor.
2.2. Tipuri de strategii de instruire
După tipul de achiziții și rezultate dorite a fi obținute strategiile de instruire se pot clasifica astfel:
strategii de asimilare de noi cunoștințe predominant informative;
strategii de exersare a noilor cunoștințe și de aplicare a abilităților practice;
strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice (priceperi și deprinderi) și de dezvoltarea capacităților autoevaluative.
Fiecare strategie își are fundamentul pe anumite cunoștinâe teoretice, însă ele pot fi diferențiate prin anumite rațiuni teoretice, deoarece nu se pot face delimitări concrete între achizițiile informaționale și abilitățile practice.
Strategiile didactice informative presupun dobândire de noi cunoștințe prin transmitere-receptare, căutare, acțiune, creație folosind metode de comunicare, explorare, acțiune și metode de creație.
Strategiile didactice aplicative sunt realizate prin dezvoltarea activităților practice folosind numerose și variate metode aplicative, iar strategiile evaluative presupun dezvoltarea capacității de autoevaluare folosind metode de evaluare interactivă.
Toate aceste strategii didactice pot să formeze interactivitatea în măsura în care au la bază interrelaționarea reciprocă.
I.1. Strategiile interactive de dobândire de noi cunoștințe presupun metode de predare / învățare reciprocă, implicarea preșcolarului în activități de grup, participarea cadrului didactic la activitatea de mediere al eventualelor conflicte sociocognitive constructive sau coparticipant alături de preșcolari la construirea cunoașterii.
I.2. Strategiile interactive de exersare și aplicare a noilor informații se referă la organizarea unor activități practice care să se bazeze pe colaborarea preșcolarilor în cooperare sau în competiție în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor și abilităților de a aplica în practică ceea ce au învățat.
”Diversitatea și variabilitatea situațiilor de instruire determină utilizarea unei varietăți de instruire, ceea ce este reflectat în studiile axate pe conturarea tipologiei strategiilor. Cele mai invocate categorii de strategii de instruire sunt clasificate astfel:
După natura activităților de instruire predominante:
strategii cognitive – sunt axate pe demersuri specifice de antrenare a proceselor cognitive în realizarea obiectivelor de prelucrare a informațiilor prin reprezentările existente sau prin rezolvarea de situații-problemă;
strategii afectiv-emoționale – situații de instruire ce favorizează trăirile intelectuale și stimularea motivației;
strategii psihomotrice – sunt specifice realizării obiectivelor pshimotorii.
După logica gândirii:
strategii inductive, unde procesul de învățare urmează traseul de la percepții intuitive la explicații, de la exemple și fapte concrete la idei generale și principii; aceste strategii sunt utilizate la copiii de vârstă școlară mică care au gândirea concret-obiectuală, dar și la alte vârste pentru a facilita înțelegerea unui material complex;
strategii deductive, al căror demers este invers celui deductiv: de la principii la exemple concrete, de la ipoteze la fapte testate prin observație sau experiment; strategiile deductive sunt adecvate copiilor de vârstă școlară mai mari, unde se urmărește dezvoltarea gândirii ipotetico-deductive;
strategii transductive, de genul explicației prin metafore, de utilizare de raționament, eseistice;
strategii analogice, de învățare prin utilizarea de modele de cunoaștere, de acțiune, modele ce reprezintă procese complexe;
strategii mixte prin combinarea elementelor specifice mai multor strategii.
După gradul de dirijare sau nondirijare al învățării caracterul prescriptiv sau neprescriptiv al învățării):
strategii algoritmice, care constau în dirijare strictă a procesului de învățare, prin prescrierea de comportamente specifice fiecărui obiectiv; aceste strategii sunt adecvate când nivelul de experiență al clasei este scăzut în raport cu anumite sarcini sau atunci când obiectivele constau în formarea de noi deprinderi sau dobândirea de conținuturi ample și cu un grad ridicat de dificultate; dezavantajul utilizării în mod frecvent al strategiilor algoritmice este dat de reducerea posibilităților de manifestare a spontaneității și creativității copiilor;
strategii semialgoritmice în sensul că dirijarea învățării nu este strictă, lăsând loc și deciziilor operaționale;
strategii euristice sau creatoare, care ajută ca preșcolarii să parcurgă trasee inedite în învățare, prin exploatarea spiritului investigativ, a gândirii productive, a învățării prin rezolvare de situații problematice și prin descoperire” (Cerghit, 2002).
Aceste strategii facilitează dezvoltarea capacităților de ordin superior, manifestarea creativități și spontaneității, ele sunt adecvate grupelor de preșcolari cu nivel ridicat de experiențe cognitive în raport cu situațiile de instruire și activităților didactice de aprofundare, recapitulare și sistematizare.
Dezavantajul utilizării frecvente, fără a ține cont de specificul situațiilor de instruire sau de caracteristicile preșcolarilor, este dat de lipsa de rigoare și profunzime în procesul de cunoaștere.
Strategiile didactice informative pot fi clasificate și ele după relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou în strategii de transmitere și receptare, căutare și confruntare, de acțiune și restructurare a noului material informațional și strategii de inovare și creare.
Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare stimularea potențialului creativ și participarea activă a preșcolarului în construirea propriei cunoașteri. Învățarea este un proces activ de integrare a noilor cunoștințe în sistemul celor existente și de restructurare a acestora în lumina celor noi, iar aceste strategii didactice au la bază fie activismul individual, fie de grup/microgrup presupunând desfășurarea de relații între indivizi.
În primul caz, al strategiilor de transmitere și receptare a noului material, rolul central în favorizarea învățării prin transmiterea informațiilor îl deține cadrul didactic. Acestuia îi revine responsabilitatea selectării, organizării și prezentării noului material preșcolarilor.
Strategiile de căutare și confruntare cu noul material, presupun activarea inițiativei educatului de a merge către sursele de informare, sarcina învățării revenindu-i în mare măsură. Rolul cadrului didactic este de a ușura aceste experiențe de învățare prin căutare, tatonare, descoperire, de a-i oferi sprijinul. Metodele principale sunt cele bazate pe cercetare directă sau indirectă, în strânsă legătură cu cele dialogate, căutarea poate să ia astfel forme individuale cu toată clasa sau pe microgrupuri – interactive.
O condiție pentru eficiența acestor strategii o constituie disponibilitatea și bogăția materialelor informaționale, a suporturilor didactice.
Strategiile de acțiune și restructurare a noilor conținuturi au la origine dorința copilului de a adapta și de a accesa materialul informațional, făcând modificări în acord cu propriile opinii. Acționând asupra noilor conținuturi, preșcolarul se situează deja pe un nivel mai înalt al cunoașterii și înțelegerii, știe ce are de făcut și își asumă întreaga responsabilitate în învățare. El poate extrage esențialul, completează informațiile, le particularizează sau le generalizează și le poate valida în practică. Metodele folosite sunt de acțiune, de explorare și de comunicare. Activitățile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale, duale și mixte.
O altă ierarhizare a strategiilor procesului de învățământ se poate realiza în funcție de procesul pe care îl vizează și de cel care îl inițiază. Cele trei acțiuni importante ale procesului de învățământ sunt: predarea, învățarea, evaluarea și astfel întâlnim strategii de predare, învățare și de evaluare.
Din punct de vedere al celui care îl inițiază putem distinge strategii ale cadrului didactic și strategii ale preșcolarului.
I. Strategiile cadrului didactic sunt de conducere a activității, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie largă de acoperire, referindu-se la caracterul întregii activități de-a lungul carierei didactice, având profunde adânci în personalitatea în concepția sa pedagogică. Acestea dau o anumită nuanță activităților desfășurate cu copiii și diferită de la un cadru didactic la altul.
Strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându-se în cadrul unei activități, a unei lecții, adaptându-se în funcție de obiectivele vizate, de conținut, de particularitățile preșcolarilor, de suporturile avute la dispoziție. Acestea sunt mai flexibile și adaptabile la schimbările ce pot să apară în clasă și pot fi împărtășite prin schimburi de experiență, în rândul cadrelor didactice, aceste pot fi: strategii de predare și de stimulare a învățării și strategii de evaluare și de impulsionare a învățării viitoare a preșcolarilor.
