Metode Didactice Specifice In Invatamantul Prescolar

FUNDAMENTE TEORETICE

Capitolul I

METODE DIDACTICE SPECIFICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

I.1. Metode tradiționale

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de către educatoare, o importantă deosebită constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care sunt aplicate în educarea copilului. Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii:scopul urmărit, evoluția lor istorică, după natura activității pe care o solicită.

Din punct de vedere istoric metodele de lucru se împart în :

I.1. Metode tradiționale:

Conversația

Observația

Experimentul

Studiu de caz

Demonstrația

Exercițiul

Algoritmizarea

I.2. Metode moderne :

gândirea critică

metoda pălăriilor gânditoare

metoda piramidei

I.3. Tradiționalism și modernism în învățământul preșcolar

Aplicarea cu succes a metodelor clasice cu cele moderne vor duce la situarea preșcolarului pe treapta cea mai apropiată de școală ca o continuitate a muncii din grădiniță.

I.1.1. Conversația

Conversația este metoda verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoștere mediată. Conversația poate fi făcută cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupă. În convorbirile cu întreaga grupă, există riscul de neparticipare și dezinteres din partea copiilor. O obligație deosebită îi revine educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau a celor recalcitranți.

I.1.2. Observația

Cunoștințele preșcolarului fiind superficiale, se pune accent pe baza intuitivă a cunoașterii. În evoluția percepției copilului sunt importante atât maturizarea cât și experiența. Un preșcolar cu puține cunoștințe, va descifra în mod sumar o imagine, odată cu dezvoltarea personalității, crescând nivelul de percepție și abilitatea acestuia de a oferi răspunsuri. Observația constă în urmărirea independentă, cu scop bine definit, planificat și utilizând la nevoie instrumente tehnice specifice.

Educatoarea poate influența calitatea observației prin:

expunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului

întreținerea interesului pentru cunoaștere

organizarea unor condiții materiale adecvate observației

dirijarea activității în mod oral

acordarea timpului necesar pentru observație

Observația ca metodă este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, jocuri didactice și jocuri-exercițiu.

I.1.3. Experimentul

Definirea metodei experimentale: Metoda experimentată este în esență o modalitate de investigare provocată în care cercetătorul controlează variabilele pentru depistarea relațiilor dintre ele. Indiferent de modalitatea de definire a experimentului acesta apare ca procedeu de investigare a relațiilor dintre o cauză și un efect, iar esențialul constă în controlul acestor variabile ce influențează rezultatele.

Controlul – însumează condițiile necesare pentru asigurarea repetabilități irezultatelor indiferent de câte ori se reia cercetarea și independent de persoana cercetătorului. Vizează factorii introduși în experiment care contribuie declanșarea unor comportamente specifice dar și factori ai căror influență urmează a fi eliminată. Esența experimentului în știință este dată de capacitatea de a exercita controlul asupra variabilelor care influențează rezultatele experimentului. Variabila reprezintă o influență măsurabilă asupra comportamentului. O caracteristică importantă a variabilei este aceea de a fi perceptibilă astfel încât să facă posibilă determinarea sau măsurarea ei legând în acest fel planul mintal de cel real.

Variabilele pot fi clasificate în diverse moduri:

– variabile explanatorii (experimentale, interne) – dependente sau independente, raportate doar la planul experimental, creând conexiunea dintre cauză și efect. Se disting două tipuri de variabile: dependente – variabile ce depind de alte variabile, care sunt variabile independente.

– variabilele independente sunt date de factorii introduși în experiment de către cercetători, ai căror parametri sunt modificați în timp: intensitate, durată, frecvență etc. Variabilele dependente au valori diferite datorită influenței asupra lor a variabilelor independente. În urma modificărilor produse de variabilele independente asupra celor dependente se pot realiza inferențe științifice valide.Allen L. Edward a introdus distincția cantitativ-calitativ pentru variabilele explanatorii. Cele cantitative variază în cantitate iar cele calitative sunt neordonabile unidimensional.

– variabile exterioare controlate – aduc în prim plan un alt aspect al situației experimentale. În afara factorilor ce își modifică parametrii există o serie de alți factori,exteriori relației care pot interveni și trebuie controlați – variabile exterioare controlate.

– variabile exterioare necontrolate-Datorită numărului mare de factori exterior cercetătorul omite intenționat unele variabile a căror menținere la același nivel este mai diferită datorită diverselor cauze. Acestea sunt și surse de eroare ce sunt direct proporționale cu numărul variabilelor neluat în calcul.

– variabile exterioare necontrolate care dau erori randomizate, la care influență în experiment le face să se anuleze reciproc.

Mai poate fi adăugată la cele patru tipuri de variabile și variabila de intervenție, reliefată de B. D. Smith (1998), ce leagă în manieră ipotetică presupunerea cercetătorului asupra modalității de conexiune dintre variabilele independente de cele dependente. Experimentul ideal ar trebui să aibă toate variabilele externe controlate.

Controlul variabilelor – Variabilă dependentă

Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să aibă grad mare destabilitate, adică repetarea experimentului în condiții identice să conducă la aceleași rezultate, să fie sensibilă la variațiile variabilei independente, să fie ușor de definit, ușor măsurabilă, iar efectele ei să fie statornice în timp, adică să dea dovadă de fiabilitate.Grupul experimental cuprinde totalitatea subiecților asupra cărora cercetătorul acționează variabila independentă. Grup de control – este grup martor ce servește pentru compararea rezultatelor și asupra căruia nu acționează variabila independentă.

Situația experimentală cuprinde totalitatea subiecților participanți la experiment: cercetători, personal auxiliar; împreună cu aparatura necesară producerii și înregistrării reacțiilor, precum și condițiile desfășurării experimentului. Tipuri de experimente: experimentul natural în care situația este oferită de natură și ,experimentul artificial în care situația este creată special de către cercetător; experimentul proiectat – în care cercetătorul creează situația și experiment – ex post facto în care situația furnizată de natură servește la analiza legăturii cauzale dintre variabile care nu au fost introduse în experiment. Se mai întâlnește experimentul de teren în care cercetătorul manevrează o variabilă independentă într-o situație socială reală, având două tipuri: experimentul de teren pasiv, în care cercetătorul se limitează doar la sesizarea situației și înregistrarea reacțiilor subiecților și experiment de teren activ, caracterizat prin manipularea variabilelor în condiții naturale.

Alegerea variabilelor explanatorii urmează etapei de stabilire a problemei supusă experimentului. În funcție de variabilele alese se optează pentru experiment de laborator sau de teren. Se stabilesc subiecții participanți în grupele experimentale și de control, urmând desfășurarea experimentului prin mărirea variabilelor. Datele experimentale obținute urmează a fi prelucrate statistic și redactarea raportului de cercetare.

I.1.4. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă de explorare directă, care stimulează ”gândirea și creativitatea” determinând copiii să analizeze și să compare situații, să caute și să dezvolte soluții pentru problemele reale.

Obiectivul urmărit: – exersarea capacității de a decide și a soluționa situții-problemă existente în viața reală.

Descrierea metodei.

Această metodă oferă posibilitatea afirmării libere a opiniilor, dar și alegerea soluției optime după dezbaterea lor.Studiul de caz parcurge mai multe etape:

Selectarea cazului

Domeniile din care sunt selectate cazurile sunt în concordanță cu nivelul de dezvoltare și cu specificul vârstei copilului.

Expunerea cazului

Exemplu: ”Copacul din curtea grădiniței”

Observarea copacului din curtea grădiniței pe parcursul celor patru anotimpuri în scopul recunoașterii și descrierii anumitor schimbări și transformări survenite în funcție de anotimp permite prelucrarea datelor esențiale. Expunerea îmbracă mai multe forme: postere, colaje, fotografii, imagini, desene, picturi.

Dezbaterea cazului de către copii

Exemplu: ”Copacul se usucă din ce în ce mai mult.Ce se poate face pentru el?”

Discuția tematică:

Ce s-a observat în această primăvară?

Din ce cauză s-au uscat crengile?

Stabilirea variantelor de soluționare

Orice caz supus dezbaterii necesită cel puțin o soluție de rezolvare.

Copiii sunt stimulați prin întrebări care direcționează demersul soluționării cazului.

Soluțiile apar la nivelul de înțelegere al preșcolarilor:

Îl udăm cu multă apă;

Săpăm mai mult spațiu în jurul lui;

Cerem ajutorul părinților să aducem alți copaci tineri.

Compararea variantelor de rezolvare

Formularea unor întrebări de tipul:

”De ce credeți că soluția x este bună?” implică copiii în argumentarea și contra-argumentarea fiecărei soluții care demonstrează prin conținutul ei că este cea mai bună.

Alegerea soluției

Chiar dacă nu s-au hotărât asupra soluției finale, copiii pot lua decizii fără ca educatoarea să-i influențeze.

Evaluarea

Educătoarea urmărește:

Viabilitatea soluției finale;

Originalitatea și calitatea soluției finale;

Modul cum au fost prezentate soluțiile;

Colaborarea în cadrul grupului;

Găsirea soluției optime.

Beneficiile metodei:

Sistematizează și verifică cunoștințele;

Formează capacități de diagnosticare;

Își asumă responsabilități;

Se dezvoltă inteligența interpersonală;

Învață să-și susțină în mod corect părerea personală.

Metoda are un puternic caracter activ, oferă oportunități în a aplica teoria în practică.

I.1.5. Demonstrația

Demonstrația este una din metodele de bază în educația preșcolarului.

Este intuitivă, fiind utilizată în activitățile de dobândirea de noi cunoștințe și de consolidare a acestora.

Demonstrația este însoțitămde explicații, raportul dintre acestea fiind dat de nivelul de cunoștințe al copiilor. În grădiniță, demonstrația se poate face cu:

obiecte și jucării (grupa mică și mijlocie)

material didactic (grupa mare)

I.1.6. Exercițiul

Exercițiul este metoda prin care se formează deprinderile fizice sau intelectuale, constă din repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza. Reușita exercițiului ține de calitatea modelului oferit, care trebuie să fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-și forma deprinderea respectivă; de respectarea ritmului individual de lucru. Preșcolarii își însușesc prin exerciții deprinderi și priceperi psihomotorice, de exprimare, conduită.

Exemplu: ”Linia”

Linia frântă

Vaporul

Acoperișul căsuței lui Zdreanță

Gard cu uluci

Dinții ferăstrăurului

O altă temă pentru exemplificare: ”Ovalul”

Conturul balonului

Bobițe de struguri

Palete de tenis

Exercițiul dirijat se poate realiza cu un grup de copii sau cu un singur copil. Pe lângă exercițiul dirijat de adult, copilul trebuie să aibă condiții să exerseze independent, cât simte el că este necesar. Exercițiul independent favorizează însușirea durabilă și conștientă.

I.1.7. Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în cadrul predării cu scopul de a familiariza cu modele logice sau de calcul.Algoritmizarea reprezintă un număr de indicații care prescriu succesiunea de operații care trebuie parcurse pentru obținerea unui rezultat. Algoritmizarea ca metodă se folosește în general la grupele mari. Exemplificare: Lumea plantelor poate fi abordată în activitățile de observare folosind acest procedeu:

Părțile plantei: rădăcină, tulpină, frunze, flori;

Particularitățile organelor plantei;

Înmulțirea plantei;

Îngrijirea plantei;

Importanța plantei.

În lucrarea de sinteză ”Studii de didactică experimentală” Bunescu V. conchide că: ”Rezolvând pe bază de algoritm rațional probleme prin care sunt stabiliți algoritmii, gândirea se eliberează de eforturi inutile și poate să-și canalizeze eforturile spre adevărate soluții creatoare” – concluzie care definește importanța algoritmilor … învățare.

I.2. Metode moderne

Rolul metodelor moderne este acela de a creea un cadru optim astfel încât cel care învață să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării. Aceste metode sunt într-o permanentă înnoire. Metodele didactice moderne nu au ca consecință renunțarea totală la metodele clasice de învățământ, operându-se schimbări și adaptări necesare conforme cu metodologia actuală.

În cadrul metodelor moderne se pune accentul pe capacități de genul:

Dezvoltarea gândirii critice și a creativității;

Cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale

Formarea de opinii, mentalități competente.

I.2.1. Gândirea critică

Gândirea critică este un mod de abordare și rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice și raționale, ea presupune verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții.

În același timp, gândirea critică este deprinderea de a interacționa cu informația în mod activ de a aduce argumente pro și contra, de a genera noi idei. Gândirea critică are la bază reactualizarea cunoștințelor, analizarea diferențelor, observarea relațiilor cauză-efect, susținerea ideeilor cu exemple și evaluarea informațiilor în funcție de utilitate, de efectele pozitive sau negative.

Gândirea eficientă în activitatea preșcolarilor se dezvoltă prin munca în colaborare în perechi sau grupe. Munca în colaborare este eficientă dacă are loc trecerea de la respectul față de ideile altora la încrederea de sine, trecerea de la concret la abstract, la gândirea logică care susține anumite concluzii bazate pe premise, abordarea lucrurilor din mai multe perspective.

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice, aplicate la grupă, pot dezvolta prin relaționarea între copii, un ansamblu de atitudini și comportamente:

Abilități de comunicare;

Capacitatea de a înțelege;

Transfer de informații.

Polivalența acestor metode s-a dovedit eficientă de la cea mai fragedă vârstă, deoarece prin exersarea acestor metode, copilul devine un mic cercetător, dornic să exploreze continuu tot ceea ce îl înconjoară.

Dezvoltarea gândirii critice într-un cadru adecvat presupune trei etape:

Evaluarea:

Cum vor fi dirijați copiii către formularea unor întrebări și scopuri pentru învățare?

Cum vor ajunge să-și examineze cunoștințele anterioare?

Realizarea sensului:

Cum va fi explorat conținutul de către copii?

Reflecția:

Cum vor utiliza copiii sensul lecției?

Cum vor fi îndrumați să caute informații suplimentare, răspunsuri la întrebările ulterioare?

I.2.1. Metoda „pălăriilor gânditoare”

Tehnica interactivă de stimulare a creativității are la bază interpretarea de roluri prin care copii își exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Etape:

Se formează un grup de 6 copii

Se împart pălăriuțele gânditoare

Se prezintă de către educatoare o situație de lucru

Copiii dezbat situația țănând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

Semnificația culorilor:

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea.Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor.

Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului, exact cum s-a întâmplat acțiunea.

Pălăria neagră – este criticul, prezintă evenimentele negative a întâmplărilor – identifică greșelile.

Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi – generează idei noi.

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul.

Aplicația metodei:

„Scufița Roșie” – Povestirea copiilor.

Pălăria albă – povestește pe scurt textul povestirii.

Pălăria albă – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul: veselă, prietenoasă, dar neascultătoare în timp ce lupul este rău, șiret, lacom.

Pălăria roșie – arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna, iubește mult florile, îi place să se joace în natură își exprimă compasiunea față de bunica și supărarea față de lup.

Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței,care trebuia să asculte sfaturile mamei, să ajungă repede la bunica bolnavă.Este supărată pe vicleșugul lupului.

Pălăria verde – acordă variante Scufiței: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să ceară mamei să-i cumpere un buchet de flori.

Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița putea să refuze să meargă la bunica știind că trece prin pădure; Scufița nu ascultă de lup.

Beneficiile metodei:

Copiii învață:

Să comunice ce simt fără reținere

Să comunice liber gândurile, dar din perspectiva culorii

Să-și exteriorizeze emoțiile, sentimentele

Să evite greșelile

Să ia decizii

Să cunoască semnificația fiecărei culori

Să-și schimbe modul de a gândi cu altul.

I.2.2. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bugărelui de zăpadă este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în ansamblarea activității individuale activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.

Obiectiv

Dezvoltarea capacității de a soluționa o sarcină sau o problemă prin întrepătrunderea activității desfășurată cu cea desfășurată în pereche și în grup.

Descrierea metodei.Fazele de desfășurare

1. Prezentarea sarcinii didactice.

Educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat;

2. Lucrul individual

Sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, iar educatoarea notează pe flipchrt întrebările legate de tema dată.

3. Lucrul în pereche

Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual.

Se solicită răspunsuri la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute.

4. Reunirea în grupuri mari de lucru

Perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii.

Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche.

Se formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns.

5. Raportarea soluțiilor în colectiv

Se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin „rostogolirea” informației.

Se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în moment, de către educatoare.

6. Luarea deciziei

Se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.

Beneficiile metodei

Se stimulează învățarea prin cooperare.

Permite organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivului de copii.

Stimulează încrederea în forțele proprii prin analiza soluțiilor individuale mai întâi în lucrul în pereche, apoi în grup și în final în colectiv.

Dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare.

