Metode de Verificare Si Evaluare Utilizate In Desfasurarea Invatamantului Tehnologic

INTRODUCERE

În procesul de invatamint,evaluarea constitue un element si un proces fundamental,formind o unitate inseparabila,permitind colectarea de informatii,realizarea judecatilor de valoare si concretizarea deciziilor in procesul de predare- invatare.

Daca ar fi sa sistematizam evolutia conceptului de evaluare vom identifica trei categorii de definitii:

-Traditionale- in care evaluarea se realizeaza sub semnul egalitatii cu masurarea.

-Obiective- care interpreteaza evaluarea in raport cu obiectivele educationale.

-Moderne,actuale-care prezinta evaluarea ca emiterea de judecati de valoare despre bagajul de cunostinte acumulate de elev pe baza unor criterii precise stabilite anterior.

Optiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare constitue rezultanta mai multor factori:scopul si obiectivele evaluarii,tipul acesteia,specificul continuturilor supuse aprecierii,particularitatile populatiei scolare vizate,achizitiile cadrelor didactice privind experimentarea diverselor modalitati de procedare.

Conceptul de evaluare este strâns legat de cel de învățare și cel de curriculum. Este deci necesar să specificăm ce concepte și ce procedee de evaluare sunt necesare unui curriculum deschis și flexibil. Din concepția despre curriculum derivă concluzii pentru evaluarea sistemului educativ și a procesului de învățământ. Se pun următoarele întrebări: ce, cum, când și de ce se evaluează?

În ceea ce privește obiectul evaluării – ce se evaluează – o evaluare conformă curriculumului propus, are ca obiect evaluarea capacităților. Aceste capacități exprimate în obiectivele generale atât ale ciclului de învățământ cât și ale domeniului de cunoaștere, nu sunt evaluabile direct, ci indirect. Dar indicatorii care trebuie să constituie obiectul evaluării sunt capacitățile, nu randamentul sau conduita școlară.

Cât privește întrebarea cum trebuie să se evalueze, un curriculum deschis si flexibil cere o evaluare cu dublă caracteristică: continuă și individualizată.

Principiul evaluării continue corespunde logicii considerării ca element inseparabil al educației însăși. Evaluarea este doar una din dimensiunile prin care procesul educațional se extinde și care astfel se poate realimenta cu informații pertinente și se poate autocorecta.

Evaluarea continuă începe chiar de la începutul procesului educațional. Ea cere o evaluare inițială a elevului: care sunt cunoștințele lui anterioare, atitudinile, capacitățile.

Finalitatea acestei evaluări inițiale este obținerea informațiilor asupra stării actuale a fiecărui elev pentru a iniția un proces determinat de predare-învățare și a-l adecva posibilităților fiecăruia.

Evaluarea care însoțește constant procesul de predare-învățare a putut fi denumită “formativă”. Această evaluare are un caracter reglator, de orientare și de autocorectare a procesului educativ, prin furnizarea de informații constante asupra adaptării procesului la necesitățile sau posibilitățile individului permițând modificarea acelor aspecte în care apar disfuncționalități. Evaluarea continuă nu împiedică posibilitatea și, deseori, necesitatea evaluării finale a procesului de predare-învățare, oricare ar fi extensia segmentului considerat: unitate didactică, an școlar, ciclu etc.. Prin această evaluare se încearcă măsurarea gradului de realizare de către fiecare elev a obiectivelor propuse de procesul educațional, putând fi astfel numită “sumativă”. De la ea se pornește în următoarea treaptă a procesului educațional: următoarea unitate didactică, următorul ciclu etc.. Într-un anume fel, putem să considerăm că evaluarea sumativă constituie evaluarea inițială pentru un nou proces deschis.

Curriculum este deschis și flexibil, printre alte motive, și pentru a se putea adapta diferitelor nevoi ale elevilor. Un asemenea curriculum cere o evaluare individualizată. Această evaluare în care se fixează scopurile pe care elevul trebuie să le atingă pornind de la criterii derivate din propria sa situație inițială, s-ar putea numi evaluare “criterială”. Acest gen de evaluare se opune unei evaluări cu caracter normativ, standardizat în care elevii sunt sistematic comparați și raportați la o normă generală de randament și la o însușire de cunoștințe care se fixează pentru toți, pornind de la randamentele medii obținute de elevi de aceeași vârstă sau din același grup. În timp ce evaluarea normativă ignoră particularitățile individuale și contribuie la o analiză amănunțită, la propria negare, evaluarea bazată pe criterii individuale furnizează elevului însuși informații despre ceea ce a înfăptuit, despre propriile progrese și despre ceea ce poate face în raport cu propriile posibilități.

Întrebarea “de ce se evaluează” trebuie să-și găsească un răspuns clar în proiectarea curriculumului. Se evaluează nu pentru clasificarea elevilor, nici pentru compararea între ei sau în raport cu o normă generică, ci se evaluează pentru a orienta: pentru a orienta pe elev și pentru a orienta procesul de predare – învățare. Nu există acțiune educativă adevărată fără evaluare și nici evaluare adevărată fără a fi urmată de o acțiune educativă. Finalitatea evaluării este, în principal, aceea de a orienta elevul și profesorul asupra aspectelor determinate ale procesului educativ: metodologie, resurse, adaptări curriculare, opțiuni, diversificare, detectarea necesităților de educație specială. Toate acestea sunt foarte diferite de finalitatea tradițională a evaluării, îndreptată, aproape exclusiv, spre promovare școlară și calificare profesională.

Evaluarea în învățământul tehnologic ridică unele probleme, mai ales pentru faptul că este o formă nouă de învățământ ce vine să întregească și să armonizeze educația tinerilor.

În învățământul tehnologic, procesul de învățare se bazează atât pe memorare și reproducere, cât și pe aplicarea de raționamente. Această situație decurge din conținutul programei și succesiunea de subiecte uneori fără legături directe, multe teme, dar și competențe ce trebuie dobândite.

În acest context pornind de la formele de predare foarte diverse, cu folosirea de diapozitive, benzi video, texte, documente , elaborarea de schițe, tabele, graficei, utilizarea calculatorului etc. și evaluarea va avea diferite forme pe lângă cele clasice de întrebări și exerciții.

Precizia și eficiența evaluării sunt strâns legate de formularea obiectivelor și de desfășurarea demersurilor de instruire.

Studiile despre evaluare s-au dezvoltat mult în țările care au adoptat sisteme referențiale și curriculum-uri.

CAPITOLUL I

EVALUAREA

I.1. Funcțiile evaluării

Evaluarea pedagogică reprezintă un proces amplu care vizează sistemul de învățământ, pe de o parte și procesul de învățământ pe de altă parte.

Evaluarea sistemului se ocupă de finalitățile macrostructurale ale învățământului (ideal pedagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului) într-o anumită perioadă de timp și într-un anumit spațiu, adică țintește raportul dintre educație și latura socială – economică – culturală a societății, raportul dintre calitatea educației și aportul ei la dezvoltarea societății, măsoară, analizează și apreciază eficiența activității manageriale la nivel de minister, inspectorate, unitate școlară.

Evaluarea procesului de învățământ se ocupă de finalitățile microstructurale (relații profesor – elev, obiective specifice, operaționale, conținuturi, metodologie, rezultate școlare, corespondențele dintre acestea, activitatea de măsurare și apreciere, instrumente de măsurare și apreciere) subordonate ca determinare finalităților macrostructurale.

În didactica curriculară, teoria evaluării pune accent pe interrelația dintre evaluarea sistemului și evaluarea procesului. În „Ghid general de evaluare și examinare”, evaluarea este concepută ca „o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor – elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional”. Altfel spus, rezultatele evaluării procesului de învățământ reflectă calitatea componentelor sistemului de învățământ.

Evaluarea pedagogică se ocupă de toate componentele (structurale, funcționale, operaționale) activității de instruire:

evaluarea planului de învățământ se ocupă de corelația dintre trepte, cicluri, ani, discipline și exigențele standardelor la ieșirea din sistem (integrare școlară, socială, profesională);

evaluarea programelor școlare – corelațiile dintre obiectivele politicii educaționale și resursele strategiei didactice;

evaluarea activității didactice – corelația dintre componentele curriculum-ului și capacitatea cadrului didactic de a valorifica la maximum resursele elevilor, adică: valoarea conținutului (cantitate – calitate – timp real alocat de elev); intra-, inter-, interdisciplinaritate; aplicabilitate; valoare formativă etc..

Evaluarea, componentă a actului de predare – învățare – evaluare, deține o pondere importantă în activitatea profesorului. Examinarea și notarea elevilor constituie o preocupare consecventă a specialiștilor. Docimologia este știința care se ocupă de „studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilității notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității examenului.

Evaluarea pedagogică presupune trei acțiuni:

măsurarea

este operația prin care se determină, în termeni cantitativi (scor, statistici, cifre) caracteristici observabile;

se execută cu instrumente de evaluare cantitativă obiective;

nu presupune emiterea unor judecăți de valoare pedagogică.

aprecierea

implică interpretarea faptelor consemnate pe baza unor criterii pedagogice calitative independente de instrumentele de măsură folosite într-o anumită strategie didactică;

vizează:

eficiența sistemului de învățământ, prin prismă economică, adică raportul dintre investițiile societății și competențele formate prin procesul de învățământ;

eficiența sistemului de învățământ, prin prismă pedagogică, adică raportul dintre obiectivele formulate și rezultatele obținute de elevi („cântărirea” rezultatelor, diagnosticarea rezultatelor, prognosticarea evoluțiilor)

decizia

asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară, o caracterizare, o hotărâre, o recomandare cu valoare de prognoză pedagogică;

implică o judecată evaluativă finală, complexă și cu responsabilitate socială.

La nivelul activității didactice acțiunea de evaluare are o serie de funcții dimensionate social și pedagogic.

funcțiile sociale permit evaluarea calitativă a învățământului ca subsistem de atingere a unor obiective culturale și economice:

1. funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ la diferite niveluri de integrare școlară și profesională

2. funcția de orientare socială, școlară și profesională – angajează răspunderi la diferite nivele (profesori, elevi, părinți, reprezentanții comunității locale etc.)

3. funcția de selecție socială, școlară și profesională.

B. funcțiile pedagogice stimulează formarea conexiunilor inverse realizate de profesor și de elev, care să determine calitatea actului educațional; favorizează autoreglarea activității din perspectiva curriculară care vizează corespondențele dintre obiective-conținuturi-metodologie pedagogice:

1. funcția de informare pedagogică – se bazează pe criterii constatative de verificare a rezultatelor școlare la anumite intervale de timp;

2. funcția de prognoză pedagogică – se bazează pe decizii cu valoare anticipativă și urmărește stimularea activității de formare-dezvoltare a personalității cu performanțe și competențe superioare;

funcția de diagnoză pedagogică – se bazează pe criterii calitative de verificare și interpretare a rezultatelor școlare la anumite intervale de timp.

C. funcțiile manageriale – vizează luarea unor decizii operaționale eficiente la nivel de proces și de sistem:

1. funcția de informare a celor implicați în activitatea de educație-instruire asupra evoluției activității;

2. funcția de estimare a activității evaluate prin apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică;

3. funcția de ameliorare a activității evaluate la nivel de decizie cu valoare de prognoză. În viziunea „Didacticii moderne” a autorilor M. Ionescu și I. Radu (coordonatori, 2001), funcțiile evaluării sunt sintetizate astfel:

1. Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire – în activitatea de predare-învățare-evaluare profesorul are nevoie continuu și consecvent de informații despre felul în care elevii receptează și prelucrează mesajul transmis; în același timp și elevul are nevoie de
confirmarea eforturilor sale privite din punctul de vedere al corectitudinii însușirii cunoștințelor și deprinderilor, sancționarea asigurând identificarea greșelilor și corectarea lor; reglarea procesului de instruire este asigurată de conexiunea inversă care compară datele de intrare cu rezultatele obținute.

2. Măsurarea progresului realizat de elevi – măsurarea randamentului școlar asigură determinarea nivelului atins în instruire de către elevi prin compararea performanțelor actuale cu performanțele obiectivate; dacă se constată decalaje se organizează programe de recuperare.

3. Valoarea motivațională a evaluării – evaluarea și controlul ritmic susțin învățarea ca și prestația profesionistă a profesorului; elevii se motivează diferit, unii învață pentru succes, alții din teama de eșec, alții de frica părinților; un elev bine motivat poate avea rezultate mai bune ca în anii trecuți, deși se poate situa sub nivelul mediu al clasei – acest caz poate avea două evoluții: dacă se compară rezultatele prezente cu cele anterioare, elevul devine motivat pozitiv și se înscrie pe o spirală ascendentă, dar dacă se evidențiază poziția față de media clasei, el se poate înscrie pe o spirală descendentă cu consecințe grave asupra recuperării sale.

4. Moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine – rezultatele școlare formează la elev o imagine de sine și, în același timp un comportament al profesorului față de elev; aprecierea profesorului se transmite la grupul de elevi influențând relațiile interpersonale.

5. Factor de reglare – profesorul își reconsideră resursele strategice; elevul își reconsideră efortul pentru a se adapta exigențelor și propriilor aspirații; părinții își confirmă sau își modifică așteptările față de reușita de viitor a copiilor.

Literatura de specialitate orientează evaluarea de la verificarea și aprecierea rezultatelor spre evaluarea procesului, a strategiilor didactice, ținând cont și de atitudinile elevilor, de capacitățile lor și vizând întreaga sferă școlară (comunicarea, capacitatea de integrare socio-profesională, nivelul de competență etc.). Evaluarea are drept consecințe diversificarea tehnicilor de evaluare, adaptarea lor la situațiile concrete, scurtarea conexiunii inverse și situarea elevului pe poziția de partener în actul de evaluare (autoevaluare, interevaluare).

I. 2. Necesitatea verificării și evaluării

O condiție esențială a oricărui proces de învățământ o constituie informarea profesorului cu privire la măsura însușirii cunoștințelor transmise. Aceasta înseamnă că între cele două aspecte ale procesului didactic, transmiterea cunoștințelor și verificarea modului în care acestea au fost reținute de către elevi și au operat asupra acestora, trebuie să existe o strânsă corelație. Necesitatea cunoașterii cât mai exacte a rezultatelor mesajului transmis decurge dintr-o serie de motive bine determinate, între care:

necesitatea de a putea interveni oportun în situații nedorite;

dezvoltarea capacității de apreciere și autoapreciere a elevilor;

descoperirea unor aptitudini în vederea orientării școlare și profesionale;

obișnuirea elevilor cu îndeplinirea ordonată a îndatoririlor etc.

În cadrul procesului de învățământ, instruirea elevilor nu poate fi separată de controlul și aprecierea cunoștințelor însușite de aceștia. Activitatea de control, de examinare a elevilor face parte din obligațiile oricărui profesor, pentru că orice profesor trebuie să cunoască exact nivelul de cunoștințe atins de elevii săi.

Unii autori fac distincție iulie control și evaluare. Problemele legate de controlul și evaluarea cunoștințelor elevilor sunt încadrate în docimologie, știința care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în particular a sistemelor de notare, a comportării; examinatorilor și examinaților.

