Metode de Utilizare a Feedback Ului In Comunicarea Didactica

Metode de utilizare a feedback-ului in comunicarea didactica

ARGUMENT

Comunicarea trebuie înțeleasa ca un proces deosebit de complex, in aparenta simplu, dar care trebuie tratat ca un factor vital in atingere obiectivelor organizaționale si individuale.

Comunicarea este un proces bidirecțional intre oameni aflați la diferite nivele ierarhice, in cadrul tuturor funcțiunilor, care are loc in sus, in jos sau pe orizontala.

Comunicarea este primul instrument spiritual al omului in procesul socializării sale.

Comunicarea a fost definita ca o forma particulara a relației de schimb intre doua sau mai multe persoane, intre doua sau mai multe grupuri, care are ca elemente esențiale relația dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea si receptarea de semnificații, modificarea voita sau nu a comportamentului celor angajați. Comunicarea reprezintă un sistem de transmitere a unor mesaje. Ea constituie o necesitate si o activitate sociala. Cauza care a dus la apariția comunicării a fost nevoia de a comunica intre oameni ca persoane sau grupuri sociale, când se aflau la depărtare unii de alții. Cauza care a determinat apoi dezvoltarea comunicării a fost necesitatea de a comunica intre oameni si organizațiile lor, in condițiile dezvoltării relațiilor sociale. Formele de comunicare apar si se dezvolta odată cu mijlocul principal de comunicare intre oameni, care este limbajul.

CAPITOLUL I

COMUNICAREA – CONCEPT, STRUCTURA, PARTICULARITATI, REPERE METODOLOGICE

1. Comunicarea didactică: definirea și caracteristici de bază.

Ontogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de viață ale individului. Primele mișcări ale copilului, strigăte, plânsete, gesturi, zgomote, mimică iar

mai apoi surâsul sunt modalități de comunicare cu ceilalți. Adultul le recepționează și, la rându-i, emite semnale prin gesturi, mimică, mișcări, sunete etc. pe care copilul le recepționează și circuitul comunicațional continuă. Este o comunicare afectivă, deosebit de importantă, care va însoți relațiile individului cu ceilalți de-a lungul întregii vieți.

Comunicarea afectivă este însă limitată pentru că implică contactul direct între persoanele

care interacționează și pentru că este săracă în informații cognitive.

Comunicarea prin contagiune și gesturi este continuă, comunicarea nonverbală fiind deseori mai persuasivă și oferind o mulțime de semne de identificare a individului, chiar mai puternice decât vorbirea.

Comunicarea lingvistică permite să se emită și să se recepționeze un număr considerabil de mesaje care depășesc distanțe mari și bariere temporale

Într-o definire foarte cuprinzătoare, comunicarea interumană este procesul prin care un conținut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeași semnificație pentru emițător și pentru receptor. Comunicarea cuprinde informații, impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi etc. și se realizează cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce modificări comportamentale la indivizi sau grupuri.

Definițiile comunicării pot fi împărțite în definiții de natură instrumentală (care descriu comunicarea prin componentele sale, așa cum se produce aceasta) și definiții de natură analitic-investigativă (care încearcă să observe comunicarea dincolo de activitatea strictă de transmitere-receptare a unui mesaj).

Procesele de comunicare sunt esențialmente sociale, se întemeiază pe fenomene de interacțiune și sunt determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interacțiune, implică o influență reciprocă. Este oarecum impropriu să vorbim despre emițător și receptor pentru că cei doi termeni ai relației sunt de fapt doi locutori care simultan transmit și receptează semnale. Deliberat sau involuntar, conștient sau nu, orice comportament al individului/grupului are valoare de mesaj și, ca atare, are o finalitate explicită sau implicită.

Procesul de predare-învățare este o formă specifică de comunicare și ca atare

întrunește toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicării. În plus, comunicarea didactică se particularizează prin anumite trăsături date de scopul propriu al activității instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale și de vârstă ale educaților și de contextul psihosocial în care are loc.

În legătură cu importanța comunicării în predare-învățare, Miron Ionescu și Ioan Radu precizează că „reușita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerințe precise pentru lecția orală, pentru dezbaterea sau convorbirea etică, pentru elaborarea manualului etc.”

Comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale al informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de emițători și receptori semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ”. Comunicarea didactică presupune o interacțiune de tip feed-back privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente intenționate sau formate în cursul comunicării. Nota de reciprocitate specifică actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebește de informare (aceasta desemnând actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care să fie receptat de destinatar). Actul comunicațional trebuie, astfel, privit ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta însăși fiind purtătoare de informații. Actul comunicațional este un act interactiv în care simultan cei doi locutori –profesorul și elevii – transmit și receptează informații.

Emițătorul și receptorul în situația școlară sunt profesorul și elevul. Între sursă și

destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbări. Pentru ca informația să treacă prin canal, ea trebuie să fie redată într-o formă aptă de transmisie.

Mesajul trebuie să fie transpus într-un cod, semne și reguli de combinare a acestora, comun profesorului și elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne și reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie să fie parțial comun emițătorului și receptorului. Partea comună a repertoriului se lărgește continuu ca efect al învățării. Codul comun în procesul comunicării este, în mod obișnuit limba, împreună cu mijloacele neverbale de expresie. Mesajul informațional purtat de undele sonore sau semne grafice se completează cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimică, postură corporală și prin subtextul emoțional al vorbirii. Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice este de nelipsit. Faptul că profesorul predă și elevul învață presupune o deschidere reciprocă, un nucleu motivațional implicat în rolurile specifice ale celor doi termeni ai relației: „Profesorului i se cere apropiere, dăruire, iar elevului i se sugerează receptare, sârguință. Fără aceste valori, comunicarea devine precară”. Între persoanele aflate în dialog trebuie să existe o anumită atracție reciprocă și o atitudine comună față de ceea ce se comunică. Atitudinile identice sau apropiate-prețuirea învățăturii, sârguința etc.- sporesc deschiderea reciprocă, în vreme ce atitudinile diferite distanțează.

Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenții educative. Conținutul cognitiv predat-învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale, formării morale, estetice etc.) presupun o interacțiune permanentă între educator și educat.

În cercetările tradiționale s-au tratat, de regulă, separat cele două roluri: educatorul a fost mereu considerat ca emițător, transmițător de informații, iar educatul ca receptor al acestora. Orientările actuale pun accentul pe interacțiunea locutorilor. Chiar dacă în momente reale comunicarea pare unidimensională, de la educator spre elev în predare și de la elev spre educator în verificarea cunoștințelor, aceasta se referă la un flux informațional principal. În același timp însă funcționează o conexiune inversă prin care emițătorul este informat permanent despre efectele comunicării asupra partenerului: învățătorul „citește” reacțiile elevilor, iar elevii „citesc” atitudinea învățătorului cu privire la reacția lui (a elevului) și fiecare dintre locutori își adaptează conduita comunicațională ulterioară în funcție de ceea ce receptează. Astfel, comunicarea didactică este bilaterală.

Comunicarea didactică este în același timp ierarhică și reciprocă. Învățătorul este cvasipermanent inițiator al mesajului și organizator, conducător al actului comunicațional.

Este și firesc acest lucru de vreme ce el stabilește obiectivele, conținutul, metodele și canalele de transmitere a mesajului și structurează/ordonează utilizarea timpului afectat activității. Mesajul lui este codat după principiile științei și ale legităților psihopedagogice, este previzibil și prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul comunicării. Lui însă trebuie să i se transmită/formeze nu numai informații, ci și deprinderi și capacități de însușire a informațiilor și de utilizare a acestora, nu atât pentru aplicarea în prezent a informațiilor în contexte noi, cât, mai ales, pentru a deveni în stare de formare și autoformare ulterioară și permanentă. Elevul trebuie să-și interiorizeze rostul actului de învățare, să devină doritor de a învăța și capabil de a o face. Pentru aceasta, firește, el are nevoie, indispensabil, de conducerea educatorului. Dar fără reciprocitate în comunicare, orice intervenție a învățătorului are mici șanse de influențare. Copilul „răspunde” oricum mesajului care i se adresează, dar în ce constă acest „răspuns” rămâne problema esențială. Și indiferența, și răspunsul nul sunt tot efecte ale mesajului. Educatorul, însă, urmărește un efect progresiv: un plus de informații, un plus de capacități, un plus atitudinal.

Reciprocitatea relației comunicaționale didactice trebuie înțeleasă în primul rând, dar nu exclusiv, în sensul că inițiativa mesajului aparține, într-o viziune interactivă asupra procesului instructiv-educativ, și elevului. Elevul este, în egală măsură cu educatorul, agent al comunicării didactice, dar inițierea mesajului de către elev se referă mai puțin la conținutul cognitiv al științei pe care trebuie să și-l însușească și mai mult la cum poate face acest lucru. El nu poate să ceară explicit „învață-mă cum să pricep mai mult, mai bine”, dar întreabă „cum se rezolvă acest exercițiu?”, „de ce (se întâmplă acest fenomen)?” etc. Și, mai ales fără voia lui și deci nesupus vreunei cenzuri conștiente, el, elevul emite o mulțime de semnale care-i spun învățătorului în ce moment copilul nu mai recepționează, când face efort de înțelegere sau lasă să treacă „pe lângă el” mesajul. Când învățătorul recepționează acest mesaj transmis de elev și îl decodifică răspunzând pentru sine întebării „de ce?”, atunci reciprocitatea comunicațională este asigurată și potențează eficiența actului didactic. Comunicarea se perfecționează și se autogenerează pe tot parcursul desfășurării ei.

Activitatea celor doi termeni ai relației pedagogice se centrează cu precădere pe educator sau pe educați în funcție de conținutul ei, de metodele și mijloacele didactice folosite de învățător, dar îi vizează în permanență și pe unul și pe ceilalți. Adaptarea comportamentului comunicațional al fiecăruia dintre cei doi locutori este permanentă, cu deosebirea că cea a învățătorului este conștientă și urmărită sistematic, în vreme ce a elevului este în mare măsură spontană. Acest caracter spontan nu-i reduce, nici pe departe, valoarea, ci, dimpotrivă, i-o sporește impunând educatorului o adaptare comportamentală, nu în genere, ci la situația concretă manifestă.

Învățarea în sensul cel mai larg este procesul de dobândire a experienței individuale de comportare, de noi competențe și noi forme de comportament. Ea presupune fie dobândirea de comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor existente cu scopul unei adaptări cât mai adecvate la situații noi. Învățarea cuprinde nu orice schimbare (accidentală) de comportament, ci restructurările eficiente și stabile care afectează întregul psihic uman și nu sunt efecte ale maturizării biopsihice și neurofuncționale ale organismului.

Învățarea școlară se particularizează prin faptul că se realizează prin organizarea pe principii pedagogice a experiențelor de cunoaștere, afectiv-emoționale și practice ale elevilor. Ea are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode și tehnici eficiente de învățare respectând principiile didactice și este supusă feed-back –ului, pe baza verificării și evaluării permanente a rezultatelor obținute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greșelilor.

Învățarea școlară constă în asimilarea de către elevi a anumitor valori – cunoștințe, abilități, comportamente, atitudini etc. –, formarea și dezvoltarea de structuri cognitive, afective și psihomotorii și, în ansamblu, modelarea personalității lor. Învățarea școlară este un proces de receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative, de reorganizare, de construcție și dezvoltare a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotrice și afective, precum și a însușirilor psihice ale personalității (aptitudini, interese, temperament). Procesul învățării este multifazial. El cuprinde: receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activitatea cerebrală; înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii, legi etc.; stocarea în memorie, actualizarea prin recunoaștere și reproducere a informației și transferul acesteia.

Moment important în activitatea didactică este predarea. Concepută ca formă de comunicare didactică, predarea este un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor pedagogice. Pentru a realiza un învățământ formativ-educativ, predarea este concepută și realizată în strânsă interdependență cu învățarea și evaluarea.

Dintre factorii de care depinde eficiența predării cei mai importanți sunt stilul de

predare al profesorului și reacția elevului față de acest stil. Elevul preferă procedeul

inductiv, segmentarea materialului în pași mici, cu revenire la părțile mai dificile. Prin

comunicarea didactică se realizează interacțiunea profesor-elev și o serie de relații care

influențează procesul de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, simpatetice față de emițătorul mesajului didactic. Reglarea predării se face în funcție de datele obținute de profesor prin mecanismul feed-back- ului.

Preocupările practicienilor pentru creșterea eficienței învățării școlare se

fundamentază pe cunoașterea proceselor învățării așa cum le găsim tratate în diferite teorii și modele de învățare: conexionismul lui Thorndike, condiționarea clasică a lui Pavlov, condiționarea prin contiguitate a lui Guthrie, condiționarea operantă a lui Skinner, teoria sistematică a comportamentului a lui Clark Hull, teoria lui Tolman, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informațiilor, învățarea prin discriminare etc.