Permite implicarea în emiterea de idei, soluții inedite la problemele și sarcinile apărute.

Utilizarea metodei are dezavantajul că educatoarea stabilește mai greu contribuția individuală la rezolvarea sarcinii sau problemei date.

Cunoașterea mediului.Observare.

Tema:„Fructe”.

Obiectiv: Capacitatea de a identifica caracteristicile fructelor împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup.

Material: Coș, fructieră cu fructe, etichete cu denumirea fructelor, fișa cu întrebări.

Desfășurarea

1. Introducerea

Intuirea materialului și precizarea sarcinii de lucru: să descopere caracteristicile fructelor din coșuleț, lucrând individual, în pereche și în grup, realizând o piramidă a fructelor după locul de unde sunt culese, mediul de viață.

2. Lucrul individual

Timp de 5 minute, fiecare copil identifică în coșul cu fructe, caracteristicile acestora precum și locul de unde se culeg.

Se provoacă copiii să adreseze întrebări despre fructe și caracteristicile lor, despre locul de unde se culeg, iar educatoarea scrie întrebările într-o „ foaie a întrebărilor”

3. Lucrul în pereche

În pereche copiii discută despre caracteristicile fructelor, despre mediul de unde provin fructele; răspuns la întrebările emise individual.

Se scriu întrebările nou apărute în „foaia întrebărilor”

4. Reunirea în grupuri mari de lucru

Perechile se grupează și formează „grupa fructelor rosii„ și „grupa fructelor galbene”.

În grup se analizează caracteristicile fructelor precum și mediul de unde provin – reluând aspectele descoperite în pereche.

Se răspunde la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.

5. Raportarea soluțiilor în colectiv

Grupele se reunesc în „grupa fructelor”și raportează caracteristicile identificate și descoperite de copii individual, în pereche și în grup.

Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „jurnalul întrebărilor”

6. Luarea deciziei

În sinteza generală se decid caracteristicile fructelor, mediul, locul de unde sunt culese, precum și aportul, participarea copiilor la activitate.

Se propune un joc de întrecere „Piramida fructelor” în care copiii trebuie să așeze jetoane cu fructele corespunzătoare caracteristicilor înscrise în piramidă, fructe ale căror caracteristici au fost descoperite de copii prin demersul metodei piramida (figura 1).

Fig. 1.1. Piramida fructelor

I.3. Tradiționalism și modernism în învățământul preșcolar

Analiză comparativă sub aspectul eficienței metodelor

Metodele tradiționale clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunțat caracter oral ca și: povestirea, explicația și prelegerea școlară, lucrul cu manualul, exercițiul. Acestea se împletesc în învățământul curent cu alte metode mai moderne ca și observația sau demonstrația în funcție de materia la care este utilizată. Metodele activ participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se oarecum în antiteză cu metodele tradiționale de învățare.

Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai eficient răspuns al sistemelor educative generate de problematica lumii contemporane.

Prin participare, copiii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Copiii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța”la „a învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.

Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea coiilor în actul didactic și formarea capacităților acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, copiilor le va fi dezvoltată o gândire de tip superior, gândirea critică.

Aceasta reprezintă gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt:gândiți: lucrați în echipă, comunicați; metoda Brainstorming: învățarea în grupuri mici, etc.

Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca și copiii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții:

Asigurarea unui climat pozitiv;

Formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinilor de lucru, astfel încât acesta să fie înțeleasă de toată lumea.

Este necesar ca, copiii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul sunt: strategii educaționale eficiente; stabilirea de obiective clare; valorificarea la maxim a timpului dedicat predării și evaluarea obiectivă.

Capitolul „ Pentru sau contra pedagogiei” al lui Anche de Peretti subliniază: „Problema conținuturilor învățământului și cea a metodelor de natură ce le asigura transmiterea de către copii diferiți ca temperament și ca mediu face obiectul întrebărilor anterioare și al conflictelor legate de confuzia obișnuită”.

Dorind crearea situațiilor optime de învățare, educatorul are îndatorirea modernizării și oferirii unui caracter dinamic, flexibil, deschis spre înnoire și permițând dezvoltarea creativității.

Capitolul II

METODE ACTIV – PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Procesul instructiv-educativ este descris ca fiind o activitate complexă ce implică resurse umane și materiale deosebite, metodologice ocupând poziția centrală.

Este cunoscut faptul că profesorii cât și copiii acționează prin intermediul unor metode de predare și învățare, iar calitatea muncii lor depinde de aceste metode ce constituie sursa creșterii eficacității sistemului de învățământ. Metodele activ – participative au avut o evoluție ascendentă în ultimele decenii, acestea bazându-se pe stimularea atitudinii creative, a activității din proprie inițiativă, a implicării proprii a copiilor.

Acest lucru este posibil datorită punerii accentului pe procesele de cunoaștere și nu pe produsele cunoașterii; metodele ajută copii să caute simguri soluții ale problemelor apărute, valorificând tendința naturală a gândirii de a avansa prin organizarea și reorganizarea progresivă a cunoștințelor.

Organizatorul unei acțiuni trebuie să cunoască măsura în care aceasta și-a atins scopul urmărit și modul în care s-a derulat. Cunoscând faptul că întreaga activitate din grădiniță se axează pe comunicare orală, se are în vedere verificarea nivelului evoluției limbajului copiilor. Limbajul este cel care ajută la evaluarea majorității activităților ce se desfășoară la nivel preșcolar.

Având în vedere acest lucru, educatorului îi revine sarcina de a contribui la formarea, exersarea și dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari. Forma specifică a limbajului în perioada preșcolară este cea a limbajului oral, prin care se exersează în primul rând comunicarea și cunoașterea. În scopul cunoașterii nivelului dezvoltării limbajului preșcolarilor, se pot utiliza metode complementare.

Dintre metodele folosite în verificarea, dezvoltarea și activizarea limbajului, putem considera ca activ-participatice următoarele metode:

Interviul (convorbire liberă în scopul verificării cunoștințelor);

Verificarea orală (discuția individuală și notarea eventualelor probleme);

Jocul, prin care preșcolarii sunt atrași să participe pentru a-și demonstra capacitățile;

Povestiri (se verifică capacitatea de a se exprima corect);

Memorizări (verificarea capacității de memorare);

Învățarea prin descoperire, explorarea, exercițiul;

Serbările, spectacolele, excursii, drumețiile prin specificul lor dau posibilitatea educatorului să ajute la implicarea copiilor, colaborarea cu grupa, afirmarea în fața colectivului;

Învățarea cu ajutorul calculatorului;

Fișele de lucru.

II.1. Învățarea cu ajutorul fișelor

Utilizarea fișelor de lucru este un procedeu carea permite fiecărui copil să execute o muncă personală mai bine adaptată posibilităților sale intelectuale.

Fișele pot fi aplicate cu condiția să cuprindă sarcini care să nu depășească nivelul de înțelegere a copiilor, particularitățile lor psihice și cerințele programei școlare.

Proiectarea și desfășurarea unei activități pe baza acestei tehnici de învățare cu ajutorul fișelor contribuie la obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea copiilor, la ridicarea performanțelor lor școlare.

Categorii de fișe:

Fișe de cunoștințe

Fișe de exerciții

Fișe de control

Fișe de dezvoltare

Avantaje: Această metodă are multe posibilități de adaptare, putând fi folosite în momente și perspective diferite.Pe baza lor se pot urmări progresele înregistrate de fiecare copil în parte.

II.2. Efectuarea de lucrări practice

Prin activitățile specifice organizate în cadrul lor, preșcolarul este introdus treptat în lumea muncii, pentru a cunoaște valoarea bunurilor create.

În ansamblul formelor de activități în care se realizează însușirea acestor deprinderi, o importanță deosebită se acordă activităților experimentale prin care copilul pătrunde treptat în lumea muncii și a transformării unor materiale, prin care îl învață să mânuiască unelte simple și să-și însușească unele operațiuni și tehnici de lucru (înșirare, lipire, îndoire, mototolire etc.).

În cadrul acestor activități copilul acționează, observă, percepe forma, culoarea, dimensiunile și alte calități ale materialului de lucru, i-a contact cu aceste obiecte și poate confecționa jucării și obiecte specifice vârstei sale.

În procesul execuției, copilul are posibilitatea să aplice, repare și unifică părțile componente ale unui întreg, dezvoltându-și atenția și imaginația creatoare.

De exemplu la activitatea de aplicație „Camionul” copiii își consolidează cunoștințele privind părțile componente ale camionului, apoi unifică aceste părți, realizând construcția.

În timp copiii își formează o serie de priceperi și deprinderi estetice, pregătindu-se să devină utili societății la maturitate.

II.3. Învățarea prin cooperare, problematizare și descoperire

Învățarea prin cooperare

Învățarea prin cooperare ajută copii să învețe mai profund, cultivând relațiile bazate pe respect reciproc și colaborare constructivă.Tehnicile de învățare prin cooperare implică strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceștia să se spijine reciproc cu procesul de învățare.

Strategia învățării prin cooperare, implică:

Stimularea interacțiunii între copii;

Depunerea unui efort mai intens în procesul de învățare

Stimularea inteligenței interpersonale

Dezvoltarea abilităților de comunicare

Dezvoltarea gândirii critice

Procesul de învățare nu poate fi conceput fără cooperare; pot colabora 3-4 copii într-un grup, 16-20 copii dintr-o grupă, dar pot conlucra și copii din grupe și grădinițe diferite în proiecte comune.

Activitățile de învățare nu trebuie să fie explicații plictisitoare, ci jocuri cu rol, simulări, povestiri.

În orice moment al activității, copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară și participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să-și adjudece un merit pentru efortul său.

Copiii trebuie învățați de mici să coopereze în cadrul unor echipe, dar să se înfrunte individual din perspectiva „câștig eu – câștigi tu”

Rolul învățării prin cooperare:

Își stabilesc sarcini;

Cooperează;

Schimbă idei;

Selectează informația bună;

Ajută dezvoltarea comunicării orale;

Determină utilizarea proceselor mentale: gândire abstractă și critică.

Formarea grupului de copii:

Organizarea învățării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcută în mod corect.

Educatoarea trebuie să-i determine pe copii să conșientizeze că sarcina de grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină individuală, pentru care își asumă responsabilitatea (tab. 2.1.).

Tabelul 2.1.

Managementul lucrului în echipă

Concluzie:

Învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună, la toate categoriile de activități din grădiniță, acoperind neajunsurile învățării individualizate, acordând în același timp, o importanță deosebită dimensiunii sociale; prin desfășurarea proceselor interpersonale.

Învățarea prin problematizare

Problematizarea este una dintre cele mai active metode didactice, care pornește de la principiul potrivit căruia școala este făcută pentru copil și nu copilul pentru școală.În acest context metoda problematizării se situiază ca un punct central în sfera metodelor și are o importanță deosebită în transformarea copilului preșcolar.

Învățarea prin problematizare poate fi definită ca o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe anterioare în vederea soluționării acestor situații pe baza experienței anterioare și a efortului personal.

Învățarea prin descoperire

Pentru ca în procesul de învățământ copilul să devină cât mai activ, educatorul caută noi metode și procedee care să vină în sprijinul său prin descoperirea noului.

Una din aceste metode eficiente și creative este „învățarea prin descoperire„

Această metodă oferă cunoștințe durabile, având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea și nu memorizarea. Aceasta determină copilul a nu se mulțumi cu ce i se spune, ci să aibă gândire critică, obiectivă,disciplinată și cere un volum de observații, analize, trecerea de la concret la abstract, dezvoltă persecerența, voința, modelează aptitudinile de investigație.

Această metodă se aplică ținând cont de nivelul dezvoltarii psihice și intelectuale ale copiilor, altfel duce la eșec sau la confuzii. De exemplu în cadrul activităților de cunoaștere a mediului, copiii pot descoperi prin experiențe efectuate împreună cu educatoarea:însămânțarea grâului, creșterea lui cu toate etapele dezvoltării, până la coacerea bobului de grâu, apoi se face analiza acestuia pa baza observației și demonstrației.

În procesul descoperirii efortul intelectual este mai mare, datorită mobilizării și concentrării în scopul depășirii dificultăților și pătrunderea prin acțiuni proprii în necunoscut. În procesul cunoașterii prin descoperire sunt stimulate: ingeniozitatea, originalitatea, etc. Momentul descoperirii crează o stare de bucurie intensă și de muțumire pe care copilul o trăiește intens.

Jerome Bruner rezumă învățarea prin descoperire la 4 categorii de avantaje:

Dezvoltarea potențelor intelectuale;

Creșterea motivației;

Dezvoltarea capacității de prelucrare a datelor memorate

Învățarea căilor euristice de descoperire

Din punct de vedere psihologic un fapt descoperit, constatat și înțeles prin încercări proprii este un act de descoperire.

II.3.1. Fundamente teoretice (Psihologia socială genetică)

Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare și modernizare, reclamat de următoarele elemente:

Cerințele care stau în fața învățământului;

Achizițiile din domeniul științelor educației;

Complexitatea crescândă a procesului instructiv educativ

Necesitatea de a apropia actul predării de cel al învățării

Putem enumera câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice:

Metodologia didactică trebuie să rămână în permanență deschisă cercetării fiind sprijinită de științe ca: sociologia,psihologia, informatica, teoria comunicării ș.a.

Utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în diferite domenii ca:descoperirea, problematizarea, modelarea, instruirea asistată pe calculator

Reevaluarea metodelor tradiționale într-o modalitate de activizare și mobilizare a elevilor.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate.

Ele privesc în mod fundamental copilul care prin metodele moderne devine principalul beneficiar al cunoștințelor de diferite categorii.

II.3.2. Metode de tip creativ care implică activitatea de grup

Brainstormingul

Brainstormingul este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme.

Preșcolarii sunt chemați să participe activ, creativ exprimându-și personalitatea.Se formează în acest fel deprinderi de a rezolva probleme în grup și pentru grup.

Exemplu de utilizare:

Convorbire: „ De ce îmi place primăvara?”

La începutul activității, copii stabilesc împreună caracteristicile anotimpului pornind de la întrebarea: „Ce știți despre anotimpul primăvara?”

Fiecare copil va răspunde printr-un enunț scurt fără a repeta ideea colegilor.

Exemplu de enunțuri:

Este călduț

Se întorc păsările călătoare

Se mărește ziua

Înfloresc florile

Înverzește iarba

Înmuguresc copacii

c) Metoda Phillips 6 / 6 a fost creată de D.J. Phillips (1948) și are drept scop stimularea creativității indivizilor care participă la o dezbatere într-un grup mai mare (30-50 de membri).Grupul se împarte în subgrupuri de câte 6 membri și care vor dezbate o problemă propusă de moderator tuturor timp de 6 minute. Fiecare subgrup își alege un conducător și un secretar. Dezbaterea în subgrupuri se poate desfășura în două moduri: fiecare participant își spune părerea și se rețin, în final, principalele soluții, argumentele acestora; este posibil și ca fiecare să-și spună părerea și să fie dezbătută imediat de către grup. După expirarea celor 6 minute, fiecare grup își prezintă soluțiile (de obicei de către conducătorul grupului) și care, apoi, vor fi dezbătute de către toți participanții. Sinteza o poate face conducătorul ședinței sau după o discuție între conducătorii subgrupelor. Metoda are câteva avantaje, dintre care amintim: toți membrii grupului au posibilitatea de a fi activi; se obțin rapid un mare număr de idei, soluții și argumente; participanții se obișnuiesc cu logica argumentării, cu susținerea unui propriu punct de vedere. Data fiind mărimea grupelor de copii, această metodă este recomandată pentru dezbaterea diferitelor aspecte care privesc desfășurarea eficientă a procesului instructiv-educativ. Ea se poate organiza în mai multe variante: 6-3-6 etc., în care cea de-a doua cifră sugerează numărul ideilor pe care trebuie să le emită grupul în timpul stabilit sau de câte ori foaia cu sugestii trebuie să facă turul fiecărui grup.

d) Dezbaterea panel presupune implicarea unui grup restrâns de participanți (5-7), specialiști în problematica abordată. În timpul dezbaterii temei de către specialiști auditoriul nu are voie să intervină direct în dezbatere, ci numai cu ajutorul unor cartoane (care por fi și de culori distincte pentru aprecieri, propuneri, critici etc.). Este nominalizată o persoană specializată în culegerea și sortarea mesajelor de la auditoriu. După ce specialiștii și-au epuizat intervențiile, în finalul dezbaterii se poate permite și auditoriului să intervină direct. În final, moderatorul poate realiza o sinteză cu ajutorul panelului. Se poate combina panelul cu jocul de rol. Moderatorul trebuie să aibă grijă cum selectează mesajele venite de la auditoriu.

e) Debate (dezbaterea pro și contra) este o altă metodă creativă care se aplică în cadrul unui grup care a fost împărțit în două subgrupe: unii vor aduce în dezbatere numai argumente în susținerea temei pusă în dezbatere (grupul „pro”) și altul care va aduce numai argumente împotrivă (grupul „contra”). În timpul dezbaterii cei din grupul „contra” vor încerca să critice problema supusă atenției lor. Va exista și un grup de jurați care va decide în final, prin vot, care grup a fost mai productiv. La un moment dat, după aproximativ 15-20 minute, moderatorul le va cere să schimbe rolurile : cei care au adus argumente „pro” să caute noi argumente „contra” și invers. De fapt, puși în cele două ipostaze metoda își dezvăluie valențele formative legate de stimularea potențialului creativ al studenților, aceștia fiind solicitați să vadă ambele „fețe ale medaliei” (un anume fenomen în toată complexitatea sa).