Docimologia nu trebuie concepută însă numai ca știință a examinării. Ea trebuie să ofere totodată posibilitatea de a cunoaște interesul real al elevului pentru obiect, suportul motivațional al rezultatelor obținute, factorii care au contribuit la obținerea rezultatelor posibilitatea de apreciere a rezultatelor unui elev, de urmărire a evoluției acestuia.

Tehnica examenelor este cunoscută sub numele de docimantică, iar studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară se numește doxologie.

Eficiența învățământului este dată de nivelul de pregătire teoretică, acțională a elevilor și reflectă o anumită concordanță în raport cu conținutul circumscris de programele școlare.

I.3. Forme de evaluare

Profesorul desfășoară o activitate foarte diversificată în plan didactic activitate în care sunt antrenați elevii, ca subiecți ai actului educațional. Una din consecințele acestei diversificări o reprezintă varietatea formelor de evaluare.

Activitatea de evaluare școlară se finalizează, în esență prin formu1area unei judecăți (conținută în note sau calificative) pe fondul unor criterii dinainte stabilite.

În acțiunea de evaluare, cadrul didactic supune prestația elevului unor comparații, elementul de comparație fiind:

standardul propriu al elevului – comparația are drept reper prestația anterioară a elevului;

standardul grupului clasei sau al unui microgrup al clasei – reperul de comparație este un nivel standard dat de clasele paralele din anul școlar în curs sau din anii precedenți la care funcționează, a funcționat profesorul care face evaluarea; această formă de evaluare este evaluarea normativă;

obiectivele formulate în programele școlare și derivate de profer în strategia sa didactică – evaluare formativă; această formă de evaluare este considerată cea mai adecvată activității didactice diferențiate în funcție de vârstă și particularități de diferite aspecte ale elevilor; baremele stabilite drept criterii de evaluare sunt aplicabile întregului grup, astfel încât 80% din elevi să atingă standardele fixate, pentru cei situați sub standarde aplicându-se programe speciale de aducere „la nivel” și recuperare.

Atingerea obiectivului operațional formulat se poate produce pe mai multe nivele drept consecință a diferențierii elevilor între ei (fig. nr. 1):

Aprecierea cu note sau calificative se face după situarea elevului pe treptele din figura de mai sus, nivelul 1 fiind nivelul minim al standardului. Dacă elevul nu atinge nivelul 1 se impune o analiză care să vizeze atât fluxul didactic cât și elevul și proiectarea unui program recuperator.

Problema care se pune este stabilirea unui standard etalon pe disciplină și an de studiu, prestațiile adiacente standardului etalon generând o scară de notare. Fixarea standardului etalon este dificilă deoarece trebuie ținut seama de o serie de factori, cum ar fi:

gradul de dificultate al sarcinii care constituie sursa evaluării – dificile, medii, ușoare;

cât de complet e răspunsul, ce lipsuri are și cât de importante sunt ele;

modalitatea de rezolvare a sarcinii de lucru – lucru independent, prezența sugestiilor, corectarea unor erori etc.;

exactitatea răspunsului;

viteza de rezolvare și siguranța în rezolvarea sarcinii de lucru și altele.

Literatura de specialitate oferă diverse clasificări ale formelor de evaluare (tabelele 1 și 2):

Tabelul 1

Evaluarea inițială are rolul de a oferi date necesare proiectării activității viitoare, ea precede și direcționează noua strategie didactică.

Tabelul 2

Evaluarea formativă este și o evaluare continuă care favorizează reglarea efortului, a ritmului de lucru al elevilor, sporirea încrederii în forțele proprii.

I.4. Funcțiile aprecierii școlare

Aprecierea cunoștințelor în sistemul nostru de învățământ se face verbal prin calificative și prin note.

Aprecierea verbală este importantă în special pentru a sesiza progresul sau regresul la învățătură al elevilor, constituind un factor de încurajare și respectiv de corectare a atitudinii remarcate la elevi.

Aprecierea prin note se face folosind scara de note 10 – 1. Evaluarea cunoștințelor elevilor prin note trebuie să se facă ținând seama atât de conținut cât și de prezentarea acestuia.

Întrucât, în ultimă instanță, activitatea oricărui profesor se evaluează prin obiectivele atinse, înseamnă că întreaga acțiune docimologică de verificare – apreciere – notare va trebui să aibă punctul de plecare în obiectivele educaționale. Înainte de a se decide să formuleze o întrebare, să dea un extemporal, profesorii au datoria de a se întreba pe ei înșiși ce vor să afle, ce vor să măsoare. În prezent multe întrebări și multe probe scrise testează mai ales informația acumulată de elevi. Ori taxonomia obiectivelor pedagogice arată necesitatea de ridicare de la nivelul inferior al reproducerii cunoștințelor înspre compartimentele superioare și semnificative pentru valoarea omului. Evaluarea acestora presupune premergător o analiză atentă a obiectivelor pe care le urmărim și găsirea metodelor și instrumentelor prin care să evidențiem și să evaluăm aspecte cum sunt: cunoștințe acumulate (diferențiind reproducerea fidelă de reproducerea îmbogățită cu informații noi), nivelul și calitățile gândirii elevului, aplicarea metodelor și procedeelor științei, încrederea elevului în rațiune și procedeele raționale etc. Odată stabilite aspectele ce urmează a fi apreciate, o verificare concludentă mai necesită:

determinarea precisă a materialului de examinat;

folosirea în examinare a unor tipuri diferite de întrebări care se adresează memoriei, judecății, perspicacității, care verifică posibilitățile de transfer ale cunoștințelor sau deprinderilor practice etc.

formularea corectă a întrebărilor, nivelul științific și limbajul trebuie să corespundă cunoștințelor elevilor;

urmărirea atentă a răspunsurilor elevilor.

În notare se va ține seama de conținutul răspunsurilor, de modul de. organizare al acestora, de limba și stilul folosit, iar în cazul verificărilor în scris și de ortografie și de acuratețea prezentării.

Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activității de formare, C. Cucoș, discerne trei funcții ale evaluării:

Verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;

Perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor și identificarea celor mai lesnicioase metode de instrucție și educație;

Sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aliați în formare;

Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, C. Cucoș (Evaluarea rezultatelor activității școlare: Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iași, 1994), distinge trei funcții ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:

orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării uni progres armonios și continuu al elevului;

informarea elevului și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau posibile;

stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, al unui loc sau rang valoric;

Coroborând nivelurile macro și microsistemice, C. Cucoș sugerează următoarele funcții ale evaluării:

Constatare dacă activitatea instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime;

Informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția populației școlare;

Diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

Prognosticare asupra nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor. Nota trebuie să corespundă evoluției ulterioare a elevului;

Evaluarea se poate face în vederea unui prognostic pe termen scurt (urmărind să arate dacă elevul este suficient de pregătit pentru abordarea capitolului următor), sau pe termen lung (pentru a face fată cerințelor unei facultăți, spre exemplu);

Selectivă, de a determina poziția elevului față de sine însuși, față de elevii din clasă, în ansamblul claselor paralele etc.;

Educativă, urmărind să dezvolte capacitatea elevilor de apreciere și autoapreciere, de a deveni conștienți de aptitudinile lor, să stimuleze dorința de autodepășire a elevilor;

Din aceste importante funcții ale aprecierii și notării elevilor, se deduce atenția care trebuie să intervină în acordarea notelor.

Obiectivitatea în notare, înlăturarea oricăror idei preconcepute, oricăror interese și influențe lăturalnice este o condiție obligatorie pentru a obține cea mai veridică imagine a rezultatelor înregistrate de un elev în diferite etape de pregătire, pentru a dezvolta la elevi spiritul de dreptate și sentimentul echității, atât de necesare în formarea personalității lor. Nota nu trebuie nici să slăbească nici să exagereze încrederea elevului în puterile sale: o indulgență prea mare în acordarea notelor induce în eroare nu numai pe elevi dar și pe părinții acestora și chiar conducerea școlii; o severitate exagerată sau o micșorare intențională a notei deranjează elevii, demobilizându-i de la învățare.

Apreciind calitatea cunoștințelor elevilor prin note, profesorul trebuie să urmărească completarea lipsurilor constatate în pregătirea acestora. Nota trebuie înțeleasă ca un factor de reglare a acțiunii de instruire a elevilor, indicând nevoia mai mare sau mai mică de intervenție, din partea profesorului și stimulând activitatea proprie a elevilor.

Dacă a educa înseamnă astăzi a pregăti pentru educație permanentă, elevii trebuie să fie angajați activ nu numai în procesul propriei formări ci și în acțiunea mai dificilă de evaluare a propriei instrucții. Pentru a deveni capabili de autoperfecționare aceștia trebuie să dispună și de mijloacele de măsurare a rezultatelor pe care le obțin.

Discutarea notelor acordate, nu în sensul justificării lor, ci prin sublinierea aspectelor care prezintă greutate în acordarea unui calificativ ridicat (claritate în exprimare, cursivitate, corectitudine științifică și gramaticală, prezentarea logică a ideilor, originalitatea soluțiilor, tenacitatea în rezolvare, viteza de lucru, folosirea suplimentară a unei cărți) – precum și antrenarea elevilor în acordarea notelor îi familiarizează mai ușor cu modalitățile de apreciere și autoapreciere a i mor răspunsuri sau activități.

Metodele clasice de control și apreciere a cunoștințelor nu duc totdeauna la notarea cea mai corectă a elevilor. Notele acordate pe baza examenelor obișnuite nu reprezintă totdeauna posibilitățile reale ale elevului deoarece capacitatea acestuia de a asimila și prelucra o informație este condiționată de o serie de factori independenți de el, cum ar fi: calitatea procesului formativ exercitat în clasele anterioare, condițiile pe care le are pentru pregătire, sprijinul exterior, hazardul întrebărilor la care trebuie să răspundă și subiectivitatea examinatorilor. toate acestea, precum și necesitatea de înnoire a relației profesor-elev, în sensul creșteri gradului de cunoaștere a elevului și a posibilităților sale au dus la căutarea unor noi forme de verificare a cunoștințelor, care să asigure informarea permanentă și în măsură cât mai mare a profesorului, cu privire la modul de recepționare de către elevi a mesajului transmis la lecție și să îmbunătățească în felul acesta conexiunea inversă în procesul didactic. Ca urmare, o lecție trebuie să se desfășoare astfel încât să poată fi supusă unui control permanent, prin solicitarea și examinarea elevilor, care să conducă la corectarea pe parcurs a procedeelor de lucru, până la reușita acțiunii propuse.

Diferite studii prezintă o serie de posibilități de a intensifica randamentul verificării. între care, pentru controlul oral:

folosirea în timpul predării a unor întrebări “cheie”, care să arate în ce măsură elevii au înțeles și reținut esențialul din cele explicate, după care se poate trece mai departe sau sunt necesare explicații suplimentare;

punerea în fața elevilor a unor probleme care cer sesizarea și demonstrarea unor interdependențe, a unor relații cauzale, care să indice flexibilitatea gândirii elevilor, fondul de cunoștințe acumulate, stadiul de dezvoltare al gândirii elevilor;

folosirea verificării reciproce între elevi;

alcătuirea, în vederea verificării, a unor grupe reprezentative de elevi;

antrenarea întregii clase la corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii ascultați;

folosirea pe lângă forma clasică, întrebare-răspuns, a unor discuții pe baza schemelor tehnologice, graficelor, filmelor, diapozitivelor sau a imaginilor de la retroproiector;

prezentarea unor referate sau expuneri.

Pentru verificarea scrisă, pe lângă tezele semestriale și lucrările de control, se recomandă:

lucrări scrise de scurtă durată (5-10 minute);

teme de muncă independentă pentru 10-15 elevi din clasă;

descrierea și comentarea în scris a unor proiecții;

întocmirea unor recenzii sau a unor lucrări de sinteză, pe
baza unui material bibliografic;

verificarea computerizată;

folosirea testelor de verificare ;

I.5. Notarea în acțiunea de evaluare

Nota școlară reprezintă materializarea finalizării acțiunilor de măsurare cantitativă și apreciere calitativă pe care le întreprinde și le asumă profesorul în fața prestației elevului. În nota exprimată sub diferite forme (cifre, scoruri, calificative, norme, etaloane) profesorul concentrează rezultatul evaluării unei performanțe preconizate.

În momentul acordării notei profesorul are deja o sumă de informații culese dinainte la care se adaugă informațiile rezultate din verificarea actuală. Cele două „colecții” de informații pot fi convergente sau divergente. în reducerea decalajului dintre informații în cazul divergenței lor intervine subiectivismul profesorului. Astfel, tendința de a „ierta” anumite greșeli la elevii buni este mai accentuată decât în cazul elevilor slabi. Doza de subiectivism poate interveni și la notarea elevilor care fac greșeli la începutul prestației lor, greșelile marcând restul aprecierii profesorului.

Notarea se face pe baza unor criterii de performanță dinainte stabilite, fixarea indicilor discriminativi pe scara cu zece nivele fiind destul de dificilă (dacă ne gândim numai la relativitatea diferenței dintre limita dată de nota „5” și nivelul notat cu „4”, sau între „9” și „10”).

Între notele acordate de profesori pentru aceeași prestație există diferențe care demonstrează că nu se pot stabili criterii precise și universal acceptate pentru fiecare notă. Notele sunt baza calculării mediilor cu sutimi pe baza cărora se acordă sau nu premii, se promovează sau nu examene etc.. Diferența dintre „ 5,95 „ și „ 6 „ la examenul de bacalaureat este uriașă, o medie fiind de „respins”, cealaltă de „admis”. Este limpede că notarea prin calificative – care este susținută de gradarea în 4 nivele (fiecărui nivel îi corespund descriptori de performanță formulați funcție de obiectivele operaționale stabilite) – este mai avantajoasă din acest punct de vedere, dar nu permite departajarea clară a elevilor. Notarea prin calificative se practică numai la clasele primare.

Concluzia este că notele școlare sunt „legitim și satisfăcător aproximative, dar prin selectarea tehnicilor de evaluare se poate reduce decalajul față de realitatea obiectivă.

Funcțiile notei școlare:

indică tendințele de progres sau regres ale elevilor și clasei

sigură compararea elevilor în clasă și a claselor în școală

contribuie la reglarea demersului didactic și autoreglarea comportamentului elevului

încurajează sau descurajează elevul

susține formarea imaginii de sine la elevi

Activitatea didactică din atelierul școală are o serie de elemente specifice care solicită precizări referitoare la actul de evaluare. Astfel, observarea curentă permite analizarea activității elevilor pentru constatarea stilului de muncă, siguranța mișcărilor de executare a unor operații.

Pentru evaluarea calitativă și cantitativă a produselor executate în atelier se verifică respectarea tehnologiei de fabricație, încadrarea în parametrii tehnici prescriși prin fișe de apreciere, compararea cu etaloane, observare curentă, verificarea schițelor și desenelor etc. metodele de evaluare a lucrărilor de aplicație practică se pot combina cu probe orale, teste formative și sumative.