II. Strategiile preșcolarilor sunt strategii de învățare, ce se referă la modul concret în care reușește să învețe și să aplice ceea ce învață prin stilul personal și strategii de autoevaluare, care se referă la capacitățile de a-și autoevalua munca, efortul și rezultatele obținute în mod individual și colectiv.
Aceste stiluri sunt preferențiale, iar preșcolarul dotat cu flexibilitate se adaptează în situațiile de învățare, folosind cel mai potrivit stil. Pentru a dezvolta această capacitate a elevului, profesorul utilizează strategii diferite.
Strategiile de învățare antrenează capacitățile individului de a aprecia situațiile de învățare și de a reacționa corespunzător la acestea. O strategie de învățare cuprinde o serie de abilități folosite de individ pentru a-și atinge scopul, printre care cele planificate, de selecție, de organizare a materialului și a timpului disponibil, de coordonare, de susținere a efortului necesar, de realizare a activității propuse și de evaluare a demersurilor efectuate.
2.3 Categorii de metode de instruire specifice învățământului preșcolar
Metodele de instruire sunt ierarhizate în diverse moduri posibile, însă eu voi puncta câteva criterii de clasificare cum ar fi: metode intuitive, verbale, bazate pe acțiune. Un alt crieriu de clasificare a metodelor se referă la gradul de stimulare, de activizare a preșcolarilor: metode active și metode pasive, alt criteriu de clasificare stabilește metodele ca fiind tradiționale (clasice) și moderne.
În grădiniță, ca și în celelalte niveluri ale învățământului, metodele de învățare fac parte din activitatea comună a personalului didactic si a copiilor educați. Metodele sunt foarte importante deoarece ele genereaza atitudini pozitive față de propria educație, față de educația organizată, precum și pentru a iniția un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv mai mult sau mai puțin aducător de rezultate și satisfacții, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Principalele metode folosite în învățământul preșcolar sunt: observația, demonstrația, exercițiul, conversația, descrierea, povestirea, activitatea cu cartea.
1.Observația. Pentru a dezvolta cunoștințele preșcolarului, care sunt sărace și superficiale, baza cunoașterii este necesară, activitatea fiind mult mai eficientă dacă există termeni concreți care să-i readucă în memorie anumite cunoștințe, care să-i sugereze soluții de rezolvare și să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmațiilor cu realitatea. Observația constă în urmărirea independentă, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.
Cadrul didactic poate influența calitatea observației prin expunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului; întreținerea interesului de cunoaștere; organizarea unor condiții materiale propice observației; acordarea timpului necesar pentru observație; valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații,conversație.
2. Demonstrația este una din metodele de bază ale grădiniței. Este intuitivă, utilizată în activitățile de dobândire de noi cunoștințe dar și de formare de deprinderi, consolidare și sistematizare. Metoda această răspunde caracterului senzorial al percepției copilului.
Demonstrația este necesar să fie însoțită de explicație, acest raport fiind determinat de nivelul de cunoștințe și de viață al copiilor, aceasta poate fi făcută cu obiecte și jucării (grupa mică și mijlocie) și cu material didactic structurat (grupa mare).
3. Exercițiul constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o specializa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea desfășura cu un foarte redus control conștient.
Pentru ca exercițiul să fie reușit, trebuie să se țină cont de calitatea modelului oferit, accesibil, de motivația copilului de a repeta pentru a-și forma deprinderea respectivă; de dozarea dificultăților în cazul deprinderilor complexe, de sintetizare treptată a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului
4. Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metoda de cunoaștere imediata. Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere și astfel îl ajută să sesizeze noi relații, să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicația integrală.
Conversația joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări, el poate adresa mai multe zile la rând o întrebare care i-a atras atenția, sau va incerca să prelungească la nesfărșit o conversație gratuită.
Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mai mic sau cu toată grupa, însă în aceste convorbiri cu întreaga grupă riscurile de îndepărtare de interesele copilului și neparticipare sunt foarte mari.
5. Descrierea. Această metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai clare, pe fondul însușirilor generale, esențiale, ale clasei din care face parte.
6. Povestirea este una din principalele activități de educarea limbajului, și cele mai plăcute copiilor, deoarece le satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, stimulându-le imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
Gândirea logică, deoarece aceștia trebuie să rețină desfășurarea evenimentelor și sa le expună pe baza unor procedee și mijloace specifice
Imaginația , care este un proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive formate anterior.
Limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare
În grădinița de copii se desfășoară două tipuri de povestiri : povestirile educatoarei și povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare, realizate de către educatoare, aceste activități fiind organizate cu întreaga grupă ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese.
Poveștile au atât valoare formativă cât și etică contribuind la formarea conștinței morale, deoarece copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modelele de viață, cunosc întruchipări și manifestări ale binelui și ale răului exemple fiind Scufița Roșie , Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe etc.).
Copiilor de trei ani le sunt mai accesibile atât povestirile realiste, cât și cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaștere și de afectivitate și care le pot ifluența comportarea.
Povestirile copiilor apar sub două forme repovestirea sau povestiri create de copii. Prin toate activitățile de educarea limbajului desfășurate în grădinița de copii, se urmărește formarea capacității de exprimare exactă și cursivă. Copiii preșcolari trebuie să fie capabili de a-și exprima gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice între ei și cu adulții.
Repovestirea, prin activitatea de repovestire a textelor literare expuse de educatoare, se devoltă gândirea logică și memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor, să desprindă trăsături ale personajelor, să aprecieze fapte ale acestora, să comunice gânduri și impresii despre întâmplări și personaje, să aleagă personajul care le-a făcut sau pe care-l consideră model motivându-și preferința.
În repovestire contribuția copiilor este restrânsă, în funcție de vârstă ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar, reproducerea trebuie să fie exactă, cu mijloace lingivistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
7. Lectura pe bază de imagini este o activitate de educarea limbajului specifică învățământului preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține două componente: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor. Prima componentă constă în perceptarea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele constituitive ale imaginilor. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experiența lor cognitivă, sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, pe baza cărora se realizează concomitent cu perceperea imaginilor.
2.4 Forme de organizare a activității formativ-educative în grădiniță
La nivelul grădiniței activitatea formativ-educativă are un caracter organizat, mecanizat fiind subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalității. Se diferențiază de activitatea de familie, dar se și deosebește de lecție, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici.
Este cunoscut faptul că eficiența activității didactice depinde și de opțiunea pentru forma de organizare a întregului proces didactic. După Sorin Cristea, aceasta reprezintă o ”modalitate de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte ( frontale-pe grupe-individuale), în clasă, în afara clasei, (școlare-extrașcolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific și concret”(S.Cristea,2000).
În general, formele de organizare se referă la ”ansamblul modalităților specifice de realizare a activității didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaționale (….) în conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite”( M.Ionescu,2004).
De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evidențiază cele mai importante momente, marcate de contribuțiile unor iluștri pedagogi ca J.A. Comenius al cărui sistem pe clase și lecții din secolul al XVII-lea dăinuie și astăzi; J.H.Pestalozzi, A.W.Diesterweg, T. Ziller, al căror merit este că au perfecționat sistemul comenian.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea și secolul al XX-lea aduc sisteme noi, unele chiar opuse sistemului pe clase-lecții-sistemul monitorial, planul Dalton, centrele de interes, sistemul proiectelor, activitatea pe grupe ș.a.
Sistemul cel mai întâlnit în Europa, extins în toată lumea, a fost cel al organizării pe clase și lecții, introdus la noi prin Reforma Învățământului în anul 1864 de Alexandru Ioan Cuza.