Aplicarea acestei metode se poate realiza în mai multe moduri. La început, li se poate cere copiilor să identifice individual argumente pro și contra. Apoi se va lucra în perechi și fiecare pereche se va consulta cu altă pereche. În final se va împărți clasa în cele două grupe pro sau contra. În fiecare grup, copiii vor fi stimulați să construiască cu argumentele găsite un raționament, în așa fel încât să conducă la o concluzie.

II.3.3. Teoria inteligențelor multiple și diferențierea instruirii (H. Gardner, D. Goleman)

Howard Gardner (SUA) a elaborat această teorie pe baza observării sistematice a unui număr foarte mare de subiecți de categorii diferite: pacienți cu afecțiuni neurofiziologice, “savanți idioți”, copii și adulți normali, copii precoce, adulți performanți antrenați în activități diferite. Teoria sa a fost prezentată în lucrarea Frames of mind: The theory of multiple intelligence, 1983 (reeditată de 10 ori).

Gardner a făcut distincția dintre:

Inteligențele individual-specifice (analizate în termeni de neurobiologie);

“Inteligențele specifice domeniilor de expresie a excelenței”(reflectând niveluri de competență atinse în discipline, meșteșuguri, sporturi, arte etc);

“Inteligențele specifice câmpurilor de manifestare socială”(care “reprezintă un construct sociologic, incluzând instituții, mecanisme de promovare, grupuri sociale care implică judecăți asupra valorii performanțiale individuale”). Cele trei categorii interferează fără a fi confundate.

Pe această bază el a propus opt tipuri de inteligențe (talente):

verbală/lingvistică:

– cei care gândesc cu predilecție în cuvinte și folosesc cu ușurință limba pentru a exprima și înțelege realități complexe;

– au sensibilitate pentru înțelesul și ordinea cuvintelor, sonoritatea și ritmurile limbii;

– învață repede limba maternă și limbile străine;

– citesc cu plăcere;

– folosesc metafore;

– își aleg cariera pe baza capacităților lingvistice.

vizuală/spațială:

– gândesc în imagini și percep cu acuratețe lumea vizuală;

– abilitatea de a gândi tridimensional;

– capacitatea de a înțelege relațiile din spațiu.

corporală/kinestezică:

– gândesc în mișcări și își folosesc corpul în moduri succesive și complexe;

– simțul timpului și al coordonării mișcărilor întregului corp în moduri succesive și complexe.

logică/matematică:

– înțeleg relațiile dintre acțiuni, obiecte și idei;

– abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua operații logice complexe;

– capacități critice și creative de rezolvare a problemelor;

– meserii: contabil, matematician, chimist etc.

intrapersonală: – cunoașterea de sine și luarea deciziilor pe baza acesteia.

interpersonală:- a avea empatie;

– a recunoaște diferențele dintre oameni și a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibili la motivele, intențiile și stările lor.

muzicală/ritmică: – gândesc în sunet, ritmuri, melodii și rime;

– sensibili la tonalitatea, intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului;

– recunosc, creează și reproduc muzica folosind un instrument sau vocea;

– stabilesc o legătură puternică între muzică și emoții.

naturalistă : – înțeleg lumea naturală, iubesc plantele și animalele;

– abilitatea de a recunoaște indivizi și specii și de a stabili relații ecologice.

Goleman a stabilit că ar exista o a nouă inteligență, cea existențială / emoțională– îi caracterizează pe filosofi, care pun întrebări despre sensul fericirii, începutul universului etc.

Fiecare individ are un profil unic (va fi mai bun într-un domeniu și mai puțin în altul). Cu toții avem aceste tipuri de inteligențe în circumstanțe diferite. Din perspectiva unei pedagogii a valorizării umanului, educatorii au menirea de-a oferi o varietate de contexte astfel încât diferite tipuri de inteligențe să se manifeste la nivel optim.

În teoria sa, Gardner pornește de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligență nu au rezultate bune la școală. El a fost șocat și de lunga listă de persoane celebre, care au reușit arcabil în anumite domenii, dar au avut dificultăți în școală (Picasso, Eistein, Mozart, Freud, Darwin).

Gardner observa că suntem tentați să-i numim „inteligenți” doar pe cei care sunt buni la matematică sau literatură, iar pe ceilalți să-i considerăm „talentați”. Dacă avem două denumiri înseamnă că le considerăm pe unele mai importante decât altele. Gardner le consideră egale și le numește inteligențe.

Potrivit concepției lui Gardner, inteligența este „un mod de a rezolva probleme și de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puțin o cultură.” Valorizarea inteligenței este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se manifestă.

La diferite discipline de învățământ, în activitățile de evaluare li se pot propune copiilor alternative de concretizare a efortului educativ. Ei pot încerca și zonele în care se simt novice, dar și acolo unde cred că se pot exprima mai bine. Rezultatele trebuie să fie comparate, pentru a putea sesiza maniera diferită de abordare în cele două ipostaze (novice-expert). Înțelegerea informațiilor este mult mai ușoară dacă preșcolarul este pus în cât mai multe situații.

De asemenea, Gardner a sugerat folosirea cadrului teoretic al inteligențelor multiple și în promovarea înțelegerii de către copii a unor probleme majore. De exemplu, pe baza unor postere primite, grupurile trebuie să analizeze schimbările care au avut loc într-un oraș de-a lungul câtorva decenii. Fiecare membru al grupului își alege o epocă în care i-ar plăcea să trăiască, să argumenteze alegerea. Mai există posibilitatea schimbării epocii alese. Schimbarea poate fi abordată, apoi, din mai multe perspective : economică, istorică, psiho-sociologică, naturalistă, artistică, spațială, futuristă etc. Din punctul nostru de vedere, aceste abordări se circumscriu interdisciplinarității de tip conceptual, fructuoasă în planul formării unor concepte (noțiuni) clare, mai ales când este vorba de chestiuni dificile. „Învățarea îmbogățită” vine din mai multe domenii și folosind inteligențele multiple.

În acest caz se schimbă rolul profesorului: din “magister dixit” el devine un animator, un adevărat strateg al unor situații variate. Asemenea proiecte de grup se pot organiza la nivelul clasei sau al școlii. În SUA se organizează “săptămâni de proiecte” prin intermediul cărora se caută soluții unor probleme punctuale.Viața presupune, mai degrabă, rezolvarea unor probleme prin proiecte individuale sau de grup, decât răspunsuri la teste tip grilă.

Teoria lui Gardner se poate constata în activitatea cotidiană a fiecăruia:

– nu învățăm în același mod;

– avem stiluri și atitudini de învățare diferite;

Avem nevoie de un tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire și formare.

II.4. Dimensiuni ludice ale activității didactice

II.4.I.Jocul didactic

Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară, deoarece rezolvă, într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcini instructive complexe programate în grădiniță ( Golu, 2009, pag. 37 – 41). Eficiența jocului didactic în raport cu celelalte mijloace practicate în grădiniță este cu atât mai mare cu cât realizăm o concordanță perfectă între procesul instructiv – educativ și acțiunea de joc, atât de atractive pentru copil.

În felul acesta procesul asimilării și adâncirii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.

Prin introducerea și folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în activitățile desfășurate în grădiniță se realizează una din cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii destul de multe lucruri însă nu prin metode școlărești, ci sub formă de joc.

Jocul didactic este o activitate care se deosebește prin structura sa specifică de celelalte activități cu un conținut asemănător. Unitatea deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc, forma distractivă pe care o îmbracă și o păstrează permanent, trebuie să caracterizeze jocul didactic. Activitate organizată de instruire a copiilor, care se desfășoară sub conducerea directă a educatoarei și antrenează, în majoritatea cazurilor, întreaga grupă de copii, jocul didactic se poate desfășura atât în cadrul activităților comune, cât și în afara lor, atunci când este repetat de copii, la inițiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă, deoarece poate fi practicat în diferite momente ale zilei, putând fi extins chiar și în viața de familie a copilului.

Specificul jocului didactic constă în faptul că intră în fondul mijloacelor pedagogice. Este însușit treptat de copii și poate deveni apoi conținutul activităților lor individuale. Comparat cu celelalte jocuri cu subiect și reguli bine definite, jocul didactic, se deosebește prin conținutul pe care îl dezvăluie și prin faptul că acccentul cade pe rezolvarea sarcinilor intelectuale, respectiv pe dezvoltarea capacităților intelectuale, pe dezvoltarea vorbirii sau formarea reprezentărilor matematice.

Între mijloacele instructiv – educative, jocul didactic, ocupă locul cel mai important prin influența pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului, prin rolul său în formarea unei gândiri corecte.

Jocul didactic, așa cum am mai subliniat, rezolvă prin conținutul său o mare parte din problemele educației intelectuale. Deși, rolul său este mai însemnat în privința transmiterii noilor cunoștințe, în schimb el are o contribuție mai largă în precizarea, consolidarea, sistematizarea și evaluarea cunoștințelor.

Exemplu: În jocul ,,GĂSEȘTE ACEEAȘI CULOARE” se precizează și se verifică însușirea corectă a diferitelor culori, prin jocul ,,CU CE CONSTRUIM ?“ se fixeazș denumirile diferitelor obiecte, unelte și materiale folosite în contrucția unei clădiri, pin jocul ,,CINE ARE ACEEAȘI FIGURĂ?” se actualizează reprezentarile formelor geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, în jocul ,,CE A GĂSIT PĂPUȘA?“ se activizează unele cuvinte ce denumesc jucării.

O mare parte dintre jocurile didactice recomandate au drept scop sistematizarea cunoștințelor copiilor: ,,CU CE CĂLĂTORIM ?”, SPUNE UNDE TRĂIEȘTE ?”, sau ,, CINE VINE DUPA MINE ? “.

Valoarea jocului didactic nu se restrânge la atăt. El are o largă contribuție mai cu seamă în stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice cuprind exerciții senzoriale și de memorare. Astfel, influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De pildă în jocul ,,SPUNE CUM FACE?“ sau ,,CINE FACE AȘA?“ contribuie la dezvoltarea sensibilității auditive, în special la dezvoltarea auzului fonematic, mai slab dezvoltat la preșcolarul mic.

Un aport deosebit îl au jocurile didactice în educarea calităților memoriei. de exemplu, jocurile de tipul ,,CE S-A SCHIMBAT?“ sau ,,GHICEȘTE CE LIPSEȘTE?“ solicită memoria copiilor să rețina felul obiectelor și așezarea lor, pentru a putea arăta mai apoi modificarea facută de conducătorul jocului- ceea ce implicit duce la dezvoltarea memoriei și a atenției voluntare.

Spiritul creator, imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața lor sarcina de a compune o ghicitoare, de a crea o povestire.

Jocurile didactice solicită în mare măsură gândirea, ele reclamând întotdeauna rezolvarea unor probleme în mod individual. Astfel în cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici – ,,ESTE MIC SAU ESTE MARE?“, să compare obiectele în funcție de forma sau culoarea lor – ,,CAUTĂ-I CĂSUȚA”. Alte jocuri îi pun pe copii în situația de a efectua clasificări ale obiectelor după situații concrete, clasificări ale unor obiecte după anotimp, clasificări ale unor animale după mediul lor de viață și după tipul de hrană – ,,SPUNE UNDE TRĂIEȘTE? “ În aceste cazuri copiii sunt deprinși să efectueze generalizări și abstractizări. Sunt jocuri didactice care presupun judecăți și raționamente simple din partea participanților.

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, jocul didactic contribuie și la dezvoltarea limbajului. În acest sens, în afară de jocurile prin care se fixează, se precizează și se activizează vocabularul copiilor, se planifică și jocuri speciale, care ajută la îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru preșcolari. În jocul ,,SPUNE CUM FACE?“ se pune accent pe pronunția corectă a consoanelor c, m, h, r; în jocul ,,CE FACE ANDREI? se pune accent pe pronunția consoanelor r, s, t, precum și a unor grupuri de consoane. Alte jocuri didactice rezolvă probleme mai complexe, în legatură cu formarea unor reprezentări generale și noțiuni ca: animale domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte de iarnă, îmbrăcăminte de vară, încălțăminte, etc. Contribuția unor jocuri didactice constă în folosirea unor construcții gramaticale, cum ar fi: acordul subiectului cu predicatul, folosirea corectă a pluralului (,,EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE”), folosirea frazelor în a căror componență să existe propoziții subordonate cauzale sau temporale (“CÂND SE ÎNTÂMPLĂ?“).

Efortul intens al copiilor este posibil în cadrul jocului didactic, numai cu condiția de a menține trează atenția lor. În general, acțiunea de joc, prin caracterul ei distractiv, favorizează apariția și menținerea atenției în mod spontan. Faptul acesta are o deosebită importanță, întrucât prin solicitarea atenției involuntare, energia nervoasă economisită folosește în activizarea gândirii.

II.4.2. Jocul de rol constă în punerea copiilor în diferite roluri sociale în vederea formării unor abilități, competențe, atitudini, convingeri, comportamente etc. O caracteristică a jocului de rol constă în faptul că se precizează bine care va fi situația care va fi jucată de către copii, dar se va evita standardizarea ei.

În desfășurarea jocului de rol se urmăresc mai multe obiective:

facilitarea inserției sociale a copiiilor

formarea și modelarea comportamentului social;

dezvoltarea capacității empatice (a fi în pielea altuia);

dezvoltarea capacității de a înțelege și evalua orientările valorice ale celor din jur;

dezvoltarea capacității de a rezolva situații conflictuale;

verificarea corectitudinii comportamentelor formate;

învățarea unor roluri sociale etc.

De asemenea, desfășurarea jocului de rol implică respectarea unor etape metodice:

identificarea situației interumane care se va simula;

modelarea situației și proiectarea scenariului:

– analiza situației;

– reținerea rolurilor;

– elaborarea scenariului;

c. alegerea partenerilor și instruirea lor;

d. învățarea individuală a rolurilor;

e. interpretarea rolurilor;

f. dezbaterea modului de interpretare și reținerea unor concluzii.

Se cunosc mai multe tipuri de jocuri de rol: de reprezentare a unor structuri; de decizie; de arbitraj;de competiție; de-a ghidul și vizitatorii; de negociere etc.g. jocul de rol.

Ca formă de activitate specifică copilăriei, jocul izvorăște din nevoia copilului de a cunoaște și a acționa. Acțiunea jocului are ca elemente constitutive: un scop, operații, reguli sau condiții de desfășurare.

În încercarea de a pune copiii în postura de a exersa situații de viață previzibile/imprevizibile, jocurile de simulare și-au demonstrat eficiența, propunând situații de învățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri. Dintre jocurile de simulare jocul de rol este un instrument atitudinal și o ocazie de învățare a rolurilor sociale, fiind un pretext pentru:

formarea unor comportamente;

justificarea unor atitudini;

asumarea unor responsabilități.

Definiție: metodă puternic interactivă centrată pe dimensiunea socială se bazează pe învățarea atât din experiența directă cât și din cea simulată.

Scopul este de a-i pune pe copii în ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta să înțeleagă situațiile respective și alte persoane care au puncte de vedere, responsabilități, interese, preocupări și motivații diferite.

Efecte formative:

la nivel cognitiv:

stimulează inventivitatea;

dezvoltă capacitatea de comunicare;

aprofundează cunoștințe prin aplicarea lor în practică;

promovează căutarea de alternative în rezolvarea problemelor de viață.

la nivel atitudinal:

dezvoltă spiritul de autonomie și de ințiativă;

cultivă relațiile interpersonale de colaborare;

facilitează confruntările de idei;

Procese psihice implicate: percepția, gândirea, atenția, memoria.