Fișele de apreciere a lucrărilor practice, elaborate de profesor sau de maistrul instructor vor conține operațiile tehnologice eșalonate în ordinea executări lor pe baza fișei tehnologice, punctajele planificate și cele realizate, precum și indicatorii de calitate planificați și realizați. O astfel de fișă de apreciere permite atât profesorului cât și elevului o evaluare/autoevaluare corectă și cu efecte constructive asupra formării la elevi a deprinderilor obiectivate (vezi modelul de mai jos).

I.6. Divergențe de notare și metode de reducere a divergențelor de notare

Divergența de notare reprezintă un fenomen pus în evidență de studiile și cercetările întreprinse de specialiști cu scopul de a determina sursa erorilor de notare și de a găsi metode de reducere a lor. S-a constatat că aceleași lucrări supuse notării mai multor profesori (notarea multiplă) sau corectate de același profesor la momente de timp diferite au primit note diferite, diferențele de notare variind de la o disciplină la alta. Concluzia este că notarea depinde foarte mult de examinator.

Reducerea divergențelor de notare se poate obține prin introducerea baremelor de notare, aplicarea testelor docimologice sau aplicarea indicilor statistici.

baremul de notare este o rezolvare a sarcinii de lucru prin descompunerea acesteia în unități cărora li se alocă un punctaj acceptat de toți profesorii implicați, punctaj care se convertește în final în notă.

Exemplu:

1. Arătați ce reprezintă desenele din figură și definiți mărimile și simbolurile:

PM G PE PE M PM

Pj,m Pj,m

5p

2. Reprezentați schemele de principiu pentru excitația serie și derivație a mașinilor de c.c. și precizați elementele componente. 5p

3. Enumerați criteriile de alegere a motoarelor de acționare electrică. 10p

4. Un generator de c.c. cu excitație derivație are puterea nominală Pn = 4,4 kw, tensiunea la borne Un = 220 V, rezistența înfășurării de excitație Rex = 110 Ώ. Să se determine valoarea curentului nominal și a curentului de excitație. 10p

Total: 30p

Timp de lucru: 20 minute

La corectarea cerințelor de mai sus se poate divide baremul astfel:

1.

– cele două desene de mai sus reprezintă conversia energiei la mașinile electrice – 1p

– (G) = generator electric, (M) = motor electric – 1p

– Pe = putere electrică primită la motor și cedată la generator – 1p

– Pm = putere mecanică primită la generator și cedată la motor – 1p

– Pj,m = pierderi de putere prin efect Joule și frecări (mecanice) – 1p

2.

– reprezentarea corectă a schemelor – 2p

– indicarea înfășurării de excitație – 1p

– indicarea rotorului (indusului) – 1p

– indicarea periilor – 1p

3.

– mediul de lucru – 2p

– condițiile de viteză impuse de procesul tehnologic – 2p

– forma caracteristicii mecanice a mașinii de lucru – 2p

– cuplul rezistent – 2p

– solicitarea termică a motorului – 2p

4.

– relație Ic = Un/R – 2p

– calcul corect – 1p

– unitate de măsură – 2p

– relație Pn = UnIn – 2p

– relație In = Pn/Un – 1p

– calcul corect și unitate de măsură – 2p

În cazul evaluării multiple baremul și subdiviziunile lui se stabilesc de comun acord între corectori.

2. testul docimologic este o formă de evaluare frontală, un test de cunoștințe care conține întrebări sau teme numite itemi, referitoare la un conținut mai larg sau mai restrâns învățat; se aplică la încheierea unui capitol, temă, semestru, an școlar, examene; testul docimologic poate fi inițial, de progres sau final; testul docimologic conține:

a) sarcini care vizează însușirea unei informații: enunțuri, definiții, enumerări, clasificări, a căror rezolvare poate fi solicitată elevilor cu răspuns formulat; cu completarea unor spații libere lăsate de examinator, cu indicarea unor elemente ale unui desen sau unei reprezentări date, de completarea unei scheme incompletă oferită de examinator, de depistare și corectare a unor greșeli special plasate de profesor, de alegere a răspunsurilor corecte din variante binare sau multiple, de asociere a două sau mai multe elemente amestecate din grupe diferite oferite de profesor, de grupare de elemente în tabele etc.

In sensul sau real,complet si adaptat realitatii scolare cotidiene itemul inseamna sarcina de lucru plus raspunsul asteptat.

Exemplu:

Câmpul electric care are aceeași intensitate în toate punctele se numește –––––––––-și are liniile de câmp –––––––––––.

b) itemi de recunoaștere, clasificare, grupare

Exemplu:

c) itemi cu rezolvare de probleme (implică efort de gândire)

Exemplu:

Fluxul printr-o bobină cu N = 20 spire variază de la valoarea Φ1 = 2·10-2 Wb la valoarea Φ2 = -0,4·10-2 Wb în timp de 20 ms. Ce valoare are t.e.m. indusă în spirele bobinei?

d) itemi de integrare și corelare între capitole

Exemplu:

Plasați pe schema de încercare a generatorului de c.c. (se dă o schemă care nu are reprezentate aparate de măsură), aparatele de măsură necesare pentru determinarea intensității curentului de excitație, tensiunii la borne și intensității curentului de sarcină.

Este de la sine înțeles că punctajul va diferi de la itemii de tip a) la cei de tip d).

Testele docimologice au avantaje – posibilitatea evaluării unui număr mare de elevi, timp relativ scurt de rezolvare și corectare, număr mare de itemi, notarea pe bază de barem etc. – dar și dezavantaje – elaborarea cere timp și minuțiozitate, stabilirea baremelor și notarea sunt laborioase, oferă o imagine fragmentată și limitată asupra capacităților elevului de cunoaștere, exprimare, concepere etc. Aplicate împreună cu alte forme de evaluare, testele docimologice pot oferi în ansamblu date cât mai autentice despre nivelul de atingere a obiectivelor și scopurilor didactice.

Notele și celelalte forme de exprimare a performanțelor elevilor în instruire dau imaginea randamentului școlar care se reflectă ulterior în comportamentul și atitudinea elevului față de propria educație. Notarea susține dezvoltarea capacității de autoevaluare care în clasele mari poate dovedi o bună cunoaștere a posibilităților proprii și a disponibilităților de perfecționare.

Pentru elev notele reprezintă (D. Vrabie, Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, E.D.P., București, 1975, din M.Ionescu):

„o bază de predicție,

garanție a reușitei în viitor o măsură a posibilităților proprii, indirect a inteligenței

formă de recompensă sau de pedeapsă

un indiciu de dozare a efortului”.

I.7. Modalități de autoevaluare la elevi

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și până la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de către profesor.

Implicarea elevilor în autoapreciere are efecte benefice pe mai multe planuri:

profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

elevul execută rolul de participant la propria sa formare;

cultivă la elevi atitudinea pozitivă față de propria activitate.

Profesorii dispun de căi de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă, cum sunt:

autocorectarea și corectarea reciproca. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori sau se pot crea momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent;

autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este analizată cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate;

notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie, numaidecât, să se concretizeze în notarea efectivă.

I.8. Erori în evaluarea didactică

Idealul obiectivitătii în notare poate fi afectat la același examinator în momente dificile (variabilitatea intra-individuală), fie la examinatori diferiți (variabilitatea inter-individuală).

Analiza succintă a celor mai des întâlnite situații și efectele perturbatoare:

Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități depistate secvențial la întreaga conduită didactică a elevului. Cei mai expuși elevi acestui efect sunt fie elevii de frunte, fie cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăți anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt dispuși să constate unele progrese ale elevilor slabi. Pentru determinarea consecințelor negative, presupuse de acest efect, se poate recurge la examene externe (profesori de alte școli vor realiza corectarea) sau extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciați.

Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea că sunt capabili de reușite constituie modalități de diminuare sau anihilare a consecințelor acestui efect.

Ecuația personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoși, utilizând valorile de „sus” ale scării valorice, alții sunt mai exigenți, exploatând cu precădere valori „intermediare” sau de „jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de stimulare a elevului, altă parte din profesori recurg la note pentru a măsura un obiectiv sau chiar a constrânge elevul pentru a depune un efort suplimentar.

Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însușiri contrastante, care survin imediat în timp și spațiu. Se întâmplă ca, de multe ori, același candidat să primească o notă mai bună dacă urmează după evaluarea unui candidat mai slab, sau să primească o notă mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile unui candidat care a dat răspunsuri excelente.

Efectul ordine. Datorită unor fenomene de inerție profesorul menține cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite dar consecutive.

Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi: acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elevi pentru a parveni la anumite rezultate, gradul de conștiinciozitate.

Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învățământ riguroase, exacte se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

De asemenea, starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot influența apariția unor erori de evaluare.

CAPITOLUL II

METODE CLASICE (TRADIȚIONALE) DE EVALUARE

II. 1. Caracteristici generale

În funcție de cantitatea de informații supusă analizei deosebim evaluare parțială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluare globală, când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene și concursuri). În funcție de perspectiva temporară, putem identifica evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin tehnici curente și teze) și evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare ( prin concursuri).

Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) și evaluarea continuă (sau formativă). Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, pe când evaluarea continuă se face prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici. Evaluarea cumulativă vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului de învățământ, pe când evaluarea continuă are drept scop ameliorarea procesului scurtând considerabil intervalele dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității. Cele două strategii de evaluare nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic, ci prin îmbinare și complementare.

Cele mai obișnuite metode de verificare folosite în practica școlară sunt:

observarea curentă;

ascultarea orală;

lucrările scrise;

lucrările practice de control (laborator, atelier);

rezolvarea de exerciții și probleme;

examenele;

testele;

testarea computerizată;

II. 2. Observarea curentă este cea care se face zi de zi, în cadrul fiecărei lecții.

Profesorul urmărește modul în care elevii operează cu cunoștințele lor în timpul lecțiilor sau a lucrărilor practice. După modul în care elevii participă la desfășurarea lecției, după calitatea răspunsurilor date, după unele întrebări formulate de elevi, după îndemânarea dovedită în timpul lucrărilor de laborator, profesorul poate aprecia gradul de însușire de către elevi a materialului predat anterior, sau măsura în care s-a înțeles materialul nou.

II. 3. Ascultarea orală a elevilor constă într-o verificare mai profundă a cunoștințelor acestora și se poate face individual sau frontal.

Verificarea individuală realizată prin scoaterea la tablă a unor elevi decurge mai lent și prezintă pericolul ca ceilalți elevi să rămână inactivi; această formă trebuie considerată deci ca fiind mai puțin eficientă și folosită în mai mică măsură.

In verificarea frontală întrebările sunt adresate întregii clase, apoi se indică elevul care va răspunde. În felul acesta se asigură participarea activă a întregii clase la desfășurarea procesului de chestionare, se pot nota 4-5 elevi, iar profesorul constată gradul de însușire al lecției de către întreaga clasă. La o asemenea verificare se pun întrebări de memorie și de gândire. Se consideră întrebări de memorie cele care cer denumiri, date, definiții, descrieri etc. Sunt socotite întrebări care se adresează îndeosebi gândirii cele care cer comparații, analize, demonstrări, elaborarea de generalizări, stabilirea de legături cauzale, caracterizări ale unor reguli învățate etc.

II. 4. Lucrările scrise prezintă avantajul că permit să se cuprindă într-o singură lecție toți elevii din clasă și să se controleze cunoștințele fiecăruia într-o serie largă de probleme, într-un timp scurt.

Lucrările de control se dau în scris, ca și la alte obiecte, sub formă de extemporale, care cuprind chestiuni din lecția de zi sau dintr-un capitol și sub formă de teze, la finele unui semestru. Lucrările se înapoiază elevilor după corectare și împreună cu aceștia, se discută. Tezele (lucrările semestriale) trebuie să fie anunțate din vreme, pentru ca elevii să aibă timp suficient pentru recapitularea materiei. Tezele oglindesc nu numai rezultatele obținute de fiecare elev în parte, dar prezintă nivelul general de pregătire al clasei, constituind totodată un stimulent pentru activitatea depusă de profesor.

Lucrările de control în scris (atât cele curente cât și cele semestriale) se pot da sub formă de compoziție sau sub formă de întrebări.

În compoziție elevii trebuie să trateze o chestiune în mod independent. De obicei, elevii abordează mai întâi laturile care le sunt mai apropiate și le-au însușit mai bine. Ne fiind obligați să răspundă la întrebări precise, pot trece sub tăcere, în mod intenționat, unele lucruri mai puțin clare, sau neintenționat, unele aspecte pe care le-au pierdut din vedere. Într-o asemenea lucrare de control, profesorul poate să-și dea seama de modul în care elevii pot să-și expună în mod sistematic cunoștințele, după un plan stabilit de ei, avantaj pe care ni-l prezintă o lucrare de control sub formă de întrebări. În acest din urmă caz, însă, profesorul poate să aprecieze mai bine bagajul de cunoștințe al elevilor, întrucât ei sunt siliți să răspundă la întrebări precise.

Deoarece aceste două procedee prezintă avantaje și dezavantaje, se recomandă ca probele scrise de control să se dea sub ambele forme. Profesorul va avea o evidență a lucrărilor de control și va face o analiză a acestora urmărind răspunsurile corecte, răspunsurile inexacte, greșelile tipice, lipsurile mai des întâlnite în lucrările elevilor, semnalarea unor lucrări deosebite din punct de vedere calitativ, sau conținând moduri personale de rezolvare a problemelor puse, precum și aprecierea generală a lucrărilor.

II. 5. Lucrările practice

Rezolvarea scrisă a unor subiecte arată că elevul și-a însușit o noțiune din punct de vedere teoretic, însă nu dovedește prin nimic că elevul va rezolva problema și în practică. Rezolvarea unei probleme în practică este totdeauna mai complicată decât rezolvarea ei teoretică, aceasta presupunând și necesitatea de a cunoaște tehnica de laborator, de atelier. De aceea, lucrările practice și priceperea elevilor de a executa lucrările experimentale, trebuie să ocupe un loc în verificarea fondului de cunoștințe al elevilor. La disciplina educație tehnologică această metodă servește și pentru formarea deprinderilor practice și controlul acestora.

În cursul experimentelor executate în scop de verificare, elevii primesc sarcini de laborator pe care le rezolvă fără ajutorul profesorului.

Uneori tema de verificare practică este aceeași pentru toți elevii din clasă, alteori se dau teme individuale. Aceste lucrări pot avea o durată mai mică de o oră, dar se pot da și lucrări practice pe care elevii să le efectueze în mai multe ore, în care sunt obligați să întocmească referatul lucrării, să facă schițe și să execute, sau să finiseze o piesă etc.. Este bine ca la verificarea pregătirii elevilor să se folosească atât verificările orale, cât și cele scrise sau practice.

II. 6. Rezolvarea de exerciții și probleme constituie o metodă de învățământ care poate fi folosită atât în predare cât și pentru a aprecia gradul de însușire a cunoștințelor de către elevi, aptitudinile acestora de a aplica cunoștințele asimilate, precum și pentru a aprecia nivelul de dezvoltare a gândirii, imaginației și spiritului de inițiativă al elevilor.