Caracteristicile acestui sistem sunt: gruparea copiilor pe clase în funcție de vârstă și de nivelul de pregătire, organizarea conținutului învățământului pe discipline distincte, cu programe propii, eșalonate pe ani de studiu, organizarea instruirii pe ani școlari, cu o structură bine precizată, promovarea copiilor în anii superiori pe baza rezultatelor școlare, desfășurarea activității după un orar, sub formă de lecții cu toți copiii unei clase.
Există numeroase clasificări în domeniul formelor de organizare, însă voi prezenta formele de organizare la nivelul lecției, pentru sporirea calității actului instructiv-educativ, deoarece dacă formele de organizare sunt alese corespunzător se pot întocmi proiecte de lecție foarte eficiente.
Practica pedagogică a indentificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice: activități frontale, activități pe grupe și individuale.
1.Activitățile frontale în învățământul prescolar cuprin lecția, vizita, excursia, spectacolul.
2. Activitățile pe grup dirijate cuprind : părți de lecție, consultații, vizita în grupuri mici, întâlnire cu specialiștii, concursuri și dezbateri școlare, activități sportive.
3.Activitățile individuale cuprind studiul individual, activități de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă, ș.a.
Cele trei forme de organizare sunt complementare și se pot desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare-învățare-evaluare. Totuși educatoarea va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor operaționale propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul copiilor săi.
În cadrul lecției desfășurate atât educatoarea cât și preșcolarii trebuie să participe activ la îndeplinirea obiectivelor trasate, prin stabilirea unor sarcini cum ar fi: sarcina frontală, este acea sarcină de instruire care se cere a fi efectuată de către toți copiii și sarcini diferențiate, fiind acele sarcini de instruire diferite care se repartizează fie către grupe, fie individual.
Activitatea dirijată se referă la efectuarea unei sarcini sub conducerea directă a educatoarei, care dirijează întreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialiști, activitate dirijată în parteneriat.
Activitatea dirijată prin programe se referă la efectuare unor sarcini pe baza unui material ( scris, imprimat etc.), iar activitatea independentă reprezintă efectuarea sarcinii care se face de către un elev fără niciun sprijn.
CAPITOLUL III
CARACTERISTICI ALE METODELOR INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
3.1 Strategii interactive-precizări terminologice
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe copii să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, sentimentele și emoțiile, constituindu-se dintr-un ansamblu comples și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității complementare, pe baza cărora profesorul eleborează un plan de lucru cu copiii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.
Pentru ca activitatea să fie antrenantă, important este ca educatorul să prevadă implicarea copiilor în realizarea acestui plan de lucru. Strategia didactică devine astfel rodul unei activități colaborative desfășurate de profesor împreună cu copiii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală, astfel ei pot să-și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le șansa de a face astfel de opțiuni, profesorul contribuie la creșterea activismului și la dezvoltarea creativității propriilor discipoli, iar strategia didactică izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând asigurarea învățării, și nu orice învățare ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile copiilor, este utilă și se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor înțelegeri.
Strategiile didactice interactive de grup reprezintă modalitatea de organizarea cea mai eficientă de organizare a activității prin care se favorizează schimburile interrelaționale între participanții la activitate prin procese interumane de cooperare și de competiție constructivă, stimulând activismul subiectului în interacțiunea sa, nu numai cu ceilalți, ci și cu materialul de studiu, prin procese de acțiune și de transformare a informației.
Strategiile didatice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborarea a copiilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, sociale).
Prin folosirea strategiilor interactive lecția devine un proces dinamic care se pliază după specificul nevoilor, preferințelor și rezistențelor copiilor, încurajându-se participarea acestora la construirea ei. Metodologic, se caută alternative dialogate, de stimularea creativității, a învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe construcția progresivă a cunoștințelor și abilităților, nu doar prin intermediul activtății proprii, ci și prin interacțiunile sociale atât între copii cât și dintre aceștia și educatori sau comunitate. Se încearcă crearea și suținerea plăcerii de a învăța, descoperind și aplicând, prin antrenarea tot mai mult a motivației intrinseci.
3.2 Rolul strategiilor interactive în dezvoltarea preșcolarilor.
Strategiile didactice interactive au în vedere sprijinirea dezvoltării copilului pe baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv necesar formării profilului intelectual și psihologic și integrării acestuia în societate. Constructivismul cognitiv-social abordează problematica dezvoltării intelectuale a individului ca rezultat al trecerii de la o funcționare interindividuală la o funcționare intraindividuală.
Din acest motiv, strategiile didactice interactive de provocare și de susținere a conflictului socio-cognitiv constructiv, constituie o sursă de progres intelectual, dar și afectiv-emoțional și social.
Progresul cognitiv este direct proporțional cu posibilitatea de apărea o situație de conflict socio-cognitiv, prilej ce oferă fiecăruia posibilitatea să participe activ la elaborarea răspunsului colectiv. Reciproca : dacă o relație este unilaterală, dacă decizia cognitivă o ia doar un singur agent, pe când celălalt este plasat într-o situație pasivă, aceasta din urmă nu are șanse suficiente să-și dezvolte instrumentele cognitive.
Strategiile didactice interactive au un rol esențial și important în toate cele trei faze ale conceperii și realizării activității didactice. Date fiind rolul și importanța recunoscute ale strategiilor didactice în provocarea și realizarea învățării în clasă, locul pe care îl ocupă acestea în cadrul etapelor de proiectare didactică este dat de momentul în care profesorul stabilește cum anume va proceda, în raport cu celelalte componente ale activității instructiv-educative.
În cadrul învǎțǎrii interactiv-creative copilul descoperǎ, imagineazǎ, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalitǎți și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interacțiunii copilului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Strategiile care îi angajeazǎ în procesul de învǎțare stimuleaza gândirea criticǎ, sporesc gradul de conștientizare și de responsabilitate din partea lor.
Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.Strategia de predare-învățare (strategia didactică) reprezintă chintesența metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a cadrului didactic. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare.
Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalități eficiente de stimulare a potențialului creativ, atât individual, cât și grupal, promovând o metodologie care exerzează capacitățile superioare cognitive ale copiilor.
Strategia didactică, devine astfel, rodul unei munci colective desfășurată de cadrul didactic împreună cu copii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. În aceste condiții, copiii pot alege modul in care doresc să lucreze: în echipă, colectiv sau individual, pot alege ce materiale didactice să utilizeze, pot opta pentru anumite metode de lucru. Astfel, având șansa de a avea asemenea opțiuni, educatorul contribuie la dezvoltarea creativității copiilor, iar strategia didactică care a luat naștere din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate duce cu succes către îndeplinirea obiectivelor propuse.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup presupun munca în echipă a copiilor organizați pe microgrupuri în vederea realizării obiectivelor propuse. Se bazează pe sprijinul reciproc în cercetare și învățare, stimulează participarea efectivă a fiecărui copil, antrenând toată personalitatea copiilor (abilități cognitive, afective, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de părerile colegiilor. Strategiile didactice interactive trebuie percepute ca strategii de interacțiune activă între participanți la activitate.
Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe și de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei și raționamente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitatea la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a ccepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Utilizarea strategiilor interactive în învățământul preșcolar, în activitatea didactică contribuie la îmbunățățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra personalității preșcolarului. Interactivitatea se referǎ la procesul de învǎțare activǎ. Copilul acționeazǎ asupra informației pentru a o transforma într-una nouǎ, personalǎ și interiorizatǎ. Cel ce învațǎ reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurǎtor, rezolvând probleme sau aplicând informația dobânditǎ în situații noi.