Condiții de desfășurare:

conștientizarea jocului de rol ca o situație de învățare;

problema propusă nu va depăși experiența de viață e copiilor;

utilizarea situațiilor implicative;

asigurarea materialului didactic necesar;

crearea cadrului optim de desfășurare;

dirijarea jocului de către educator prin:

întrebări și răspunsuri;

indicații și explicații;

demonstrații de adaptare a comportamentului nonverbal (mimică, gesturi, postură), selectare și adaptare a timbrului și a tonului vocii.

Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă ci și din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv situații, acțiuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe participanți în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înțeleagă situațiile respective și pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilități, interese, preocupări și motivații diferite. Este știut faptul că de cele mai multe ori avem tendința de a subaprecia, blama sau dimpotrivă, de a supraaprecia „rolurile” pe care diferite persoane cu care intrăm în contact se întâmplă să le îndeplinească. Din această perspectivă, prin jocul de rol copiii pot învăța despre ei înșiși, despre persoanele și lumea din jur într-o manieră plăcută și atrăgătoare.

Simularea prin joc de rol duce la creșterea gradului de adaptabilitate și la ameliorarea relațiilor dintre persoane, dezvoltând în același timp gândirea critică, capacitatea de exprimare și pe cea empatică. De exemplu, în cadrul unui joc de rol despre un furt, jucând rolul victimei, copilul poate înțelege ce simte o persoană atunci când este victima unui delict.

Există mai multe variante, dintre care menționăm:

jocul cu rol prescris, dat prin scenariu – participanții primesc cazul și descrierea rolurilor și ei interpretează ca atare;

jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează – se pornește de la o situație dată și fiecare participant trebuie să-și dezvolte rolul.

Etapele metodei:

stabiliți obiectivele pe care le urmăriți, tema / problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze și personajele de interpretat;

pregătiți fișele cu descrierile de rol;

decideți împreună cu copiii câți dintre ei vor juca roluri, câți vor fi observatori, dacă se interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată grupa;

stabiliți modul în care se va desfășura jocul de rol:

ca o povestire în care un narator povestește desfășurarea acțiunii și diferite personaje o interpretează;

ca o scenetă în care personajele interacționează, inventând dialogul odată cu derularea acțiunii;

ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială.

„încălziți” grupul în vederea acceptării jocului de rol. În cazul unui grup cu care se folosește metoda pentru prima dată, sugerați o situație ușoară pentru a se obișnui;

acordați copiilor câteva minute pentru a analiza situația și pentru a-și pregăti rolurile. Dacă este nevoie aranjați mobilierul pentru a avea suficient spațiu.

copiii interpretează jocul de rol;

în timpul interpretării, uneori este util să întrerupeți interpretarea într-un anumit punct pentru a le cere copiilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment tensionat în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereți să-l rezolve într-un mod neviolent);

în final, este important ca copiii să reflecteze la activitatea desfășurată ca la o experiență de învățare. Evaluați activitatea împreună cu „actorii” și spectatorii.

Întrebați-i:

Ce sentimente aveți în legătură cu rolurile/situațiile interpretate?

A fost rezolvată problema conținută de situație? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?

Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?

Ce ați învățat din această experiență?

De reținut:

Deoarece jocul de rol simulează situații reale, se pot ivi întrebări care nu au un răspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. În aceste situații, este indicat să sugerați că nu există un singur răspuns și nu trebuie să vă impuneți propriul punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca copiii să accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural și normal. Se pot însă rezuma punctele în care se pare că s-a ajuns la o înțelegere și se pot lăsa deschise anumite aspecte care sunt discutate (Nick Wilson).

Jocurile de rol trebuie folosite acordând atenție componenței etnice și sociale a grupei și sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minorități etnice organizat într-o grupă de copii aparținând respectivei minorități trebuie desfășurat în așa fel încât copiii să nu se simtă vizați sau marginalizați.

Aplicații practice:

Tema: „Cum respectăm pe cei dragi?”

Jocul: „La aniversare”

Obiective:

să inițieze un dialog pe o anumită temă;

să abordeze subiecte cunoscute personajelor din grup;

să respecte normele de comportament într-o situație dată;

să participe la dezvoltarea climatului afectiv pozitiv în grup;

să folosească în mod corect obiecte pentru realizarea sarcinii.

Organizarea și desfășurarea jocului:

Copiii vor fi împărțiți în două grupe: „gazdele” și „musafirii”. În fața clasei vor fi aranjate două-trei mese pentru invitați.

„Musafirii”, cu buchețele de flori în mână vor veni în vizită. Anterior se vor stabili momentele importante și formulele de adresare:

anunțarea vizitei (prin telefon, scrisoare);

sunatul la ușă;

salutul;

oferirea florilor și adresarea urărilor corespunzătoare;

invitarea musafirilor la masă și servirea lor;

discuții despre diferite evenimente; vor fi abordate teme cunoscute de majoritatea componenților grupului,

plecarea invitaților: formule de mulțumire, de apreciere.

2) Tema: „Personaje din povești”

Obiective:

să recunoască titlul și autorul textului din care face parte personajul prezentat;

să ilustreze însușirile fizice/sufletești cu exemple din text;

să găsească argumente relevante în caracterizarea personajelor;

să identifice un personaj pe baza unor opinii și argumente;

să inițieze dialoguri cu un anumit personaj din textele studiate;

să interpreteze rolurile cu naturalețe și gesticulație potrivită.

a) Personajul cel mai îndrăgit

Organizarea jocului:

Clasa va fi împărțită în 4 grupe. Fiecare grupă va avea următoarele sarcini de lucru:

Alegeți-vă un personaj îndrăgit din textele citite și ilustrați însușirile fizice și sufletești cu exemple din text;

Imaginați un dialog cu personajul ales;

Redați înfățișarea și însușirile personajului vostru preferat printr-un desen.

Desfășurarea jocului:

Fiecare grupă va prezenta personajul ales în întrecere cu ceilalți, fără să-l numească, argumentând în special însușirile superioare ale acestuia.

Observatorii vor recunoaște personajele prezentate dacă portretul acestuia va fi bine elaborat și vor aduce, după caz, alte argumente și opinii.Repertoriul jocului de rol este inepuizabil. El depinde de fantezia dascălului, a copilului cât și de capacitatea și disponibilitatea acestora de a se implica efectiv și afectiv. Este necesar să lăsăm liberă inițiativa copilului, să intervină atunci când dorește, să spună ce gândește și ce simte. Rolul dascălului, în acest sens, e mai mult rol de călăuză, de mentor care-i creează copilului noi ocazii și noi experiențe pe care să le exploreze.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Capitolul III

METODE UTILIZATE ÎN CERCETARE

III.1. Scopul cercetarii

Implicarea activă a preșcolarilor procesul de modelare a propriei personalități, accentuându-se caracterul formativ al demersului didactic.

III.2. Obiectivele cercetării

Cunoașterea gradului de însușire de către studenții aflați în procesul de formare inițială a principalelor strategii de predare specifice învățământului preșcolar;

Cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale preșcolarilor din lotul experimental și cel martor;

Organizarea unor ateliere experimentale de abilitare a studenților cu strategii de predare de tip activ-participativ specifice învățământului preșcolar;

Exersarea metodelor activ-participativ specifice învățământului preșcolar în situații de simulare și de predare efectivă la grupele experimentale;

Observarea comportamentului preșcolarilor în situațiile didactice în care se folosesc cu precădere metodele activ-participative;

III.3. Ipoteza cercetării

Dacă viitoarele cadre didactice vor fi abilitate cu strategii de predare de tip activ-participativ, atunci procesul de predare-învățare din cadrul grădiniței va avea un grad sporit de eficiență.

III.4. Eșantion de cercetare

Lotul experimental- grupa nr. 1 de practică pedagogică;

Lotul martor- grupa nr. 2 de practică pedagogică;

III.5. Analiza și interpretarea datelor

PARTEA PRACTICĂ

Designul cercetării

“A crea este a renaște mereu,

a supraviețui zilei de ieri

și a păși peste ziua de mâine”

Teresa M. Amabile

În acest capitol ne propunem să prezentăm demersurile noastre practice ce s-au concretizat, în esență într-un studiu experimental. Problema lansată este una de tip factual-practic, în sensul că ideile exprimate derivă din căutări în plan practic. Traseul urmat a fost unul sinuos, subiectul fiind urmărit pe mai multe planuri.

Vom porni însă de la câteva considerente teoretice despre limbaj pentru a sublinia încă o dată importanța sa în dezvoltarea actelor creative.

Limbajul are largi posibilități de a sprijini imaginația și creația prin conținutul său semantic. Educarea lui și a conduitei verbale constituie factori hotărâtori în organizarea și dezvoltarea comportamentului preșcolarului, inclusiv a creativității sale. Aceasta cu atât mai mult cu cât, la vârsta preșcolară, există o nevoie acută pentru cuvinte noi, pentru comunicare și pentru fantezii verbale. La copiii de grădiniță, expresivitatea vorbirii se amplifică treptat, iar competența verbală devine tot mai evidentă. Simbolistica jocului suprapusă peste cea a vieții se exteriorizează tot mai mult prin limbaj. În preșcolaritate, elaborarea strategiilor didactice diferențiate și creative se impune cu necesitate în primul rând în educarea limbajului. El prezintă nu numai un salt calitativ spectaculos ci și aspecte prin care se asimilează experiența personală. Modalitățile de comunicare sunt multiple și variate, mergând de la comunicarea verbală la cea nonverbală, realizată prin gestică, mimică sau pantomimă.

Bazată, de cele mai multe ori, pe acțiunea directă cu obiectele, comunicarea câștigă progresiv în expresivitate și în simbolistică.

Vorbirea este “semnificativul cel mai puțin corporal”(A.Keindler), conținutul comunicării verbale fiind constituit din gândire (sub forma noțiunilor, a judecăților și a raționamentelor).

III.1. SCOPUL CERCETĂRII:

În realizarea acestei cercetări am utilizat următoarele TEHNICI ȘI PROCEDEE euristice: experimentul, testele, observația, conversația euristică, explicația, povestirea, chestionarul, munca independentă și metodele statistice (graficele, tabele).

În continuare voi prezenta foarte succint câteva din aceste metode:

Experimentul – este o observație provocată, ce presupune modificarea condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului investigat. El constă în producerea sau schimbarea deliberată a unor fenomene și elemente ale proceselor educaționale, cu scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic factorii care le influențează sau interacționează cu modul lor de manifestare.

În experiment intervin, în principal, două categorii de variabile:

– variabile independente care se referă la introducerea unor modificări în vederea studierii efectelor acestora;

– variabile dependente – sunt rezultatele constatate în urma utilizării variabilelor independente; ele sunt supuse măsurărilor și interpretărilor.

Observația directă- este o înregistrare a fenomenelor investigate în urma studierii lor în condiții normale de desfășurare. Ea este subordonată obiectivelor prezentate la începutul efectuării cercetării, fiind necesar să se efectueze sistematic și continuu, pe o perioadă mai îndelungată de timp. Înregistrarea datelor se poate realiza oral sau în scris în conformitate cu scopurile propuse.

Chestionarul- constă dintr-o succesiune de întrebări formulate după anumite reguli de obiectivitate și coerență, la care se așteaptă răspunsuri concise. Un chestionar cuprinde două părți:

O parte introductivă în care li se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului și condițiile de completare ;

Întrebările propriu-zise ce pot avea un caracter închis(nu permit decât

alegerea răspunsurilor fixate în chestionar), sau un caracter deschis (lasă libertatea de a formula răspunsul în maniera dorită). Există și alte tipuri de întrebări (cu răspunsuri la alegere, de împerechere, de completare a unor spații punctate), dar acestea sunt foarte rar utilizate în învățământul preșcolar. Cele mai des utilizate cu copiii mici rămân întrebările deschise, de construire a răspunsului.

Fiecare întrebare trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

-să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;

-să fie clar formulată;

-să vizeze un singur aspect și să nu sugereze răspunsul;

-să respecte particularitățile de vârstă și individuale ale subiecților.

III.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII:

A. Valorificarea elementelor teoretice în procesul de cunoaștere a potențialului creator al preșcolarului de grupă pregătitoare.

Programul de cercetare privind dezvoltarea creativității în procesul de educare a limbajului a început cu probe aplicate preșcolarilor în vârstă de 6-7 ani. Prin acest program s-a urmărit obținerea unui tablou al efectelor procesului instructiv-educativ asupra principalilor indicatori ai potențialului creativ. S-au aplicat probe pentru stimularea structurilor lingvistice generative, pentru stimularea gândirii creatoare și a operativității gândirii, a fluenței și coerenței logice, a memoriei, intuiției și imaginației. A fost realizat un antrenament susținut pentru dezvoltarea potențialului creativ a câmpurilor asociative semantice, a gândirii divergente și a flexibilității dintre aceasta și gândirea convergent-logică. Datele psihodiagnozei au oferit un cadru de referință pentru experimentarea ulterioară a unor modele de stimulare a creativității.

B. Aplicarea metodelor și a tehnicilor moderne, activ- participative, în dezvoltarea creativității în plan lingvistic, la preșcolarul din grupa pregătitoare.

C. Elaborarea unor demersuri didactice care să permită o dezvoltare a creativității în activitățile comune, precum și în cele liber- creative.

D. Cultivarea unor modele de stimulare a creativității preșcolarului de 6-7 ani prin activități extrașcolare.

E. Aplicarea și desfășurarea unor activități lingvistice creative în cadrul familiei

III.3. MODELUL IPOTETIC:

În demersurile investigative întreprinse s-a plecat de la următoarea premisă: folosirea unor strategii didactice activ- participative în cadrul activităților de educare a limbajului, poate contribui la punerea în valoare a potențialului creativ al preșcolarilor de grupă mare pregătitoare.

III.4. CONTEXTUL CERCETĂRII ȘI POPULAȚIA INVESTIGATĂ

Cercetarea pedagogică s-a desfășurat la Grădinița Bălțați, în anul școlar 2012-2013.

Populația investigată a fost alcătuită din preșcolarii grupei mari “A”, în număr de 18 persoane. Ei au constituit lotul experimental. Copiii de la grupa paralelă “B”, au format lotul martor (18 persoane). Preșcolarii din lotul experimental au vârsta cuprinsă între 5-6 ani. Unii provin din familii cu un nivel de cultură ridicat și stare materială bună (2/3) iar alții, aparțin unor familii cu un nivel mediu de cultură și cu o stare materială modestă (1/3).

Din cei 18 preșcolari supuși experimentului 12 nu au mai fost la grădiniță, frecventând doar în anul 2012-2013 grupa mare. Ceilalți 6 preșcolari au mai fost la grădiniță în anul anterior.

III.5. REALIZAREA EFECTIVĂ A CERCETĂRII

III.5.1 ACȚIUNI ÎNTREPRINSE

Experimentul a constat în aplicarea mai multor probe de evaluare atât copiilor din lotul experimental cât și celor din lotul de control (o testare inițială și una finală). Între testări s-a intercalat un proiect de optimizare desfășurat doar cu cei din lotul experimental.

Precizări cu privire la probele inițiale aplicate:

Stimularea creativității în planul educării limbajului este, la vârsta preșcolară un demers socio-educațional laborios, ce cuprinde simultan fenomene de activizare, cultivare și dezvoltare a potențialului creativ (fig. 3.1.).

Fig. 3.1. Demersul creator în cultivarea limbajului presupune activizarea unor factori favorizanți:

Un astfel de antrenament creativ vom prezenta în cele ce urmează, el a fost experimentat în cadrul testării inițiale. Tehnicile și procedeele au vizat:

Fluența educațională (de ex.: denumirea obiectelor aparținând unor clase)

Flexibilitatea gândirii și spontaneitatea exprimării (de ex.: utilizări neobișnuite ale unui cuvânt)

Fluența asociațională (de ex.: sinonimia, antonimia și asociațiile verbale de la un cuvânt stimul).

Fluența expresională (formularea de propoziții din mai multe cuvinte date)

Originalitatea (de ex.: inventarea unor titluri potrivite pt. o povestire, modificarea începutului/sfârșitului unei povestiri).

Antrenamentul creativ propus s-a desfășurat după algoritmul următor:

Fiecare din sarcinile creative a făcut obiectul unei activități pe parcursul unei secvențe educaționale. Obiectivul major a fost dezvoltarea creativității în plan verbal.

Prezentăm în continuare probele chestionarului inițial, obiectivele vizate, modalitățile de evaluare și concluziile desprinse în urma aplicării acestuia (tab. 3.1. ÷ 3.10.).

Tabelul 3.1.

Tabelul 3.2.

Tabelul 3.3.

Tabelul 3.4.

Tabelul 3.5.

Tabelul 3.6.

Tabelul 3.7.

Tabelul 3.8.

Tabelul 3.9.

Tabelul 3.10.