II. 7. Examenele reprezintă o formă de verificare finală – orală, scrisă sau practică, sau toate combinate – a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite de elevi timp de un an sau mai mulți ani. Temele de examen trebuie să dea posibilitatea elevilor să dovedească atât cunoștințele însușite cât și maturitatea de gândire (examen de capacitate, examen de bacalaureat). În principiu, examenul poate fi trecut de toți candidații. Are funcția dominantă de constatare și diagnosticare a pregătirii generale.

Pentru admiterea elevilor în licee sau în învățământul superior se organizează concursuri de admitere. Concursul înseamnă confruntare și concurență între persoane, ce se cred a avea o anumită competență într-o direcție a formării, are un caracter selectiv și joacă un rol prognostic și de decizie privind traseul ulterior al elevilor.

II. 8. Testele de verificare

Testele reprezintă o formă de activitate școlară mult folosită în ultimul timp. După scopul urmărit, principalele categorii de teste folosite în învățământ sunt: testele de inteligență, de aptitudini, și de performanță. Dintre acestea testele de performanță sunt acelea care măsoară gradul de realizare a obiectivelor imediate și a celor îndepărtate ale învățământului și conțin volumul informațiilor necesare pentru evaluarea activității elevului și implicit a profesorului.

În cursul activității curente în școală, pe lângă scopul de verificare și evaluare a gradului de atingere al obiectivelor, testele pot fi utilizate și în scopul fixării și asimilării temeinice a cunoștințelor sau ca probe pentru examinarea condițiilor la admiterea în învățământul liceal sau superior.

Testele folosite în cadrul examenelor se întocmesc de către comisii speciale și reprezintă probe standardizate ce acoperă prin tematica lor informațiile considerate necesare la un obiect de studiu.

Testele folosite pentru fixarea sau verificarea cunoștințelor elevilor pot fi standardizate sau nu și întocmite de comisii speciale, sau de profesori (cu care lucrează elevii), în funcție de scopul căruia îi sunt destinate (verificarea pe plan național, local sau în cadrul școlii). Testele utilizate în scopul verificării elevilor au fost denumite teste docimologice.

Deși prezintă și unele inconveniente, avantajele atribuite testelor docimologice, în raport cu metodele obișnuite de verificare a însușirii cunoștințelor elevilor, le impun ca procedee, deosebit de eficiente pentru evaluarea randamentului școlar. Astfel, testele:

elimină hazardul și subiectivitatea în notare, ca urmare a numărului mare de întrebări pe care le conțin, prin stabilirea unui punctaj de notare, prin condițiile egale pe care le creează în privința conținutului și timpului de rezolvare;

permit elevului să răspundă liniștit, în ritmul de muncă propriu, fără emoția întrebărilor inegale ca dificultate, și a obligației de a răspunde;

asigură o examinare corespunzătoare a sarcinilor de învățare (pe capitole, semestru, an etc.);

permit urmărirea sistematică a evoluției unei clase, a unui grup de elevi sau a unui anumit elev, în perioade determinate de timp, cu privire la nivelul cunoștințelor, la formarea deprinderilor și dezvoltarea aptitudinilor;

cunoașterea punctajelor și aprecierilor suplimentare ale profesorului dezvoltă la elevi discernământul, spiritul critic, simțul valorii, dorința de a se autodepăși;

indicând mai exact nivelul de pregătire al elevilor, servesc la organizarea activității ulterioare la lecții;

permit aprecierea eficienței diferitelor metode de învățământ și a muncii, profesorului la clasă, ducând în felul acesta la perfecționarea muncii școlare în ansamblu.

După momentul în care se aplică, testele pot fi: inițiale, de progres (formative) și finale.

Testele inițiale se folosesc pentru a informa profesorul asupra cunoștințelor de care dispun elevii în vederea parcurgerii unor noi etape instructiv – educative. Rezultatele nesatisfăcătoare obținute la aceste teste impun organizarea unor activități de completare a lipsurilor observate.

Testele de progres informează profesorul cu privire la posibilitățile elevilor de a atinge obiectivele urmările și la dificultățile pe care le întâmpină la atingerea acestora. Testele de progres pot fi integrate în orice moment al unei lecții și pot fi folosite pe parcursul întregului an școlar.

Testele finale se utilizează ca încheiere a unei teme, capitol sau an de studii în scopul de a evidenția măsura realizării obiectivelor particulare ale unei teme, a obiectivelor specifice unui an de studii.

Întocmirea testelor imprimă activității profesorului un caracter de corectare, necesitând o evidență clară a cunoștințelor ce se vehiculează în textul lecțiilor ca și a obiectivelor urmărite. Acestea stau la baza elaborării testelor stabilindu-se pentru fiecare obiectiv o sarcină de lucru un item – pe care elevul trebuie să o rezolve. Un item se poate prezenta sub forma unei întrebări, a unui exercițiu, a unui experiment și reprezintă deci, o sarcină care corespunde unui obiectiv formulat operațional.

Alcătuirea unui test reclamă o tehnică specială, un volum mare de muncă și respectarea unor condiții ca:

utilizarea întregii materii supuse verificări;

reducerea materiei la subiecte elementare și formularea unui număr mare de întrebări;

prezentarea întrebărilor într-un mod accesibil elevilor;

stabilirea subiectelor la care trebuie să răspundă în mod obligatoriu pentru a se obține nota de trecere;

stabilirea unui punctaj în scopul creării unor condiții identice de notare;

folosirea unor tipuri diferite de întrebări pentru a dezvălui capacitatea elevului de a-și organiza cunoștințele.

După modul lor de alcătuire itemurile (itemii) folosite în teste au fost clasificate în itemuri închise și deschise.

Itemurile închise cuprind întrebări:

cu răspuns corect-greșit;

cu răspuns de selecție;

cu răspuns de combinare (de asociație) simplă sau compusă.

Itemurile închise evidențiază în special cunoștințele și deprinderile căpătate de elevi pe o anumită perioadă de timp.

Itemurile deschise extind aprecierea și asupra posibilităților de argumentare, a logicii gândirii etc. Datorită acestui fapt aprecierea exactă a rezultatelor se face mai greu.

Itemurile deschise se formulează prin:

propoziții lacunare;

desene lacunare;

reprezentarea schematică a unor fenomene și procese;

Între tipurile de întrebări ce pot fi folosite în alcătuirea testelor de verificare, menționăm:

întrebări normale, la care se cere un răspuns obișnuit;

întrebări al căror răspuns se alege din mai multe răspunsuri posibile (prin subliniere);

întrebări care pun elevul în fața unei probleme;

întrebări la care răspunsul se poate da prin:

completarea unor locuri goale într-o frază;

aprecierea dacă o afirmație este adevărată sau greșită;

alegerea între da și nu;

scrierea unei propoziții scurte, a unor formule, executarea unor scheme.

II. 9. Testarea computerizată

Testarea ca metodă de evaluare poate beneficia și de aportul calculatorului și ca urmare este denumită, testare computerizată. Prezentarea aspectelor referitoare la utilizarea calculatorului în activitatea didactică este redată în cadrul capitolului privind strategia didactică.

Acest tip de testare prezintă patru etape, cu grad tot mai ridicat de adaptare a posibilităților calculatorului la cerințele didactice și de exploatare a calităților acestuia ca mediu interactiv, capabil de dialog cu elevul; acestea sunt: testarea computerizată simplă, adaptivă, continuă și inteligentă.

Testarea informatizată simplă reprezintă prima etapă, în care se realizează următoarele operații:

elaborarea băncilor de itemuri;

asamblarea itemurilor în seturi convenabile de teste;

calcularea punctajelor și prelucrarea rezultatelor.

Față de elaborarea obișnuită a testelor calculatorul permite:

economisirea timpului de elaborare;

prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

stocarea și actualizarea rapidă a unui număr mare de itemuri;

prelucrarea statistică complexă a rezultatelor;

Testarea adaptivă este mai complexă și permite adaptarea testelor conform răspunsurilor date de cel verificat; aici unui răspuns corect îi urmează un item mai dificil, iar unui răspuns eronat sau incomplet i se asociază un item mai ușor decât cel precedent. Aceasta este de regulă o testare recapitulativă.

Testarea continuă se inspiră din tehnica învățământului programat și implică o dotare corespunzătoare, fiecare elev dispunând în clasă de propriul său terminal de calculator, la care apelează în ritmul impus de profesorul ce coordonează instruirea, acesta intercalând secvențele de instruire colectivă prin mijloace clasice, cu cele de instruire individuală, utilizând calculatorul.

Calculatorul poate prelua tot mai multe sarcini ale profesorului, obținând treptat rolul expertului uman, atât în prezentarea informațiilor cât și în conducerea învățării și în evaluarea rezultatelor acesteia.

Cu o bază de date tot mai cuprinzătoare, calculatorul se apropie de performanța de a putea conversa direct și aproape liber cu elevul, putând răspunde la solicitările acestuia și sporindu-i substanțial randamentul școlar, prin orientarea convenabilă a învățării, în concordanță cu posibilitățile individuale ale elevului. în acest stadiu al comportării inteligente a calculatorului, testarea computerizată ar fi unul din elementele sistemului de instruire asistată de calculator.

Testarea computerizată inteligentă a ajuns o doleanță în parte realizată, care mărește considerabil obiectivele evaluării și suprapune tot mai fidel aria conținutului verificat peste cel necesar sistemului de cunoștințe cu care trebuie să rămână elevul în urma școlarizării.

Din punct de vedere pedagogic, verificarea și notarea elevilor cu ajutorul calculatorului prezintă anumite avantaje, între care:

posibilitatea de verificare a întregii clase de elevi la aceeași temă;

respectarea sistemului propriu de muncă;

posibilitatea de autoverificare după fiecare răspuns dat etc.

Între dezavantaje se menționează:

imposibilitatea argumentării și aprofundării răspunsului ales sau formulat;

imposibilitatea nuanțării răspunsurilor;

alegerea uneori la întâmplare a răspunsului corect etc..

Introducerea tehnicii de calcul pentru verificare și notare nu înlătură celelalte modalități, dimpotrivă, acțiunea lor trebuie îmbinată pentru a se obține o imagine cât mai clară a rezultatelor.

Profesorul nu poale lipsi din actul examinării și evaluării elevilor datorită limitelor oricărei mașini în soluționarea unor aspecte specifice proceselor umane. Procedeul computerizat nu poate fi folosit exclusiv și pentru faptul că nota este prognostică și nu numai diagnostică, funcția ei neputând fi limitată la o simplă expresie sau indice, la un prezent rupt de viitor.

CAPITOLUL III

TIPOLOGIA ITEMILOR

III. 1. Caracteristici generale

Probele sunt instrumente de evaluare proiectate, administrate și apreciate de profesor. Elementele probei de evaluare sunt itemii. Tipuri de itemi sunt prezentate în tabelul:

Itemii au câteva proprietăți:

Fidelitatea este proprietatea itemilor de a produce punctaje constante indiferent de corector sau de momentul corectării.

Validitatea este proprietatea itemilor de a răspunde exigenței de măsurare pentru care au fost elaborați.

Obiectivitatea este proprietatea itemilor de a reflecta gradul de concordanță dintre corectări și notări independente.

Aplicabilitatea este proprietatea itemilor de a fi administrați și

interpretați.

Referitor la cele cuprinse în tabelul de mai sus, se impun niște precizări:

la evaluarea orală profesorul trebuie:

să evite chestionarea frontală, să nu ignore clasa prin dialogul exclusiv cu elevul ascultat

să nu suprapună întrebări neclare care blochează elevul

să-și distribuie optim atenția pentru a ține sub control întreaga
activitate din clasă

să aplice verificări variate și sistematice pentru a cunoaște cât mai exact nivelul de pregătire al elevilor

să stabilească cu grijă conținutul ce urmează a fi subiectul evaluării

să evite simpla reproducere, de către elevul ascultat, a conținutului
de evaluat

să asigure un cadru stimulativ la verificări îmbinând exigența cu
dăruirea, astfel încât elevii să nu fie stresați și să se sustragă sub
diferite pretexte sau să absenteze de la ore

să nu abordeze o severitate sau o intransigență nejustificate

la verificările scrise profesorul trebuie:

să nu aplice lucrări de control neanunțate mai mult de 2-3 ori pe
semestru

să planifice lucrările funcție de dozarea efortului elevilor ca volum
evaluat, dar și ca frecvență de aplicare

să evite verificarea elevilor în momente de solicitare mai intensă a lor (în perioada tezelor, la sfârșitul semestrului, anului etc.)

să selecteze materia de pregătit pentru teze; acestei forme de
evaluare i s-a redus

ponderea de la 50% din media elevului, la 25%; tezele se pot susține începând cu a două jumătate a semestrului, iar volumul materiei de verificat poate fi selectat la mai puțin din volumul total predat-învățat

Voi exemplifica, în cele ce urmează, două dintre cele mai frecvent utilizate itemuri. Astfel, având în vedere tipul de comportament cognitiv solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferențiate două tipuri de itemi (Osterlind, 1998, p. 30):

itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite (selected-responde items):

în acest caz, persoana evaluată primește răspunsul corect împreună cu variante (în general incorecte) la problema propusă, sarcina fiind aceea de a selecta răspunsul corect;

sunt oferite în acest sens instrucțiuni clare privind modul în care se va selecta și înregistra răspunsul corect;

itemi care solicită construirea, producerea unui răspuns corect de către cel evaluat (constructed-response items);

în acest caz, nu sunt oferite variante de răspunsuri, subiectul evaluat urmând să creeze un răspuns, o soluție la întrebarea/problema formulată;

prin structura și formarul întrebării, răspunsul solicitat poate avea dimensiuni variabile, de la un cuvânt, o expresie numerică, o formulă etc., până la un eseu de dimensiuni relativ ample.

Unul dintre cele mai larg utilizate criterii de clasificare care a determinat și tipologia cea mai răspândită a itemilor este criteriul obiectivității în corectare și notare. Această obiectivitate în notare reprezintă mai ales măsura în care mai mulți corectori-independenți cad de acord asupra răspunsului corect și îl punctează, deci măsura în care aceștia interpretează în același mod baremul de corectare și notare. În conformitate cu acest criteriu, o clasificare a itemilor este prezentată în tabelul următor, care include atât categoriile corespunzătoare criteriului amintit, cât și diferitele tipuri de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea.

Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvate și posibilitățile de utilizare în diferite contexte evaluative. Vom încerca, în cele ce urmează, să realizăm o privire comparativă asupra caracteristicilor acestor tipuri de itemi, pentru a evidenția elementele pe care este necesar să fie bazată selectarea și utilizarea unui anumit tip în proiectarea diferitelor instrumente de evaluare.