Piaget elaborează teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale, după care cunoașterea își are izvorul în acțiune. După el, etapele învățării sunt: precizarea

operațiilor necesare pentru elaborarea noțiunii respective; crearea condițiilor necesare

pentru construirea acelor operații; acțiunea cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.;

interiorizarea acțiunilor externe și transformarea lor în structuri interne: cunoștințe,

capacități, abilități.

În aceeași ordine de idei se înscrie și concepția lui J. Bruner după care învățarea se realizează în trei etape, și anume: modalitatea acțională, activă, când, prin acțiunea cu

obiectele, copilul cunoaște lumea înconjurătoare, înțelegând ceea ce face; modalitatea

iconică, concretizată în percepții și imagini, mai ales vizuale, despre realitatea înconjurătoare; modalitatea simbolică, prin cuvinte și alte simboluri, care înlocuiesc

obiectele și fenomenele, oferind posibilitatea raționamentelor logice.

Teoria operațională a învățării elaborată de Galperin are ca esență ideea că acțiunile mintale se formează în etape. Pornind de la această teorie, modelul de învățare a noțiunilor cuprinde: cunoașterea de către elevi a elementelor acțiunii și a modului de execuție; învățarea activă, practică, prin acțiunea elevului cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.; acțiunea în planul limbajului extern, când elevul, cu voce tare sau în scris descrie logica acțiunii; acțiunea în planul limbajului extern, dar pentru sine, în gând, cînd elevul repetă acțiunea schematizată; acțiunea în planul limbajului intern pentru interiorizarea unor scheme generalizate devenite operații mintale.

Teoria modulară elaborată de R. Titone se bazează pe un program de învățare ce

intră într-o unitate cu o structură coerentă. Modelul modular cuprinde: faza activă de

cunoaștere și înțelegere a unei sarcini de învățare; faza de întărire și faza de control prin

evaluare periodică și cercectare.

Situând elevul în centrul preocupărilor de instruire și considerând că rezultatele

acestuia sunt dependente de cunoștințele anterioare, de motivațiile și abilitățile lui

intelectuale, modelul învățării depline, elaborat de J. B. Carroll cuprinde următoarele

momente: diagnosticul deficiențelor de învățare și alcătuirea pe această bază a unor

programe de compensare; predarea de către profesor; aplicarea unor teste formative și a

unor programe îmbogățite pentru elevii cu rezultate bune; programe de remediere;

învățarea prin cooperare; aplicarea de teste sumative. Profesorul folosește ca metode și

tehnici de lucru explicația și demonstrația, fișele de lucru, dezbaterea, caiete de studii

personale, examinări orale diagnostice și de progres.

Orientarea modernă asupra învățării școlare este spre accentuarea caracterului activ și interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de învățare. Un asemenea model poate cuprinde două etape și anume: învățarea participativă, în cadrul căreia elevul, prin asumare de roluri, participă prin efort propriu de gândire la elaborarea cunoștințelor, învățând prin problematizare, dezbatere, simulare, modelare și alte procedee euristice, și învățarea anticipativă, bazată pe creativitatea în grup.

Învățarea activă implică profund toate componentele personalității elevului:

intelectuală, afectivă, volițională, morală, psihomotorie etc. a subiectului în dobândirea

noului, angajarea efortului propriu în cunoaștere, în formarea și dezvoltarea abilităților,

capacităților și competențelor, comportamentelor etc.

Învățarea activă este rezultatul efortului personal dar, în același timp al conlucrării

cu conducătorul procesului de învățare și cu coparticipanții-elevi la progresul cunoașterii.

Înscriindu-se în interacțiunile care se stabilesc între co-participanții și co-laboratorii

procesului de învățare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informație se

potențează prin schimburile reciproce, sociale și psihosociale, cu ceilalți. În acest fel,

învățarea devine interactivă. Deci caracterul interactiv al învățării școlare îndeamnă spre

luarea în considerare și sprijinirea în acțiunea practică pe potențialul formativ-informativ al interacțiunii educator-educat și educat-grup de educație. În acest mod, se apreciază că

fiecare învață de la fiecare.

Învățarea activă (și interactivă) este un proces activ, volitiv, care se realizează prin

eforturi intense de descoperire, inferență, resemnificare de sensuri, valorificare și

revalorificare a celor învățate, prin prisma propriei experiențe și a propriei personalități.

Învățătorul, care practică o predare activă și urmărește o învățare activă, inițiază și

organizează activitatea de învățare în așa fel încât elevul să devină inițiator și organizator

al experiențelor sale de învățare, să devină capabil de organizare și structurare permanentă a achizițiilor proprii. Educatorul este organizator și ghid al procesului de învățare al elevului și nu furnizor de cunoștințe de-a gata, iar educatul își „construiește”, prin efort propriu, propriul sistem de cunoștințe, abilități, capacități, neprimindu-le de-a gata dinafară. Practicarea sistematică și de durată a unui stil activ și activizant poate duce (și este de dorit să ducă) la descoperirea de către copil a plăcerii de a învăța, a dorinței de

cunoaștere și de împlinire, a încrederii în forțele proprii ca mijloc de autorealizare.

Învățarea activă (și interactivă) pretinde asigurarea unui ansamblu de condiții, cum sunt: crearea unui mediu educațional stimulativ, activizant, interactiv;

inducerea/dezvoltarea unei motivații interne intrinseci și a unei motivații cognitive superioare, a dorinței elevului de a ști, de a afla; dezvoltarea la elevi a preocupării pentru

strategiile metacognitive pe care le utilizează și pentru modalitățile de formare a acestora

(scheme cognitive, strategii de învățare și cunoaștere, conștientizarea dificultăților și

carențelor cognitive, a lipsurilor proprii); căutarea de soluții la problemele cu care se

confruntă sau îl preocupă, detectate prin feed-back; angajarea elevului în acte voluntare de rezolvare a unor probleme pe care și le pune sau îi sunt puse; utilizarea unor combinații de stiluri de învățare adecvate și eficiente; angajarea în asimilarea unor noi competențe științifice cognitive; automatizarea manierei de activitate.

Întrucât comunicarea și învățarea didactică constituie un model de formare a

competențelor comunicative ale elevilor, factorii comunicării eficiente trebuie să

întrunească anumite condiții. Astfel:

Pentru factorii de emisie sunt importante:

-conținutul relevant al mesajelor, informație actuală, bine structurată și organizată,

selectată potrivit particularităților clasei și de timpul afectat momentelor lecției;

argumentare logică, exemple riguros selecționate, limbaj corect și riguros, nivelul de

conceptualizare adecvat elevilor;

-modul de prezentare: coerență logică, strategie de abordare variată, adecvată

conținutului și scopului, alternarea strategiilor (inductivă, deductivă, analogică), implicareafectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea șicompetența învățătorului;

-stil stimulator, incitant, antrenant, atrăgător al exprimării verbale pentru a crea o

ambianță favorabilă comunicării;

-concordanță între exprimarea verbalizată și limbajul trupului;

-empatie pentru a putea imprima circulației informaționale sensul dorit;

-tact în comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,

incitant, stimulator pentru a capta atenția copiilor și bunăvoința lor de a asculta și de a

participa activ la comunicare.

Calitatea ascultării este dată de ansamblul mijloacelor de comunicare verbală și

nonverbală utilizate de către învățător, ca emitent.

Ambianța favorabilă ascultării nu înseamnă intimitate, care ar scădea efectele

autorității, și nici intimidare, care ar determina stări de refuz și ostilitate, orgoliu rănit.

Profesorul trebuie să se implice cu seriozitate și politețe în actul comunicării, fără excese

de afect și fără simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru că elevii sesizează orice

artificiu de acest gen și pun la îndoială credibilitatea nu numai a celor spuse, ci însăși

autoritatea emitentului. De asemenea, atitudinea arogantă, distantă sau marcată de

timiditate a profesorului provoacă distorsiuni în comunicare. Prezența fizică, ținuta

vestimentară îngrijită, lipsită de ostentație, dar cochetă, de bun gust contribuie la ambianța agreabilă a comunicării.

La rândul ei, buna receptare a mesajului este dependentă de:

-dispoziția fizică și psihică a ascultătorilor;

-starea de sănătate, pe cât se poate apropiată de un optim fizico-psihic care să

permită perceperea, prelucrarea și asimilarea informației;

-o anumită experiență de cunoaștere, de cultură generală și de specialitate, un

repertoriu comun care să asigure o concordanță cât mai bună între mesajul transmis de

profesor și cunoștințele proprii ale elevilor:

-un anumit grad de concordanță între modul de gândire al emițătorului și cel al

receptorului; această concordanță se realizează treptat prin influența modelatoare a

întregului comportament didactic al învățătorului.

În actul comunicării, receptorul-elev își valorifică cunoștințele, priceperile și

deprinderile, le consolidează în funcție de relevanța informației primite. Faptul că

informația primită aduce ceva nou pentru elev îl determină să-și concentreze atenția, să se

implice cu toate capacitățile intelectuale, afective, volitive și atitudinale pentru a recepționa corect mesajul, a-l înțelege și a-l interpreta corect. Dorința lui de a afla ceva nou îl determină să asculte activ, iar această dorință depinde de calitatea emiterii și de măsura în care elevul este stimulat să-și exprime părerile proprii.

Eficiența comunicării didactice depinde și de o serie de factori tehnici. Astfel,

calitatea canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative – hărți,

scheme, imagini etc. – favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile

de informații. Mediul fizic, condițiile de igienă – lumină, căldură, absența zgomotelor

perturbatorii – și condițiile estetice – design-ul încăperii, mobilierul, ambianța decorativă

etc. – crează o atmosferă stenică și un tonus ridicat, favorabil actului comunicării.

Competența comunicativă (comunicațională). Competența reprezintă un nivel de

performanță bazat pe cunoaștere, priceperi, deprinderi și atitudini și un optim

motivațional care determină eficiența subiectului într-o activitate. Competența

comunicativă reprezintă nivelul de performanță care asigură eficiența transmiterii și

receptării mesajului.

Competența comunicativă este într-o anumită măsură înnăscută, întemeiată pe o

anumită disponibilitate biopsihică primară, dar, mai ales, se dobândește prin exerciții și experiență, prin efort și voință. Formarea competenței comunivative este importantă

deopotrivă pentru educatori și pentru educați. Cunoștințele, modul de gândire, vocabularul, deprinderile, priceprile și conduitele comunicative sunt dobândite prin instrucție și educație și îmbogățite/perfecționate prin autoinstrucție și autoeducație.

În sursele mai recente competența comunicativă se definește astfel: „Capacitatea de a prezenta propriile intenții, nevoi, interese în procesul de comunicare, precum și de a

percepe interlocutorul, în vederea inițierii unui dialog în procesul de învățământ. În educație, capacitatea de comunicare determină înțelegerea dintre profesor și elev în

vederea atingerii scopurilor și desfășurării activității de învățare, în care un rol important îlare jocul de rol” ”.

Competența comunicativă este o structură psihică foarte complexă. Ea cuprinde

capacitatea de emitere a mesajului și capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere

sunt importante conținutul mesajului, modul de exprimare și metodele de transmitere,

tactul comunicațional. Astfel, mesajul, conținând informații, idei, îndrumări, recomandări, sfaturi, convingeri, motivații etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau rău.

În comunicarea didactică mesajul trebuie să fie corect, să aibă relevanță, forță și intensitate, să fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenționat, să îmbine adecvat comunicarea verbală cu cea paraverbală și cu cea nonverbală. Conținutul și obiectivele urmărite prin emiterea mesajului determină folosirea unor anumite metode: expunere, conversație euristică, problematizare etc. în instruire, sfat, povață, problematizare, studiu de caz etc. în educație. Pentru a asigura eficiența emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ, constând în utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil și pertinent, nuanțat expresiv, menit să atragă și să mențină atenția, să trezească interesul elevilor și să asigure un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca și cel nonverbal contribuie la susținerea și întărirea mesajului verbal sau, dimpotrivă, la subminarea lui.

În ceea ce privește capacitatea de receptare, prima impresie ar fi că aceasta vizează doar receptorul elev. Având însă în vedere caracterul bilateral al comunicării didactice, simultaneitatea și alternanța rolurilor de emițător și receptor, capacitatea de recepție este tot așa de importantă pentru fiecare din cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmărește cultivarea anumitor capacități intelectuale și afectiv-voliționale, cum sunt: concentrarea atenției, actualizarea cunoștințelor proprii pentru a le corela cu cele noi în vederea integrării acestora din urmă în sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta, interesul de cunoaștere; curiozitatea și dorința de comunicare; răbdarea, consecvența și rezistența la efort etc. Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt: inteligența, distributivitatea și în același timp concentrarea atenției, priceperea și răbdarea

de a asculta intervențiile și interogațiile elevilor, răspunsurile- uneori coerente și fluente,

alteori greoaie și confuze- ale acestora, consecvență și imparțialitate în raporturile

comunicative cu elevii, priceperea de a combina feed-back-urile I și II într-un mod adecvat, care să permită continuarea fluxului comunicațional, și, mai presus de toate, ca suport funcțional, capacitate empatică. Eficiența receptării mesajului depinde, și pentru educator, și pentru elev, de capacitatea fiecăruia de a percepe și de a asculta și se evidențiază prin activismul ascultării și deprinderea de a asculta.