III.5.2. INTERPRETAREA CANTITATIVĂ A DATELOR OBȚINUTE LA PROBELE DE EVALUARE INIȚIALĂ

Din totalul de 10 sarcini creative aplicate lotului experimental s-a observat că la fiecare probă, numărul subiecților care au obținut “F.B.” au oscilat între 2-7, a celor care au obținut calificativul “B” a oscilat între 5-10 iar al celor care au fost apreciați cu calificativul suficient a fost între 1 și 11. Nu a existat nici un copil care să fie apreciat cu calificativul insuficient.

Pentru lotul martor rezultatele sunt următoarele: “F.B.” – între 1-7 subiecți; “B.” între 2-8 subiecți; “S.” între 2-16 copii; “I.” 0- subiecți.

III.5.3. INTERPRETAREA CALITATIVĂ A DATELOR OBȚINUTE LA PROBELE DE EVALUARE INIȚIALĂ

În urma aplicării probelor s-a constatat că productivitatea este mai mare în cazul cuvintelor familiare și comune. Antonimele sunt construite, de obicei, cu prefixul ”ne” (necuminte). În alcătuirea textului pe baza unor cuvinte date, majoritatea copiilor au exclus cuvântul “orizont”, folosind doar cuvintele binecunoscute de ei. Titlul nu a fost sugestiv de cele mai multe ori pentru textele formulate. Aceasta este dovada că gândirea creatoare și operativitatea ei nu au fost suficient angajate în activitate.

Recunoașterea și reproducerea orală a povestirii s-a realizat atât în variante foarte sugestive, cu elemente originale, cât și în variante vagi, ambigui sau fragmentare.

Antrenamentul creativ folosit în povestirea orală dirijată a dezvăluit existența unui potențial creativ latent. Acesta va trebui pus în valoare în activitățile ce vor urma. O altă constatare a vizat dezvoltarea câmpurilor asociativ-semantice prin utilizarea cuvintelor polisemantice. De asemenea se observă formularea unor propoziții scurte, în care cuvântului polisemantic îi este surprins un singur sens. Doar câțiva preșcolari au folosit cel mult 2 sensuri. De remarcat este și faptul că, în general, preșcolarii nu se pot desprinde de formulele tradiționale, stereotipe (de început și de încheiere).

Un accent deosebit a fost pus și pe stimularea gândirii divergente și a imaginației prin formularea unor itemi din care să reiasă utilizări neobișnuite ale unor cuvinte sau obiecte. S-au remarcat fantezia și originalitatea unor copii dar au existat și cazuri de copii care nu se pot desprinde de concret.

Următoarea sarcină a vizat stimularea flexibilității dintre gândirea divergentă și cea convergent-logică prin crearea unei povestiri. S-a remarcat că, nu toți subiecții au folosit cuvintele indicate, de multe ori în locul cuvântului precizat în sarcină fiind folosite atribute ale acestuia.

Stimularea imaginației creatoare din ultima sarcină a fost exprimată prin crearea unor povestiri fanteziste. Acestea au exteriorizat în cele mai multe cazuri dorințe neîmplinite sau gânduri fanteziste ale copiilor, aflate în general în stare latentă. Povestirile lor au evidențiat la toate sarcinile îndeplinite reale posibilități creative și mari disponibilități pt. comunicarea propriilor experiențe fanteziste.

Reprezentarea grafică a rezultatelor constatate :

Rezultate constatate la probele de verificare inițiale:

Eșantion:

18 preșcolari în lotul experimental

18 preșcolari în lotul de control

Proba nr.1

Rezultatele lotului experimental: 7 subiecți – F.B.; 6 – B.; 3 – S.; 2 – I.

Rezultatele lotului de control: 5 subiecți – F.B.; 6 – B.; 4 – S.; 3 – I.

Proba nr.2

Rezultatele lotului experimental: 2 subiecți – F.B.; 10 – B.; 4 – S.; 2 – I.

Rezultatele lotului de control: 2 subiecți – F.B.; 6 – B.; 7 – S.; 3 – I.

Proba nr.3

Rezultatele lotului experimental: 4subiecți – F.B.; 3– B.; 8 – S.; 3 – I.

Rezultatele lotului de control: 3 subiecți – F.B.; 2 – B.; 10 – S.; 3 – I.

Proba nr.4

Rezultatele lotului experimental: F.B.- 2 subiecți; B.- 5; S.- 8; I.-3

Rezultatele lotului martor: F.B.–1 subiect; B.- 5; S.- 8; I.-4

Proba nr.5

Rezultatele lotului experimental: F.B.- 4 subiecți; B.- 6; S.- 6; I.-2

Rezultatele lotului martor: F.B.– 3 subiect; B.-6 ; S.- 6; I.-3

Proba nr.6

Rezultatele lotului experimental: F.B.- 3 subiecți; B.- 4; S.- 7; I.-4

Rezultatele lotului martor: F.B.– 2 subiect; B.-3 ; S.- 10; I.-5

Proba nr.7

Rezultatele lotului experimental: F.B.- 1 subiecți; B.- 3; S.-10 ; I.-4

Rezultatele lotului martor: F.B.– 1 subiect; B.- 0; S.- 11; I.-6

Proba nr.8

Rezultatele lotului experimental: F.B.- 5 subiecți; B.- 6; S.-5 ; I.-2

Rezultatele lotului martor: F.B.– 4 subiect; B.- 5; S.- 8; I.-1

Proba nr.9

Rezultatele lotului experimental: F.B.- 1 subiecți; B.- 5; S.-8 ; I.-4

Rezultatele lotului martor: F.B.– 1 subiect; B.- 1; S.- 11; I.-5

Proba nr. 10

Rezultatele lotului experimental: F.B.- 3 subiecți; B.- 4; S.- 7; I.-4

Rezultatele lotului martor: F.B.– 3 subiect; B.- 3 ; S.- 9; I.-3

III.5.4. CONCLUZII PRELIMINARE

În urma aplicării probelor inițiale au fost extrase următoarele concluzii parțiale:

– nu există diferențe semnificative între rezultatele constatate la cele două loturi testate;

– majoritatea copiilor sunt capabili să îndeplinească sarcinile primite;

-copiii au o inventivitate crescută și o minte iscoditoare. Ei vin cu întrebări ieșite din comun și aduc multe exemple și explicații empirice.

-dovedesc că înțeleg ceea ce expun și sunt foarte dornici să se afirme la activitate;

– se diferențiază în funcție de propriul potențial creativ și de disponibilitățile lor intelectuale;

-în situațiile dificile se salvează prin inspirații de moment;

– se conformează cu ușurință tuturor instrucțiunilor și se străduiesc să nu se abată cu nimic de la cerințele educatoarei;

– sunt mereu inspirați, par un rezervor de idei și soluții, uneori acceptabile alteori utopice, rupte de realitate;

– trec prin filtrul minții propriile informații și experiențe acumulate;

– au o lume a lor unde își imaginează tot felul de lucruri care le fac plăcere;

– au o mare libertate de expresie nuanțându-și argumentele cu efecte comice;

– sunt perseverenți în realizarea sarcinilor primite, cooperând între ei;

– lucrează eficient în diverse grupuri cu sarcini creative;
– utilizează în mod adecvat un minimum de cuvinte specifice problematicii

creativității;

– dovedesc o mare flexibilitate în căutarea soluțiilor, trecând cu ușurință de la o cale la alta și de la un domeniu la celălalt;

– reușesc să stabilească multiple analogii între elemente foarte îndepărtate, aparținând unor lumi diferite;

-sunt receptivi și respectuoși față de ideile auzite la cei din jur.

III.5.5 PROIECT DE OPTIMIZARE

“Creativitatea autentică este imposibilă fără o fărâmă de pasiune”

Teresa M. Amabile

În continuare, vom prezenta conținutul proiectului de optimizare desfășurat doar cu copiii din lotul experimental.

Fiind un concept foarte important, creativitatea se poate manifesta în orice activitate a copilului, organizată sau neorganizată de instituția de învățământ. Majoritatea pedagogilor și psihologilor înțeleg prin creativitate, în primul rând, potențialul copiilor de a desfășura jocuri și activități care stimulează imaginația, inteligența și limbajul copiilor. De aceea, în elaborarea noii programe a învățământului preșcolar, au prefigurat doua mari tendințe de schimbare:

-crearea unui mediu educațional adecvat stimulării unei învățări spontane a copilului;

-introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formării lui ca o personalitate autonomă conștientă și creativă.

În acord cu aceste concepții, strategiile principale de educație trebuie să vizeze formarea si dezvoltarea personalității autonome a individului. În acest sens sunt recomandate activitățile de joc liber sau dirijat și activitățile instructiv-educative diferențiate pe grupe, microgrupe sau individuale. Toate acestea creează un mediu stimulativ și interesant pentru copil.

Vom diferenția în cele ce urmează, o serie de activități prin care creativitatea poate fi stimulată pe diverse căi. Vom aborda astfel:

1. învățarea creativă prin intermediul activităților de dezvoltare a limbajului;

2. contribuția ariilor de stimulare și a jocului la liberă alegere la dezvoltarea creativității copiilor;

3. amplificarea potențialului creativ prin activități extrașcolare;

4. rolul familiei în dezvoltarea creativității lingvistice.

A. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

Limbajul rămâne principalul instrument de conștientizare a oricărui act de creație și de obiectivare a produsului creativității (I.P.Guilford). Astfel, în privința eficienței educative a actelor verbale, o însemnătate deosebită pentru cadrele didactice, o prezintă gradul de stăpânire a unui limbaj bogat, fără echivoc.

Ținând cont de concluziile desprinse după testarea inițială a preșcolarilor, în activitatea didactică ce a urmat, proiectul de optimizare s-a desfășurat folosind o serie de metode și procedee ce vor fi explicate în cele ce urmează. Vom exemplifica câteva din modalitățile utilizate pentru a stimula creativitatea copiilor în anul școlar 2012-2013 precum și rezultatele constatate.

1. Povestirile sunt pentru preșcolari o modalitate specifică prin care copiii iși demonstrează capacitatea de a reda într-o viziune personală atitudinea lor față de un model literar sau propria capacitate de a se exprima într-o variantă inedită, diferită de modelul literar prezentat.

Copilul care povestește poate avea o atitudine creatoare față de limbaj, în funcție de natura mesajului pe care îl transmite, precum și în funcție de posibilitățile sale intelectuale, lingvistice si afective. Astfel, în măsura în care copilul își diversifică modalitățile de exprimare, creând fraze mai întinse și corecte se poate vorbi de o productivitate divergentă a gândirii. Dimpotrivă, dacă el adoptă o exprimare limitată, sintetică putem vorbi de o productivitate convergentă a gândirii, manifestată în folosirea clișeelor, a expresiilor stereotipe, precum și a automatismelor verbale.

În ce privește productivitatea divergentă, ea este legată de libertatea, de spontaneitatea exprimării copilului. Această creativitate trebuie stimulată constant. În acest context, exprimarea orală a cuvintelor provoacă o excitație a gândirii, obligă la căutare și la ordonarea ideilor, favorizând un raționament rapid.

În povestirile lor, copiii fac un efort de concentrare, de selecție a ideilor, nemaiauzitul contopindu-se cu auzitul. De aceea, în grădiniță, exprimarea orală trebuie să fie favorizată și încurajată, recepționându-se toate mesajele venite de la copil.

Pentru exploatarea materialului verbal și îmbogățirea acestuia cu noi valențe formative, povestirea a fost utilizată in trei moduri diferite:

a).pornind de la un singur cuvânt;

b).pornind de la un început dat;

c). cu modificarea sfârșitului.

a). Inițial, copiii au avut ca sarcină compunerea unei povestiri pornind de la un singur cuvânt. Povestirea s-a intitulat “Piatra în lac”. Plecând de la imaginea banală a unei pietre căzute în apă, care stârnește cercuri tulburând liniștea lacului, copiii au trebuit să-și imagineze traseul pietrei. S-a dovedit că un cuvânt “aruncat” la întâmplare în mintea unui copil provoacă o serie infinită de reacții în lanț. Antrenând imagini, amintiri, vise, mintea acestora lucrează acceptând, respingând, cenzurând, construind sau anulând diverse idei.

S-a luat, de exemplu, cuvântul “piatră” și s-a cerut copiilor, într-o primă etapă, să găsească mai multe cuvinte care încep cu sunetul “p”, dar nu continuă cu silaba “ia” (ex.: paravan, popor, patrie, pace, , părinte, pâlnie, parfum) și apoi cuvinte care încep cu silaba “pia” (piatră, piață, piară).

În a doua etapă s-a formulat cerința următoare: “Găsiți mai multe cuvinte care rimează cu <atra>” (latră, vatră, mulatră). Apoi, copiii au trebuit să caute cuvinte asemănătoare ca semnificație (sinonime): piatră, pietroi, bolovan, gresie, rocă.

În ultima etapă li s-a cerut să alcătuiască propoziții care să conțină cuvântul “piatră”. S-au obținut variante de genul: ”Piatra este tare.”, “La râu sunt multe pietre”, “Am aruncat pietre în baltă”, “Căsuța purcelușului era din piatră”. Profitând de acest ultim exemplu, copiii au fost incitați să recunoască și să reproducă o scurtă poveste în care să fie vorba despre căsuța de piatra a purcelușului. Fantezia lor necenzurată a dat roade, ajungându-se, în fine, de la un cuvânt la o povestire.

Pentru a se consolida acest mod de lucru, în cadrul activităților comune desfășurate, s-a mai folosit această procedură și pentru alte cuvinte: carte, pădure, floare, iepuraș.

Observându-se și analizându-se primele povestiri create de copii s-a constatat că se întâlnește frecvent următoarea evoluție: tendința de a repeta sensul și expresia unei povestiri cunoscute, apoi încercarea progresivă de a descoperi cuvintelor date și alte sensuri în dorința unei exprimări cât mai personale. Din aceste povestiri se remarcă contrastul dintre dulcea savoare a lumii infantile și obișnuințele comune. Aglomerarea faptelor, saltul peste evenimente și gustul pentru peripeții sunt caracteristici ale vârstei lor. O altă caracteristică de bază este evadarea spre o lume de basm, plină de înțelesuri și subtilități.

b) Apoi, pentru alcătuirea unei povestiri cu început dat, copiilor li s-a sugerat ca tema:“ Întâlnirea unui băiețel cu o vulpe în pădure”. Iată un fragment din această povestire:

” A fost odată un băiețel care a mers cu o pisicuță în pădure să taie lemne. Pe drum el s-a întâlnit cu o vulpe. Și vulpea I- a zis:

-Unde mergi băiețelule?

-Merg în pădure să tai lemne pentru bunicuța mea.

-Nu vrei să-ți tai eu lemnele?

-Ba da, a răspuns bucuros băiețelul. El a plecat acasă și vulpea a luat-o și pe pisicuță cu ea. În loc să taie lemne, a dus-o la ea acasă. Aici a pus-o pe cuptor, la căldură, să toarcă” (fragment dintr-o povestire: “Băiețelul și vulpea” creată de un copil de 5 ani ).

Copiii care povestesc asemenea întâmplări realizează cu succes îmbinarea dintre real și imaginar într-un mod specific, ingenios. Aici realul e sugerat de antropomorfizarea naturii. Deosebite sunt efortul și plăcerea lor de a crea. Se observă de asemenea, dorința lor de a se exprima clar și de a scăpa de unele repetiții de cuvinte. Cu timpul, exersând, copiii încep să creeze povestiri mult mai expresive și mai limpezi, mai ordonate și mai profunde. Amintirile le servesc drept liant și susțin povestirea. Drept exemplu, oferim o secvența din povestirea “Peștișorul” creată de băiețelul I.V. de 6 ani: “Odată, vara, eu cu mama și cu tata ne-am dus la mare. Și mă jucam în apă cu peștele. Și mă țineam de coada lui. Și a venit și mama. Și am văzut un peștișor și mai mic și m-am dus prin apa cu mama să-l prindem. Dar peștișorul a dat din aripioare repede, repede și nu l-am mai văzut…”

c) O altă modaliate de stimulare a creativității copiilor o reprezintă povestirile cu modificarea sfârșitului. Uneori, preșcolarii (în special cei de 6 ani) pot modifica într-un mod original și finalul unei povești cunoscute, păstrând intacte motivele inițiale ale acesteia. De exemplu, fetița M.S. de 6 ani și jumătate, în povestirea creată cu titlul “Un băiat și o fetița”, reia un motiv cunoscut al basmelor populare (părăsirea copiilor în pădure de către părinți). Se observa bogăția de nuanțe și sensul pe care fetița îl adaugă povestirii inițiale. De ex.: “Mama copiilor cea adevărată a murit pentru că avea copii răi…” sau “…copiii mâncau întotdeauna firimiturile rămase de la masa părinților”.