După cum se poate observa din tabelul comparativ prezentat mai sus (preluat și adaptat după Walberg; Haertel, 1998, p. 448 și Gronlund, 1998, p. 44), fiecare dintre aceste tipuri de itemi are punctele sale tari și slabe în raport cu celelalte tipuri sau în raport cu anumiți factori (care pot influența sau chiar determina decizia utilizării lor într-un anumit moment și context). Semnificativă, este necesitatea unei bune cunoașteri a acestor caracteristici de către cei care proiectează probe de evaluare și atenta cântărire a calităților și limitelor fiecărui tip de item în momentul producerii și utilizării acestuia.

În continuare, voi analiza fiecare dintre categoriile și tipurile de itemi menționate, referindu-mă la caracteristicile generale ale acestora, domeniile lor de utilizare, reguli specifice de proiectare, greșeli tipice și modalitățile de corectare și notare.

III.2. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau, uneori, a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante existente și oferite.

Caracteristici generale

Itemii din această categorie sunt larg utilizați în practica evaluativă, datorită anumitor proprietăți caracteristice ale acestora:

pot fi corectați și notați în mod obiectiv, în comparație cu toate celelalte
tipuri de itemi;

pot acoperi o plajă largă de obiective de evaluare și de elemente de conținut
într-un interval de timp relativ scurt;

sunt relativ ușor de administrat, corectat și notat;

permit un feedback rapid și utilizarea informațiilor în scop diagnostic;

există și posibilitatea înregistrării electronice a răspunsurilor (prin scanare, cu ajutorul cititorului optic) și analizarea lor rapidă, pornind de la aceste date;

existând posibilități reduse de a interveni eventuale erori sau diferențe în
corectarea realizată de persoane diferite sau la momente diferite în timp,
prezintă o fidelitate ridicată.

Domenii de utilizare:

sunt adecvați evaluării în cadrul diferitelor discipline, în anumite domenii
ale acestora, acest format având o mare flexibilitate;

sunt adecvați măsurării unei game largi de obiective de evaluare, de la recunoașterea unor informații factuale, până la aplicarea corectă a unor principii și reguli în diferite contexte, familiare sau noi, sau de Ia simplul nivel al recunoașterii, până la cel al evaluării.

Reguli de proiectare

Având în vedere obiectivul principal avut în vedere de fiecare persoană care proiectează probe de evaluare, acela de a produce itemi și probe care pot oferi rezultate valide și fidele, este necesară respectarea unor reguli care pot conduce la crearea unor itemi având calitățile tehnice dorite. Este adevărat, însă, că în cazul itemilor obiectivi, timpul necesar producerii unor itemi având acesle calități este relativ mare, în comparație cu alte categorii. Având în vedere însă aspectele pozitive menționate mai sus, este limpede că trebuie atent cântărită decizia în favoarea itemilor obiectivi sau a altor forme.

Pentru fiecare dintre tipurile de itemi obiectivi posibil de proiectat, vom enunța un număr de reguli specifice, necesar a fi urmate în acest scop.

Modalități de corectare și notare

Itemii obiectivi au, prin definiție, un singur răspuns corect. Astfel, în cazul lor, corectarea se va realiza prin simpla acordare a punctajului în cazul obținerii acestui răspuns sau a neacordării nici unui punct, în cazul în care răspunsul așteptat nu a fost cel selectat. Nu operăm cu punctaje parțiale, având în vedere că nu există, acest caz, răspunsuri parțial corecte. Deci, din punctul de vedere al corectării și notării, timpul necesar profesorului evaluator este sensibil mai mic decât în cazul altor itemi. De asemenea, obținând scorurile elevilor într-un timp foarte scurt, rezultatele pot fi imediat folosite în procesul educațional, în scop diagnostic sau în scopul în care proba de evaluare a fost proiectată. Din categoria itemilor obiectivi fac parte următoarele tipuri de itemi:

itemi cu alegere duală;

itemi de asociere (de tip pereche)

itemi cu alegere multiplă.

III.2.1 Itemi cu alegere duală

Sunt itemi pentru care elevul evaluat este solicitat să selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite.

Caracteristici generale:

se pot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective și de niveluri ale abilităților vizate, deși în practica evaluativă curentă sunt utilizați mai ales pentru evaluarea cunoștințelor factuale;

pot îmbrăca formate diferite, dar care funcționează pe același principiu: selectarea unui răspuns de tipul: adevărat/fals, corect/greșit, da/nu;

pot fi testate multe întrebări într-un timp relativ scurt, asigurând o bună acoperire a conținuturilor investigate;

necesită un interval de timp relativ mic pentru răspuns;

nu ocupă un spațiu foarte mare în economia testului;

asigură o fidelitate mare, având un singur răspuns corect, care poate fi apreciat și notat fără riscul unor erori sau diferențe între corectori;

există o șansă relativ mare ca elevul să ofere răspunsul corect prin ghicirea acestuia (50% șansă de ghicire), situație care poate fi atenuată prin utilizarea unui număr semnificativ de itemi de acest tip într-o probă de evaluare;

nu permit utilizarea informațiilor obținute în scop diagnostic, simpla recunoaștere a faptului că o afirmație este falsă neaducând un plus de informație asupra gradului de stăpânire a obiectivului vizat.

Domenii de utilizare

sunt utilizați pentru majoritatea disciplinelor, fiind relativ ușor de proiectat;

sunt proiectați pentru contexte evaluative și domenii specifice de conținuturi în care pot fi formulate probleme care sunt fără echivoc adevărate sau false, corecte sau incorecte;

pot acoperi o gamă largă de obiective și rezultate ale învățării, dintre care menționăm (Gronlund, 1998, p. 77):

generalizări într-un anumit domeniu;

comparații între concepte;

afirmații cauzale sau condiționale;

relații între două evenimente, concepte, principii;

explicații privind apariția unor fenomene;

explicații ale unor concepte și fenomene;

predicții asupra unor fenomene, evenimente;

etape într-o procedură/proces;

calcule numerice (aplicarea unor proceduri);

evaluarea unor afirmații referitoare la evenimente sau fenomene.

Reguli de proiectare

itemii cu alegere duală este necesar să opereze strict cu fapte, situații, probleme dihotomice, având un singur răspuns corect dintre cele două oferite;

este necesară testarea unui singur element de con ținut/concept printr-un item (în caz contrar, valențele diagnostice ale rezultatelor obținute dispar, dar și adecvarea la obiectivul formulat);

se va evita utilizarea unor propoziții lungi, acestea putând determina neclarități, îndepărtarea de la sensul real al sarcinii sau răspunsuri greșite cauzate de dificultăți în lectura sarcinii; modul de exprimare va fi, de asemenea, pe cât de clar cu putință, lipsit de ambiguități;

se va păstra un limbaj adecvat nivelului de vârstă al celor evaluați, pentru a nu distorsiona rezultatele obținute;

se folosesc, pe cât posibil, propoziții afirmative în formularea sarcinii;

instrucțiunile privind modul în care va fi selectat răspunsul trebuie să fie foarte clare.

Greșeli în proiectare

în cazul în care, în proiectare, nu operăm cu fapte/contexte/probleme dihotomice (care permite fără dubiu variantele de răspuns corect sau incorect), subiectivitatea în corectare apare, precum și riscul corectării și notării în care intervin erori;

folosirea negației, a dublei negații sau a altor formulări mai puțin clare, ridică neintenționat gradul de dificultate al itemului, îndepărtându-l în același timp de la evaluarea obiectivului precizat.

Modalități de corectare și notare

Având un singur răspuns corect, se corectează și notează prin acordarea
punctajului doar cazul obținerii răspunsului așteptat.

Exemple:

Itemi cu alegere duală care solicită modificarea variantei false

Reprezintă o adaptare a itemilor cu alegere duală, având drept scop reducerea riscului de oferire a unor răspunsuri la întâmplare și ținând cont de principala critică adusă acestor itemi, aceea că recunoașterea unei afirmații false nu demonstrează și cunoașterea celei corecte. Formatul principal este identic, instrucțiunea suplimentară care apare este aceea de a scrie afirmația corectă, în cazul în care aceea oferită este considerată falsă.

Exemplu:

III.2.2. Itemi cu alegere multiplă

Sunt itemi care solicită subiectului evaluat alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja.

Sunt constituiți dintr-o premisă – reprezentând partea introductivă a itemului, stimulul pentru obținerea răspunsului, în care sarcina este formulată – și un număr de variante, răspunsurile posibile, dintre care unul corect, iar restul numiți distractori.

Caracteristici generale

sunt itemi care permit obținerea răspunsurilor într-un interval de timp și un spațiu alocat rezonabile;

acoperă un larg eșantion din aria conținuturilor într-un interval scurt de testare;

sunt ușor de corectat;

asigură o fidelitate ridicată;

sunt flexibili, putând fi proiectați practic pentru orice nivel al abilităților și
obiectivelor vizate;

pot fi însoțiți de material-stimul narativ, grafic, cartografic etc.;

oferă informații utilizabile în scop diagnostic, arunci când distractorii sunt construiți folosind greșeli tipice uzuale;

rezultatele pot fi înregistrate electronic;

excesiva utilizare a tehnicii poate avea efecte negative asupra învățării;

rezultatele obținute pot fi influențate de ghicirea răspunsului corect;

necesită un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitățile tehnice necesare obținerii unor informații valide și fidele.

Domenii de utilizare

se pot proiecta itemi cu alegere multiplă practic pentru orice disciplină și domeniu evaluat;

sunt adecvați evaluării oricărui nivel al abilităților și obiectivelor vizate, de la simpla recunoaștere a unor informații factuale, până la aplicarea unor algoritmi de calcul sau principii, identificarea unor exemple pentru concepte, fenomene, analiza unor situații noi, evaluarea unor contexte familiare sau noi;

nu sunt adecvați evaluării capacității de exprimare în scris, de organizare a demersului sau a discursului pe o temă dată, de argumentare a unui punct de vedere sau a unei idei;

utilizarea itemilor cu alegere multiplă cu mai mult de un răspuns corect face corectura mai dificilă și reduce obiectivitatea în notare.

Reguli de proiectare

Premisa:

trebuie să fie formulată în conformitate cu obiectivul de evaluare;

trebuie formulată în termeni lipsiți de ambiguitate, care să nu ridice neintenționat gradul de dificultate al itemului;

trebuie să conțină un verb, care să orienteze sarcina și să determine alegerea unui răspuns;

va include cât mai mult din informația posibil repetitivă din variante, evitând lectura repetată nenecesară a unor propoziții prea lungi;

Distractorii:

trebuie să fie plauzibili, altfel se reduce numărul de alternative din care este selectat răspunsul corect (și, implicit, probabilitatea de a ghici răspunsul crește);

trebuie să fie independenți;

nu trebuie să conțină indicii pentru alegerea răspunsului corect;

nu pot fi construiți ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;

trebuie să fie construiți pe baza unor greșeli tipice ale subiecților, acest fapt sprijinind utilizarea răspunsurilor în scop diagnostic;

instrucțiunile privind selectarea răspunsului corect și înregistrarea acestuia trebuie să fie clare;

nu trebuie să existe ambiguități în variantele formulate, corectitudinea gramaticală fiind importantă;

itemii cu alegere multiplă utilizați într-o probă de evaluare să fie independenți între ei, răspunsul la unul dintre aceștia neinfluențând (pozitiv sau negativ) răspunsul la ceilalți;

utilizarea sintagmelor „toate cele de mai sus” sau „nici una dintre cele de mai sus” nu este recomandată în scrierea variantelor de răspuns;

ordinea plasării răspunsurilor corecte trebuie să fie aleatoare; astfel, variantele vor fi ordonate logic: arunci când răspunsurile reprezintă un singur cuvânt vor fi așezate în ordine alfabetică, dacă sunt date numerice în ordine crescătoare, datele vor fi ordonate cronologic etc.

Greșeli în proiectare

afirmațiile incorecte din punct de vedere gramatical (mai ales în cazul premisei sub forma unei afirmații incomplete) conduc la confuzii, creând posibilitatea de a obține răspunsuri corecte/greșite indiferent de stăpânirea obiectivului de evaluare vizat;

incoerența gramaticală existentă între afirmația incompletă (premisa) și unele dintre variante conduce la indicii neintenționate pentru respingerea unor variante pe alte baze decât judecarea în contextul obiectivului evaluat;

utilizarea unor forme multiple de itemi cu alegere multiplă (propunând ca alternative de răspuns două sau mai multe dintre cele formulate) complică nejustificat itemul, evaluând mai mult abilitatea de a face față testării decât obiectivul;

uneori sunt proiectați itemi de acest tip excesiv de lungi, care necesită un timp prea lung pentru a fi citiți, solicitând mai mult înțelegerea textului decât comportamentul evaluat;

distractorii construiți uneori sunt evident greșiți, fiind eliminați din start;

apar uneori indicii în premisă (cuvinte care se repetă în răspunsul corect) conducând la ghicirea răspunsului;

distractorii au uneori semnificații apropiate (similari, sinonimici) eliminarea unuia conducând la eliminarea mai multora;

afirmațiile negative din premisă (sau cele care utilizează dubla negație) pot crea confuzie, înțelegere greșită a întrebării;

varianta corectă mai lungă decât celelalte (construită de obicei astfel din dorința de corectitudine totală a răspunsului) determină alegerea acesteia automat, pe alte baze decât comportamentul care este măsurat.

Modalități de corectare și notare

Itemii cu alegere multiplă având un singur răspuns corect sunt ușor de corectat, alocându-se punctajul doar pentru răspunsul așteptat;

Itemii având un număr mai mare de răspunsuri corecte sunt mai dificil de corectat și notat, crescând gradul de subiectivitate în acest proces; astfel dacă avem două răspunsuri corecte, este necesar să fie luată o decizie asupra modului în care vor fi notate răspunsuri oferind un singur răspuns dintre cele corecte, sau unul corect și unul greșit. Este recomandabil, deci, utilizarea unui alt format de item în aceste cazuri (eventual transformarea itemului într-o serie de itemi de tip adevărat/fals).

Itemii cu alegere multiplă pot fi formulați fi pe baza unor materiale-stimul grafice, cartografice, imagini, fotografii, având în vedere specificul disciplinei în cadrul căreia vor fi utilizați;

În funcție de materialul – stimul utilizat, obiectivele de evaluare precizate vor putea avea o complexitate crescută, deci nu vor viza simpla recunoaștere a unor cunoștințe, fapte, date specifice domeniului evaluat.

III.2.3. Itemi de asociere (de tip pereche)

Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multiplă (în care mai mulți itemi împart un set comun de variante), fiecare dintre premise împreună cu setul răspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multiplă. Sunt formați, deci, din două liste și instrucțiuni care precizează modul în care se va realiza asocierea elementelor acestora și modul de înregistrare.

Domenii de utilizare

pot fi utilizați pentru a măsura relațiile între diferite tipuri de informații factuale, dar nu numai: nume, date, evenimente, locuri, rezultate, termeni, expresii ale unor legi etc.;

sunt dificil de evaluat abilități de nivel înalt și obiective complexe cu acest tip de item.