Atitudinea activǎ și creatoare a copiilor este o consecința atât a stilului de predare al nostru cât și al obișnuinței copilului de a se raporta la sarcinǎ. Stimularea creativitǎții în grǎdinițǎ presupune favorizarea unui mediu de învǎțare interactiv, dinamic. Pentru stimularea activismului și creativitatea copilului cadrul didactic trebuie sǎ fie un tip creativ și activ, sǎ manifeste un comportament și o atitudine pozitivǎ în acest sens. Aspirațiile copiilor, valorile morale și intelectuale prețuite de educatoare acționeazǎ asupra personalitǎții aflate în formare. Ceea ce prețuiește și promoveazǎ cadrul didactic va prețui și va dezvolta și copilul în mod mai mult sau mai puțin conștient. Cadrele creative determinǎ avântul creativitǎții copiilor fǎrǎ eforturi deosebite. Cadrul didactic bun permite copilului sǎ-și asume riscuri intelectuale, sǎ speculeze, sǎ facǎ asocieri nebǎnuite, oferindu-i însǎ sprijin în situații de frustrare, eșec, nesiguranțǎ.
3.3 Metode și tehnici interactive utilizate în instruirea preșcolarilor
Metodele interactive acționează asupra modului de gândire și manifestare a copiilor, ele pot fi prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, aceste învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, decoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în capacitatea personală, dezvoltă gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment ei critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste.
Metodele interactive învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să fie evitat, ei aducând argumente, găsesc astfel soluții, dau sfaturi din care toți învață. Este important alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul-copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușit aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare, deoarece copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dotința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup.
Utilizând metode active de predare-învățare, educatoarea trebuie să aibă în vedere că învățarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru al grupului în parte.
Educatoarea trebuie să știe cum să-i motiveze pe copii atât instructiv, dar și afectiv, să mențină întregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.
Trebuie însă să avem mare grijă, când, cum și ce metodă aplicăm, deoarece demersurile didactice pe care le inițiem trebuie să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale copiilor. Nu orice metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei categorii de activitate sau la orice nivel de vârstă. În alegerea metodelor pe care le vom aplica în activitate trebuie să ținem cont de tema activității, de tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) și de nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor. De aceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund al acestor metode, o analiză amănunțită, creativitate, responsabilitate didactică și capacitate de adaptare și aplicare.
1. Predare – învățarea reciprocă
Metoda se referă la strategia de învățare prin studiu pe text sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului educatoarei; ea beneficiază de patru strategii de învățare și se poate aplica atât în jocuri libere cât și în activitatea frontală. Între cele patru strategii există o legătură logică, ele fiind integrată într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură dupa imagini, descriere etc.
Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-6 minute, în paralel ei pot formula pe rând fiecare membru al grupului câte o propoziție, ce vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective și mesajul textului sau imaginii date.
Copiii selectează problema din imagine/text pe care doresc să o înțeleagă și adresează întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost corectă, întrebările vizează aspecte relevate ale problemei puse în imagine/text bazate pe personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.
2. Mozaic, metoda mozicului sau ”metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau,1998), se referă la învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învățare, documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent devenind expert pentru tema studiată.
Are ca obiectiv documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalti, devenind expert pntru tematica studiată. Activitatea se desfășoară prin: stabilirea temei și împărțirea în 4-5 subteme; organizarea grupelor de învățare, constituirea grupelor de expert, activități în echipa inițială de învățare, evaluare.
3. Tehnică Lotus este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme. Obiectivele sale sunt – stimularea inteligențelor multiple și a potentialului creativ în activități individuale și în grupe teme din domenii diferite.
Etape:
construirea schemei/ diagramei tehnicii de lucru;
plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;
grupul de copii se gândește la conținuturile/ ideile/ cunoștințelor legate de tema principală;
abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere;
5. stabilirea în grupuri mici de noi legături/ relații/ conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagrama;
6. prezentarea rezultatelor muncii în grup ,analiza produselor.aprecierea in mod evaluativ,sublinierea ideilor noi.
4. Bula dublă grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte. Bula dubla este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se așează imaginea care denumețte subiectul. Exemple: animale-păsări, copii-părinți, fructe-legume.
În cercurile mici așezate între cele două cercuri mari se desenează sau se așează simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie, în cercurile situate in exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.
5. Partener de sprijin tehnica partener de sprijin se referă la modalitatea de învățare prin care un copil cu dificultăți de învățare este sprijinit de un alt coleg-partener. Are ca obiectiv dezvoltarea capacității de a sprijini un copil cu dificultăți de învățare.
Partenerul de sprijin trebuie să fie un copil recunoscut de grup, de cel care are nevoie de sprijin, să știe să coopereze, să ajute, să explice, să se facă înțeles să fie expert în activitate, adică să dispună de tipul de inteligență caracteristic domeniului respectiv.
Cel sprijinit trebuie să aibă curajul să recunoască, că are nevoie de ajutor, să accepte sprijinul de încredere, să solicite sprijin, să-și aleagă partenerul de sprijin.
6. Cubul strategie de predare–învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștinte sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Etape: se formează grupuri de 4-5 copii, fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită (rostogolici, istețul, știe tot , umoristul, cronometrorul), copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat și prezintă pe rând răspunsul formulat.
7. Schimbă perechea, metoda de predare învățare interactivă de grup ce consta în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche, ea stimulează comunicarea și rezolvarea de problem prin lucru în pereche.
Etape: organizarea grupului de copii-două grupe egale, care se așează în două cercuri concentrice pe scaune, comunicarea sarcinii didactice-problemei- cazului, activitatea in perechi-la un semnal schimba perechea copiii din cercul exterior, prezentarea rezultatelor-copiii revin in cerc si se analizeaza ideile perechilor.
8. Călătorie misterioasă Obiectivul urmărit este exersarea orientarii în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise, metoda reprezintă un joc de imaginație prin care copiii sunt directionați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale.
Călătoria misterioasă se caracterizează prin implicarea participanților care manifestă spirit creativ, calmitate, gândire logică, comunicativitate, orientare în spațiu, bună dispoziție, curiozitate, spirit de observație, interes pentru locul misterios, preferă jocurile de grup etc.
Copiii se împart în grupuri de câte patru, fiecare grup primește câte un număr de ordine de la 1 la n în funcție de numărul de grupuri formate. Câte un grup , pe rând devine ghidul călătoriei, un loc stabilit încă de la început va constituie punctul de pornire în călătorie
Etapele sunt foarte clare: organizarea pe grupuri-copiii se împart în grupuri de câte patru, câte un grup, pe rand devine ghidul călătoriei, prezentarea temei, a obiectivelor și a sarcinii didactice. Activitatea se desfășoară în grupuri mici, călătoria spre destinație în grupuri mici, sosirea la destinația locului misterios, evaluarea.
9. Harta cu figuri tehnica prin care se poate reprezenta un spațiu –localitate, teritoriu, loc de desfășurare a unei acțiuni, utilizând desene schematice. Are ca obiectiv selectarea elementelor reprezentate prin simboluri și poziționarea lor în spațiul ales.
Se comunică sarcinile de lucru, se formează grupuri de câte patru copii, se distribuie materialul și se anunță sarcina de lucru din cadrul unei teme; timp de 7 minute copiii se consultă și schițează conturul spațiului pe care vor să-l reprezinte, iar în interiorul lui își fixează elementele constitutive ale hărții și locul pe care-l ocupă fiecare element.
Fiecare grup lucrează la propria harta cu figuri, desenează, caută simboluri, scriu etichete etc. Se pot folosi texte –lecturate de educatoare, imagini, fotografii pentru ca harta să fie cât mai aproape de realitate. Se prezintă harta de către un raportor care explică motivele aranjării elementelor în spațiul hărții.
10. Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativității, în care se prezintă sub formă metaforică un obiect, o ființă, un fenomen, cerându-se identificarea acestuia prin asocieri logice. Ea este des folosită pentru stimularea creativității ș exersarea capacității de a formula descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice, importante ale ființelor, fenomenelor, obiectelor care interesează. Ghicitorile sunt de: descriere, de analiză, de comparație, de generalizare, literare, muzicale, eliptice.
11. Ciorchinele metoda stimulează realizarea unor asociații noi de idei, permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă. Aceasta se desfășoară astfel: se scrie un cuvânt sau se deseneaza un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foaie de hârtie, copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată, se fac conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor; este indicat ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales
12. Diagrama Venn se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri, având ca obiectiv sistematizarea cunoștințelor, restructurarea idelor unui conținut abordat,
Etape: comunicarea sarcinii de lucru, activitatea în pereche sau în grup, activitate în grup, activitate frontală.