Ținând cont de plăcerea preșcolarilor din grupa mare de a modifica povestirile într-un mod original și urmărind cultivarea imaginației si fanteziei lor, au mai fost organizate și cu alte ocazii astfel de povestiri: “Greșind poveștile”, “Poveștile pe dos”, “Salata de povești”. Rezultatele constatate au fost concludente în ceea ce privește libertatea de expresie a celor mici.

Pentru a stimula productivitatea gândirii și dezvoltarea limbajului, educatoarea folosește adeseori povestirea după ilustrații. Aceasta oferă un suport intuitiv concret , extrem de important la vârstele mici. Ilustrația îl incită pe copil spre comunicare, spre o exprimare deschisă și nuanțată. Oferindu-le seturi de imagini, educatoarea stimulează astfel creativitatea copilului și îi dă un cadru de manifestare. De multe ori, povestirile după ilustrații sunt scurte, fără divagații inutile. Edificator în acest sens este un fragment din “Povestea ursului și a pisicuței” creată de fetița U.G. de 6 ani și jumătate: “A fost odată ca niciodată o pisicuță. Ea s-a întâlnit la marginea pădurii cu un ursuleț. Ursulețul a intrat în pădure iar pisicuța venea după el. Ursul s-a dus într-un luminiș și s-a culcat. A adormit. Fiindcă era greoi, a mers mult și a obosit. Acest fragment este ilustrativ pentru dorința copilului de a crea. Nu are importanță legătura reală dintre personaje. Toată fabulația copilului așteaptă un zâmbet. Urmarea poveștii este că pisicuța I-a furat ursului mâncarea și a dispărut. Ea își primește pedeapsa cuvenită de la o vulpe care o răpește. Este scăpată în final tot de ursuleț. În șirul de ilustrații existau însă și alte animale: iepuraș, vulpe, cățeluș. Nu se știe de ce fetița a ales personajele amintite. Poate pentru că între cele două personaje alese există diferențe semnificative de putere și mărime.

Povestirile după ilustrații sunt preferatele copiilor tocmai pentru că satisfac nevoia lor de concret și de diversitate. Ele pot avea ca substrat și jucării sau personaje din filmele de desene animate, văzute pe casete video sau pe calculator. Benzile desenate sunt extrem de atractive în acest context. Batman de exemplu, este preferatul și idolul lor. Văzând interesul pentru acest personaj, am încercat să-l exploatez în sens creativ. Le-am cerut copiilor să formuleze propoziții despre el și să aducă și benzi desenate cu alte povești. A doua zi au apărut cu seturi întregi de reviste. I-am întrebat ce le place la aceste desene. Răspunsurile au fost edificatoare: acțiunea, situațiile stranii și personajele ciudate.

La un moment dat am optat pentru o anumită poveste sugerând întregii grupe să alcătuiască o poveste nouă pornind de la aceasta. Rezultatul a fost remarcabil: povestea era nostimă, plină de aventuri, de o logică ciudată. Interesant a fost dialogul. Nu numai ca au fost folosite corect cuvinte din exprimarea personajelor dar s-a și îmbogățit vocabularul copiilor. Aceștia au reușit să intre corect în pielea personajelor, au creat situații inedite.

Datorită memoriei auditive și plăcerii firești a copiilor pentru narație, povestirile devin una dintre tehnicile principale utilizate în activitățile din grădiniță, fiind o modalitate de eficientizare a acestora. Cei mici reproduc cu ușurință vorbirea expresiva, rețin lejer cuvintele și expresiile folosite, redând adesea, destul de exact, firul epic. Cei mai mulți au însă curajul de a inventa, de a schimba linia narativă, asigurând o repovestire liberă, creatoare, fantezista. Asemenea demersuri au fost încurajate constant.

2. Lectura după imagini. Nevoia copiilor de cunoaștere este firească și necesară la aceasta vârstă. Ea trebuie cultivată constant și prin intermediul acestei metode.

Contactarea indirectă a unor universuri imaginare se realizează adesea prin intermediul imaginilor fixe si mobile. Imaginile sugerează o situație narativă, redând sub forma unei desfășurări algoritmice (benzi desenate), momentele unui subiect, cât și secvențele conflictului narativ, (tablouri, imagini).

Lectura după imagini asigură exersarea unei exprimări corecte, fluente, logice, fiind un mijloc foarte util de declanșare a interesului pentru valorile culturale. De ex.: conținutul poveștii “Punguța cu doi bani” de Ion Creangă a fost prezentat sub forma unui șir de ilustrații ce redau secvențele principale ale acțiunii. Pentru sporirea contribuției creatoare a preșcolarilor în această activitate, succesiunea imaginilor nu a fost în ordine logică, iar planșa de final a poveștii a fost omisă. Copiii au participat cu interes la aceasta activitate, majoritatea povestind corect și expunând finalul bine- cunoscut. Au fost însă și copii care și-au imaginat întâmplări diferite. În imaginația lui I.E., “baba furioasă” a crăpat de ciudă când a văzut mărgica. La alt copil, găina trăiește aceleași aventuri ca și cocoșul, numai că aceasta întâlnește o boieroaică în loc de boier, iar la întoarcere baba o primește cu onoruri mai mari decât ale cocoșului. Un alt coleg iși imaginează că, găina a rătăcit pe drumuri până a întâlnit o zână bună care a ursit-o să facă numai ouă de aur pentru a o mulțumi pe babă.

3. Jocurile didactice constituie o alta modalitate de dezvoltare a creativității copiilor. Prin structura lor, ele sunt foarte îndrăgite de aceștia. Îi antrenează în mici acțiuni care nu îi obosesc și le fac plăcere. Există o mare diversitate de jocuri didactice. De ex., jocul didactic “Cuvinte, cuvinte” are ca scop evitarea repetițiilor prin utilizarea sinonimelor. Chiar dacă în majoritatea cazurilor sinonimia nu a fost totală, copiii s-au străduit să participe la joc. Jocul s-a desfășurat sub formă de concurs: un copil de la o echipă spunea o propoziție în care se afla un cuvânt dat de educatoare. La cealaltă echipă se căutau unul sau mai multe sinonime ale cuvântului dat, înlocuindu-se în propoziția inițială. S-au formulat pe rând și alte propoziții cu sinonimele găsite. Ca materiale s-au folosit următoarele forme sinonomice: “deosebit-diferit-divers”, “biruitor-victorios”, “cenușiu-gri-sur”, “deștept-inteligent”, “liniștit-calm”, “repede-iute-în grabă-fuga” etc. În complicarea jocului preșcolarii trebuiau să înlocuiască în două texte aceste serii sinonimice. Ex. “Era o casă mare, cu odăi mari, cu o sală de mese foarte mare, cu ferestre mari, cu o curte mare, plină de copaci mari”. Fetița U.G. a folosit de exemplu mai multe serii sinonimice învățate, realizând textul următor: “Îmi doream o casă impunătoare, cu odăi spațioase, cu o sala de mese încăpătoare, pentru ca mama să nu se lovească de mobilă mereu, cu ferestre largi, să pot zări verdele copacilor și albastrul cerului, cu o curte întinsă, plină de flori și copaci uriași”.

În cadrul instituționalizat, jocul rămâne principala modalitate de învățare. Ca activitate specifică, el se bazează pe seriozitatea organizatorică și pe câteva caracteristici stimulative, cum ar fi: surpriza, întrecerea, mișcarea, distracția, etc.

4. Memorizările reprezintă modalități la fel de interesante de stimulare a creativității. Din punct de vedere al educării limbajului, ele au efecte spectaculoase, în sensul că înnobilează contextul exprimării nu numai prin cuvinte și expresii noi ci și prin sintagme poetice, prin metafore.

Modalitatea de a crea poezii după o structură metrică dată reprezintă un mijloc important pentru dezvoltarea creativității. Pentru a-i ajuta pe copii să înțeleagă poezia la un nivel superior celui obișnuit pentru vârsta preșcolară, educatoarea trebuie să cultive constant modalități de percepere și înțelegere a frumosului în exprimare. În acest sens, activitățile de creare a unor strofe sau poezii sunt precedate de alte forme de activitate prin care copiii se familiarizează cu rima și ritmul versului.

Frecvent, se alege o strofă dintr-o poezie și se citește. Pentru fiecare vers se trasează o linie orizontală, iar deasupra acesteia câte o liniuță pentru fiecare silabă. Pentru ultima silabă se desenează un cerculeț sau alt semn. Silabele care rimează au același semn. Se observă că versurile strofei au două câte două, același număr de silabe.

Ex.: “Mărul din grădina mea – – – – – – O

Stă mâhnit în iarna grea – – – – – – O

Însă astăzi a-nflorit – – – – – – *

Auzind un ciripit” – – – – – – *

(“Mărul”de Mălina Cajal )

Silabisind versurile și bătând cu degetul în masă pentru fiecare silabă, copiii au intuit că într-o poezie, versurile nu au numai rimă, ci și un anumit ritm. După model, ei au creat versuri în care s-au regăsit comparații, epitete și neologisme.

I.N.: “În grădină la bunica, P.M.: ”Surioara mea iubită

Sub copacul înflorit Frumoasă-i ca o lalea

Răsărit-a floricica De oricine e dorită

Cum e soarele-aurit” Drăgăstoasă cum e ea.”

Pe același principiu au alcătuit cu timpul și alte catrene:

“Astă vară un brotac

Se sui într-un copac

Și de-acolo strigă: “Oac!”

Vai de mine ce mă fac?”

Astfel, sprijiniți de educatoare, copiii ajung să se elibereze de constrângerile verbale, formale, rigide, devenind mai liberi în exprimare. Toate aceste exerciții de ritm, rimă și imaginație, trebuie alternate cu lectura de poezie clasică, adecvată vârstei.

În consecință, putem afirma că, în practica educativă este necesar ca educatoarea să țină seama de diverse modalități activ-participative de stimulare a creativității verbale în munca sa cu grupa de copii. În acest cadru sunt relevante:

Atitudinea ei față de aceste tipuri de activități, de climatul în care le desfășoară. Ea trebuie să încurajeze și să corecteze creațiile copiilor, intervenind cu tact și coordonând activitatea lor.

Educatoarea trebuie să fie un furnizor de modele și exerciții creatoare favorizând cât mai mult posibil libera exprimare a copiilor.

B. CONTRIBUȚIA ARIILOR DE STIMULARE ȘI A JOCULUI LA LIBERA ALEGERE LA DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

Mediul educativ din sala grupei constituie principalul cadru adecvat experienței și situațiilor de învățare. În această perspectivă, una din responsabilitățile cele mai importante ale educatoarei este de a-i ajuta, de a-i sprijini pe copii să învețe din propria lor experiență. Astfel, folosindu-se situațiile de învățare ivite în contextul activității de joc (atât spontan cât și organizat) s-a încercat furnizarea permanentă a unor ocazii de acțiune. Oferindu-le preșcolarilor un mediu securizat și stimulator, care să le susțină și încurajeze dezvoltarea, s-a cultivat încrederea în forțele proprii, creativitatea și capacitatea de a-și asuma decizii și responsabilități după puterile lor.

Copilul are nevoie de reușită, ceea ce impune ca dezvoltarea să se realizeze prin activități potrivite nivelului său de dezvoltare. Jocurile alese spontan trebuie controlate și orientate cu grijă, din umbră, de către cadrul didactic. Acesta ar trebui să organizeze spațiul și să creeze condiții de realizare optimă a jocului. Spațiul “vorbește” preșcolarului prin ceea ce îi oferă ca posibilitate de acțiune și experiență. Organizând sectorizarea clasei în funcție de cerințele programei, s-au creat mai multe arii de stimulare.

Un mediu cultural, favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci stimulează în același timp sentimentele estetice ale copilului, finalizându-se în aprecierea și crearea frumosului ca valoare umană, perenă, unanim acceptată. De asemenea, se educă și latura afectivă a copilului, privit ca o entitate a Universului, care trebuie format în spiritul dreptății, democrației, toleranței.

Construirea mediului cultural favorabil nu poate fi conceput în afara limbii și un preșcolar nu poate fi ținut departe de acest mediu căruia îi aparține. El trăiește înconjurat de cărți, ziare, reviste. Televizorul și calculatorul fac parte integrantă din viața lui zilnică.

Pornind de la aceste idei, programul propus a vizat confruntarea copiilor cu relații și obiecte noi. Introducerea obiectelor noi în mediul de joc a fost planificată și gândită în conformitate cu evaluarea permanentă a progreselor realizate. Este știut faptul că, numărul obiectelor și al relațiilor sociale noi, duce la idei și reprezentări noi.

Procesul de exploatare a realității s-a creat pe jocul liber ales. În jocul său, fiecare copil a putut să observe, să exploreze, să manifeste, să descopere, să pună întrebări, să ia decizii, să acționeze. În activitatea de joc, copiii au trecut prin toate etapele procesului general de cercetare a realității : exploatarea, investigarea, aflarea unor soluții posibile, planificarea și organizarea, decizia, comunicarea și evaluarea.

Vor fi prezentate câteva arii de stimulare ilustrative pentru drumul parcurs de copil în lumea limbajului și a creativității.

Aria “Biblioteca” grupează copiii în vederea desfășurării unor activități din sfera limbajului. Copiii iubesc cărțile. Urmărind fețele lor când le citim ceva sau când se uită singuri în cărți, se poate vedea bucuria lor și interesul pentru lumea fantastică sau reală.

Nu există nici o îndoială că acești copii care trăiesc experiența cărților în perioada preșcolară, învață cu multă ușurință să scrie, să citească. Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, a creativității, cu ajutorul educatoarei este incontestabil. În acest sector s-au realizat activități cu grupuri mici de copii, cu un singur copil sau chiar întreaga grupă de preșcolari.

Activitățile inițiate au demonstrat că preșcolarii pot să folosească în mod creativ cunoștințele, experiențele de viață, să se exprime logic, inteligibil, folosind un vocabular adecvat, fraze corect formulate gramatical, să se exprime original și creativ.

De exemplu, s-a organizat o vizită, o excursie sau un alt eveniment la care a participat întregul grup. Educatoarea sugerează, în ziua următoare, să povestească despre evenimentul la care au participat. Acest fapt real și palpabil constituie baza desfășurării imaginative ulterioare : “Ce s-ar fi întâmplat dacă ?”, “Ce s-ar fi gândit să facă ?”, “Ce-o fi făcând ursul pe care l-am văzut ?”. Pe baza acestor întrebări, copiii pot crea povestiri mult mai expresive, mai limpezi, mai profunde. Amintirile sunt pe atât de convingătoare, pe atât de expresive ca motive care declanșează o poveste. Ele sunt frecvent expresia unei reprezentări sensibile a lucrurilor și cele mai vii imaginații.

Un obiect interesant (ori prezentat ca fiind interesant) : o cutie specială, o pereche de ochelari, de plastic cu nas, un pantof de fotbalist stimulează copiii să discute despre acest obiect. : al cui ar putea fi, cum a fost folosit, de ce este oare special. S-a început discuția întrebând copiii dacă au mai văzut un asemenea obiect, dacă au acasă unul. Constituind punctul de plecare, obiectul prezentat a devenit subiectul unei povestiri creată de copii, cu ajutorul educatoarei.

Povestirile copiilor se centrează de obicei pe întâmplări pline de haz. Umorul este un motiv original al acestor povești. Li s-a spus copiilor mai mult titluri de povestiri pentru a alege unul dintre ele. Titlurile trebuie să fie interesante, stimulative : “Aventurile delfinului zburător”, “Insula ascunsă”, “Vulpea singură la pacienți”. Copiii s-au împărțit în subgrupuri și fiecare a creat o poveste pe baza unui titlu ales. Povestirile au fost înregistrate pe bandă magnetică.

Exercițiile de compoziție liberă pornesc de la un grupaj de imagini reprezentând doar secvențe de povestiri care trebuie completate de copii în plan verbal (așa – zisele povestiri de situație). În aceste povestioare realizate de grupa mare “A” accentul a fost pus pe asocierea mai multor variante de povestire care să completeze într-un mod original grupajul de imagini propus.

Creațiile libere, spontane ale copiilor propun libertatea totală a copilului în alegerea temei și în alcătuirea povestirii. În acest caz, copiii exersează unul factorii creativității, fluiditatea verbală, definit drept capacitatea de a produce și lega între ele cu ușurință un mare număr de cuvinte în jurul unei teme. Pentru a respecta această cerință s-au scris pe hârtie începuturile de povești “A fost odată un dovleac ce locuia într-o căsuță la marginea pădurii …”, “Într-o noapte de Crăciun, Bogdan și Laura abia ațipiseră când au auzit o bătaie ușoară în geam. S-au sculat din pat și s-au dus la fereastră. Acolo, ce să vezi ? …” și alte asemenea introduceri. Educatoarea le-a citit pe toate (nu mai mult de trei – patru variante), copiii au ales una și au continuat povestea.