Reguli de proiectare

Este necesară furnizarea unor instrucțiuni foarte clare referitoare atât la tipul elementelor existente în fiecare coloană, cât și la spațiul și modul în care este solicitat răspunsul;

Setul de premise, respectiv de răspunsuri trebuie să fie omogene;

Numărul premiselor nu trebuie să fie prea mare, crescând astfel nejustificat nivelul de complexitate (se consideră, în general, că un număr de 4 – 5 premise este satisfăcător);

Răspunsurile trebuie să fie relativ scurte (vor fi citite de mai multe ori pentru a rezolva itemul), ordonate logic;

Numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor, evitând corespondența directă între cele două seturi;

Este necesară existența mai multor răspunsuri plauzibile pentru fiecare premisă (pentru a evita „ghicirea” răspunsului corect).

Greșeli de proiectare

sunt similare celor enunțate pentru itemii cu alegere multiplă sau rezultă din regulile de proiectare.

Modalități de corectare și notare

Răspunsurile corecte pentru fiecare dintre premise fiind unice, corectarea se va face dihotomic, prin alocarea punctajului în cazul răspunsului corect;

În cazul obținerii unor răspunsuri (dintre care unele corecte, altele incorecte), este necesară luarea unei decizii privind modul de corectare și notare; această decizie trebuie să țină cont de scopul instrumentului de evaluare și de contextul în care evaluarea are loc, acest fapt permițând o notare „pozitivă” (punctaj alocat răspunsurilor corecte și zero puncte celor incorecte) sau „negativă” (mergând până la neacordarea nici unui punct în cazul existenței unor asocieri greșite).

III.3. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi se îndepărtează, într-o oarecare măsură, de la maxima obiectivitate în corectare și notare asigurate de itemii obiectivi. Acești itemi solicită din partea elevului „producerea” unui răspuns, de regulă scurt, care va permite din partea profesorului evaluator sau examinator formularea unei judecăți de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit de subiect. Astfel, chiar dacă este vorba despre un răspuns așteptat reprezentat printr-un cuvânt, decizia privind influența scrierii corecte (ortografia) a răspunsului asupra scorului este necesar să fie luată. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, cei de completare și întrebările structurate.

III.3.1. Itemi cu răspuns scurt

Reprezintă itemi care solicită producerea unui răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut. Libertatea persoanei evaluate de a reorganiza informația primită și de a oferi răspunsul în forma dorită este foarte redusă, în același timp însă, este necesară demonstrarea abilității de a elabora și structura cel mai potrivit și scurt răspuns.

Caracteristici generale

oferă posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla recunoaștere și rememorare a unor cunoștințe;

solicită un anumit grad de coerență în elaborarea răspunsului;

permit evaluarea unei game largi de cunoștințe, capacități și abilități;

sarcina structurată și răspunsul scurt solicitat evită influenta altor categorii de abilități decât cele vizate;

pot sprijini discriminarea fină între fapte specifice;

pot acoperi o arie largă de conținut;

nu sunt vulnerabili față de răspunsurile furnizate la întâmplare, ghicite;

necesită un timp relativ redus în proiectare;

sunt relativ ușor de marcat și au un grad ridicat de obiectivitate, în condițiile elaborării unei scheme adecvate de corectare;

pot exista variante de răspunsuri corecte, necesitând precizări clare în schema de corectare pentru acestea și pentru răspunsurile parțial corecte;

răspunsul așteptat la întrebarea directă folosită trebuie oferit sub forma unei propoziții, a unui cuvânt, număr sau simbol;

este necesar un număr relativ mare de itemi de acest tip pentru a acoperi o anumită arie de conținut;

nu există riscul ghicirii răspunsului corect.

Domenii de utilizare

Pot fi menționate un număr de categorii de rezultate ale învățării pentru care poate fi utilizat acest tip de itemi (Gronlund, 1998, pag. 96):

cunoașterea terminologiei specifice;

cunoașterea unor metode și proceduri;

interpretarea unor date;

aplicarea directă a unor legi, principii;

abilitatea de a rezolva probleme numerice simple;

abilitatea de a utiliza simboluri.

În același timp există și câteva limite în utilizare, dintre care menționăm:

itemii cu răspuns scurt sunt mai puțin adecvați pentru evaluarea nivelurilor cognitive superioare (analiza, sinteza, rezolvarea de probleme);

răspunsul scurt solicitat nu este de natură să încurajeze dezvoltarea capacităților complexe.

Reguli de proiectare (Carey, 1988, pag. 121):

În cazul răspunsurilor numerice la itemi vizând rezolvarea unor probleme simple, este necesară precizarea tipului de răspuns așteptat și gradul de precizie al acestui răspuns.

În cazul răspunsurilor numerice urmate de unități de măsură corespunzătoare, acestea trebuie clar precizate atât în întrebare, cât și după spațiul liber.

Astfel sunt evitate eventualele neclarități ale întrebării și răspunsurilor oferite precum și corelarea clară cu obiectivul vizat.

Este necesară evitarea unor întrebări mai puțin clare, care pot conduce la alte răspunsuri corecte decât cele vizate.

Pentru itemii de completare este necesară evitarea excesului de spații albe, eliminându-se doar cuvinte-cheie.

Greșeli în proiectare

nealocarea unui spațiu pentru răspuns poate determina formularea acestuia în termenii unui eseu și nu a unui răspuns scurt așteptat;

formularea neclară (fără indicarea gradului de precizie cu care se dorește răspunsul, a unităților de măsură etc.) poate conduce la răspunsuri inadecvate sau incorecte;

schema de corectare care nu prevede posibile răspunsuri alternative poate constitui o sursă de erori în corectare.

Modalități de corectare și notare

Corectarea și notarea sunt mai dificile și necesită un interval mai lung de timp decât în cazul itemilor obiectivi, obținând uneori mai mult de un răspuns corect;

Schema de corectare și notare trebuie elaborată cu multă atenție, necesitând în general și o etapă de pretestare, mai ales în cazul utilizării acestui tip itemi în examinare.

III. 3.2. Itemi de completare

O varietate a tehnicii răspunsului scurt o constituie itemii de completare, solicitând persoanei evaluate producerea unui răspuns care să completeze o afirmație incompletă sau un enunț lacunar și să îi confere valoare de adevăr. Diferența de formă a cerinței constă în faptul că în primul caz sarcina este formulată printr-o întrebare directă, în timp ce în al doilea caz este vorba despre o afirmație incompletă, răspunsul încadrându-se în contextul-suport oferit. Caracteristicile generale, domeniile de utilizare și modalitățile de corectare și notare sunt aceleași ca și pentru itemii cu răspuns scurt. în mod specific, intervin câteva reguli de proiectare.

Reguli de proiectare

spațiile libere de dimensiuni variabile pot sugera, prin lungimea lor,
răspunsul așteptat;

excesul de spații albe în itemii de completare poate duce la pierderea sensului enunțului oferit spre analiză și completare, precum și la obținerea altor răspunsuri corecte decât cele așteptate;

spațiul liber furnizat pentru producerea răspunsului trebuie să fie adecvat lungimii așteptate a acestuia, fără a da indicii asupra răspunsului corect. Astfel, în cazul mai multor itemi cu răspuns scurt succesivi, este recomandat ca spațiile pentru răspunsuri să aibă lungimi egale;

în cazul itemilor de completare, nu este indicată utilizare drept suport a unor texte existente îh manualele școlare. Consecințele nerespectării acestei cerințe ar fi încurajarea memorării, dar și testarea unor capacități și abilități diferite de cele vizate de fapt.

III.3.3. Întrebări structurate

Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Întrebările structurate acoperă spațiul liber aflat între tehnicile de evaluare cu răspuns liber și cele cu răspuns limitat impuse de itemii obiectivi. Acest tip de itemi oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului, respectiv un cadru în care își realizează demersul. în elaborarea întrebărilor structurate, acestea pornesc în general de la un material-stimul (care poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hărți etc.), urmat de un set de subîntrebări, alte eventuale date suplimentare și un alt set de subîntrebări.

Caracteristici generale

Având în vedere modul de prezentare și de structurare a sarcinii, întrebării structurate pot îndeplini două funcții importante:

în primul rând oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului

stimulează prin materialele utilizate producerea unui răspuns care se poate înscrie inclusiv în categorii vizând alte rezultate ale învățării decât reproducerea sau aplicarea;

permit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semiobiectivi, având ca principal efect creșterea fidelității în marcare

structurarea întrebărilor permite evaluarea unei game largi de cunoștințe capacități și abilități, cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare

permit construirea progresivă a unei dificultăți si complexități dorite;

permit crearea unui număr de subîntrebari legate printr-o temă comună, ceea ce conduce la o abordare profunda a acelei teme, din diferite perspective;

utilizează materiale-stimul auxiliare (hărți, grafice, diagrame etc.), ceea ce determină creșterea gradului de atractivitate al acestui tip de itemi, dar și posibilitatea evaluării unor capacități specifice, dificil de evaluat în alt context;

stimulează atât dezvoltarea capacităților cu un nivel mai ridicat de complexitate, cât și originalitatea și creativitatea celui evaluat;

materialele auxiliare având calitatea tehnică necesară sunt relativ dificil de proiectat;

răspunsul la o subîntrebare depinde uneori de cel oferit la subîntrebări precedente, necesitând indicații clare în schema de marcare;

costurile sunt relativ ridicate și timpul necesar proiectării întrebărilor structurate este mai lung.

Reguli de proiectare

subîntrebările vor fi în general cu răspuns deschis, dar solicitând producerea unui răspuns relativ scurt;

gradul de dificultate al subîntrebărilor va crește progresiv spre sfârșitul itemului; gradul de dificultate al cerinței poate fi asociat uneori cu solicitarea unui răspuns mai amplu;

fiecare subîntrebare poate să fie autoconținută și să nu depindă de răspunsul corect la întrebarea precedentă;

în cazul întrebărilor structurate progresive, în care este continuată o etapă prin cerința următoare, sunt necesare indicații clare în schema de corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greșeală;

spațiul liber oferit pe foaia de răspuns trebuie sa fie în concordanță cu lungimea reală a răspunsului așteptat;

subîntrebările trebuie sa fie în concordanță și stricta corelație cu materialele-stimul utilizate;

materialele auxiliare utilizate trebuie să aibă calitatea tehnică adecvată suportului necesar, fără a ridica dificultăți suplimentare sarcinii;

schema de marcare trebuie să fie proiectată în același timp cu formularea întrebării.

Gradul de dificultate al întrebărilor structurate este conferit de formatul acestora, de materialele utilizate și de tipul sarcinii, respectiv de abilitățile, competentele care sunt vizate. Modificând unul sau mai multe dintre aceste elemente, se pot obține întrebări structurate pe diferite niveluri de dificultate, adecvate unor scopuri și populații diverse.

Caracteristicile întrebărilor structurate prezentate mai sus le recomandă pentru utilizarea în cadrul oricărei discipline, cu atenția necesară acordată limitelor amintite. În cazul unei proiectări atente și imaginative, pot sprijini cu succes evaluarea unor demersuri cu adevărat originale și creative, analiza unor situații noi și explicarea/rezolvarea acestora prin modalități exersate sau noi. Schema de corectare și notare este punctul egal important al proiectării și utilizării aceste itemi, de calitatea acesteia fiind direct legată eficiența aplicării lor.

III.4. Itemi subiectivi (care solicită un răspuns deschis)

Itemii subiectivi solicită din partea subiectului evaluat un răspuns, care este foarte puțin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat.

Astfel, respondentul va decide singur care sunt elementele pe care le va include în răspunsul său și care nu, ce lungime va avea acest răspuns (în unele cazuri). Sunt numiți și itemi „subiectivi”, datorită situării la polul opus itemilor obiectivi din punct de vedere al obiectivității în corectare și notare; în alte sensuri, acea denumire ar putea părea oarecum improprie, subiectivitatea neintervenind nici în formularea sarcinii, nici în modul concret de corectare, schema de corectare și notare încercând să atenueze acest posibil risc și să crească nivelul fidelității.

Caracteristici generale

reprezintă o categorie de itemi necesar a fi utilizați numai atunci când se doresc evaluate rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză, organizare a demersului sau a discursului și când putem utiliza în același scop alt format de itemi;

numărul itemilor cu răspuns deschis posibil de inclus într-un test este relativ mic, din cauza timpului lung necesar pentru construirea răspunsuri deci, gradul de acoperire a domeniului evaluat nu este foarte mare;

corectarea și notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate, existând în general variații între scorurile acordate de diferiți corectori;

de exemplu, un singur eseu este considerat insuficient pentru a oferi o măsură acceptabilă a abilității de a scrie sau de a susține un argument;

sunt relativ simplu de proiectat, necesitând în schimb un timp mai îndelungat pentru corectare corectare și notare; din acest punct de vedere, informațiile obținute din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate imediat în procesul educațional.

Domenii de utilizare

sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil sau corect;

măsoară abilități de nivel înalt, rezultate complexe ale învățării, în cadrul majorității disciplinelor;

sunt cei mai adecvați pentru măsurarea abilității de exprimare în situații în care nu există limită de spațiu și răspunsul se poate formula în modul ales de respondent.

Reguli de proiectare

întrebarea formulată trebuie să fie adecvată obiectivului de evaluare vizat, adecvată de asemenea populației căreia i se adresează (interesantă, capabilă să stimuleze un răspuns cât mai apropiat de adevărata măsură a abilităților vizate ale subiecților);

în măsura în care este posibil și se adecvează obiectivului de evaluare, este preferată utilizarea itemilor care oferă o orientare a răspunsului subiectului, în termeni de dimensiuni ale răspunsului așteptat, criterii de evaluare ale acestui răspuns.

Modalități de corectare și notare

Având în vedere principalele scopuri ale etapei corectării și notării – reducerea erorii în apreciere dar și posibilitatea extinderii informației rezultate din evaluare pentru îmbunătățirea feedback-ului – modalitățile de corectare și notare pot îmbrăca două forme:

analitic: constă în agregarea punctelor acordate pentru diferite elemente discrete ale răspunsului așteptat;

holistic: constă în formularea unei judecăți globale asupra răspunsului acordat, în conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanță, sau prin simpla încadrare într-o anumită categorie prin compararea răspunsurilor între ele.

III.4.1. Rezolvare de probleme

Rezolvarea de probleme sau, mai corect spus de situații problemă, reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situație nouă, nefamiliară pentru care nu este evidentă o soluție predeterminată. În acest sens este necesar să accentuăm faptul că o adevărată situație-problemă are o soluție imediată, fără a parcurge un număr de etape, dintre care menționăm:

identificarea problemei;

analiza și selectarea datelor relevante;

formularea unor ipoteze care urmează a fi evaluate și, eventual, validate;

identificarea metodei/procedurii de rezolvare (în unele cazuri, identificarea unor metode diferite care permit comparații);

crearea unor modele;

propunerea unei soluții;

evaluarea soluției obținute;

formularea concluziei, implicând și eventuale considerații asupra acurateței soluției obținute sau a posibilelor surse de erori.

Desigur, nu toate sarcinile de tip rezolvare de probleme permit parcurgerea tuturor acestor etape, însă acestea reprezintă un potențial important care pi fi utilizat în mod divers.