Marin Stoica sintetizează caracteristicile competenței de comunicare a profesorului

astfel:

a) inteligență, ca instrument de cunoaștere, înțelegere, invenție și reușită în

rezolvarea situațiilor educative;

b) memorie manifestată în rapiditatea întipăririi și stocării informației, în

recunoașterea și reproducerea acesteia în mod selectiv;

c) capacitate de comunicare: fluența vorbirii, bogăția vocabularului; fluența

asociativă, asociația rapidă a ideilor; curgerea logică a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; încărcătură emoțională, mesaj ectosemantic;

d) gândire logică, sistematizată și divergentă, care oferă posibilitatea analizei unei

probleme din mai multe unghiuri, găsirea soluției celei mai eficiente de

rezolvare;

e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate științifică și inițiativă;

f) imaginație constructivă care-i permite să facă din fiecare lecție un act de creație

cu deschidere spre problemele vieții;

g) atenție concentrată, dar și distributivă în mai multe direcții: conținutul

comunicării, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului și reacția

acestuia la mesajul didactic prezentat;

h) dicție: pronunțare corectă și clară a cuvintelor, accente logice pe ideile de bază

și scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esențialul.

O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a

profesorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premisă a optimizării relațiilor

profesorului cu elevii și o condiție a comunicării eficiente. Empatia educatorului este o

modalitate spontană și rapidă de pătrundere în starea de spirit a elevului. „Înțelegând

intențiile, trăirile și gândirea celorlalți, evident cu aproximația permisă de acest tip de

cunoaștere, avem posibilitatea unei anticipări relativ corecte a comportamentului partenerului, fapt extrem de important în stabilirea unor relații interpersonale dezirabile” și, în consecință, „să ne fixăm o strategie proprie de comportament” față de aceștia”. Important este că educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, trăiește, gândește elevul, se poate transpune în psihologic în situația lui și, printr-o comunicare eficientă, să creeze condiții adecvate de influențare. Pentru cadrul didactic este necesar să știe cât mai exact cum este elevul, dar și cum crede elevul că este, pentru că numai înțelegându-l îl poate influența.

Ca orice capacitate, capacitatea empatică are un potențial psihofiziologic înnăscut

dar se realizează și se dezvoltă în procesul cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul își

propune, prin antrenare autodirijată. Capacitatea empatică nu înseamnă de la sine și un

comportament empatic. Între cele două fenomene poate să existe concordanță sau decalaj,

congruență sau incongruență. Relațiile simpatetice vin să sporească sau să deterioreze

apropierea dintre înțelegere și comportament înțelegător. Intuirea psihologiei copilului,

înțelegerea lui îi dau educatorului puterea de a-l iubi, dar o iubire care nu exclude

severitatea, autoritatea și distanța rezultate din condiția și rolul său de dascăl. Apropierea

de fiecare elev permite cunoașterea și tratarea individuală a elevului iar distanțarea de

fiecare elev permite păstrarea unei relații normale cu colectivul de elevi și consolidarea

relațiilor interpersonale în grupul de elevi. Orice exagerare în acest sens duce inevitabil la

eșec pedagogic.Lipsa capacității empatice determină o interpretare subiectivă a realității

individuale și grupale și duce la măsuri educative întâmplătoare.

Competența empatică a învățătorului este solicitată în toate momentele lecției și în

toate sensurile de comunicare: de la învățător spre elevi și de la elevi spre învățător.

Astfel, în predare învățătorul selectează și dozează informația pe care o furnizează

elevilor spre a fi asimilată bazându-se pe posibilitățile de asimilare ale elevilor, posibilitățineuniform repartizate; nu poate preda nici numai pentru „vârfuri”, pentru cei cu abilități înalte, nici numai pentru cei care trebuie aduși la un nivel măcar minim de pregătire.

Munca diferențiată, soluția cerută de diferențele individuale, presupune cunoașterea empatică a elevilor.

În verificare tratarea diferențiată este și mai importantă. Formularea întrebărilor

într-o manieră neșocantă și care să nu intimideze sau să blocheze copilul, întrebările să

trezească curiozitatea copilului și să-i solicite redescoperirea adevărului prin efort propriu,întărirea răspunsurilor sunt numai câteva din cerințele de care trebuie să se țină seama dacă vrem într-adevăr să comunicăm eficient cu elevul iar verificarea să aibă un rol formativ.

La împlinirea așteptărilor învățătorului concură o mulțime de factori de natură

intercomunicațională. Astfel, climatul creat de comportamentul învățătorului prin zâmbet,

mișcări aprobatoare ale capului, căldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi încurajatoare pentru continuarea răspunsului etc. încurajează copilul și-i sporesc efortul de concentrare pentru a face față sarcinii aducătoare de satisfacții. Pașii urmați de învățător în predare țin seama de posibilul ritm de lucru al elevilor, iar sarcinile sunt de o dificultate care poate fi depășită cu un efort moderat. Ocaziile de răspuns pe care învățătorul le oferă elevilor, dificultatea întrebărilor și răbdarea cu care așteaptă ca elevul să poată răspunde țin și acestea de competența comunicațională a învățătorului. Nerăbdarea, întreruperea elevului, timpul scurt între adresarea întrebării și pretinderea răspunsului, insistența în a obține un anume răspuns după ce copilul a greșit, sau repetarea întrebării la care s-a răspuns greșit etc. provoacă inhibiții la copil, îl demobilizează și-i slăbește încrederea în forțele proprii.

Cerințe speciale prezintă feed-back-ul eficient. Amintim între acestea: urmarea

răspunsurilor corecte de întărire imediată, echilibru între timpul acordat feed-back-ului

pentru răspunsuri corecte și pentru cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor

pozitiv/negativ, evitarea urmării răspunsului corect/incorect de tăcere sau de reacție

ambiguă la care se adaugă ajutorul adecvat pe care învățătorul îl acordă prin formularea

întrebării sau prin întrebări ajutătoare.

În practica instructiv-educativă se constată tendința educatorilor de a manifesta mai multă răbdare, mai multă căldură elevilor cu performanțe ridicate, de a le acorda mai multe ocazii de a răspunde și mai puțină atenție celorlalți. Solicitați mai puțin, uneori în limita strictului necesar pentru a fi evaluați prin note, unii dintre elevii mediocri se plafonează, unii reușesc să se ridice la nivelul celor buni, iar unii dintre cei slabi devin și mai slabi, eșuează. Trebuie să recunoaștem că o asemenea tendință este mai pronunțată la profesori, adică la niveluri mai mari de școlaritate. Pătrunși de importanța formării la toți școlarii mici a achizițiilor fundamentale, învățătorii se preocupă în egală măsură de copii, chiar mai mult de cei care întâmpină dificultăți.

1.2.Comunicare și învățare la elevii claselor primare din perspectiva psihopedagogică

Privită din perspectivă psihopedagogică, relația comunicațională este strâns legată

de activitatea de învățare, este baza acesteia. Pe de altă parte, prin învățare se însușește și

conținutul comunicării și modul de a comunica.

La rândul ei învățarea este o condiție a formării personalității copilului, inclusiv a

capacităților sale comunicaționale. Astfel, învățarea, ca acțiune operațională este legată de predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare și evaluare, procese în care, alături de însușirea unui conținut informațional se solicită și se exersează și capacitățile comunicative (de receptare și de emisie a mesajelor). Ca proces, învățarea este dinamică. Conținutul de învățat este asimilat, întărit, modificat corespunzător sarcinilor didactice, elevul fiind permanent antrenat în receptarea și emiterea mesajelor. Ca rezultat, învățarea cuprinde cunoștințe, priceperi, deprinderi și obișnuințe, familiarizări și adaptări, perfpormanțe, inclusiv de natură comunicațională. Toate acestea impun cu necesitate abordarea problemei formării competențelor comunicative la elevii claselor primare în corelație cu învățarea școlară.

În cadrul larg al condiționării învățării, alcătuit din factori externi imediați care

formează mediul instructiv (plan de învățământ, progame, manuale, profesori, mijloace de învățământ) și factori exteriori școlii (familie, instituții sociale) și interni (atenție,

motivație, scopuri, interese), comunicarea are propriile-i condiționări.

După Abric ”[1], factorii determinanți ai comunicării se grupează în trei categorii

de variabile, astfel:

Variabile psihologice, constând în motivații, implicite sau inconștiente și explicite.

Tensiunile generează comportamente orientate spre reducerea lor și satisfacerea nevoilor.

Această relație se produce într-un câmp social în care acționează un complex de forțe

pozitive: nevoia de perfecționare, de atingerea unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, și negative: de ocolire a situațiilor periculoase, generatoare de comportamente de evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre asimilarea gândirii celuilalt, începând cu acceptarea gândirii lui. Ignorarea diferenței, a specificității interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin comportamentele de evitare, subiectul tinde să-și mențină sau să-și restabilească echilibrul psihic, printr-o interpretare defensivă a relațiilor cu celălalt.

Cum se manifestă asemenea variabile în relația de comunicare învățător-elev?

Învățătorul urmărește direct, explicit și perseverent atingerea unor obiective

instructiv-educative. Mai mult sau mai puțin explicit, el are nevoia de autoperfecționare și, explicit, de autorealizare. Comportamentul său de răspuns la aceste nevoi este de apropiere de copil. Apropierea are loc prin comunicare semantică și ectosemantică. Este însă această apropiere nediscriminatorie în raport cu toți copiii? Se pare că nu. În practica educațională se constată o comunicare mai intensă și mai frecventă cu două categorii de elevi: cei foarte buni, care sunt solicitați mai mult în activitatea didactică și, la rândul lor, inițiază comunicări cu învățătorul, și cei care au un comportament indezirabil. Acestora din urmă învățătorul le acordă mai multă atenție silit fiind de împrejurări: ei deranjează bunul mers al activității, au conflicte cu colegii, fac „rele” în afara clasei și școlii etc. De ei trebuie să te ocupi pentru a-ți asigura confortul psihic în responsabilitatea ta pedagogică. Ce se întâmplă cu elevii care nu sunt cuprinși în cele două categorii? Ei sunt în mai mică măsură în atenția învățătorului. Ei sunt cuminți, se descurcă la învățătură, nu ridică probleme; nu reușesc să se afirme în fața celor mai buni, nu îndrăznesc să dea răspunsuri chiar dacă le cunosc, din nesiguranță sau pentru că „n-au loc” de cei foarte activi. În acest caz nu este vorba de un comportament de evitare din partea învățătorului, ci mai degrabă de ignorare și de indiferență. Nu sunt excluse nici conduitele de evitare a comunicării cu anumiți elevi.

Învățătorul evită să-i dea ocazia să răspundă elevului care de obicei „spune prostii”, elevului activ din fire, care vrea să răspundă dar este slab pregătit. Pe de altă parte, să admitem că atitudinile simpatetice ale învățătorului nu sunt egal distribuite în raport cu toți elevii. Există preferințe și respingeri, mutuale sau unilaterale, care favorizează comportamente de apropiere sau de evitare.

Elevul poate avea rețineri în relația comunicațională cu învățătorul și datorită unor

percepții deformate; el poate atribui învățătorului anumite atitudini menite să-i justifice lui, elevului, insuccesele școlare sau comportamentale. În acest caz, comportamentul lui de evitare este de apărare a echilibrului interior prin transferarea răspunderii pentru

nereușitele sale asupra învățătorului.

La nivel interelevi, apropierea sau evitarea comunicativă au la bază mecanismele

afective, simpatetice ale relațiilor interpersonale, nefiind excluse unele considerente

pragmatice (spre exemplu dorința de a obține ajutor din partea elevilor buni).

Variabilele cognitive ale comunicării se referă la sistemul logic cognitiv și de

reprezentare. Astfel, tipul de formație intelectuală a individului determină un anumit mod

de reflecție, organizare și prelucrare a informației. Elaborarea mesajului de către învățător

pornește de la luarea în considerare a sistemului cognitiv al elevului. Ideal ar fi, al fiecărui elev, dar practic posibilitățile sunt limitate. Activitatea învățătorului este diferențiată mai degrabă pe grupuri de copii cu formație intelectuală apropiată, decât diferențiată până la individualizare. Fără îndoială că preocupări pentru aceasta și acțiuni individualizate există, dar numărul mare de elevi dintr-o clasă este un obstacol serios în acest sens.