13. Jurnalul grafic reprezintă metoda prin care copiii identifică caracteristicile unor noțiuni care le individualizează și diferențiază de celelalte din aceeași categorie
Obiectivele se referă la identificarea elementelor specifice noțiunii studiate și compararea și alegerea celor mai semnificative elemente.
Etape pregatitoare copiii și-au însușit tehnica completării unui jurnal când au scris în jurnalul grupei și când au completat calendarul naturii de aceea li se explică copiilor că pe perioada parcurgerii temei sau a proiectului….”ne vom juca un joc ”Descoperă diferențele,„ completând un alt fel de jurnal prin desen, imagini decupate sau fotografii etc.
Metoda se bazează pe comunicarea sarcinii de lucru, completarea jurnalului grafic și evaluarea.
Varianta 2– completarea jurnalului în grup (se constituie 4 grupuri formate din 5 copii). Se alege anotimpul preferat timp de 10-15 minute vor completa în jurnalul grafic desenând sau alegând imagini specifice numai anotimpului ales.
14. Turul galeriei este tehnica de învățare prin cooperare care stimuleaza gândirea, creativitatea și învățarea eficientă încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.
Obiective –elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie concepția, opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei: se formează grupuri de câte 4 copii, care rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții, produsele activitații grupelor de copii-desene, colaje,postere se expun pe pereții clasei, care se transforma într-o galerie expozițională. La semnalul dat de educatoare prin diferite procedee, grupurile de copii trec pe la fiecare exponat pentru a examina solutiile, ideile propuse de colegi și le înscriu pe poster într-un loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observațiile cu ajutorul unor simboluri.
După ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observatiile de pe lucrarea lor, reexaminându-și produsul.
15. Cvintetul tehnica de reflecție ce constă în crearea de cinci versuri respectându-se cinci reguli în scopul de a se sintetiza conținutul unei teme abordate; obiectivele sunt: sintetizarea cunoștiințelor, informațiilor despre subiect, să-și exprime gânduri, sentimente, idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvântului
Descrierea metodei: comunicarea sarcinii de lucru(se anunță tema și sunt reamintite regulile de alcătuire a unui cvintet); primul vers un singur cuvânt ce denumește subiectul, al doilea vers 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului -2 adjective; al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu); al patrulea vers –format din patru cuvinte care exprimă starea copilului fatță de subiect, al cincilea vers- un cuvânt care arată însușirea esențială a subiectului.
Activitatea se desfășoară pe grupuri, copii se impart în 2 grupuri, iar educatoarea pentru fiecare vers compus repeta regula, se prezintă cele două cvintete și se analizează, activități premergatoare (pregatitoare), cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este?), cuvinte care descriu subiectul (Ce stii despre mine?), cuvinte care exprimă acțiuni (Ce face ?), cuvinte care exprimă sentimente, însușiri sufletești (Ce simți pentru…?), cuvinte care arată însușiri esențiale (Descrie-mă printr-un cuvânt).
16. Brainstormingul , în traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei", este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a mai multor idei pentru soluționarea unei probleme. Obiectivul constă în exersarea capacității creatoare a copiilor în procesul didactic care să conducă la formarea unor copii activi. Etapele brainstormingului: -se desfășoară în grupuri de 5-20 copii, etapa pregătitoare cu cele 3 faze (de selecționare a membrilor grupului de organizare și de familiarizare cu tehnica, faza de pregătire a ședințelor) etapa productivă a grupului (stabilirea temei, rezolvarea problemelor,culegerea ideilor), etapa trierii și selecționării ideilor, evaluarea (analiza ideilor emise, se optează pentru soluția finală). Educatoarea nu are voie să adauge idei și să comenteze, se intervine atunci când nu se respecta regulile, se acceptă toate soluțiile dar se preiau doar cele valoroase, eliminați factorii care blochează manifestarea creativă a preșcolarilor.
17. Tehnică viselor, este tehnica prin care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce au gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii, școala, parcul etc., apoi compara visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor. Obiectivul urmărit este stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală.
Metoda se desfășoară astfel: se organizează copii pe grupuri de câte patru, se prezintă sarcina didactică, (de exemplu, în cadrul temei ”Orașul meu”, fiecare copil își imaginează cum va arăta localitate în care trăiește când va fi mare,); explorarea visului, în grup copiii își imaginează, colaborează pentru realizarea sarcinii de lucru. Activitatea continuă cu prezentarea muncii în grup, fiecare grup își prezintă rezultatele obținute textul, macheta, poster, teatru de păpuși, în forma cât mai plăcută, aceasta se încheie cu prezentarea rezultatelor.
18. Pălăriuțele gânditoare
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă;
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o – informează;
Pălăria roșie– își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte;
Pălăria neagră– este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile;
Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi;
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, exploreaza optimist posibilitatile, creează finalul. – efortul aduce beneficii
19. Explozia stelara este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri; are ca obiectiv formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Descriere metodei: copiii sunt asezați în semicerc, propun problema de rezolvat, pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală, pe cinci steluțe mai mici se scrie câte o întrebare de tipul ce? Cine? Unde? De ce? Când?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare, fiecare copil din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri, grupurile cooperează astfel în elaborarea întrebărilor. La expirare timpului, copiii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate, fie individual, fie un reprezentant al grupului; copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formurează întrebări la întrebări. Activitatea se încheie prin aprecierea întrebărilor copiilo, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
20. Jocul didactic poate fi văzut ca o fază intermediară și preătitoare pentru copil în trecerea de la jocul liber la învățare, de asemenea și jocul spontan poate avea finalități didactice. Dintre formele jocului didactic se pot menționa: jocuri de mișcare, ce au regului și se pot manifesta în cadrul unor trasee, de tipul unor competiții; jocuri intelectuale (senzoriale- de ghicire, de recunoaștere a unui obiect, de reconstrucție a unei imagini din mai multe bucăți, de clasificare a obiectelor etc.).
21. Jocul de rol este considerat o artă magică a imitației și a prefacerii. În cadrul jocurilor de rol copilul reproduce fictiv o situație reală (personaje, fenomene, funcții, relații) într-un scenariu prestabilit. Beneficiile pe care aceste activități le au în dezvoltarea lui sunt nenumărate, dezvoltând abilitati importante și ajutându-l să înțeleagă o mulțime de concepte și idei pe care altfel cu greu și le-ar putea explica.
Jocul de rol nu este doar o activitate distractivă pentru cel mic, el devine un instrument esențial al învățării. Copilul învață prin experiență, deoarece devine "actor" al vieții sociale și nu numai, și are ocazia să învețe lucruri noi, să își formeze convingeri și să înfrunte situații complicate, în care se vede nevoit să găsească solușii creative pentru a le depăși.
CAPITOLUL IV
PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
4.1 Obiective specifice ale cercetării
Un rol important în cercetarea temei îl are proiectarea unor situații de instruire în cadrul domeniilor experențiale care să fie propice utilizării metodelor interactive. Proiectarea în mod corect a situațiilor de învățare și utilizarea metodelor interactive sunt în relație de interdependență.
OBIECTIVELE SPECIFICE sunt:
proiectarea, implementarea și validarea unor situații de instruire bazate pe strategii interactive;
selectarea unor activități didactice și situații de instruire relevante pentru tema cercetării și eficiente în procesul de perdare-învățare.
În cadrul activităților didactice, am urmărit realizarea următoarelor obiective din cele ale cercetării:
utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a copiilor;
determinarea nivelului general de pregătire la domeniul Limba și literatura română, a copiilor implicați în cercetare;
implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității copiilor și studiul eficienței lor;
stimularea creativității copiilor printr-o strategie didactică permisivă;
sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.