Ținând cont de plăcerea preșcolarilor de a modifica poveștile într-un mod original, urmărind cultivarea imaginației creatoare a copiilor, fantezia lor, s-au organizat jocuri de genul “Greșește poveștile”, “Poveștile pe dos”, “Salata de povești” ale căror rezultate au fost concludente în ceea ce privește libertatea de imaginație a preșcolarilor.

Copiilor le place să se amuze cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori sunetele și silabele din interiorul cuvintelor. Le place să alcătuiască structuri absurde și să se amuze de rezultat. La fel de mult le plac și glumele. Poate acestea au fost utilizate în programul de dezvoltare a creativității verbale.

Având în vedere că pereții acestui sector sunt împodobite cu lucrări artistice făcute copii și adulți citind, am expus și un panou “Tabloul ideilor trăsnite”, unde fiecare copil din clasă își va afișa ideile, desenele, poveștile, poemele, fotografiile. Tot în acest sector există mereu la dispoziție obiecte pentru scris (hârtie, creioane colorate) astfel încât copiii să-și poată crea propriile lor “cărți”. Desenele realizate erau capsate într-un fascicul și afișate la acest panou. Casetofonul era folosit pentru înregistrarea pe bandă magnetică a creațiilor copiilor.

Glumele, pe lângă amuzament, produc o anumită relaxare și deschidere. De exemplu : “De ce poartă leul blană ?” “Pentru că îi este rușine cu o manta de plastic”. “De ce are iepurele o coadă așa de mică ?” “Pentru că îi ajung banii pentru o coadă de păun.”

Nu trebuie căutate glume “inteligente”. Ele trebuie să fie suficient de clare și vizibile pentru ca un copil să le înțeleagă cu ușurință și, în același timp, să se amuze de potrivirea de cuvinte. După modelul educatoarei, copiii au inventat și ei glume, care au fost înregistrate și expuse la “Panoul ideilor trăsnite”.

Un alt mijloc de amuzament este amestecarea de cuvinte. Principiul este următorul: se scriu pe cartonașe cuvinte de tot felul. Pentru început se scriu cinci – zece cartonașe, jetoanele se pun într-un săculeț (o pălărie veche), se amestecă, iar fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea citește separat fiecărui copil cuvântul pe care l-a extras și așa mai departe până la ultimul.

Evident, rezultă o “propoziție” absurdă care stârnește hazul. Jocul denumit “terciul” sau “mămăliga” de cuvinte se mai poate realiza într-o altă variantă : după ce a extras jetonul și a aflat cuvântul fiecare copil spune ceva cu cât mai mult haz despre acest cuvânt. De exemplu “O roșie a trecut pe roși obrajii mei roșii”, “Un soare sare gardul să-l măsoare.”

Evident educatoarea este cea care dă semnalul invențiilor. Ea participă la joc împreună cu copiii oferindu-le modele de flexibilitate și de creativitate. Ea este cea care le dă “frâu liber” copiilor în desfășurarea deplină a capacităților imaginative.

Un alt sector important care contribuie la dezvoltarea limbajului și implicit a creativității este “Jocul de rol”.

Copiilor le place foarte mult să se joace, de-a ceva. În acest spațiu în care se joacă “actorii” se născocesc o diversitate de scenarii de joc în funcție de ceea ce ăi interesează, de ceea ce este relevant pentru vârsta lor.

Se vor prezenta în continuare câteva scenarii de joc de teatru. Patru copii se joacă “de-a restaurantul”. Trei copii sunt așezați la o masă ca să mănânce. Al patrulea copil joacă rolul chelnerului. Acesta îi întreabă ce doresc să servească. Copiii denumesc ceea ce vor servi. Copilul – chelner îi servește. Cei trei “clienți” discută, în timp ce se prefac că mănâncă. După ce termină de mâncat copiii plătesc cu “bancnote” din hârtie.

Achizițiile realizate potrivit acestui scenariu se concentrează asupra următoarelor aspecte în ceea ce privește subiectul jocului :

Dezvoltarea limbajului ;

Formarea deprinderilor sociale, de cooperare ;

Interpretarea și învățarea unor roluri de adulți.

Alte valori suplimentare ale jocului de teatru include următoarele :

Exprimă individualitatea și creativitatea ;

Rezolvă unele probleme de viață sau personale.

Un alt scenariu se numește “Educatoare pentru o oră” : mai muți copii interpretează propriile roluri, în timp ce un alt preșcolar “preia” rolul educatoarei. La sugestia adevăratei educatoare, care joacă rolul de copil, se stimulează o activitate de memorizare, de exemplu: participând la acest joc, se dezvoltă fluiditatea verbală, prin reproducerea unor idei legate de tema dată, se dezvoltă creativitatea.

În acest sector se mai realizează dramatizarea propriu – zisă pornind de la scurte poezii sau povești foarte bine cunoscute. “Alegeți personajul” este un exemplu de astfel de dramatizare. Într-o cutie se pun câteva jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poeziile ori poveștile cunoscute. Vor exista atâtea personaje câți membrii ai grupului sunt. Când îi vine rândul, fiecare copil extrage un jeton. El trebuie să redea câteva replici care caracterizează personajul sau să improvizeze.

“De negăsit în magazine” este un alt exemplu de joc de rol utilizat în acest sector. Scopul acestui joc constă în inventarea unor obiecte ce nu se pot cumpăra din magazine.

Când desfășoară jocurile pe care le imaginează, copiii trec în mod obișnuit prin trei etape: joc imitativ, joc de imaginație, joc dramatic – relațional. În jocul imitativ, copiii se bazează pe obiecte reale drept recuzită. În etapa jocului de imaginație, copilul este mai puțin dependent de recuzita adevărată. El este capabil să-și folosească imaginația. De exemplu, ar pute folosi o sfoară drept un furtun de stins incendiul.

Jocul dramatic – relațional necesită interacțiunea verbală dintre copii ci adeseori planificarea. Această etapă de joc este mai complexă decât cele precedente. Toate cele trei etape au fost folosite și în cadrul activităților desfășurate cu lotul experimental îmbogățind orizontul cognitiv – lingvistic al copiilor.

Au fost prezentate activități realizate în aceste două sectoare pentru că aici trăirea afectivă a copiilor este maximă și creează o lume miraculoasă, contribuie cel mai mult la dezvoltarea limbajului și a creativității.

Crearea poveștilor sau improvizarea unor roluri presupune existența unor producții expresive la copii și dovedește capacitatea creativității lor verbale. Faptul că uneori, unii copii refuză să încerce să creeze și să exprime întâmplări, fapte, în fața colegilor arată că ei nu au fost stimulați să depășească o expresie limitată, convențională. Această problemă trebuie rezolvată încurajându-i pe toți copiii. Observând atent explozia de bucurie a copilului când ascultă înregistrarea povestirii creată de el (pe banda magnetică), autocontrolul pe care și-l impune atunci când povestește știind că povestirea lui va fi ascultată de alți copii, toate acestea susțin ideea de a trata stimularea creativității expresive a copiilor nu ca pe un lux, ci ca pe o necesitate.

În practica educativă este necesar ca educatoarea să țină seama de câteva puncte de vedere în realizarea oricărei activități care urmărește stimularea creativității verbale a copiilor din grupa cu care lucrează.

Educatoarea trebuie să fie cea care furnizează modele de exerciții creatoare. Aceasta implică abilitatea în a sugera problemele, exemplele, în a căuta subiecte ordonate, metodic organizate, care să declanșeze expresia copiilor.

De asemenea, trebuie să motiveze aceste exerciții de creație orală. Motivarea lor este o necesitate a comunicării, este legată de modul în care educatoarea știe să colaboreze copiii. Aptitudinea emoțională, plăcerea estetică să devină în acest caz un eveniment psihic.

C. AMPLIFICAREA POTENȚIALULUI CREATIV PRIN ACTIVITĂȚILE EXTRAȘCOLARE DE EDUCARE A LIMBAJULUI

După cum se preciza și anterior, activitățile desfășurate în grădiniță nu își pot atinge cu succes scopurile instructiv – educative dacă nu sunt susținute și de alte instituții din exterior, reprezentate de persoane abilitate să dezvolte potențialul creativ al copilului. Menirea lor este de a completa și întregi educația formată, în funcție de anumite necesități și aspirații ale individului și ale familiei. Sunt incluse aici, diferite forme organizate special pentru lărgirea orizontului de cunoștințe al copilului, pentru dezvoltarea deprinderilor sale, pentru petrecerea organizată a timpului liber și pentru exersarea și valorificarea diferitelor înclinații și aptitudini individuale.

Modalitatea cea mai semnificativă prin care cadrele didactice pot încuraja creativitatea este sprijinirea motivației intrinseci. Toți copiii dobândesc deprinderi specifice anumitor domenii în școală (mai mult sau mai puțin), majoritatea copiilor își pot însuși deprinderi creative prin expunerea la modele creative de gândire, dar foarte puțini copii ajung la sfârșitul școlii cu motivație intrinsecă intactă.

În dorința de a realiza dezideratele fixate în proiectul de optimizare s-au desfășurat activități extrașcolare cu întreaga grupă sau pe microgrupe. Un exemplu de astfel de acțiune a fost organizarea unor vizite. Este o activitate veche, foarte plăcută și poate fi îmbunătățită în diverse moduri pentru stimularea creativității. Copiii au fost și ei implicați în organizarea vizitei. Fiecare copil era invitat să caute un aspect care să-l intereseze în vizita ce urma să se realizeze. În timpul excursiei trebuia să-l cerceteze cu atenție, iar în zilele ulterioare era necesar să creeze fie un text scurt, fie o ghicitoare despre aspectul ales.

Exceptând scopul inițial – de a contribui la stimularea creativității – această activitate a ajutat și la realizarea unei legături mai strânse între familie și grădiniță. Activitatea s-a numit “Distracțiile de vineri”. În această zi, s-a stabilit o oră în care întreaga clasă să trăiască o experiență inedită. Ideea este simplă : părinții copiilor au fost solicitați să vină pentru o oră și să realizeze o activitate amuzantă cu copiii. Părinții au fost împărțiți pe grupuri. În fiecare săptămână câte un grup concepe o activitate în funcție de talentele și interesele lor, pe care o desfășoară cu preșcolarii. Activitățile au fost extraordinar de diverse : confecționarea de marionete, pregătirea unor prăjituri, dansuri moderne, dramatizări. Pentru mulți copii această zi a fost foarte importantă. Activitățile respective i-au ajutat să-și diversifice deprinderile specifice în diverse domenii, le-au solicitat aptitudinile creative. De asemenea, aceste acțiuni au fost instructive și pentru părinți oferindu-le sugestii pentru stimularea creativității în mediul familial.

Munca desfășurată cu preșcolarii a confirmat ideea că stimularea creativității nu trebuie să fie un obiect sporadic doar pentru că unele activități și nu toți copiii sunt creativi în egală măsură. De aceea, s-a organizat un cerc de creativitate intitulat “Așchiuță”. Obiectivele cercului au fost : exersarea într-un cadru nou mai elaborat a deprinderilor artistico – plastice, valorificarea la un nivel superior a posibilităților creative prin încercări și reluări cu alte tehnici și mijloace, dezvoltarea sentimentelor de empatie, de apartenență la un grup creativ. De exemplu, unul din exercițiile efectuate în cadrul cercului l-a constituit comentarea textului “Fetița cu chibrituri”. Folosind metoda biografiei imaginare, s-a încercat să se cunoască mai bine personajul, să i se afle gândurile, dorințele. Copiii au fost dirijați cu ajutorul întrebărilor:

Ce vârstă are ?

De unde este ?

Unde poate locui ?

A fost vreodată la grădiniță ?

Are jucării ?

Ce cadouri îi plac ?

Are prieteni ?

Ce și-ar dori de sărbători ?

Între educatoare, copii și fetița din poveste s-a realizat o cale de comunicare cognitivă, afectivă, volitivă. Copiii s-au implicat în acțiunile realizate în cadrul cercului activ și afectiv, dobândind o maturitate în gândire și acțiune, mobilitate și plasticitate a gândirii, capacitate sporită de a realiza asociații între cuvinte, o exprimare mai plastică, mai mult curaj și libertate în a cerceta, a pune întrebări, a contrazice, a argumenta o situație de joc și învățare.

Referitor la persoanele abilitate s-au instituții, părinții recurg la sisteme colaterale de educație : cluburile copiilor, casele de cultură, muzeele, asociațiile sportive. Aici fiecare copil își întregește fondul aptitudinal și nu în ultimul rând, își dezvoltă limbajul stabilind relații cu cei din jur. În ceea ce-i privește pe copiii cu talente și aptitudini speciale s-a încercat stimularea participării lor la diverse concursuri literare și chiar să publice mici catrene în reviste pentru copii.

În timpul anului s-au organizat diverse serbări la Palatul Copiilor sau Casa de Cultură a Sindicatelor. Toți copiii au avut de spus poezii, au interpretat miniscenete, dansuri tematice. Prin toate aceste activități, s-a urmărit formarea și dezvoltarea bagajului lingvistic al copiilor, promovarea talentului acestora. Ele au contribuit la întregirea orizontului deschis de grădiniță și la acumularea unor noi experiențe de viață la menținerea motivației intrinseci.

D. ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII COPILULUI PRIN LIMBAJ

Dezvoltarea limbajului implică o colaborare intensă între toți factorii determinanți pentru devenirea copilului : grădiniță, instituții sociale, familie. Au fost abordați primii doi factori, urmând ca în continuare să se analizeze modul în care familia a înțeles să se implice în desfășurarea proiectului.

Cititul cărților, odată un privilegiu, devine un instrument la îndemâna oricui în zilele noastre. Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi o necesitate trăită și dorită, s-a încercat să se implice familia în apropierea copilului de miracolul cărții încă înainte de a învăța alfabetul.

Gustul pentru lectură, trezirea și educarea interesului pentru carte, răspunde unei necesități intelectuale și afective a copilului. Pentru a stimula interesul pentru carte, au fost solicitați părinții să observe particularitățile individuale ale propriului copil și li s-au recomandat tipurile de cărți adecvate particularităților temperamentale.

Toți părinții au remarcat plăcerea și nerăbdarea pe care le manifestă copiii în așteptarea lecturii. Trăirile copiilor se exprimau în dorința de a asculta mereu povești, legende, fabule, uneori cunoscute până în cele mai mici amănunte, fără plictiseală.

Lecturile bunicii, mamei sau ale tatălui construiesc cea mai bună modalitate de a stabili primele contacte ale copiilor cu cărțile.

Cărțile ilustrate sunt, de asemenea, un mijloc deosebit de atracție. Răsfoindu-le și analizându-le împreună cu părinții, copiii vor ajunge la dezvoltarea limbajului intern și vor avea acces la lumea imaginarului.

Poveștile și basmele lui P. Ispirescu, I. Creangă, Frații Grimm, nu trebuie să lipsească din colecția familiei. Eforul stimulativ pentru lectură pe care-l cultivă grădinița trebuie să i se alăture efortul sistematic al familiei. Astfel se asigură exprimarea cu claritate și preciziei a ideii proprii.

În această etapă copiii preferă cărțile cu acțiune dinamică, coerentă, cu un număr mai restrâns de personaje care să poată fi urmărit pe tot parcursul acțiunii.

Li s-a sugerat părinților și folosirea unor enciclopedii pentru copii, ce prezintă subiecte interesante și atractive. Oamenii foarte creativi par să fie puternic legați de trecut. Deseori cu amintiri bogate despre “Eurile ciudate” care au fost.

Ce înseamnă să trăiești într-o casă care “hrănește” creativitatea unui copil? În asemenea familii părinții se implică intelectual în educarea copiilor, discută tot felul de lucruri, pun la îndoială propunerile, investighează, explorează. Părinții și copiii privesc lumea îndeaproape, împreună și se entuziasmează de ea.

De obicei familiile creative sunt vesele. Prin jocuri copiii învață, sunt provocați și își descoperă cele mai puternice interese. Familiile în care este hrănită creativitatea copiilor sunt acelea în care și adulții și copiii au “obiceiuri creatoare”. Oamenii foarte creativi și-au format obiceiul de a-și pune întrebări, de a găsi noi perspective, de a găsi noi perspective, de a găsi noi căi de a face ceea ce pur și simplu fac.

La sugestia mea, părinții au organizat cu copiii acțiuni prin care să le dezvolte creativitatea. De exemplu “Weekend-ul cu mistere” s-a desfășurat în felul următor : încă din timpul săptămânii, fiecare membru al familiei și-a ales un loc unde ar dori să petreacă sfârșitul de săptămână. Ei au desenat obiectele care le erau necesare ca să meargă în locul dorit.