Cât privește sistemul de reprezentări, este știut faptul că individul sau grupul nu

reacționează la realitate așa cum este ea, ci așa cum și-o reprezintă. Învățătorul are o

anumită reprezentare despre sine, de regulă, favorabilă (tendința este general umană), dar

este, totodată conștient de forțele, slăbiciunile și competența sa. Această imagine a Eu-lui

intim își pune amprenta asupra comportamentului său față de elevi. Conștient, învățătorul

își inhibă sau maschează slăbiciunile, își impune un anumit comportament relațional cu

elevii, afișând un Eu public diferit de cel intim. Fenomenul este pozitiv în măsura în care

învățătorul este, vrând-nevrând, model de comportament pentru copii, dar este un adevărat dezastru dacă sub masca „modelului” se ascund tare de caracter, orgolii și incompetențe și care, scăpate cenzurii conștiinței răbufnesc în accese de furie, limbaj necontrolat sau conduite extrașcolare condamnabile. Atunci elevul este descumpănit, imaginea perfecțiunii întruchipată de învățător se prăbușeșete împrăștiindu-se în cioburi, iar punctul lui de sprijin și referențial dispare.

La rândul său, și elevul poate avea o imagine de sine adecvată sau deformată. În

familie și chiar în școală, copilului i se poate induce o imagine supra- sau subdimensionată a propriei personalități. Supraaprecierea în familie (ca în cazul, uneori, al copilului unic) sau în școală (situația elevului foarte bun într-o clasă slabă) devine o supraautoapreciere, după cum subaprecierea în familie (prin comparație cu frații sau datorită aspirațiilor exagerate ale părinților) și în școală (dificultăți repetate și eșecuri necontracarate de acțiuni educative adecvate) devin autosubapreciere (copilul ajungând să se convingă că, întradevăr, „nu e bun de nimic”, așa cum i se spune).

Reprezentarea despre celălalt, despre personalitatea, competența etc. celuilalt

influențează și ea comunicarea didactică. Efectul de hallo, percepția eronată despre copil,

ideile preconcepute (despre mediul social, etnic etc.) pot afecta relațiile învățătorului cu

copilul în general și în primul rând cele comunicaționale, urmate de un cortegiu de efecte

negative. Dar, conștient de misiunea și responsabilitatea sa, învățătorul nu se lasă „furat”

de aparențe și prejudecăți și tinde să-și reprezinte copilul așa cum este el și, corespunzător, să-i dirijeze formarea spre ceea ce el poate deveni.

Reprezentarea imaginii învățătorului în mintea copilului pornește de pe poziții

favorabile. Educatoarea în grădiniță și învățătoarea în clasa întâi sunt prelungiri în sufletul copilului ale mamei sau bunicii ocrotitoare, grijulie și iubitoare și aceasta, cu atât mai mult cu cât ea este o persoană tânără, frumoasă și afectuoasă. Imaginea este totuși „deteriorată” de tratamentul egal acordat și celorlalți copii și de rigorile impuse de activitatea școlară. Cu toate acestea, în general, învățătoarea întruchipează în mintea copilului multe din atributele perfecțiunii, în principal, cele de bunătate, adevăr, cinste și dreptate. Imaginea învățătoarei, mai mult sau mai puțin idealizată, are o influență hotărâtoare asupra formării copilului.

Evocarea învățătoarei în amintirea oricăruia dintre noi sau în literatură este o dovadă în

acest sens. Ne-am permite să recomandăm tuturor învățătorilor să aibă grijă să nu știrbească cu nimic această icoană care-i potențează însutit și înmiit puterea de influențare

asupra copilului!

Variabilele sociale ale comunicării se referă la rolurile și satus-urile sociale ale

termenilor relației.

„Relația profesor-elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de

ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conținuturile concrete

care se transmit în activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacțiune care se va statornici între clasa de elevi și profesor, precum și atitudinea acestuia în a se

relaționa în grup și la fiecare elev în parte” .

Statutul prescris al învățătorului îi impune acestuia instituirea unui anumit tip de

relații interpersonale în general, comunicaționale în particular, comunicaționale cu școlarii mici în special. Legitim, învățătorul se așteaptă să i se recunoască din partea celorlalți, a societății în general, importanța muncii pe care o prestează și atributele cu care este investit pentru ca, în funcție de acest statut, să-și poată îndeplini rolurile sociale pe care le are. El adoptă acele comportamente pe care le consideră a fi în concordanță cu statutul său și la care, tot în funcție de acest statut, se așteaptă în mod legitim ceilalți. Autoritatea pe care i-o conferă statutul prescris este întărită de autoritatea sa morală și de competența profesională. Pentru învățător există riscul rigidității în exercitarea rolului specific. Având în vedere nevoia de afecțiune a copilului de vârstă școlară mică, rolul funcțional al învățătorului, cel puțin în primele clase, trebuie să fie și el încărcat de afectivitate pentru ai asigura copilului confortul psihic securizant în noua sa calitate, aceea de școlar.

Statutul și rolul copilului suferă schimbări esnțiale odată cu intrarea în școală. Noul statut îl încântă și îl sperie totodată. Trecerea de la grădiniță la școală provoacă în mai mare sau mai mică măsură o breșă în statutul copilului. Obligațiile sunt mult mai riguroase decât înainte și mândria copilului de a fi „mare”, adică școlar este contracarată de noile obligații.

Desigur, frecventarea grupei pregătitoare pentru școală în cadrul grădiniței îi facilitează

adaptarea, iar tactul pedagogic al învățătoarei, și mai mult. Așteptările din partea adulților

sunt parcă prea mari. Deodată copilul a devenit în ochii acestora mult mai responsabil de

datoriile sale și el, copilul, oricât s-ar strădui să răspundă așteptărilor, este totuși copil și

adoptarea rolului specific școlăresc cere timp. De comunicarea emoțională cu învățătoarea depinde nu numai adaptarea, mai ușoară și mai rapidă sau dificilă și anevoioasă, ci și formarea atitudinii copilului față de școală.

Sintetizând complexitatea procesului de comunicare De Peretti, Legrand și

Boniface emit anumite „avertismente practice pentru regularizarea comunicărilor, a

transferurilor și înțelegerii într-o activitate de formare în învățământ, astfel:

-la nivelul propriei persoane: stabilirea unui echilibru interior, a unei stări de

confort interior, pregătirea pentru valorizarea întregii personalități, din punct de vedere

inelectual și organizatoric;

-la nivelul obiectivelor: aprecierea gradului de adecvare în raport cu atitudinile și

invers, aprecierea gradului lor de adecvare în raport cu imaginile celuilalt, înțelegerea propriilor reacții față de celălalt;

-la nivelul rolurilor: asigurarea faptului că diferențele dintre roluri nu produc

blocaje, verificarea gradului de acceptare și de pertinență a rolurilor, organizarea

succesiunii timpilor, intervalelor, ritmurilor de expunere;

-la nivelul limbajelor: stabilirea unei varietăți a canalelor de transmitere vizuală,

sonoră, gestuală, stabilirea unei clasificări a conceptelor și referințelor, verificarea gradului de adecvare a codurilor utilizate și/sau a compatibilităților;

-la nivelul reprezentărilor: favorizarea apariției conotațiilor cu proprietăți de

facilitare sau blocare, asociate temei studiate, recurgerea la metafore pentru ușurarea

memoriei și stimularea ideilor, explicitarea teoretizărilor;

-la nivelul cadrelor de referință: asigurarea compatibilității dintre informații și

organizarea cognitivă a celuilalt, asigurarea cu privire la apelurile, subterfugiile sau

suporturile care facilitează utilizarea unor concepte în gândirea celuilalt, favorizarea

mesajelor de feed-back;

-la nivelul structurilor: luarea în considerare a caracterului sistemic al oricărei

comunicări sau relații, evocarea și analizarea, atunci când este cazul, a constrângerilor sau presiunilor instituționale, accentuarea transferurilor de cunoștințe și abilități;

-la nivelul comportamentelor de exprimare sau de răspuns: alegerea

comportamentului adecvat, în concordanță cu atitudinea reală, definirea unui

comportament cât mai pur posibil, evitându-se amestecul între întrebări și sfaturi, evaluare și suport, interpretare și decizie etc., varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita monotonia, în concordanță cu manifestările atitudinale.

Comunicarea interumană se realizează prin multiple și variate modalități, verbale,

nonverbale, paraverbale, practic-operatorii. Dar indiferent de forma pe care o îmbracă,

esența ei este schimbul de semnificații.

Comunicarea verbală. Limbajul, ca formă specifică de comunicare verbală

interumană, este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii și este un fenomen individual.

Limbajul se învață în procesul de socializare a individului începând din familie și

continuând în procesul multiplicării contactelor sociale ale copilului, spontane și, de la o

anumită vârstă, organizate în instituția preșcolară și școlară.

Comunicând între ei prin mijlocirea limbii, oamenii realizează schimburi de idei, se înțeleg reciproc, își organizează și coordonează activitatea comună, realizează cunoașterea. „Capacitatea individului de a folosi o limbă naturală în vederea comunicării cu semenii săi este, în mod esențial o achiziție culturală, un proces social-istoric și nu o simplă disponibilitate biologică”. Limbajul este rezultatul vieții în societate, însușirea lui însemnând însușirea capacității de utilizare a mijloacelor lingvistice.

Principalul conținut al comunicării verbale este gândirea. Cu ajutorul unităților

lingvistice – cuvinte, propoziții, fraze etc. – prin limbaj sunt puse în circulație noțiunile,

judecățile și raționamentele, respectiv conținutul abstract și generalizat al reflectării

realității obiective în creierul uman.

Funcția principală a limbajului, aceea de comunicare, este în interdependență cu

celelalte funcții ale sale: cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă,

practic-operațională, de reglaj și autoreglaj, de control și autocontrol.

Ca mijloc de comunicare, limbajul stă la baza cooperării dintre indivizi și grupuri

sociale, a eficienței activității comune, a generalizării experienței sociale, a genezei

diferitelor forme ale conștiinței sociale. Prin limbaj se nominalizează obiectele și

fenomenele, se realizează predicții, se realizează transferul de informații între agenții

comunicării.

Prin funcția cognitivă limbajul este implicat în toate procesele de cunoaștere, în

mod special în procesul de învățare. Funcția expresivă a limbajului semnifică faptul că el

oferă posibilitatea redării, prin sisteme de semne și mijloace specifice, a stărilor, trăirilor,

atitudinilor subiectului față de sine, față de alții, față de realitate în general, comunică

evenimentele care au loc la nivelul vieții psihice personale. Capacitatea limbajului de

transpunere în semne lingvistice a dinamicii stărilor sufletești ale subiectului este

completată de semne și mijloace nonverbale cum sunt intonația, accentul, pauza etc. în

exprimarea orală și diferite semne grafice în exprimarea scrisă.

În comunicarea didactică, urmărindu-se obținerea unor modificări comportamentale la elevi, deosebit de importantă este funcția persuasivă a limbajului. Prin conținutul semantic al mesajului transmis, la care se adaugă dimensiunea sa expresivă, se urmărește influenațarea voinței, convingerilor, comportamentelor elevilor.

Pentru a determina sau stimula copilul de a săvârși o anumită acțiune, învățătorul folosește rugămintea, cerința fermă, ordinul sau comanda; pentru a-l determina să întrerupă sau să renunțe la o anumită acțiune folosește reproșul, interdicția și amenințarea; pentru a-i influența/forma convingeri folosește propunerea, invitația, sfatul, prevenirea, apelul.

Învățătorul folosește limbajul și pentru a declanșa sau facilita o acțiune colectivă.

Prin intervenție promptă, în forme precise și energice, orientează și organizează cooperarea și stinge conflictele.

Funcția practic-operatorie a limbajului constă în capacitatea acestuia de a anticipa

și preveni anumite stări, evenimente sau acțiuni viitoare și de a facilita desfășurarea

acțiunilor practice.

Prin limbaj se acționează și asupra voinței altora sau asupra voinței proprii.

Comanda și autocomanda, interdicția și autointerdicția se exprimă prin limbaj.Comandași interdicția exprimate de învățător urmăresc nu numai începerea/continuarea/întreruperea acțiunii elevilor, ci și formarea capacității acestora de autocomandă și autointerdicție.

Astfel, prin reglaj și autocontrol se realizează organizarea, sistematizarea, integrarea diferitelor procese psihice și ierarhizarea relațiilor dintre ele; se structurează mai bine percepția, se evocă și se fixează reprezentările, se orientează atenția spre obiectul activității; scopul atenției devine conștient, atenția involuntară devine voluntară, memoria câștigă caracter logic, precizie și eficiență, toate acestea ducând la dezvoltara gândirii.