4.2 Ipotezele generale
Dacă strategiile și metodele interactive în învățământul preșcolar sunt utilizate în mod adecvat și flexibil, atunci pot genera practici educaționale bune, implicații benefice asupra procesului de învățare. Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul activităților de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al copiilor, dezvoltarea exprimării orale, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.
4.3 Metodologia cercetării
4.3.1 Tipul cercetării
Din punctul de vedere al finalității, cercetarea este de tip experimental/ameliorativ, vizând promovarea și validarea metodelor interactive în învățământul preșcolar. Referitor la metodologia abordată, cercetarea este de tip aplicativ și este realizată prin utilizarea schemei experimentale pe o singură grupă(grupa experimentală) și cu mai multe variabile (metodele și strategiile interactive).
4.3.2 Durata și etapele cercetării:
Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 3 luni, între 18 noiembrie 2013 și 13 februarie 2014.
1. Etapa experimentală/constatativă Aceasta etapa a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Fișele aplicate au cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea copiilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare. Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor copiilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a copiilor, a rezultatelor la învățătură.
2. Etapa de pretest, etapa de verificare a cunoștințelor, capacităților și deprinderilor inițiale ale copiilor. În această etapă au fost aplicate evaluări inițiale și măsurate rezultatele obținute. (ANEXA 1)
3. Etapa experimentală/ experimentului formativ La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.
În perioada experimentului am mai organizat:
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;
Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului.
4. Etapa experimentală/finală
Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală.
4.3.3 Eșantionul
Eșantionul de participanți:
Eșantionul experimental: Grupa mare – Grupa Îngerașilor , Grădinița cu program prelungit „Pinocchio” Craiova, format din 25 copii, 11 băieți și 14 fete.
1. a TABEL GRAFIC CU PREȘCOLARII GRUPA MARE.
1.b TABEL GRAFIC CU PREȘCOLARII SUPUȘI STUDIULUI DUPA STAREA MATERIALĂ ȘI MEDIUL FAMILIAL
4.3.4 Metode și instrumente de cercetare
Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:
1. Metoda observației
Această metodă presupune urmarirea atentă și sistematică a unor procese și activități așa cum se desfășoară ele obișnuit, în scopul de a le înregistra cât mai exect. De aceea metoda observației are anumite cerințe ce trebuie respectate:
eleborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru pentru înregistrarea datelor;
consemnarea imediată a datelor observației, fără ca subiecții să-și dea seama de acest lucru;
crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observației;
Folosind această metodă am urmărit copiii individual sau în grup, asupra modului cum s-au comportat și cum au răspuns la o activitate frontală De asemenea în atenția mea au stat relațiile care s-au stabilit între preșcolarii din grupă în timpul și după desfășurarea unei activităților. N-am pierdut din vedere nici originalitatea de care au dat dovada copiii în timpul activităților și nici modalitățile lor da se afirma în fața colectivului de preșcolari.Condițiile și împrejurările în care am folosit metoda observațieiau fost variate, iar datele obținute au fost adunate și prelucrate.
2. Metoda anchetei am folosit-o cu scop explorator de identificare a variabilelor și relației dintre variabile. Cu ajutorul întrebărilor formultate în interviuri am putut ajunge la anumite ipoteze interesante și valide. Informațiile obținute m-au putut ghida în cercetarea fenomenelor psihosociologice. În altă ordine de idei, cu ajutorul anchetei am putut constitui instrumentul principal de recoltare a informațiilor în vederea testării ipotezelor.
Instrumente de cercetare. Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea copiilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:- fișele de lucru;
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților copiilor și obiectivelor vizate.
Metode și tehnici de stimulare a creativității copiilor aplicate în perioada experimentală, exemple:
1. Ciorchinele: Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare “Toamna” deoarece aceasta este foarte utilă pentru sintetizarea informațiilor, este utilizată cu eficiență în cadrul activitățiilor de convorbire, povestire, deoarece copiii comunică, compară, argumentează, combină, exersează și reflectează cu ușurință cu privire la tema propusă. Pentru realizarea cu succes a metodei am avut ca resurse materiale imagini decupate din reviste pentru copii, imagini cu flori de toamnă, imagini cu aspecte tomnatice din parc și din pădure, iar copiilor li s-a cerut să aleagă imaginile care se potrivesc anotimpului toamna și să le așeze pe foaie în jurul imaginii de pe foaie (imagine ce o simboliza pe ”Zâna Toamna”).
S-a lucrat individual, fiecare copil având materiale necesare îndeplinirii sarcinii. Fiecare copil și-a prezentat ciorchinele format, au discutat, au făcut comparații cu lucrările colegilor și și-au exprimat părerea personală legată de lucrările realizate. (ANEXA 2)
2. Brainstorming-ul : “furtună în creier”
Pentru a putea pune cât mai în valoare metoda brainstormingului am folosit câteva resurse materiale cum ar fi: imagini cu anotimpul iarna, jetoane, imagini cu ” Zâna Iarna”. Copiii au fost solicitați să spună la ce se gândesc când aud cuvântul “iarnă”, fiecare copil a dat câte un răspuns și au fost puse în jurul zânei imaginile corespunzătoare răspunsurilor lor. După ce au fost expuse toate imaginile s-au format trei echipe care au împărțit jetoanele în grupă astfel: evenimentele din anotimpul iarna, jocurile și sporturile de iarna, caracteristicile iernii. Am folosit imaginile pentru caracteristicile iernii care ilustrau: lapovița, chiciura, viscolul (cuvintele noi au fost explicate copiilor), ninsoarea, gerul, avalanșa, țurțuri. Au fost antrenați în discuții despre toate schimbările petrecute în natură, au răspuns la întrebări despre aspectele particulare ale anotimpului, au făcut comparație între anotimpul toamna și anotimpul iarna, și și-au exprimat părerile personale legate de anotimpul iarna.
3. Cubul:
Un exemplu de aplicare a acestei metode o poate constitui ,,Povestea castanelor”, de T.Banciu, pe care am tratat-o atât prin prisma domeniului limbă și comunicare, cât și prin prisma domeniului știință. Pe o măsuță am pregătit următoarele materiale: castane în coajă maronie, plesnită, castane în coajă verde, castane cu coajă neplesnită, ramuri cu mai multe castane atârnând, filă de ierbar cu o inflorescență de castan, frunze de castan. Toate au fost acoperite cu o pânză până în momentul începerii activitații. După descoperirea măsuței copiii au recunoscut imediat că este vorba despre ,,Povestea castanelor”, de T.Banciu. Pentru că momentul activității a avut loc chiar spre sfârșitul toamnei, când ne preocupăm de aspectul naturii în raport cu schimbările ce au loc în perioada de trecere dinspre vară spre toamnă, am extins puțin subiectul, atât din punct de vedere al limbajului și al exprimării orale, cât și din punct de vedere al cunoștințelor științifice.
Explorarea subiectului s-a făcut prin metoda cubului. De fapt se pot utiliza 2 cuburi, împărțind grupa în 2 grupuri de lucru, unul ocupându-se de arbore (castan), celălalt de fruct (castană). Pentru fiecare cub, am stabilit acțiuni de lucru, identificate pe fiecare față a cubului prin culori diferite, respectiv descriere, comparație, analiză, asociere, aplicație, argumentare. Fiecare grup de lucru a fost împărțit în 6 subgrupe (echipe de câte 2 copii), care trebuia să-și îndeplinească sarcinile menționate.
Și în acest caz, modul în care au fost antrenați toți copii în realizarea sarcinilor, a constituit un stimulent solid pentru fiecare dintre ei, motivându-i să participe activ și să își exprime opiniile fără reținerea de a greși, mai ales ca celula de lucru cuprindea doar doi copii. După prezentarea rezultatelor muncii fiecărei echipe în fața grupei întregi, subiectul povestirii a fost bine înțeles de către toți copiii, fiecare având ocazia să își exerseze vorbirea și totodată să-și îmbogățească cunoștințele despre castan și fructele sale.