Există o mare diversitate de situații-problemă, care se dezvoltă între două extreme:

situații „închise”, în care sunt oferite majoritatea datelor necesare, scopul este clar specificat, iar strategia de rezolvare este sugerată prin succesiunea cerințelor;

situații complet „deschise”, în care sunt sugerate doar anumite elemente pentru a găsi soluția, în sarcina persoanei evaluate rămânând alegerea strategiei dintr-o gamă largă de posibilități și planificarea completă a demersului.

Caracteristici generale:

principalul avantaj al utilizării îl reprezintă stimularea gândirii creative;

sprijină transferul în interiorul unui domeniu sau al mai multor domenii;

permit utilizarea unor materiale – suport variate, cu o puternică reflecție în viața cotidiană;

permit selectarea unei metode din mai multe posibile, având în vedere diferite criterii de selecție;

se pot estima și analiza posibile erori;

solicită atenție în proiectare și un timp relativ lung pentru corectare și notare;

este important a se evita transformarea rezolvării de probleme în demonstrarea unei rutine de rezolvare; în acest sens diversificarea sarcinilor joacă un rol important;

formularea cerințelor trebuie să fie în perfectă concordanță cu obiectivul de evaluare avut în vedere și cu tipul de situație – problemă care a fost ales.

III.4.2. Eseul

Reprezintă un tip de item în care subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate.

În funcție de dimensiunea răspunsului așteptat, pot fi proiectate două categorii de eseuri:

eseul cu răspuns scurt (minieseul), în care limita de spațiu este clar precizată în cadrul cerinței;

eseul cu răspuns extins, în care dimensiunea răspunsului este la alegerea respondentului, singura limită care acționează fiind cea a timpului avut la dispoziție.

În funcție de gradul de detaliere a cerințelor și criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului, deosebim:

eseul structurat, în care răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală;

eseul liber, în care nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul așteptat, la alegerea persoanei evaluate fiind atât elementele care vor fi incluse în răspuns, cât și modul lor de organizare; această a doua categorie răspunde mai ales unor obiective vizând originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.

Caracteristici generale:

eseurile pot acoperi o gamă largă de obiective, de la cunoaștere, până la analiză și evaluare;

având în vedere lungimea răspunsului așteptat, mai ales în cazul eseurilor extinse, timpul necesar pentru producerea răspunsului este relativ mare, dar pot acoperi o arie relativ mică de conținuturi/teme abordate într-un interval testare;

timpul necesar pentru proiectarea acestui tip de item este relativ mic, îi crește semnificativ timpul necesar corectării și notării;

având în vedere îndepărtarea de „capătul obiectiv” al continuumului tipurile de itemi, crește în mod semnificativ subiectivitatea în notare, fapt care duce la scăderea fidelității; în acest sens, schema de corectare și.mai ales selectarea modalității de corectare joacă un rol esențial.

III.5. Sumar de idei

Concepte-cheie:

item;

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi;

itemi cu alegere duală;

itemi cu alegere multiplă;

itemi de asociere (de tip pereche);

itemi cu răspuns scurt;

itemi de completare;

întrebări structurate;

itemi de tip rezolvare de probleme;

eseu structurat;

eseu liber;

schemă de corectare și notare;

barem de corectare și notare;

premisă;

distractori.

Itemii reprezintă elementele componente de bază ale instrumentelor de evaluare, fiind proiectați în conformitate cu obiectivele de evaluare formulate.

Item = <întrebare> + <formularul acesteia> + <răspuns așteptat>

Având în vedere criteriul obiectivității în corectare și notare, itemii se pot clasifica în itemi obiectivi, itemi semiobiectivi și itemi subiectivi.

Itemii obiectivi solicită selectarea răspunsului corect dintr-o serie de variante oferite.

Itemii obiectivi sunt itemi caracterizați printr-o fidelitate ridicată, permițând în același timp testarea unei game largi de obiective de evaluare și elemente de conținut într-un timp relativ scurt.

În categoria itemilor obiectivi se înscriu: itemii cu alegere duală, itemii cu alegere multiplă, itemii de asociere (de tip pereche).

Itemii semiobiectivi solicită elevului construirea unui răspuns, de mici dimensiuni, permițând evaluarea unei game largi de obiective și utilizarea unor materiale auxiliare variate. În categoria itemilor semiobiectivi sunt incluși: itemii cu răspuns scurt, itemii de completare și întrebările structurate.

Itemii subiectivi (care solicită un răspuns deschis) sunt utilizați pentru evaluarea unor obiective de complexitate ridicată, solicitând decizia personală a subiectului privind demersul, modul de organizare a ideilor și, uneori, originalitatea abordării.

Itemii subiectivi solicită un timp mai lung pentru corectare și marcare, bareme foarte clare și detaliate și proceduri specifice de moderare a corectorilor pentru a obține rezultate fidele.

În categoria itemilor subiectivi se înscriu rezolvarea de probleme, eseul structurat și eseul liber.

CAPITOLUL IV

METODE ALTERNATIVE (MODERNE)

DE EVALUARE

IV.1. Caracteristici generale

În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.

Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu” (vezi “Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p. 124):

metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoștințe și competențe;

metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză;

“Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:

pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.”

Acestea sunt:

portofoliul;

hărțile conceptuale;

proiectul;

jurnalul reflexiv;

tehnica 3-2-1;

metoda R.A.I.;

studiul de caz;

observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;

fișa pentru activitatea personală a elevului;

investigația;

interviul;

înregistrări audio și/sau video.

IV.2. Portofoliul

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). Reprezintă un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Ce conține un portofoliu?

Portofoliul cuprinde:

lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe etc. și numărul paginii la care se găsește);

argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

proiecte și experimente;

temele zilnice;

probleme rezolvate;

rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;

teste și lucrări semestriale;

chestionare de atitudini;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

observații pe baza unor ghiduri de observații;

reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;

comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Așa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)

TIPURI DE PORTOFOLII

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.).

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării (mulți profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eșantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).

Atunci când elevul își prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui față de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, și ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformității la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativității și originalității. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalității, a capacității de autoevaluare și a competențelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului și pe care dorește să le aprofundeze.

Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

“Raportul de evaluare” – cum îl numește prof. I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia”.

Cuprinzând obiectivele activității desfășurate de elev, o selecție a conținuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât și de părinți sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaștere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.

Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabiliți într-un tabel de genul următor:

Portofoliul reprezintă un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

Notarea termenilor cheie aleși pentru portofoliu poate lua forma următoare:

NUMARUL DE PUNCTE CRITERIILE:

20- Atingerea tuturor termenilor cheie;

10- Înregistrarea acestora în timp util;

15- Originalitatea aptitudinilor;

20- Raționamente superioare implicate;

15- Relații cu alte materii;

20- Reflecția personală;

100 TOTAL

PORTOFOLIUL ÎN CAZUL METODEI DE ÎNVĂȚARE COOPERATIVĂ

Ce este un grup de bază?

Un grup de bază este o formă de asociere eterogenă, de lungă durată, cu membri stabili, în cadrul metodei de învățare menționate. Poate funcționa pentru o materie, un an, câțiva ani.

Scopul acestuia este să asigure sprijinul, ajutorul, asistența, încurajarea, necesare fiecărui membru pentru a putea progresa științific și a se dezvolta cognitiv și social armonios.

Ce este portofoliul de grup?

Portofoliul de grup este o colecție organizată de lucrări/mostre din activitatea grupului, acumulate în timp, precum și mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului.

Din ce este alcătuit portofoliul de grup?

Elementele ce se pot regăsi într-un portofoliu de grup sunt următoarele:

Coperta, care reflectă în mod creativ personalitatea grupului;

Cuprinsul;

Prezentarea grupului și a membrilor săi;

Introducerea și argumentația privind mostrele alese;

Mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a fi realizate;

Observații ale membrilor grupului privind modul lor de interacțiune în timpul activității în comun;

Autoevaluări ale membrilor grupului și evaluarea grupului de către aceștia;

Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziții, prezentări, etc.);

Autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calitățile și punctele slabe ale interacțiunii sociale-modul în care au potențat eficiența grupului și au ajutat alți colegi să învețe;

listă a viitoarelor obiective de învățare și deprinderi sociale pe care și le propun membrii grupului;

Comentarii și feedback din partea profesorilor, metodiștilor și a altor grupuri de studiu;

Pregătirea pentru folosirea portofoliului presupune răspunsul la următoarele întrebări:

1. Cine alcătuiește portofoliul?

Elevii (individual) pe baza indicațiilor și cu ajutorul profesorului.

Elevii (individual) pe baza indicațiilor și cu ajutorul grupurilor de studiu.

Grupurile de bază (activitate individuală și de grup) pe baza indicațiilor și cu ajutorul profesorului.

2. Ce tip de portofoliu utilizăm?

Portofoliu care cuprinde lucrările cele mai bune

Portofoliu care demonstrează progresul

3. Care sunt scopurile și obiectivele utilizării portofoliului?

a.

b.

c.

4. Ce tipuri de mostre ar trebui să fie incluse în portofoliu?

a.

b.

c.

5. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii-cheie?

a.

b.

c.

6. Cine va alcătui formularele de evaluare și notare a portofoliilor?

Profesorii/metodiștii

Elevii

Forma pe care o poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă aspecte ale învățării și/sau pe cei implicați în activitate.

Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă, la studenți, elevi chiar și la grădiniță. De exemplu, preșcolarii de cinci ani pot alcătui un portofoliu la disciplina educație muzicală.

Acesta poate să conțină: înregistrări pe casete audio, fotografii în timp ce cântau, desene realizate de copii în legătură cu ce au învățat și au simțit pentru că nu au învățat să scrie, etc. Este ilustrat astfel modul în care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunând materiale într-o colecție pe care copiii pot oricând să o revadă și să o completeze.

Scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învățării, prin directa implicare a participanților la activitate. Subiecții reflectă continuu asupra a ceea ce învață, existând o permanentă corelație cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis și să sprijine căutările copiilor

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;

permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;

dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;

implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;

Autoevaluarea este un proces de învățare, elevii asumându-și responsabilitatea asupra activității desfășurate, regândindu-și propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare. Metaevaluarea reprezintă propria reflecție asupra instrumentelor și procedurilor de autoevaluare.

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării.

Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le conține, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituții cum ar fi Școala Nr. … sau Liceul Nr. …, folosit fiind ca “o modalitate de a reprezenta un grup, o școală chiar; este un exemplu reprezentativ al activității și al performanțelor cursanților unei școli”. Instituția școlară respectivă încearcă astfel să-și creeze o imagine în rândul viitorilor cursanți ori în rândul părinților, arătându-le mostre ale activităților și acțiunilor desfășurate de elevi în școala respectivă.

Poate fi considerat în același timp un instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ),

portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.

IV.3. Hărțile conceptuale

Hărțile conceptuale (“conceptual maps”) sau Hărțile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.

“Hărțile conceptuale oglindesc reperele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Horst Siebert, 2001, p. 92). Ele, și mai ales transformările lor, reflectă emergența cunoașterii. Astfel, sunt reînnodate rețele cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.

Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărțile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaționale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaționează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui Ausubel conform căreia învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua învățare capătă sens atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui ce învață. Hărțile conceptuale acordă o importanță majoră creării de legături între concepte în procesul învățării. Utilizate în educație, în studii politice și filozofia științei, Hărțile conceptuale, hărțile cognitive sau formularele de argumentare (“argument forms”) furnizează informații și reprezentări vizuale ale stucturilor de cunoaștere și modurilor de argumentare. În educație, Novak a dezvoltat o teorie a hărții conceptuale cu largă aplicabilitate în evaluarea procesului de învățare din cadrul sistemului școlar. Continuând cercetările, Novak și Gowin (1984) analizează hărțile conceptuale de cunoaștere ale studenților.

Mircea Miclea afirmă că “modelarea conexionistă a cunoștințelor din memorie se realizează prin rețele interactive. Cunoștințele se consideră că sunt distribuite pe conexiunile dintre unitățile rețelei. Rețeaua are atât unități vizibile (care pot fi accesate din mediul rețelei), cât și unități ascunse (care pot fi accesate numai prin intermediul unităților vizibile). Fiecare nod al rețelei conține câte un item de informație, cunoștințe despre un anumit obiect rezultând din interacțiunea acestora.”

Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile integrate și de aplicabilitatea acestora. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale.

Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spațiilor eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile).

În extrema opusă strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele

cât și să stabilească singur relațiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.

Deși a fost recunoscută ca o potențială metodã de evaluare a structurii cognitive a elevului, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.

Dacă hărțile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii și organizării cunoștințelor elevilor, este nevoie de timp și de efort pentru a evidenția impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii.

Novak și Gowin (1984) descriu logica hărții conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmația, învățarea. Afirmațiile fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie concise și complete în același timp și accesibile; învățarea presupune acea conduită de construire activă a noilor afirmații.

Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri și trimiteri prin săgeți.

Nodurile corespund termenilor importanți (se trec conceptele) dintr-un domeniu.

Trimiterile exprimă relația dintre două concepte (noduri); indicația de pe linia săgeții relevă modul cum cele două concepte relaționează, modul cum sunt legate între ele.

Combinația dintre două noduri conceptuale incluzând și indicația săgeții constituie o afirmație logică, elementul de bază al hărții conceptuale și cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni. Astfel hărțile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deține într-un anumit domeniu.

Harta conceptuală poate fi definită drept acel grafic care include concepte (centrale – localizate în centrul hărții sau secundare – localizate către marginea hărții), ierarhizări pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în care este înțeleasă relația între concepte) și interpretări ce relevă relațiile dintre diferite părți ale hărții.

ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HĂRȚI CONCEPTUALE:

Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale diferite în funcție de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărții conceptuale. Sunt 7 etape în crearea unei hărți cognitive:

Etapa 1:

Harta conceptuală

grafic

noduri

concepte

trimiteri

cuvinte de legătură

Se transcrie fiecare concept/idee și fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi folosită o hârtie de o culoare pentru concepte și altă culoare pentru exemple)

Etapa 2:

Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă și exemplele.

Etapa 3.:

Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt.

La un moment dat se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și a le explica pe cele existente sau a le dezvolta.

Etapa 4:

Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează și pentru conceptele de pe aceleași nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.

Etapa 5:

Următoarea etapă este cea mai importantă și poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relația dintre conceptele conexate. Se pot în continuare rearanja bucățile de hârtie, astfel încât relațiile dintre concepte/idei să fie ușor de vizualizat.

Etapa 6:

Se trec și exemplele sub conceptele de care aparțin și se conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu.

Etapa 7:

Se copie rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul hârtiuțelor de hârtie se reprezintă câte un cerc în jurul conceptului. Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau nici una.

Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte.

Cadrele didactice care utilizează hărțile conceptuale pentru a-și organiza și a-și planifica instruirea, familiarizându-i în același timp pe elevi cu această tehnică, promovează învățarea activă și conștientă deoarece ambii parteneri, atât profesorul cât și elevul pot înțelege mai bine organizarea conceptuală a unui domeniu și propria lor cunoaștere.