Dacă unele funcții ale limbajului, cum este cea expresivă, sunt centrate pe emițător (în cazul nostru, pe învățător), altele sunt centrate pe receptor, cum este cea persuasivă, iar altele pe canalul de comunicare. Astfel, pentru menținerea contactului între locutori, apar interogații de tipul „ce mai faci?” (într-o întâlnire informală a învățătorului cu elevul), care nu urmăresc atât obținerea de informații, cât menținerea unei relații sociale de cunoaștere și atenție reciprocă. Copilul este foarte sensibil la asemenea atenții venite din partea învățătorului, iar învățătorul știe acest lucru și-l exploateză în scopul de a-și apropia copilul. Centrată pe elementele codului, comunicarea metalingvistică exprimă preocuparea învățătorului de a fi bine înțeles de către elevi. Anumite întebări sau cerințe (de exemplu, „te rog să exprimi mai clar ce ai vrut să spui”) vizează atât clarificarea ideilor în mintea copilului, cât și dezvoltarea capacității lui de a le exprima în cuvinte.

Principalele procese ale limbajului verbal sunt vorbirea și scrierea, audierea și

citirea și se formează prin excelență în timpul școlarității mici.

Limbajul oral este forma principală a limbajului verbal și este intens folosită în

activitatea didactică. Prin vorbire are loc codarea mesajelor și producerea semnalelor

verbale sonore. Cea mai simplă și mai ușoară formă a limbajului vorbit este dialogul.

Acesta presupune alternanța de intervenții, locutorii schimbându-și continuu rolurile de

emițător și receptor. Are un caracter situativ, este susținută de întrebările, răspunsurile,

completările interlocutorului și este ajutat de mimică, intonație, gestică etc. În comunicarea didactică, dialogul pretinde o exprimare precisă și completă a ideilor și are loc numai dacă și în măsura în care este organizat și stimulat de învățător. Limbajul monologat se folosește relativ puțin în lucrul cu copiii mici. Desigur, pentru prezentarea unor explicații detaliate este nevoie de „discursul” învățătorului, dar copilul poate obosi și pierde firul explicației.

Forma cea mai intelectualizată a limbajului este productivă scrierea și receptivăcitirea, prin care se produc codarea și decodarea în și din semne grafice a conținutului gândirii. Scrierea trebuie dezvoltată într-o formă riguroasă, închegată, clară și fără echivocuri, cu respectaea strictă a regulilor gramaticale și ortografice pentru a putea fi decodată corect.

Sub aspect funcțional, limbajul este activ și pasiv. Prin limbajul pasiv copilul

înțelege ceea ce aude sau citește, fără a-și putea exprima în egală măsură ideile și este mai bogat decât cel activ. În procesul didactic are loc îmbogățirea limbajului pasiv și

transformarea lui în limbaj activ, oral și scris.

Utilizarea cu precădere a comunicării verbale orale în activitatea cu școlarii mici se datorează faptului că elevii posedă această formă de comunicare în momentul intrării în școală și datorită plasticității limbajului vorbit. Acesta este mai ușor de înțeles, captivează cu mai mare ușurință și în mai mare măsură atenția, ascultarea și interesul elevilor. Spontan și ingenios, limbajul oral uzează de comparații, asociații și exemplificări care facilitează înțelegerea. Aptitudinile verbale și capacitatea de persuasiune ale învățătorului sporesc efectele formative ale comunicării lui verbale cu elevii.

Comunicarea verbală în activitatea instructiv-educativă este însoțită și completată

de comunicarea nonverbală și de cea paraverbală.

Comunicarea nonverbală este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit să

sporească accesibilitatea și operaționalitatea decodificării mesajului. În acest sens, în

comunicarea pedagogică două categorii de limbaje au pondere mai însemnată: audio

vizuală și limbajul trupului.

Audio-vizualul, materializat în înregistrări audio, filme, planșe, ilustrații etc. ajută

limbajul verbal aducând în fața elevilor obiecte și fenomene față de care ei nu au nici o

experiență. Informația este receptată direct, prin evidență, ușor, fără scriere și lectură, fără

o conceptualizare propriu-zisă. Mesajul vizual are un aspect semantic și unul ectosemantic.

Limbajul trupului acompaniază limbajul vorbit, întregește și prelungește

semnificația cuvintelor. Este reprezentat de mimică, gestică, pantomimică, ținuta fizică,

mișcare, în general orice gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual și

care alternează, sunt concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-l întări.

Astfel, jocul fizionomiei – mobilitatea și expresivitatea feței – informează despre

trăirile sufletești ce însoțesc mesajul verbal. Aceste mijloace de expresie sunt condiționate socio-cultural și se dobândesc prin învățare. De aceea, învățătorul trebuie să se manifeste în așa fel încât limbajul său nonverbal să fie nu numai adecvat situației, ci și să constituie un model pentru elevi: fără gesturi exagerate, teatrale, fără artificii periferice, care îndepărtează atenția de la mesaj, pe de o parte, și sunt preluate de elevi prin imitație, pe de altă parte.

Comunicarea nonverbală trebuie să fie în concordanță cu mesajele verbale. Deseori

învățătorul simulează, conștient și cu bune intenții această concordanță, mascându-și

anumite stări sufletești pricinuite de cauze externe situației educative (probleme personale, de familie) pentru a nu induce la copii o stare sufletească apăsătoare, sau manifestă nemulțumire față de un act reprobabil al elevului printr-o mimică ce amplifică efectele nemulțumirii sale reale.

Anumite date native sau de vârstă sunt favorabile sau nefavorabile comunicării

nonverbale. Conformația, dimensiunile anumitor părți ale corpului și armonizarea lor,

anumite particularități temperamentale exprimă grație, farmec, distincție sau, dimpotrivă,

vulgaritate, agresivitate, răutate. Învățătorul, conștient de propriile-i caracteristici își

modelează comportamentul în așa fel încât să valorifice pe deplin datele favorabile și să

suplinească eventuale dezavantaje. Este știut că școlarii mici preferă învățătoarele tinere și frumoase, dar le îndrăgesc în egală măsură pe cele mai în vârstă datorită blândeții, bunătății și generozității cu care îi tratează.

În general fizionomia, mișcările și poziția corpului comunică autentic, natural

atunci când sunt în concordanță cu biotipul și cu trăirile psihice autentice sau, dacă

intervine (în mod necesar) cenzura conștientă și voluntară, acestea sunt modelate cultural

pentru a nu deveni mască socială, falsitate comportamentală, ipocrizie.

Zâmbetul, surâsul, râsul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a

stărilor fiziologice, psihice, spirituale profunde și profund nuanțate. Zâmbetul poate

exprima aprobare, plăcere, confort, surpriză, bucurie, amabilitate, dar și dispreț,

amărăciune, dezgust, tristețe, dezamăgire, dezaprobare. Sincer, el transmite elevului

informații stimulatoare sau frenatoare, îi produce satisfacție sau stare de culpabilitate,

ajutându-l să-și adapteze comportamentul ulterior la atitudinea și așteptările învățătorului.

Un rol deosebit în comunicarea nonverbală îl au mâinile. Ele semnalizează, scriu,

arată, evidențiază, modelează și controlează. Un gest larg sau restrâns sugerează copilului

dimensiuni, o mișcare rapidă a mâinii îl îndeamnă să fie mai dinamic în ceea ce face sau

spune (hai, hai mai repede!), o palmă ridicată cu fața spre copii poate stopa gălăgia,

degetul arată punctul slab al temei efectuate ș.a.m.d. Se înțelege de la sine că mâna

învățătoarei trebuie să fie exemplar îngrijită.

Comunicarea nonverbală, împreună cu cea verbală, este esențială pentru comunicarea afectiv-atitudinală și mai ales pentru dimensiunea relațională a actului

comunicării. Privirea (în ochii copiilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar și atunci când scrie la tablă învățătorul este semiorientat spre clasă, nu numai pentru a nu

acoperi tabla, ci și pentru a menține contactul cu copiii), distanța (mereu în apropierea

băncilor, cât mai puțin la catedră) etc. sunt esențiale pentru începerea, susținerea și

încetarea comunicării.

Prin caracteristicile reale, ale învățătorului real cu care copilul vine în contact

direct, comunicarea nonverbală apropie sau distanțează cei doi termeni ai relației

interpersonale. Prin imitație, copilul preia mare parte din comportamentul nonverbal al

învățătoarei. Pe de altă parte, comportamentul nonverbal al învățătorului are și un rol de

inițiere a elevului în strategiile de discurs, astfel încât elevul să devină capabil să sesizeze, să înțeleagă, să discearnă informația parvenită pe mai multe căi. Astfel învățătorul creează și pe această cale condiții pentru formarea unor competențe informaționale, premisă a învățării eficiente.

Accentuând asupra comportamentului nonverbal al educatorului nu pierdem din

vedere pe cel al elevului. Educatorul este în permanență atent la ceea ce comunică elevul

prin trupul său, coroborează informațiile pentru a adopta un comportament adecvat în

continuare.

Comunicarea paraverbală însoțește comunicarea verbală și se referă la modul cum

sunt rostite cuvintele, transformând dialogul obișnuit în instanță expresivă modelatoare

(Cucoș, C., 2002). Intonația, accentul, debitul, ritmul, forța și stilul exprimării au puternice implicații afective. Învățătorul folosește aceste mijloace pentru a mișca, a emoționa, a capta întreaga ființă a copilului. Figurile de stil amplifică puterea mesajului, îi suplimentează semnificațiile. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea

cuvântului sau enunțului pot contribui la creșterea interesului elevilor, la trezirea atenției în legătură cu ce va urma. Explicarea redundantă, necesară în foarte multe situații, poate da o notă de monotonie discursului învățătorului și poate provoca o stare de plictiseală la elevi de aceea aceasta tebuie folosită cu prudență și numai atât cât este necesar. Tăcerea poate exprima nemulțumire, meditație, dezaprobare, revoltă. Din tăcere poți înțelege multe, dacă vrei să înțelegi. Ești nemulțumit că elevul tace când îl întrebi de ce a lipsit ieri de la școală, de ce nu și-a făcut tema sau de ce s-a purtat așa cum s-a purtat. De ce tace? Pentru că motivele adevărate nu pot fi spuse? Pentru că nu le cunoaște nici el? Pentru că nu îndrăznește să le spună cinstit? Pentru că sunt motive condamnabile și el știe acest lucru? Pentru că, știe el, oricum nu-l vei crede? Și dacă îl vei crede, îl vei și înțelege? Pentru că altora dacă li se întâmplă așa ceva nu li se cere socoteală? Pentru că nu este problema ta, ci a lui? ș.a.m.d. Tu, învățătorul, păstrezi câteva clipe de tăcere în timpul unei explicații pentru că este zumzet în clasă și copiii devin brusc atenți la ce se întâmplă, iar tu îți continui explicația. Dar dacă atunci când copilul îți spune ceva și tu nu-i răspunzi, taci pentru că îți este gândul în altă parte și practic nici n-ai auzit nimic, ce înțelege copilul din această tăcere?! Sunt întrebări la care învățătorul caută răspuns în fiecare situație aparte și se comportă în continuare după răspunsul pe care și l-a dat.

„Spre deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate și în

contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, întreținând un autentic

dialog”.

Specificul comunicării, în raport cu informarea, este interactivitatea. Din acest

specific decurg două direcții principale de acțiune educațională: 1) dezvoltarea competenței comunicative de emitere și, concomitent, a celei de recepție și 2) optimizarea comunicării.

Pentru atingerea obiectivelor ambelor direcții un rol important îl are retroacțiunea.

Profesorul trebuie să obțină o informație continuă despre rezultatele activității întreprinse,

legate de însușirea efectivă de către elevi a cunoștințelor, stadiul de formare a priceperilor

și deprinderilor acestora, capacitatea lor de a utiliza informația dobândită în acțiuni practice etc.

Pentru a fi eficientă, comunicarea didactică trebuie să funcționeze ca un sistem

circular cu autoreglare. Autoreglarea are loc cu condiția ca receptorul să-și poată emite

reacțiile, altfel spus, să comunice despre comunicare și învățare. Comunicarea didactică

este bilaterală. Învățătorul emite mesaje, elevul recepționează mesajele și emite mesaje

despre cantitatea și calitatea receptării, învățătorul receptează aceste mesaje la mesaje

emise de elevi, continuă emiterea de mesaje adaptate la noile informații primite și circuitul continuă.

Elementul central al retroacțiunii este feed-back –ul.

Feed-back –ul este „un mecanism de retur, de retroacțiune comparativă între

efectele așteptate și cele obținute, cu rol de dirijare continuă, de (auto) control, (auto)

reglare și ameliorare. Grație efectelor sale devine posibilă o permanentă verificare a

modului în care se produce achiziția cunoștințelor și o studiere etapizată a progresiei

învățării și cunoașterii” (Mușata Bocoș, 2002, p. 109).

Importanța feed-back–ului decurge din necesitatea ambilor termeni ai relației de

comunicare didactică de a lua decizii în legătură cu continuarea comunicării și, respectiv,

efectuarea unei sarcini de lucru. Stocarea mesajului nu este un scop în sine. El trebuie

prelucrat și utilizat pentru achiziții informaționale în continuare și pentru aplicare, fapt ce

pretinde ca învățătorul să fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesajul

său asupra elevului.