4. Metoda “Pălăriilor gânditoare”
Metoda s-a realizat în cadrul temei ”Călătorie în lumea poveștilor”și a fost folosită cu succes la povestea ”Fata moșului și fata babei”. Am împărțit grupa în șase echipe, fiecare echipa purtând o pălărie de culoarea echipei din care face parte astfel:
Pălăria albă informează: Povestește pe scurt textul;
Pălăria roșie: spune ce simte despre personajele pozitive și negative;
Pălăria neagră, corectează greșelile;
Pălăria verde, prezintă soluții, generează ideile noi;
Pălăria albastră, clarifică- pune întrebări referitoare la conținutul textului;
Pălăria galbenă aduce beneficii, găsește alt final.
5. Metoda tehnica viselor:
Pentru realizarea acestei metode copiii au fost organizați în grupuri de câte patru. În cadrul temei ”Orașul meu” fiecare copil își va imagina cum va arăta localitatea în care trăiește când va fi mare:
Grupa 1 – lingviștii. Copiilor li s-a cerut să formuleze câteva propoziții referitoare la localitatea în care trăiesc;
Grupa 2 – arhitecții. Copiii și-au imaginat clădiri sub diferite forme pentru localitatea în care trăiesc.
Grupa 3 – naturaliștii. Li s-a cerut copiilor să își imagineze orașul fără poluare.
Grupa 4 – kinestezicii. Copiilor li s-a cerut să creeze un program artistic pentru teatrul de păpuși din viitor.
Copiii au lucrat în grup, și-au imaginat diverse ipostaze pentru realizarea sarcinii de lucru.
6. Explozia stelară:
Am aplicat această metodă la lecția “Spune tot ce știi despre iarnă ”, copiii au fost așezați în semicerc, iar cinci copii din grupă au extras câte o întrebare. Fiecare copil din cei 5 au ales câte trei colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Timpul a fost limitat, iar la expirarea acestuia copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate; copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Inventar de verbe utilizate în aplicarea metodei explozia stelară:
Metoda a avut parte de o reală apreciere din parte copiilor, deoarece aceștia au răspuns cu interes întrebărilor, au răspuns cu întrebări și și-au demonstrat capacitatea de analiză și percepție asupra aspectelor referitoare la anotimpul iarna.
7. Cvintetul:
Am utilizat această metodă îndrăgită de copii pentru a realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor copiilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.
Metoda ajută la dezvoltarea gândirii creative, exersează memoria și imaginația și exprimă capacitatea de înțelegere și sinteză.
Metoda s-a realizat în cadrul temei ”Descrie-mă printr-un cuvânt!” iar copiii au participat cu interes și entuziasm la realizarea sarcinii propuse, fiind o tehnică ce rezumă și sintetizează cunoștințe, informații, sentimente și convingeri.
8. Jocul didactic.
În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă și jocurile didactice.
Exemplu:
“Cuvântul interzis”
scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului copiilor, a imaginației creatoare;
sarcina de lucru – copiii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e interzis (ex. iarnă).
Alte jocuri didactice utilizate au fost: “Strategia alfabetului”, “Eu spun una, tu spui multe”, „Dacă nu-i așa, cum e?”, “Pot însemna și altceva?”, “Ce știi despre mine?” etc.
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobișnuite, realizarea de dialoguri, prilej cu care copiii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.
De exemplu:
un dialog între un brad și un om venit să-l taie;
un dialog între un copil și Moș Crăciun;
un dialog cu un fulg de nea;
“Întâlnirea cu Zâna Iarna”.
9. Călătoria misterioasă. Metoda s-a folosit în timpul activității de educarea limbajului, iar copiii au avut de parcurs drumul pe hartă al unui personaj din povestea ”Fata moșului și fata babei” de Ion Creangă. Pe o hartă s-a trasat drumul pe care îl parcurge fata de la casa moșneagului până la casa din pădure a Sfintei Duminici.
În timp ce copilul din grupul cu rolul de ghid povestește firul acțiunii, un altul care vizitează ”locul misterios” așează pe hartă elementele prezentate în poveste: cățelușa, părul, cuptorul, fânâna, animalele de la casa bâtrănei etc.
10. Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.
La activitatea DLC-convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am așezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ”În curând voi fı școlar”. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).
11. Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ”Schimbă perechea” am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.
La activitatea de observare cu tema ”Fructe de toamnă”, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ”Schimbă perechea” copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.
12. Turul galeriei metoda a fost utilizată în cadrul activității artistico-plastice ”Flori surori”, s-au constituit grupuri de câte 4 copii, fiecare grup s-a consultat în vederea găsirii soluțiilor privind elementele constitutive ale tabloului, culorile, aranjarea în pagină, împărțirea sarcinilor în cadrul grupului. La semnalul educatoarei grupurile trec de la o lucrare la alta și o examinează; pe marginea desenelor se vor trece elementele care nu corespund pentru a putea fi eliminate din tablou. Turul durează aproximativ 5 minute, iar după încheierea turului galeriei, grupurile revin la locurile inițiale și timp de 5 minute analizează și își completează desenul.
13. Lotus individual
Tema centrală ”Vreau să știu mai mult despre….”, o astfel de temă necesită din partea educatoarei o pregătire pentru intențiile copilului prin punerea la dispoziție lui a cât mai multe materiale semnificative care să-i stimuleze dorința de cunoaștere, curiozitatea, însăși copilul aduce materiale interesante despre tema pe care dorește să o abordeze (cărți, ilustrate, diapozitive, obiecte în miniatură), materiale completate de cele din dotarea clasei.
Copilul alege tema centrală ”Universul”; studiază câteva minute materialele puse la dispoziție pentru a se gândi la elementele temei; împreună cu educatoarea completează opt idei secundare pe baza preferințelor sale, a curiozității despre domeniul menționat și a materialului selectat din cel pus la dispoziția lui.
Pentru fiecare temă sunt selectate conținuturile care corespund interesului copilului, ele sunt simple pentru nivelul lui de înțelegere, abordate printr-un dialog educatoare-copil, copil-educatoare, ideile se concentrează în jurul temei și sunt dezbătute succint cu copilul. Ele apar ca răspunsuri la întrebările lui.
Astfel la subtema ”Soarele”, copiii au fost interesați de: forma, distanța față de Pământ, căldura pe care o degajă, ”de ce nu putem privi Soarele cu ochiul liber”, ”Ce este eclipsa de soare?„etc.
După parcurgerea unor segmente de conținut sau în finalul lotusului individual, am adresat un test pentru a aprecia rezultatele din punct de vedere al dobândirii cunoștințelor, dar mai ales al acurateții lor.
Test fulger
1. Ce este Pământul?
a) un satelit;
b) o planetă;
c) un meteorit.
2. Cu ce putem observa o stea?
a) lupa;
b) telescop;
c) radiotelescop.
3. A ajuns omul pe Lună?
a) da;
b) nu;
c) în viitor.
4. Câte planete sunt?
a) 5;
b) 7;
c) 9.
5. Câte silabe are cuvântul Soare?
a) 2;
b) 3;
c) 4.
6. Cu ce sunet începe cuvântul Pământ?
a) A:
b) P;
c) S.
14 Lotus de grup.
Exersarea capacităților de a recunoaște și utiliza anumite figuri geometrice după diferite criterii a fost realizată cu succes cu ajutorul metodei lotus de grup.
În cadrul activității matematice ”Formele geometrice” astfel:
Educatoarea anunță tema principală pe care o trece în schemă. Copiii au sarcina de enumer truse de joc existente în sala de clasă ce conțin figuri geometrice. Rezultatul acestei sarcini este trecut în schema ARCO, mozaic, cuburi cu litere, cuburi cu cifre, Logi I, Logi II, cuburi, puzzle, cuburi-zar.