Au introdus desenele în plicuri sigilate și au fost păstrate până la sfârșitul săptămânii. Unul din membrii familiei a extras un plic și desenul realizat a indicat destinația excursiei.

Totodată, fiecare membru din familie trebuia să motiveze scopul pentru care dorea să meargă într-un loc anume. Cehia acestui joc constă în flexibilitate, adaptabiliate, unor, imaginație. Importat este ca toți să se distreze venind cu sugestii creative și surprinzătoare.

Imaginația părinților în organizarea unor acțiuni creative a fost surprinzătoare. O altă familie a povestit cum organiza “Petreceri creative” în fiecare lună.

Este iarnă, peisajul este lipsit de culoare și frigul interminabil. Atunci părinții s-au gândit că trebuie să “anuleze iarna pentru o seară”. Fiecare din familie și-a ales un loc cât mai plăcut ca să petreacă seara, și au sugerat obiectele de îmbrăcăminte necesare. Au invitat câțiva prieteni pentru a petrece seara împreună. Singura rugăminte era să poarte haine adecvate. Înainte de sosirea musafirilor a fost decorată și casa. Sosesc musafirii și toți se comportă ca și cum ar fi în locul respectiv. Petrecerea se sfârșește cu o cină lungă și liniștită.

Petrecerile, care sunt un lucru obișnuit în viața copiilor, oferă ocazii minunate de “distracție creativă”, dând adulților și copiilor șansa de a-și împlini fanteziile, de a sparge rutina, de a-și da seama că-și pot imagina modalități noi și fermecătoare de a face aceleași lucruri.

E seara de Crăciun, când adulții și copiii așteaptă cu nerăbdare să-și primească darul trimis de Moș Crăciun. Bradul este ornamentat și toți membrii familiei sunt așezați în jurul lui. Jocul se desfășoară pe un fundal muzical, de obicei, Colinde. Pe rând fiecare își ia cadoul care îi poartă numele. Nu are voie să îl desfacă : el trebuie să își imagineze și să descrie ceea ce crede că ar putea fi în pachet. Trebuie să spună cum s-a comportat în timpul anului, ce lucruri bune sau rele a făcut și cum crede că l-a răsplătit Moșul. Acțiunea este mai reușită dacă darurile sunt semnificative pentru comportamentul celui care i-a fost destinat.

Este mai ușor să spui că dezvolți creativitatea unui copil decât să realizezi acest lucru. Treptat, pe parcursul desfășurării programului de optimizare, s-au remarcat progresele copiilor ce au beneficiat de sprijinul susținut al familiei. Această constatare a determinat concluzia că, totuși, educația de bază a fost și rămâne la discreția părintelui, a intuiției, a culturii, mentalității, bunei credințe și reacțiilor sale. Părinții comozi, plictisiți, nesiguri, instabili sau sceptici nu pot asigura o prestație educativă eficientă și repercusiunile comportamentului lor se pot constata în primul rând în conduita lingvistică și creativă a copilului. Creativitatea nu este apanajul oamenilor “dotați” și “talentați”. Creativitatea poate să fie și trebuie să fie o parte din viața cotidiană a copiilor și adulților.

În concluzie, se poate afirma că toate cele trei instituții prezentate au un rol covârșitor în dezvoltarea copilului, inclusiv în plan comunicațional. Importantă este și preocuparea și colaborarea tuturor factorilor implicați în stimularea lingvistică și creativă a copilului.

Precizări cu privire la rezultatele probelor finale aplicate celor două loturi.

În urma introducerii proiectului de optimizare lotului experimental, s-au remarcat o de serie de rezultate pozitive apărute la copiii din grupa “A”.

Pentru a face diferențierea între acestea și cele ale lotului de control, au fost aplicate din nou probele cuprinse în testul inițial. Constatările făcute pot fi surprinse grafic mai jos și în tabelul 3.11 și fig. 3.2. Ele au evidențiat diferențe semnificative între cele două loturi.

Graficele rezultatelor constatate la probele de verificare finale:

Proba nr.1

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 10 subiecți; B.- 6; S.- 1; I.- 1.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 7 subiecți; B.- 4; S.- 5; I.- 2.

Proba nr.2

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 8 subiecți; B.-6 ; S.- 3; I.- 1.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 5 subiecți; B.- 5; S.- 5; I.- 3.

Proba nr.3

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 9 subiecți; B.- 6; S.- 2; I.- 1.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 4 subiecți; B.- 4; S.- 7; I.- 3.

Proba nr.4

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 7 subiecți; B.- 4; S.- 5; I.- 2.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 4 subiecți; B.- 4; S.- 7; I.- 3.

Proba nr.5

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 10 subiecți; B.-4 ; S.- 3; I.- 1.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 6 subiecți; B.- 2; S.- 6; I.- 4.

Proba nr.6

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 7 subiecți; B.- 5; S.- 4; I.- 2.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 4 subiecți; B.- 3; S.- 7; I.- 4.

Proba nr.7

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 9 subiecți; B.- 5; S.-3 ; I.- 1.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 3 subiecți; B.-2; S.- 8; I.- 5.

Proba nr.8

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 7 subiecți; B.- 6; S.- 4; I.- 1.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 5 subiecți; B.-3; S.- 8; I.- 2.

Proba nr.9

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 10 subiecți; B.- 2; S.- 5; I.- 1.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 5 subiecți; B.-1; S.- 10; I.- 2.

Proba nr.10

Rezultatele lotului experimental: F.B. – 9 subiecți; B.- 4; S.- 3; I.- 2.

Rezultatele lotului de control: F.B. – 6 subiecți; B.- 3; S.- 6; I.- 3.

Tabelul 3.11

Punctajele obținute de cele două loturi de copii

Fig. 3.2. Reprezentarea punctajelor obținute de cle două loturi de copii

În primul rând, rezultatele copiilor din lotul experimental la toate probele testului final sunt semnificativ mai mari decât cele ale copiilor din lotul martor.

Peste 41 % dintre subiecții lotului la care s-a introdus proiectul de optimizare au obținut calificativul “F.B.”, în timp ce doar 25% dintre subiecții lotului de control au fost apreciați cu acest calificativ.

Diferențe semnificative se remarcă și la celelalte calificative: peste 5% decalaj între lotul experimental și cel final la calificativul “B.”(30% și respectiv 25%). Calificativul “S.” predomină la cei din lotul martor (34%), cei din lotul experimental încadrându-se în 21%. Cea mai importantă diferență poate fi constatată însă la calificativul “I. Procentul celor din eșantionul martor ce au fost cotați cu “I.”(16%), este dublu față de cel al copiilor din eșantionul experimental (8%). Acest fapt dovedește utilitatea strategiilor activ-participative din cadrul proiectului de optimizare și importanța colaborării între grădiniță, familie și celelalte instituții extrașcolare implicate în dezvoltarea creativității copiilor.

Putem conchide astfel că, majoritatea copiilor din lotul experimental au realizat progrese importante, ce se înscriu atât în sfera comunicațională cât și în cea creativă. Astfel, considerăm verificată ipoteza de la care am pornit și îndeplinite obiectivele fixate.

Grafice comparative

privind progresul

înregistrat de la testul inițial la cel final:

Rezultate la testul inițial – lot experimental:

Rezultate la testul inițial – lot de control:

Rezultate la testul final – lot experimental:

Rezultate la testul final – lot de control:

Comparație între rezultatele constatate la lotul experimental la cele două teste

Comparație între rezultatele constatate la lotul de control la cele două teste

III. 6 Concluzii generale

Corespunzător problemelor abordate în lucrare, concluziile ce urmează, se vor referi la conceptul de creativitate, la diagnoza potențialului și a capacității creative a copiilor de vârstă școlară mică și, firește, la educarea creativității în cadrul grădiniței și al altor instituții interesate în formarea personalității copilului.

1. Creativitatea nu poate fi redusă la componenta sa intelectuala (fie ea inteligență sau imaginație), ci trebuie privită ca un fenomen complex, dar unitar, care angajează plenar întreaga personalitate umană (respectiv caracter, temperament, aptitudini). Ea este forma cea mai înaltă de manifestare a conduitei umane și în special a copilului, care implică antrenarea unei multitudini de factori subiectivi și obiectivi în vederea producerii noului în plan concret sau abstract.

2. La copilul de vârstă preșcolară, conceptul de creativitate are anumite particularități. Aici, accepțiunea creativității ca act manifest, finalizat într-un produs de mare originalitate, rămâne valabilă doar pentru cazurile de copii excepționali. Sensul curent al creativității la copii este acela de potențial, de factori sau capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Alături de acesta vom așeza noțiunea de creativitate individuală sau psihologică, ce pune în evidență capacitățile copilului de a acționa prin sine însuși, independent,

atât în plan mental cât și în plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea unor produse în care independența actului să garanteze originalitatea soluției.

3. Creativitatea ca dimensiune psihologică este universal existentă, distribuindu-se în rândul copiilor dezvoltați normal după curba gaussiană. Rezultatele investigației noastre confirmă o data în plus repartiția normală a potențialului creativ și în populația școlară cuprinsă în studiu. Creativitatea se supune acelorași legi ca și celelalte variabile ale personalității, idee în care se înscrie și concluzia noastră care urmează.

4. Creativitatea evoluează discontinuu, cu salturi și stagnări. La o analiză detaliată, diferitele componente își urmează liniile lor particulare de dezvoltare, unele în mod progresiv (cum este fluiditatea gândirii sau capacitatea de exprimare a noului), iar altele cu etape de stagnare relativă și apoi cu etape de avânt. Pe ansamblu însa, capacitatea creativă se menține într-o unitate echilibrată, care se înscrie în evoluția sinuoasă proprie ființei umane în devenire.

5. Personalitatea copilului creativ se dezvăluie în special în contextul instrucției și educației. Indicatorii creativității îi vom afla în specificul acestor activități, în care este implicat copilul. Portretul lui creativ se conturează prin cunoașterea capacităților sale lingvistice, intelectuale și vocaționale și prin cercetarea randamentului său în activitățile din grădiniță și din mediul extrașcolar.

Cercetările întreprinse de noi au infirmat ideea existenței unor trăsături specifice ale copilului creativ și au dus la confirmarea ipotezelor precizate inițial.

6. Odată recunoscut specificul creativității copiilor la vârsta preșcolară am recunoscut implicit necesitatea adaptării și completării inventarului de probe și modalități pentru evidențierea nivelului său. O atenție deosebită a fost acordată modalităților de cultivare a limbajului ca suport pentru dezvoltarea gândirii divergente.

Vom formula în această privință câteva recomandări pentru cadrele didactice. Acestea privesc căi și mijloace de predicție a creativității copiilor:

– utilizarea unor materiale didactice constatative pentru nivelul creativității (cărți,

ilustrate, jocuri).

– cunoașterea realizărilor trecute ale copiilor ca o primă selecție a celor superior dotați și a celor precoce;

– observarea copiilor în timpul activităților desfășurate și studierea produselor activității lor;

– testarea gândirii creatoare a acestora;

– studierea randamentului lor la activitățile intelectuale;

– acordarea unui interes aparte aprecierilor realizate de către colegi.

7. Între randamentul la activitate al copiilor și potențialul lor creativ nu există un determinism reciproc. În acest context vom putea considera randamentul copiilor doar unul dintre mijloacele aproximative de identificare a copiilor cu potențial creativ superior sau, dimpotrivă, slab.

8. Nu orice tehnică utilizată cultivă creativitatea ci doar strategiile activ-participative bazate pe utilizarea limbajului (lectura după ilustrații, povestirile, memorizările, jocurile de rol).

9. Creativitatea este educabilă. În sprijinul acestei idei vin mai multe categorii de argumente:

– rezultatele de netăgăduit ale metodelor de stimulare a imaginației creatoare;

– datele experimentelor pedagogice special organizate;

– studiul analitic al factorilor componenți ai creativității.

Dacă în aprecierea educabilității introducem doi parametri: ușurința sau receptivitatea la intervenția educativă și persistența, durabilitatea efectelor, atunci sunt necesare câteva precizări. Factorii intelectuali (imaginația, gândirea, limbajul și memoria) sunt mai ușor educabili. Factorii de personalitate, în sensul larg al noțiunii, așa numiții factori non-intelectuali ai creativității (care țin de atitudini, motivații, caracter etc.) se lasă mai greu influențați în sensul și cu intensitatea dorită de noi, dar o dată achizițiile educative dobândite acestea sunt durabile.

10. Pentru dezvoltarea creativității în procesul didactic există două căi importante:

-modernizarea sistematică a verigilor și conținutului activităților instructiv-educative, în lumina unei pedagogii a creativității;

-introducerea unor strategii moderne de stimulare a creativității în toate mediile educaționale.

11. Recunoașterea existenței unui potențial creativ general alături de potențialități creative specifice, deschide drum ideii de transfer, dinspre general spre particular, ca premisă a accentuării activităților specifice de educare a creativității.

12. În educarea creativității, importante sunt deopotrivă tehnicile utilizate și relațiile dintre educatoare- copii, precum și atmosfera instaurată în grupă de către cadrul didactic.

13. Ca un corolar al celor de mai sus, se impune precizarea următoare: în scopul dezvoltării creativității la copii există trei direcții de acțiune, progresive ca eficacitate, dar simultane ca necesitate:

a).păstrarea neutralității față de evoluția potențialului creativ al copiilor, în sensul de a nu-i înăbuși manifestările și dezvoltarea;

b).intervenția conștientă și activă pentru îndepărtarea blocajelor obiective și subiective ale creativității copiilor;

c).preluarea și dezvoltarea, în mod organizat, a potențialităților creatoare ale fiecărui copil, pentru a permite manifestarea acestora până la limitele superioare posibile.

Aceste trei moduri de acțiune revin ca datorie oricărui cadru didactic și nu în ultimul rând tuturor factorilor umani din mediul de viață al copilului.

În fine, această lucrare insistă asupra grijii ce trebuie acordate forțelor creative latente sau în mișcare ale copiilor asupra necesității preocupărilor de a le scoate de sub imperiul șansei sau neșansei. Este drept că unii copii se descurcă mai rapid, reușind să-și afirme personalitatea creatoare, alții trebuie însă ajutați, altfel riscă să rămână neștiuți și neafirmați. De aceea, considerăm necesară cultivarea treptată a creativității încă de la vârste foarte fragede, inclusiv prin modalități de dezvoltare a limbajului, pentru a se putea forma o personalitate puternică și armonioasă mai târziu.

Bibliografie

1. Anche de Peretti,Ed. În schimbare ,pag.45.

2.Antonovici, S., Jalba, C., Nicu, G., (2005) Jocuri didactice pentru activitățile matematice în grădiniță.

3. Berciu.S. – Îndrumător pentru învățământul preșcolar, București, Ed. Petrion.

4. Bruner Jerome – „Pentru o teorie a instruirii”.

5. C.Cucoș (2002)- Pedagogie.

6. Curriculum pentru Învățământul preșcolar, (2008), București, Ed. Didactica Publishing House.

7. Didactica Modernă. (2002). Cluj-Napoca Ed. Dacia, pag.24.

8. Doise W, Muguy G,(1998), Psihologie Socială și dezvoltare cognitivă, Ed.Polirom Iași.

9. Fluieraș Vasile, (2005). Teoria și Practica învățării prin cooperare, Cluj-Napoca, Ed. Casa Cărții de Știință.

10. Ioan Cerghit, (2006). Metode de învățământ, Ed. București.

11. Mateias, A. (2003). Pedagogie pentru învățământul preprimar. București: Ed.Didactică și Pedagogică.

12. M.E.C.T. (2008). Curiculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani).

13. Metode de învășământ (2005), Ed. Didactică și Pedagogică București.

14. Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar,(2006) Ed. Humenitas Educațional.

15.Marlena Ticușan-(2006) Metodologia cercetării în psihopedagogie, Sibiu, Ed.Psihomedia.

16. Marinescu, E., (1969) Metodica cunoașterii mediului înconjurător și a dezvoltării vorbirii, București, Ed. Didactică și Pedagogică.

17. Roman Precup- Fișele curente- mijloc eficient pentru activizarea elevilor.Revista de Pedagogie.

18. Silvia Breben, Elena Gongea(ș.a), Metoda interactivă de grup.Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Craiova, Ed. Arves.

19. Ștefan Păun,(2007). Didactica istoriei, București, Ed. Corint.

20. Tomșa Gheorghe, (2005).– Psihopedagogia -2001, Preșcolară M.E.C .

21. Vrăsmaș T.(2005). „Școala și educația pentru toți” ,București, Ed. Miniped.

22. www.didactic.ro