Prin feed-back-ul I retroacțiunea este de la elev – care în timpul comunicării

educaționale a avut statutul de receptor de informații – înspre profesor – care a fost

emițătorul, cel care a transmis informațiile. Se realizează prin metode și tehnici de

investigare și evaluare, care îi furnizează emițătorului informații cu privire la efectele

comunicării. Învățătorul controlează astfel receptarea mesajelor transmise de elevi și își

adaptează mesajele următoare, sub aspectul conținutului sau formei, la caracteristicile

recepției, mai ales dacă aceasta este deficitară. El află dacă și în ce măsură au fost realizate obiectivele operaționale prestabilite, dacă a avut un comportament adaptat temei și clasei, dacă strategiile proiectate au fost eficient valorificate, dacă elevii au fost activizați în măsură corespunzătoare, dacă elevii au fost și în postura de transmițători de informații, dacă au existat surse de distorsiuni în comunicare, ce calitate au rezultatele predăriiînvățării, ce dificultăți au întâmpinat elevii în receptare etc. Ca urmare a răspunsurilor pe care și le dă la aceste întrebări, învățătorul va lua măsurile pe care le va considera oportune și necesare referitoare la modificarea metodologiei de aplicat în continuare, reluarea unor secvențe de instruire sau explicații, oferirea unor exemple mai ilustrative etc.

Flexibilitatea rolurilor, de emițător și de receptor, face ca feed-back–ul să

îndeplinească, în general, o funcție de reglare socială facilitând înțelegerea punctului de

vedere al celuilalt, mărește satisfacția partenerilor comunicării și permite continuarea

comunicării. Această funcție socială în comunicarea didactică este cu atât mai importantă, cu cât circuitul comunicațional nu este opțional, el trebuind să continue până la atingerea obiectivelor.

Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbări și/sau distorsiuni în

receptarea mesajelor. Dacă informația este imediată și autentică, aceasta permite luarea

unor măsuri adecvate de asigurare în continuare a eficienței comunicării. Așadar, funcțiile feed-back–ului sunt, în același timp, de control și de reglare/autoreglare a

comportamentului în general, inclusiv al celui comunicațional.

Există numeroase tipuri de feed-back. Astfel:

-după momentul în care are loc: imediat și întârziat;

-după forma în care se exprimă: verbal, nonverbal, paraverbal și mixt;

-după conținut: pozitiv, negativ și neutru;

-după continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional;

-după subiectul receptor: individual și colectiv;

-după tipul relației dintre emițător și receptor: direct și indirect/mediat.

Clasificarea tipurilor de feed-back are relevanță nu în sine, ci în măsura în care în

utilizarea lor se ține seama de o ierarhizare a efectelor pe care le provoacă. Învățătorul

utilizează și ține seamă practic de toate tipurile de conexiune inversă și depinde de

măiestria lui pedagogică cum le combină și le folosește, oportun sau nu, cu ce pondere, în

funcție de situația concretă și de obiectivele urmărite. Cert este că cu cât feed-back-ul este mai rapid, mai prompt și imediat, cu atât mai mult facilitează învățarea. Dar cum fiecare tip își are rostul lui, problema se reduce la uitilizarea lor adecvată contextului. Spre exemplu, semnalele de neînțelegere a mesajului sau de oboseală pot veni dinspre un elev sau dinspre toată clasa; copilul sau clasa se poate manifesta verbal sau printr-o mimică ce exprimă nedumerirea, direct sau indirect prin preocupare pentru altceva decât comunicarea cu învățătorul. Exemplele se pot înmulți, iar varietatea practică a formelor de feed-back este nelimitată, cum nelimitată este varietatea situațiilor educative, caracteristicile de personalitate ale receptorului, accesibilitatea individualizată a mesajului etc.

Feed-back-ul sancționează o stare de fapt. El exprimă efectul, pozitiv sau negativ,

al procesului de comunicare didactică. Educatorul ia act de ceea ce s-a întâmplat și

urmează să corecteze, dacă este cazul, ceea ce s-a petrecut.

Un al doilea tip de feed-back are sensul de mișcare de la emițător la receptor, de la profesor ca emițător de informații, înspre elevul care a recepționat informația. Pe această cale elevii obțin informații despre rezultatele acțiunii lor de învățare, ceea ce are efecte în planul motivației pentru învățare, determinându-i să-și continue munca. Profesorul, pe cale verbală sau nonverbală aprobă sau dezaprobă ceea ce fac elevii, ceea ce au semnalizat ei prin feed-back I. Elevii află care sunt efectele eforturilor lor intelectuale, dacă dețin cunoștințele, capacitățile și abilitățile necesare, dacă pot aplica informațiile dobândite în contexte diferite etc. Elevii sunt încurajați, opriți sau direcționați spre alte acțiuni după această reacție a profesorului,.

Orientările moderne cu privire la rolul retroacțiunii în comunicare se îndreaptă tot

mai mult spre o altă formă a acesteia, și anume: feed-forward –ul. În cazul feed-back-ului I cel mai adesea se recurge la interogarea verbală a elevilor dacă au înțeles sau nu mesajul și la sarcini de lucru care să dovedească eficiența receptării. Lăsăm la o parte întrebările de tipul „Ați înțeles?”adresată global, poate chiar la sfârșitul lecției, care este o simplă

formalitate. Profesorul o adresează în virtutea obișnuinței, elevii răspund cu un „Daaa!”,

automat, tot din obișnuință, pentru că, destinși după activitatea din timpul orei și bucuroși

că urmează pauza, nici nu mai doresc să se lămurească dacă au înțeles sau nu și nici să o

spună. Inutilă o asemenea întrebare. Dialogul din timpul lecției, întrebările cu referire expresă la conținutul comunicat, adresate la timpul potrivit și cu destinatar precis,

exercițiile aplicative asigură un adevărat feed-back. Feed-back –ul II se apropie în mare

măsură de feed-forward în sensul că stimulează inițiativa elevilor, mereu încurajați și

îndrumați asupra mersului activității lor.

Împărțirea formelor de retroacțiune în feed-back I și II și feed-forward are în vedere direcția în care se produce aceasta: de la receptor la emițător sau invers, de la emițător la receptor. Practic este vorba de un feed-back și de un feed-back al feed-back –ului.

Feed-forward –ul se obține prin inversarea ordinii clasice în activitatea didactică,

adică de la informare spre exerciții practice și se produce dinspre exercițiu spre informare.

Dacă exercițiile sunt așezate înaintea comunicării, elevii sunt determinați să facă demersuri de dobândire a informațiilor necesare, să culeagă date, să le înregistreze, să găsească soluții, să formuleze ipoteze, să le verifice, să cerceteze, să experimenteze etc., adică să se informeze prin efort propriu. Pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru ei pun întrebări emițătorului care își va organiza comunicarea cunoscând de ce informații au elevii nevoie în continuare. Profesorul, verbal sau nonverbal, aprobă sau dezaprobă ceea ce fac elevii, reglând din mers comunicarea didactică. El controlează secvențial avansarea elevului către finalitatea dorită și intervine ori de câte ori consideră necesar, indiferent dacă este solicitat sau nu.

Feed-forward –ul este o retroacțiune anticipată, care prevede, într-o oarecare

măsură efectul final și preîntâmpină apariția erorilor sau distorsiunilor, este o modalitate

prin care anticiparea finalității devine cauzalitate. Bunăoară, dacă feed-back –ul I vine să

corecteze o notă proastă, feed-back –ul II și feed-forward–ul pot preveni luarea unei note

proaste. În feed-forward aplicația este pe primul loc, informarea fiind subordonată

efectulului util, îndeplinirea cu succes a sarcinii de lucru.

Utilizarea acestei forme a retroacțiunii reglează în mare măsură și evidențiază

particularitățile comunicării didactice. Emițătorul își depășește condiția de transmițător de

informații, devenind în mai mare măsură formator, educator care urmărește transformarea

receptorului într-o entitate capabilă de autoformare. Receptorul nu este doar beneficiar de

informații, ci, prin căutarea și prelucrarea de informații, el devine capabil de autoformare.

Din punct de vedere psihologic, neglijarea feed-forward-ului poate duce la neîncrederea

copilului în forțele proprii, la frustrare, chiar dezorientare în legătură cu rostul învățării și

cu perspectivele de acțiune viitoare.

Evidențiind rolul feed-forward-ului nu vrem să minimalizăm rolul feed-back-ului.

Dimpotrivă, optăm pentru o îmbinare armonioasă între formele și tipurile conexiunii

inverse care să ducă la creșterea eficienței mesajului educativ și a actului de învățare, să

asigure un climat securizant atât pentru pentru elevi, aceștia putându-și autocontrola actul

de învățare pe baza reperelor oferite de profesor, cât și pentru profesor, acesta putând

cunoaște permenent dificultățile întâmpinate de elevi pentru a-i ajuta și pulsul clasei, ca

premisă a unei relații optime cu elevii.

„Ca acțiune recurentă, programată în sens invers – de la efecte la cauze, de la

rezultate spre planurile de bază ale acțiunii – retroacțiunile sunt principalele modalități care permit în actul comunicării adaptarea interlocutorilor unul față de altul, la situație, și,

esențial, la finalitatea urmărită” ”. Retroacțiunea are menirea de a echilibra și efienticiza structurile comunicării și au o dimensiune pronunțat adaptativă. Dacă feed-back –ul intră în acțiune după atingerea finalității, feed-forward –ul anticipează și înlesnește această atingere.

Procesul de învățare cuprinde două activități conexe: transmiterea/ comunicarea de informații și receptarea/însușirea acesteia. Profesorul își dă seama de rezultatele activității de predare, de modul de receptare diferită de către fiecare elev în parte, de dificultățile și lacunele în asimilarea informației. La rândul său, elevul are nevoie de validarea pașilor săi de învățare, de confirmarea corectitudinii celor învățate, de corectarea greșelilor și completarea golurilor în asimilare. Convingerea elevilor asupra validității cunoștințelor proprii nu este nici pe departe suficientă. Conținuturi fixate greșit pot fi considerate de către elev ca fiind corecte. De aici apare necesitatea cunoașterii de către elev a rezultatelor învățării prin prisma aprecierii lor de către învățător, ca premisă pentru întărirea informațiilor corecte și pentru corectarea lor prin intervenții specifice.

Funcționarea continuă și sistematică a conexiunii inverse se impune de la sine.

Miron Ionescu și Ioan Radu ” sintetizează modalitățile de obținere a feedback –ului în diferitele momente ale lecției, după cum urmează:

-în predare: rezolvarea unor momente tensionale, conflictuale spontane sau create

de profesor; crearea unor „momente de vârf” în activitatea de predare; estimarea gradului

de participare și implicare a elevilor în activitatea didactică; folosirea de către elevi a unor strategii de acțiune eficiente și cu randament mare; capacitatea elevilor de a sesiza relații semnificative între diferite elemente, de a face conexiuni; efortul elevului de a aplica practic și teoretic achizițiile dobândite; calitatea și volumul aplicațiilor practice și teoretice efectuate de elevi; reușita activităților independente; reacția elevului la mesajul și demersurile profesorului; informația obținută prin comunicarea neverbală; reacțiile afective ale clasei etc.

În consolidare:

-transferul cunoștințelor și abilităților intelectuale și practice; sesizarea corelațiilor, interrelațiilor și interdependențelor dintre procese, fenomene, evenimente studiate; calitatea activității muncii independente; calitatea și volumul aplicațiilor practice și teoretice; corectitudinea rezolvării unor exerciții, probleme, teste, sarcini de instruire etc.; gradul de manifestare a gândirii divergente și a celei convergente; elaborarea unor metode și mijloace inedite, originale de utilizare a celor învățate; entuziasmul provocat de

descoperirea de adevăruri, relații, dependențe, aplicații etc.; realizarea unor acțiuni cu

caracter creativ.

-În verificare, evaluare și notare: transferul cunoștințelor și abilităților în contexte

sau situații noi; reușita acțiunilor frontale de activitate independentă; convorbirea

orientativă; alcătuirea de către elevi a unor planuri de răspuns și utilizarea lor corectă;

corectitudinea răspunsurilor date de elevii mai slabi sau de cei mediocri; spontaneitatea

răspunsurilor date de elevi; ușurința cu care elevii răspund și rezolvă sarcinile de lucru;

corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru acasă; autoverificarea și autonotarea

realizărilor de către elevi; examinarea reciprocă a elevilor.

Mecanismul feed-back –ului este și un mecanism de control și reglare a demersului didactic, și nu numai de evaluare, așa cum se mai consideră și se folosește în practica educațională. Este un feed-back în același timp formativ și sumativ care presupune retururi permanente pe tot parcursul activității didactice.

Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare la elevii claselor primare

Comunicarea didactică și învățarea în clasele primare urmăresc formarea și

dezvoltarea le elevi a capacității de comunicare corectă, logică și civilizată în aspect oral și scris. Acest obiectiv implică realizarea unor sarcini specifice, cum sunt ”:

-asigurarea continuității acțiunii de dezvoltare a comunicării realizate în grădiniță și corelarea cu activitățile specifice școlii;

-formarea exprimării corecte care să influențeze pozitiv învățarea citirii și scrierii;

-formarea unei pronunțări clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție;

-activarea, îmbogățirea și nuanțarea expresivă a vocabularului;

-formarea exprimării orale și scrise corecte sub aspect gramatical și sub aspectul

logicii sintactice;

-formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în dialog, în expunere și în

descriere;

-formarea capacității de adaptare stilistică a comunicării.

Formarea capacității de comunicare presupune formarea deprinderii de a asculta și

de a dialoga cu un prieten, de a întreba și de a răspunde, însușirea și folosirea formulelor de politețe, respectarea normelor civilizate de comunicare orală și scrisă. Aceste conținuturi se concretizează în capacități cum sunt: capacitatea de a emite mesaje, de a respecta exigențele comunicării civilizate folosind formule de politețe, respectând normele comportamentului civilizat.

La nivel fonetic-ortoepic se urmărește formarea capacităților de pronunțare corectă și clară, de accentuare și intonare a cuvintelor și a enunțurilor; la nivel lexico-semantic se urmărește îmbogățirea și activizarea vocabularului, înțelegerea sensurilor și integrarea corectă în contexte, nuanțarea vocabularului prin utilizarea categoriilor semantice și a valorilor expresive stilistic.

Metodele specifice de formare a capacităților de comunicare la elevii claselor

primare prevăd: 1. observația; 2. descrierea; 3. explicația; 4. conversația; 5. exercițiul; 6.

jocul didactic; 7. procedee de creație; 8. analiza. Activitățile didactice speciale prin care se poate exersa în aspecte variate actul comunicării sunt următoarele:

– povestirea-expunerea, relatarea;

– repovestirea, convorbirea;

– memorizarea, jocul didactic, audiția, șezătoarea .

În concepția noastră, un rol deosebit în formarea și exersarea capacității de

comunicare a elevilor din clasele primare, și nu numai, îl au activitățile educative

complementare procesului didactic. În acest sens am utilizat cu bune rezultate metodele de educație morală și de dezvoltare a sociabilității copiilor prin exploatarea valențelor

educogene ale grupului social clasă de elevi. Mai mult decât în alte activități școlare, în

convorbirile și dezbaterile educative în grup elevii, conduși de învățător, exersează tehnica adresării civilizate, pertinente, tehnica argumentării opiniei, prelucrarea și interpretarea discriminată a mesajului, dialogul cu toate cerințele lui.

1.3. Particularitățile psihologice și comunicative ale elevilor claselor primare.

Personalitatea reprezintă maniera specifică în care sunt distribuite și structurate

trăsăturile și capacitățile personale, dându-i individualitate. Personalitatea este o structură

complexă, deschisă și dinamică. Formarea ei se realizează începând din primii ani de viață și se consideră în linii mari încheiată la adolescență. Fiind o unitate de însușiri, capacități și conduite, structurate general și specific, prin procesul instructiv-educativ se urmărește dezvoltarea simultană a acestor componente ale personalității, în concordanță cu cerințele obiective ale școlii și cu etapele de vârstă ale copilului.

Educația formală, nonformală și informală împreună cu experiența de viață sunt

hotărâtoare pentru formarea pesonalității. Informațiile despre mediu (natural și social),

despre sine (percepții, reprezentări, cunoștințe, modele), despre relația persoanei cu mediul îl învață pe copil cum să acționeze, cum să-și organizeze secvențial comportamentul pentru a-și atinge scopurile și să-și elaboreze programe atitudinale și normative eficiente.

La vârsta școlară mică, în prelungirea educației preșcolare, se pun bazele formării

personalității copilului: valorificarea capacităților intelectuale prin formarea unei motivații intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoțional, formarea unei imagini despre sine și despre alții, capacitatea de a opera cu criterii morale și de adaptare normativă.

Evoluția individului uman are loc pe baza unor legități proprii ale căror mecanisme sunt ereditatea, mediul și educația. Luarea în considerare a fenomenelor psihogenetice, biopsihice și psihodinamice caracteristice diferitelor perioade de vârstă conduce la conceperea acestei evoluții ca fiind stadială. Dincolo de controversele legate de perioadele, etapele și stadiile caracteristice ciclurilor vieții, sunt în general acceptate anumite trăsături ale fiecărei perioade, referitoare la transformările fizice, morfologice și biologice, la evoluția psihică și socială cu tendințe adaptative la mediu. Considerarea ființei umane ca sistem bio-psiho-socio-cultural este reper nu numai pentru înțelegerea, ci și pentru dirijarea formării ei. Factorii biologici, psihologici și socio-culturali interacționează, se interdetermină și interinfluențează producând evoluții lente și salturi cantitative și calitative specifice fiecărui stadiu pe care-l parcurge copilul.

La vârstele mici factorii biologici imprimă evoluției copilului un ritm alert. Dar

dezvoltarea psihică și socială este dependentă de experiența de viață, de acumulările și

conduitele exersate și concretizate în priceperi, deprinderi și obișnuințe, de structurile

generate de procesele de acomodare la mediul concret. Achizițiile în planul proceselor,

funcțiilor și caracteristicilor psihice se structurează în comportamente diferențiate pe vârste și individual. Valorificarea de către copil a datelor ereditare prin experiențe proprii în anumite cadre de mediu vor duce la construirea unei identități proprii și definitorii.

Între nivelul dezvoltării individuale și calitatea învățării există o relație de

interdependență. Efectele învățării se evidențiază mai pregnant în copilărie și tinerețe

datorită plasticității, permeabilității și receptivității mai pronunțate la această vârstă. La

rândul său, învățarea este dependentă de nivelul dezvoltării.

Aprecierea nivelului de dezvoltare al individului se face în funcție de gradul

maturizării și dezvoltării sale psiho-individuale și psihosociale permițând evaluări și

previziuni cu privire la integrarea lui socială, la comportamentul real sau probabil. Esența

acestor fenomene se particularizează în funcție de vârstă și se individualizează în funcție

de interacțiunea ereditate-mediu-educație, fapt care impune din punct de vedere pedagogic adoptarea unor strategii instructiv-educative adecvate evoluției subiecților.

Perioada școlară mică se întinde între 6/7 și 10/11 ani, debutând cu intrarea

copilului în școală.

Comunicarea didactică ține seama de nivelul de dezvoltare a tuturor

caracteristicilor de personalitate, cu precădere de particularitățile gândirii copilului, în

cazul nostru, de vârstă școlară mică. Percepția lucrurilor rămâne încă globală. Comparația

reușește pe contraste mari, nefiind sesizate stările intermediare. Domină operațiile

concrete, legate de acțiuni obiectuale:o operație tranzitivă reușește pe materiale concrete,

dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu același conținut. Copilul are putere de

deducție imediată. El poate efectua anumite raționamente de tipul „dacă… atunci” cu

condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. Posibilitatea extinderii din planul

real în planul posibilului sunt limitate, asociațiile sunt locale. Capacitatea de clasificare,

bazată la început pe un singur criteriu, se dezvoltă spre clasificarea acelorași obiecte,

fenomene pe mai multe criterii. Se dezvoltă raționamentul progresiv, de la cauză la efect,

de la condiții spre consecințe.

Simpla comunicare verbală nu este suficientă la această vârstă. Pentru dezvoltarea

spre gândirea abstractă, copilul are nevoie de exteriorizarea actului mintal în acțiuni

materiale sau materializate. Când nu se poate opera cu lucrurile înseși, în activitatea

didactică se utilizează substitute ale acestora (modele, machete, scheme grafice etc.), ca

suport material al actului mintal. Acțiunea obiectuală este însoțită de verbalizare, ceea ce

conduce la dezvoltarea în continuare a limbajului ca formă de exteriorizare a gândirii.

Limbajul este un instrument virtual al comunicării, un arsenal comunicativ

individual, pe care elevul îl dinamizează în situații comunicative concrete. ”.

Personalitatea copilului este în această perioadă intern profund contradictorie:

anumite comportamente și funcții psihice pot fi considerate ca fiind specifice sfârșitului

copilăriei, în care domină particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau

altele ca debut al pubertății.

După intrarea copilului în școală achizițiile și experiența adaptativă și atitudinală

dobândite în prima copilărie și în perioada preșcolară se dezvoltă intens datorită

conștientizării procesului de învățare și a statutului școlar. Învățarea devine tipul

fundamental de activitate a copilului. Aceasta îi solicită intens intelectul, iar ca urmare

achizițiile cognitive sporesc, permițând în continuare achiziții noi, obținute de asemenea

prin efort intelectual. Învățând, copilul dobândește nu numai informații, ci și strategii

specifice, de învățare, își dezvoltă atenția, înțelegându-i totodată rolul, ca de altfel și pe cel al repetiției.

Fără să-și propună, în procesul de învățare elevul își formează anumite strategii

metacognitive. Asfel, pentru a-și ușura învățarea el își decupează secvențe de învățare și-și planifică în mod concret acest proces, își dozează timpul și efortul de concentrare pe

ansamblu și pe fragmente, învață să discearnă între simpla memorare și înțelegere a

materialului, își adaptează strategia de învățare în funcție de dificultățile întâmpinate, își

evaluează secvențial rezultatul etc. și, în final, devine conștient de potențialul său de

învățare și de limitele proprii. Aprecierea învățătorului asupra rezultatelor învățării îi

confirmă sau infirmă elevului eficiența sau ineficiența stilului său de învățare.

Formarea deprinderilor de scris-citit, alfabetizarea va constitui premisa apropierii

copilului de cultură, dobândind principalele instrumente operaționale pentru aceasta. Locul deosebit pe care îl ocupă activitatea școlară în regimul de viață al copilului și noile sarcini „forțează” dezvoltarea lui psihică. Interesele și dorința de cunoaștere, curiozitatea sunt intense, dar în absența dirijării lor intenționate, dinafară, fără presiunea exercitată de

școală, acestea ar urma un traseu spontan, limitând apropierea de și accesul la cultură

precum și valorificarea resurselor proprii. Prin activitatea școlară copilul dobândește un

regim de muncă intelectuală, își dezvoltă capacități, își formează deprinderi ceea ce

contribuie la structurarea identității proprii și la socializarea lui.

Câmpul relațional al copilului se lărgește: el intră în relații interpersonale cu copiii

de aceeași vârstă care alcătuiesc clasa, cu învățătorul, cu alți copii și adulți din instituția

școlară.

Statutul de școlar îi produce satisfacții care facilitează acceptarea și îndeplinirea

rolului de școlar. Mândria de a fi „mare” îl determină să încerce, să se străduiască și să

îndeplinească îndatoririle pe care le implică acest statut atât de râvnit până acum, fără însă a nu tânji uneori la „libertatea” pe care a pierdut-o.

Aprecierea activității copilului de către învățător îi trezește acestuia dorința de a

dobândi/menține un anumit statut în ierarhia clasei, iar prin aceasta conștientizează treptat

importanța muncii, a efortului propriu. Aprecierea prin note nu este suficient de

stimulativă: școlarul începător este mai bucuros să aibă note multe, indiferent de valoarea

lor, decât să aibă note mari dar mai puține. Valoarea notelor este pentru el mai greu de

înțeles decât calificativul care seamănă mai mult cu „punctul roșu” sau „punctul negru” de la grădiniță, semnificând purtarea bună sau rea. Nuanțele – Bine, Foarte bine, Suficient sau Insuficient – le sesizează mai ușor, fiind un registru mai restrâns decât diferențele dintre notele unei mai cuprinzătoare mulțimi.

Asimilarea continuă de cunoștințe și responsabilitatea pentru calitatea asimilării lor, cooperarea și competiția în relațiile cu colegii în sarcini școlare, dar și în situații de joacă, încadrarea în disciplina școlară cu rigorile ei creează și dezvoltă sentimente sociale. Noul adult apărut în viața copilului – învățătorul – este ascultat și urmat. El organizează și conduce activitatea și relațiile copilului, îi modelează activitatea intelectuală, îi dinamizează energia și-i impune modele de gândire și acțiune.

Viața între egali, tendința spre un anume statut în raport cu colegii și cu învățătorul îl orientează pe copil în același timp spre sine, spre înțelegerea faptului că ceea ce dorește să dobândească depinde de sine, de efortul său. Concepția lui despre lume devine mai realistă.

Adaptarea școlară implică și multe dificultăți. Renunțarea la activități plăcute,

așteptarea satisfacțiilor, care nu mai vin imediat ci atunci când efortul lui va fi recunoscut

de învățător îl disciplinează, îi întăresc răbdarea, îl învață să-și dozeze efortul, îi dezvoltă

noi motivații și strategii de acțiune.