IMAGINE
Copiii sunt împărțiți în opt grupuri mici, fiecare primește un număr de ordine, de la 1 la8 sau unul din simbolurile așezate într-un coșuleț. Liderul fiecărui grup ia o trusă, o denumște apoi în cadrul grupului analizează figurile geometrice și elaboreză un plan de acțiune ”Ce putem face din…..?” ”Cum realizăm….?”. În acest moment ei grupează/regrupează obiectele după diferite criterii, construiesc, alternează elemente, discută cu colegii de grup, iau decizii, execută, colaborează.
Educatoarea observă modul de lucru, cooperarea între membrii grupului, identifică ideile care apar pe parcursul activității și încurajează și stimulează copiii.
Fiecare grup prezintă construcția menționând criteriile de utilizare a figurilor geometrice, denumirea construcției, figurile geomerice utilizate, modul de așezare a pieselor.
4.4 Interpretarea rezultatelor
Etapa constatativă s-a soldat cu următoarele rezultate:
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale preșcolarilor din grupa experimentală, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a copiilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a copiilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația educatoare-copil într-una modernă și democratică, copiii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
A fost încurajată inițiativa copiilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs copiii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.
Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:
copiii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;
copiii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, ciorchinele.
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex.
CONCLUZII
Abstractizarea învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educationale conduce, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii activități didactice. Învățământului prescolar, în special, îi ramâne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru școală.
Capitolul I – Procesul de învățământ în educația timpurie conturează importanța procesului de învățământ în educația copiilor. Procesul de învățământ este definit prin numeroase abordări teoretice, cu ajutorul modelelor și scopurilor ce reușesc să stabilească o finalitate dorită a acestuia.
Din punct de vedere a volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.
Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitățile de învățare.
Capitolul II – Strategii și metodologii în învățământul preșcolar – conturează premisele metodologice ale strategiilor didactice și este axat pe metodologiile acestora. Strategiile sunt definite de diverși autori, și sunt descrise tipurile de strategii în funcție de două criterii: strategii interactive de dobândire de noi cunoștințe și strategii de exersare și aplicare a noilor informații.
De asemenea am dezbătut și strategiile profesorului și pe cele ale copiilor deoarece acestea antrenează capacitățile de învățare și reprezintă puntea de legătură pentru o finalitate reușită a procesului de învățământ.
Pentru a putea fi productivi atât educatorul cât și preșcolarii trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a predării-învățării, adică o gamă largă de strategii generale particulare.
Am dezvoltat și categoriile de metode de instruire specifice învățământului preșcolar: observația, demonstrația, exercițiul, conversația, descrierea, povestirea (povestirea educatoarei, povestirea copiilor și repovestirea), lectura după imagini.
De asemenea, am punctat și formele de organizare activității formativ-educative în grădinița, prin prezentarea activităților frontale, pe grup, individuale și cele dirijate.
Capitolul III – Caracteristici ale metodologiei interactive în învățământul preșcolar . În acest capitol, am definit conceptele de strategie interactivă, am subliniat și rolul strategiilor interactive în dezvoltarea preșcolarilor.
Am descris metodele interactive care acționează asupra modului de manisfestare ale copiilor, și cum pot fi ele prezentate ca niște jocuri de învățare distractive, ajutându-i astfel să își realizeze cu succes sarcinile trasate.
Stabilirea și regularizarea interacțiunilor sociale dintre participanții la învățare conferă formatorului de adulți responsabilități suplimentare. Activitățile abordate trebuie să fie adaptate în funcție de specificul grupei de preșcolari, pe baza consultării, într-un mod cât mai echitabil și mai susținut a fiecăruia în raport cu ceilalți.
Aceste strategii, metode și tehnici interactive se referă la munca în grupuri mici, în care se promovează interacțiunea pozitivă între participanți, sporirea responsabilității individuale și de grup, însușirea unor abilități sociale, de relaționare interpersonală, consolidarea încrederii reciproce și concentrarea spre succesul grupului.
Capitolul IV – Proiectarea și desfășurarea cercetării privind metodologia strategiilor și metodelor interactive în învățământul preșcolar- reprezintă o redactare sintetizată metodelor interactive și a rezultatelor obținute, prin raportare la obiectivele specifice.
Obiectivele au urmărit proiectare, implementarea și validarea unor situații de instruire bazate pe strategii interactive și selectarea unor activități didactice și situații de instruire eficiente în procesul de predare-învățare.
Ipotezele cercetării cu privire la activizarea și dezvoltarea vocabularului activ al preșcolarilor, dezvoltarea exprimării orale, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, au fost confirmate cu succes.
În urma analizei rezultatelor cercetării, consider că cercetarea pedagogică întocmită, poate să constituie premisele unei viitoare investigații, care să vizeze folosirea cât mai des a metodelor interactive în cadrul procesului de învățământ.
ANEXA 1 – FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
NUME :
FIȘĂ DE LUCRU
1. Desenează în partea dreaptă atâtea cerculețe câte cuvinte ai găsit.
2.Recunoaște imaginile. Desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe ai găsit.
4..Încercuiește literele pe care le-ai învățat până acum la grădiniță:
ANEXA 2 – METODA CIORCHINELUI
ANEXA 3 – TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Evaluează cunoștințele de limbaj)
TEMA: Traista cu povești
Item cu răspuns scurt.
Completează ce lipsește pentru a avea propozitia înțeles
"Este vicleană, șireată și da iama la poiată." (1p)
Item cu alegere multipla
Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propozitia si încercuiește cifra corectă: (1p)
CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.
4 1 5
Item de asociere
Unește personajele aparținând aceleiași povești: (2p)
Item cu alegere duală
Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:
– "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe";
– "Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor";
– "Scufița Roșie mănâncă lupul". (3p)
Item de completare
Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:
"Era limpede că afurisita de cotoroanță încercă s-o păcălescă pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil istet, își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică." (3p)
BIBLIOGRAFIE
Breben, S., Gongea, E. (2006), Metode interactive de grup – ghid metodic-, Editura Arves, Craiova;
Bunăiașu, C. (2011), Teoria și metodologia curriculumului, Editura Universitaria Craiova, Craiova;
Cerghit, I. (1988), Mijloace de învățământ și strategii didactice în curs de Pedagogie, Editura Universității București;
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București;
Culea, L. (2007), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Editura Diana, Pitești;
Ionescu, M. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Oprea, C-L (2008), Strategii didactice interactive, Editura didactică și pedagogică, București;
Postelnicu, C. (2000), Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București.
BIBLIOGRAFIE
Breben, S., Gongea, E. (2006), Metode interactive de grup – ghid metodic-, Editura Arves, Craiova;
Bunăiașu, C. (2011), Teoria și metodologia curriculumului, Editura Universitaria Craiova, Craiova;
Cerghit, I. (1988), Mijloace de învățământ și strategii didactice în curs de Pedagogie, Editura Universității București;
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București;
Culea, L. (2007), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Editura Diana, Pitești;
Ionescu, M. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Oprea, C-L (2008), Strategii didactice interactive, Editura didactică și pedagogică, București;
Postelnicu, C. (2000), Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București.
ANEXA 1 – FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
NUME :
FIȘĂ DE LUCRU
1. Desenează în partea dreaptă atâtea cerculețe câte cuvinte ai găsit.
2.Recunoaște imaginile. Desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe ai găsit.
4..Încercuiește literele pe care le-ai învățat până acum la grădiniță:
ANEXA 2 – METODA CIORCHINELUI
ANEXA 3 – TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Evaluează cunoștințele de limbaj)
TEMA: Traista cu povești
Item cu răspuns scurt.
Completează ce lipsește pentru a avea propozitia înțeles
"Este vicleană, șireată și da iama la poiată." (1p)
Item cu alegere multipla
Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propozitia si încercuiește cifra corectă: (1p)
CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.
4 1 5
Item de asociere
Unește personajele aparținând aceleiași povești: (2p)
Item cu alegere duală
Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:
– "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe";
– "Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor";
– "Scufița Roșie mănâncă lupul". (3p)
Item de completare
Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:
"Era limpede că afurisita de cotoroanță încercă s-o păcălescă pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil istet, își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică." (3p)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Didactice Utilizate In Invatamantul Prescolar (ID: 159888)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.