TIPURI DE HĂRȚI CONCEPTUALE :

Sunt patru mari categorii de hărți conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informațiilor:

1. Hărți conceptuale sub forma „pânzei de păianjen”

În centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare:

2. Hartă conceptuală ierarhică

Prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte.

Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important și coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac.

3. Harta conceptuală lineară

Informațiile sunt prezentate într-un format linear.

4. Sisteme de hărți conceptuale

Informația este organizată într-un mod similar celor anterioare în plus adăugându-se INPUTS și OUTPUTS (intrări și ieșiri).

AVANTAJELE UTILIZĂRII HĂRȚILOR CONCEPTUALE:

Folosirea hărților conceptuale în învățarea conceptelor, duce la ușurarea reprezentării procesului de învățare și în evaluarea sistemelor de cunoștințe;

Alte avantaje sunt legate de modul în care harta conceptuală poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja existente în mintea elevului și în pregătirea noilor asimilări;

Hărțile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificării sau proiectării unei activități, a cercetărilor desfășurate în grup sau individual;

Acordând o importanță majoră creării de legături între concepte, hărțile conceptuale vin să detroneze învățământul bazat exclusiv pe memorizare și simplă reproducere a unor definiții sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepția conform căreia elevul trebuie să fie conștient de modul în care se leagă conceptele unele de altele. Creând hărți conceptuale se deschid perspective către un proces de învățare activ și conștient.

Teoria constructivistă a învățării argumentează faptul că noua cunoaștere trebuie integrată în structura existentă de cunoștințe. Hărțile conceptuale favorizează acest proces prin stimularea celui care învață să acorde atenție relațiilor existente între concepte.

Prezentându-se ca niște rețele de cunoștințe facilitează înțelegerea și cunoașterea și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice în practică deoarece conceptele nu există singure în mod izolat, ci în relație cu celelalte. Ele nu pot fi nici învățate nici evaluate fără a fi puse în legătură;

Permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului și nu numai, iar schematizarea se realizează în folosul sintetizării și al evitării folosirii expresiilor explicative lungi;

Evaluarea performanțelor este ușurată de această tehnică pentru că ea relevă modul cum gândesc participanții și cum folosesc ceea ce au învățat;

Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care subiectul lucrează.

În anul 2000, T.Stoddart și alții au dezvoltat o metodă de evaluare a învățării realizate de elevi folosind hărțile conceptuale. În legătură cu aceasta, I. M. Kinchin (2000) releva avantajul hărții conceptuale de a deschide o fereastră către mintea elevului.

Ruiz-Primo și Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hărții conceptuale luând în considerație:

sarcina care invită elevul să furnizeze legăturile dintre structurile cognitive pe care le are într-un domeniu;

forma răspunsului dat de elev;

baremul după care harta conceptuală poate fi evaluată cu acuratețe și consistență.

În evaluarea hărții conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:

unele bazate pe calitatea afirmațiilor (însemnând totalul informațiilor corecte)

altele calculând procentul afirmațiilor corecte date de elev, în raport cu totalul posibil al acestora;

raportul dintre corect – incorect.

APLICAȚIILE HĂRȚILOR CONCEPTUALE:

Harta conceptuală poate fi folosită pentru:

a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;

a proiecta o structură complexă (aparținând unui text lung de exemplu sau a unui web site);

a comunica sau a prezenta idei complexe;

a explica modul cum noile cunoștințe se integrează în sistemul celor vechi într-un domeniu de studiu;

a crea soluții alternative unei probleme date;

a explica managementul cunoașterii;

a analiza și evalua rezultatele;

a ușura înțelegerea și a accesibiliza cunoașterea;

a ilustra modul de percepție, reprezentare și gândire a unei realități, fapte, lucruri;

a reprezenta rețelele între concepte și a diagnostica lacunele și lipsa legăturilor între acestea;

în desfășurarea activităților de grup;

Avantajele elaborării hărților conceptuale în grup:

concentrează grupul asupra sarcinii;

încurajează organizarea coezivă a grupului și spiritul de echipă;

rezultatele apar relativ repede;

reprezentarea grafică vizuală a produsului care oferă simultan informații despre ideile majore și interrelațiile dintre ele asigură accesibilitatea pentru toți participanții implicați;

Procesul elaborării hărților conceptuale în grup cuprinde 6 etape:

Etapa 1: PREGĂTIREA

selectarea partenerilor;

stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);

Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAȚIILOR

definirea conceptelor;

Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAȚIILOR

selectarea ideilor;

clasarea lor;

Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFICĂ

elaborarea hărții conceptuale;

Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA

verificarea listei de concepte;

analiza relevanței conceptelor pentru scopurile propuse;

analiza legăturilor și a afirmațiilor ce leagă conceptele;

Etapa 6: UTILIZAREA HĂRȚII CONCEPTUALE

pentru planificarea, proiectarea activității, a proiectelor de dezvoltarea și evaluare;

Folosite în planificarea activității, hărțile conceptuale ajută la conceptualizarea scopurilor și a obiectivelor de îndeplinit, a nevoilor materiale și umane, a resurselor și capacităților necesare și alte variabile implicate în buna desfășurare a activității.

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărților conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.

Pot fi concepute hărți conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protecția mediului înconjurător, natură, sănătate, democrație, computer, România, Eminescu, etc. Horst Siebert analizând aceste “mind maps” ca instrumente de instituire a ordinii mentale, face precizări asupra modului lor de realizare: “conceptului central i se adaugă altele învecinate, trăsături, experiențe și emoții. Relațiile de cauzalitate pot fi marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub formă de copac cu rădăcini și ramuri.

Harta cognitivă este o copie a rețelelor noastre mentale, a legăturilor noastre neuronale.

(…) O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate “ramuri” atât cu concepte abstracte ordonate, cât și cu lanțuri asociative spontane. Se formează lanțuri tematice.”

Hărțile conceptuale pot fi întocmite la începutul unui demers didactic pentru a putea evalua situația cognitivă și emoțională inițială. Ele pot fi analizate și comparate între ele și pot constitui un punct de plecare pentru activitățile instructiv-educative următoare.

Într-o fază ulterioară, după parcurgerea etapelor instruirii se pot reface hărțile conceptuale și se pot efectua comparații cu cele inițiale. Se pot deduce astfel carențele hărții, conceptele lipsă, elementele asupra cărora trebuie insistat, rețelele de cunoștințe (orientate mai degrabă spre realitatea empirică sau care ilustrează realitatea teoretică, abstractă).

Evaluarea hărților (prin compararea celor inițiale cu cele finale) va evidenția progresul învățării și gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dacă pe parcursul activității constructele au fost completate sau au devenit mai variate.

Într-o hartă conceptuală se pot înlănțui atât concepte cât și sentimentele determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schemă realizată de un elev vis-a-vis de reprezentările lui despre școală și materiile studiate.

O altă metodă de elaborare a hărților conceptuale, eficientă, este cea prin care un text este transpus în rețele cognitive. Se pot face evaluări prin compararea textului cu harta elaborată și a hărților elevilor între ei. Conceptele nu trebuie predate neapărat direct, ci profesorul îl poate ajuta pe elev să-și construiască propriile concepte. Rețelele conceptuale i-au naștere ca urmare a experienței individuale, dar își au sursa și în stocurile de informații istorice, culturale și științifice.

IV.4. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii.

Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive”, constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învățare și cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia (Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001). Se poate centra pe aspectele următoare:

1) dezvoltarea conceptuală obținută;

2) procesele mentale dezvoltate;

3) sentimentele și atitudinilor experimentate (trăite).

Reflecția elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătății învățarea viitoare. În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:

– Ce ai învățat nou din această lecție?

– Cum ai învățat?

– Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

– Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?

– Care necesită o clarificare?

– Ce dificultăți ai întâmpinat?

– Cum te simți când înveți la o anumită materie?

– Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare?

– În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ți-a satisfăcut așteptările?

– Cum îți place să înveți în viitor următoarea temă (capitol, lecție)?

– Ți-a plăcut experiența (de învățare)? Dacă nu, de ce?

– Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?

– Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:

autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);

controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare (prin analiza planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute);

controlarea cunoașterii obținute (prin analiza noțiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate și a cauzelor acestora).

Avantajele aplicării acestei metode:

jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;

elevul poate să-și exprime propriile nemulțumiri, dar și expectațiile, exprimându-și dorințele și satisfacțiile;

profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) și alte aspecte care influențează procesul învățării și astfel să-l ajute pe elev și să sporească calitatea instruirii;

cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor și elev, acesta din urmă simțindu-se înțeles și conștientizând faptul că sunt luate în considerație circumstanțele;

Dezavantajele jurnalului reflexiv țin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină și notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum și a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă ușoară, deoarece elevii nu sunt obișnuiți să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învățați și îndreptați treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înțelege de ce este necesară și cum trebuie făcută.

IV.5. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:

3- termeni (concepte) din ceea ce au învățat;

2- idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare;

1- o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma activităților de predare-învățare.

Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele obținute. Implicarea acestora crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităților ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, și prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activității.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și învățare, având valoare constatativă și de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătățindu-le și poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub așteptări ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.

Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.

IV.6. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai

pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

– Ce știi despre……………………?

– Care sunt ideile principale ale lecției…………………?

– Despre ce ai învățat în lecția…………………?

– Care este importanța faptului că…………………..?

– Cum justifici faptul că…………………….?

– Care crezi că sunt consecințele faptului…………….?

– Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)……………?

– Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …..?

– Cum consideri că ar fi mai avantajos să…sau să ….?

– Ce ți s-a părut mai dificil din………………………?

– Cum poți aplica cunoștințele învățate………………?

– Ce ți s-a părut mai interesant…………………….?

– De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceenii sau studenții, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I.

Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.

Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii și le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și de răspunsuri.

IV.7. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă îndeosebi în predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, dar în egală măsură poate fi luată în calcul și ca o metodă alternativă de evaluare a capacității elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiză, de înțelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacității de argumentare, de emitere a unor judecăți de evaluare, precum și de formare și dezvoltare a trăsăturilor de personalitate);

După cum remarca Valdemar Popa (1979), “experiența a demonstrat și valențele ei ca metodă de evaluare.”

Analizând metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumentează: “…studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.”

IV.8. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.

Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluția și progresul elevilor în contextul activităților școlare. Pot fi obținute informații cu privire la:

nivelul de pregătire;

direcția de evoluție școlară a elevului;

destinul profesional;

interesele manifestate către anumite domenii;

aptitudinile de care dă dovadă elevul;

atitudinile acestuia față de învățătură;

entuziasmul și participarea la activitățile școlare etc.

Eficacitatea metodei crește considerabil atunci când – spune profesorul Ion T. Radu – ”observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând:

stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoștințe acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini față de colegi etc.);

utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor (fișă, scală de apreciere)”.

Fișa de evaluare este completată de către profesor care înregistrează datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune.

Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurându-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult și există riscul notării datelor în mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de un tip de scală, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport cu care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

De exemplu, se pot da elevilor următoarele întrebări:

Particip cu plăcere la activitățile ce presupun lucrul în echipă:

puternic dezacord

dezacord

nu știu sau îmi este indiferent

de acord

puternic de acord

Îmi asum imediat responsabilitățile care îmi sunt stabilite în cadrul echipei:

puternic dezacord

dezacord

nu știu sau îmi este indiferent

de acord

puternic de acord

Important în redactarea enunțurilor este ca ele să fie clare, să cuprindă cuvinte familiare elevului, să nu fie foarte lungi, să fie accesibile potrivit gradului de înțelegere specific vârstei și nivelului de cunoștințe al subiectului căruia i se adresează și să urmărească obținerea unor informații clare de la subiecți.

Ce poate să observe în mod sistematic profesorul la elevii săi:

ABILITĂȚI INTELECTUALE:

exprimarea orală;

capacitatea de a citi și de a scrie;

operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea;

capacitatea de deducție;

ABILITĂȚI SOCIALE:

capacitatea de a colabora cu ceilalți;

cultivarea de relații pozitive în grup;

participarea la negocierea și adoptarea soluțiilor;

interesul pentru a menține un climat stimulativ și plăcut;

capacitatea de a lua decizii;

toleranța și acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;

capacitatea de a asculta cu atenție;

rezolvarea nonviolentă a conflictelor;

asumarea responsabilităților;

Cercetarea și evaluarea acestor componente permit profesorului să urmărească evoluția fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul și schimbările care s-au produs în comportamentul său; permite atât evaluarea procesului, cât și evaluarea produsului activității

IV.9. Fișa pentru activitatea personală a elevului

Fișa pentru activitatea personală a elevului, numită și fișa de muncă independentă, este utilizată atât ca modalitate de învățare cât și ca mijloc de evaluare.

Prin această fișă profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le în același timp posibilitatea de a lucra (învăța) independent. Poate fi considerată și o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului și de stimulare a capacității de auto-evaluare.

IV.10. Investigația

Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.”

Îndeplinește mai multe funcții:

acumularea de cunoștințe;

exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);

exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri;

Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este de obicei, de tip holistic. (SNEE)

Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:

gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;

capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

abilitatea de a formula și testa ipotezele;

felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;

conciziunea și validitatea raportului-analiză a rezultatelor obținute;

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității elevului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacității de argumentare, al gândirii logice etc.

IV.11. Proiectul

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru – eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a elevilor.

Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith și H. G. Macintosh (1991), parcurgerea următoarelor etape:

1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;

2. Culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de problema sau tema aleasă;

3. Elaborarea unui set de soliții posibile ale problemei;

4. Evaluarea soluțiilor și deciderea către cea mai bună variantă.

În funcție de tema aleasă există și un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluției pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilități, modalități de evaluare a rezultatelor obținute.

Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanții sunt următoarele:

orientarea în sarcină;

conștientizarea finalităților;

definirea conceptelor cheie;

stabilirea sarcinilor de lucru ;

stabilirea responsabilităților în cazul în care se lucrează în echipă;

stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;

identificarea modalităților de lucru, a căilor de acces la informații;

adunarea datelor informaționale;

elaborarea finală a produsului;

întocmirea raportului final;

evaluarea;

Avantajele folosirii acestei metode:

oferă șansa de a analiza în ce măsură elevul folosește adecvat cunoștințele, instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;

este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnică;

pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice;

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor și a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

acuratețea produsului;

rezultatele obținute și posibilitatea generalizării lui;

raportul final și modul de prezentare a acestuia;

gradul de implicare al participanților în sarcina de lucru;

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii.

Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenție. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i și încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:

să-i îndemne să reflecte asupra activității, asupra achizițiilor realizate (cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe);

să-și autoevalueze activitatea și progresul;

să discute dificultățile, aspectele care îi nemulțumesc sau pe care le consideră insuficient realizate;

Profesorul poate să alcătuiască fișe de evaluare în care să consemneze în mod regulat observații și aprecieri asupra activității fiecărui elev/grup de lucru.

Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge – în special după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor – la un test criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învățare și a produselor obținute.

CONCLUZII

Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;

asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.