Adaptarea școlară este pentru unii copii lentă și însoțită de dificultăți medii, în

vreme ce pentru alții începerea școlii este un adevărat șoc. Dificultăți temporare, frământări și conflicte de mai mare sau mai mică amploare există și sunt inevitabile. Atât amploarea cât și depășirea lor sunt dependente de o serie de factori între care: pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru începerea școlii, imaginea de sine a copilului formată în familie, tactul/lipsa de tact și de experiență a învățătorului, particularitățile clasei de elevi.

Din punct de vedere bio-psihologic în această perioadă se petrec multe

transformări. La 6-7 ani procesul de creștere se temperează pentru ca ulterior să se

amplifice din nou.

Se dezvoltă dentiția permanentă (cu unele elemente de disconfort), procesul de

osificație – a toracelui, claviculelor, coloanei vertebrale, bazinului și mâinii, se întăresc

articulațiile și crește volumul mușchilor. Poziția incomodă în bancă poate duce la

deformări ale toracelui și ale coloanei.

Creierul crește în greutate, fapt important pentru dinamica legăturilor funcționale

nervoase.

Copilul este sensibil, dificil, obosește ușor dar se reface ușor prin somn. Sporește

îndemânarea și agilitatea, se accentuează caracterul ambidextru. Lateralitatea stângă sau

dreaptă se va stabiliza de la sine, orice forțare în acest sens nefiind indicată.

Schimbările și tensiunile frecvente la nivelul organismului creează și inabilități sau instabilități motorii ceea ce îngreuiază desfășurarea unor acțiuni practice sau formarea unor deprinderi motorii. Ca urmare a maturizării organismului și mai ales a exercițiului și dezvoltării capacității de control voluntar, asemenea dificultăți se reduc.

Transformările psihice se fac lent și nespectacular, dar sunt fundamentale pentru

evoluția ulterioară a copilului. Orientarea lui generală este a face lucrurile mai bine, mai

atent, mai exigent și își raportează rezultatele la cele obținute de colegi. Apar preferințe

pentru legende, filme, TV, lectură. După 9 ani îl captivează filmele și cărțile cu acțiuni

palpitante și apare interesul pentru colecționare.

Jocul continuă să-l intereseze pe copil, dar precumpănitor devine jocul cu reguli

ceea ce duce la dezvoltarea spiritului de echipă și la conștientizarea ideii de cinste și

obligativitate.

Problematica adaptării este centrală. Dezvoltarea motricității și rapiditatea reacțiilor îi permit copilului explorarea mediului, iar curiozitatea îl îndeamnă la aceasta. Este mereu grăbit, dornic de mișcare, se supără repede și-i trece ușor.

După vârsta de 8 ani se constată o creștere a sensibilității sociale, devine mai

echilibrat și are o pronunțată stăpânire de sine. După 9 ani încep să se diferențieze spontan grupurile de băieți și fete în funcție de preocupările lor, în continuare de joacă.

Se dezvoltă capacitatea intelectuală și de autoevaluare, și spiritul critic, capacitățile senzoriale prin învățare în general și prin activități specifice. Se dezvoltă sensibilitatea discriminativă perceptivă și prin identificarea fonemelor și convertirea lor în grafeme. În perceperea spațiului mic se obțin progrese importante: orientarea spațială pe foaia de hârtie. Decodificarea prin diferențierea grafemelor solicită activitatea intelectuală, memoria, atenția, reprezentările.

Scris-cititul, percepțiile vizuale, auditive, chinestezice dezvoltă logica spațială,

perceperea mărimii și proporțiilor.

Procesul începe cu identificarea sunetelor prin despărțirea cuvântului în silabe și

surprinderea numărului de sunete din silabe ceea ce se realizează în perioada preabecedară.

În această perioadă se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Prin realizarea de liniuțe, cârlige, cerculețe se pregătește capacitatea de scriere. În perioada abecedară are loc diferențierea sunetelor de componentele lor grafice pe bază de asociații mentale. Se diferențiază literele mari de tipar și de mână de cele mici pregătind citirea textelor tipărite și scrierea. În perioada postabecedară se consolidează însușirea simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor, perioadă care se întinde cuprinzând și al treilea an de școală.

Se formează capacități de apreciere a mărimilor, greutăților, proporțiilor și are loc o organizare spațială.

Senzațiile și percepțiile devin mai precise, mai complexe, mai corecte, orientate pe obiect sau pe situație și au un conținut tot mai complex. Se dezvoltă forme noi de percepție legate de percepția spațiului și timpului prin scris, desen, deplasări în spațiu, intervale între activități. Percepția se dezvoltă în sensul orientării după un plan, ceea ce duce la dezvoltaea capacității de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor după criterii precise.

Se dezvoltă capacitatea de reprezentare, copilul putându-și reprezenta imagini

evocate prin limbaj și să-și proiecteze în viitor operații și fapte. Comunicarea de cunoștințe de către învățător permite organizarea de reprezentări mai clare, mai sistematice și mai generale. Operarea cu scheme și imagini îi permit copilului să manipuleze informații, să-și dezvolte simbolurile și conceptele, iar literele, cuvintele, numerele și alte diferite semne au semnificații.

Gândirea operează cu construcții logice și se apropie de general și abstract.

Operațiile gândirii – analiza și sinteza, compunerea, concretizarea și generalizarea – se dezvoltă permițând activitatea intelectuală. Copilul descoperă relații cauzale și însușiri definitorii cu ajutorul cărora face operații de grupare și dobândește capacitatea de a

distinge între real și fictiv, posibil și imposibil.

Se dezvoltă strategiile de învățare. Culoarea și imaginea atrag și impresionează. În

lecții sunt solicitate verbalizări, exercițiul și repetițiile permit fixarea informației în

memorie și restructurarea ei. De la recunoaștere, în reactualizare se trece treptat la

reproducere, care devine din ce în ce mai fidelă. Construirea răspunsului pretinde scheme

de înțelegere și organizare a informației și achiziția unui volum tot mai mare de cunoștințe.

Copilul dobândește, prin activitatea școlară și favorizat de mediul cultural în care trăiește,

numerose abilități cognitive.

Motivația copilului pentru învățare este la început externă. Adultul îi cere și el

ascultă și execută. Aprecierea învățătorului și relațiile cu ceilalți copii, cooperarea și

competiția contribuie la interiorizarea motivelor și, totodată, la autoeducarea voinței.

Pentru a fi răsplătit de învățător și apreciat de colegi, el trebuie să fie harnic și perseverent.

Succesul dezvoltă la copil capacitatea de metacogniție, acesta conștientizând care

strategii de învățare sunt eficiente, la care trebuie să renunțe, îi produce satisfacție,

încredere și optimism, îi sporește stima de sine. Insuccesul școlar repetat slăbește motivația și duce la irosirea potențialităților copilului, iar nevoia lui de afirmare se poate manifesta în conduite negative. Succesul și insuccesul sunt influențate și de dificultățile de adaptare ale copilului. Peste acestea copilul trece mai ușor sau mai greu nu numai după puterile lui, ci și, mai ales datorită tactului, respectiv, lipsei de tact a învățătorului. Atitudinea pozitivă și încrederea învățătorului în posibilitățile elevilor de a-și însuși corect și rapid informațiile și priceperile mobilizează mai bine copiii în activitate, creează un tonus afectiv ridicat și întărește dorința lor de a fi pe placul adulților. La fel, expectanța pozitivă a învățătorului creează o stare afectivă stenică.

La intrarea în școală, copiii prezintă însemnate diferențieri în privința limbajului:

exprimare, fonetică, structuri lexicale, nivelul exprimării. Unii dinre ei au chiar

handicapuri de limbaj: neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor, utilizarea

unor expresii șablonizate, neclare și neglijente, confuzii de sensuri etc. În scris se pot

manifesta omisiuni de grafeme, înlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea

punctuației, exprimări eliptice etc.

„În genere, competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. Realizată prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al elevului.

Vocabularul total (activ și pasiv) la intrarea copilului în școală cuprinde circa 2500 de

cuvinte ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal

crește de la plus sau minus 80 de cuvinte pe minut în clasa I, la plus sau minus 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a” .

Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează prin dobândirea și extinderea

cunoștințelor despre rădăcina și compunerea cuvintelor, exerciții de aplicare a regulilor

gamaticale și folosirea limbajului abstract independent de context. Construcțiile

gramaticale se îmbogățesc ceea ce contribuie la înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte.

„Cuvintele și gramatica devin instrumente de comunicație ce facilitează adaptarea copiluluila situații diverse”. „… .în perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de

limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte

comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se

integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o

disciplinare mintală a copilului.” .

Se dezvoltă imaginația. În activitatea școlară copilul este foarte adesea în situația

să-și reprezinte lucruri, fapte, animale, plante pe care nu le poate percepe direct, fiind

nevoit să recurgă la imaginație. Pe baza experienței pe care o are, el îmbină și reconstituie

imagini concrete pe care le deține, augumentează, aglutinează, modifică și simplifică etc.

construindu-și propria imagine despre obiect. Este solicitată și se dezvoltă mai ales

imaginația reproductivă, dar, treptat, prin creșterea capacității imaginative, și cea creatoare.

Motivația pentru școală începe să se formeze încă din perioada preșcolară. Anumite elemente exterioare de identificare, cum ar fi ghiozdanul sau, în unele cazuri, uniforma, celelalte obiecte de uz școlar îl atrag pe copil și-l fac să-și dorească statutul de școlar.

Odată intrat în școală, motivația lui crește și se îmbogățește. La școală află o mulțime de

lucruri noi, primește laude de la învățătoare, intră în competiție cu colegii. Curiozitatea

specifică vârstei își găsește un teren de manifestare nu numai bogat, ci și organizat ceea ce duce la îmbogățirea cunoașterii și la trezirea unor interese diferențiate pentru unul sau altul din domeniile în care este instruit.

Efortul solicitat de activitatea școlară îi dezvoltă voința. Copilul devine din ce în ce mai atent la comportamentul propriu și la cel al celorlalți, își inhibă pornirile neconforme cu cerința, își dozează resursele și-și ierarhizează preocupările renunțând la plăcut în favoarea utilului și necesarului.

Prin faptul că trebuie să desfășoare mai multe activități în același timp și să treacă

relativ repede de la o activitate la alta, copilului i se dezvoltă o serie de calități ale atenției: concentrarea și distributivitatea, suplețea, volumul, flexibilitatea.

Antrenat în activitatea școlară, copilul își formează o serie de deprinderi și abilități, de igienă și autoservire, motrice și psihomotrice (mai ales legate de desfășurarea scriscititului), priceperi intelectuale și obișnuințe sociale, își descoperă înclinațiile ce vor sta la baza unor aptitudini.

În ansamblu, modificările în planul personalității copilului la această vârstă sunt foarte importante, inclusiv pentru dezvoltarea demersurilor comunicative.

1.4. Comunicarea în clasa de elevi – condiție de formare a competențelor comunicative la elevi.

Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un număr restrâns de membri între

care există relații de tipul „față în față”. Sub aspect funcțional, clasa este un grup de

muncă, specificul ei fiind activitatea de învățare. De asemenea, sunt specifice mijloacele

folosite pentru atingerea scopului instructiv-educativ și poziția educatorului în grup.

Membrii grupului sunt uniți prin activitatea comună și scopul comun: acela de dezvoltare a personalității fiecăruia dintre ei. Este un grup prin excelență educațional. Clasa de elevi

este un grup social formal, constituit pe baza unor cerințe instituționalizate. Educatorul și

educații au roluri diferite iar raporturile dinte ei sunt obligatorii, reglementate și controlate de autoritatea socială. Finalitatea grupului vizează formarea unor capacități și trăsături de personalitate, învățarea unor comportamente, asimilarea de cunoștințe și abilități. Locul, rolul și raportarea educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile concrete de realizat și de finalitatea în virtutea căreia funcționează grupul. Educatorul are un loc central și o poziție de superioritate bazată pe statutul său de adult, posesor al cunoștințelor și reprezentant al societății, animator al activității și vieții de grup.

Clasa funcționează în virtutea unor scopuri precise, clare, referitoare la educarea și instruirea elevilor. Eficiența acțiunii educative depinde de măsura în care aceste scopuri sunt asimilate și transformate în scopuri individuale. Incongruența scopurilor individuale cu cele prescrise creează disfuncționalități care afectează eficiența activității instructiveducative.

„Astfel, spre exemplu, predominarea exclusivă a scopurilor prescriptive și

impunerea lor coercitivă de către profesor, neconcordanța între așteptările profesorului și

cele ale elevilor, neierarhizarea judicioasă a scopurilor imediate și a celor de perspectivă

etc. duc la pierderea funcției scopurilor, și anume, aceea de orientare a activității

individuale și de grup” .

În grupul clasă de elevi se pot valorifica și dezvolta resursele personale atât ale

elevilor cât și ale profesorului. Elevul vine în grup cu anumite cunoștințe, obișnuințe,

deprinderi, experiență de viață, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectuală și grad de

socialitate. Viața în grupul școlar îi pemite să-și formeze o anumită imagine despre ceilalți și despre grup, să se raporteze la ceilalți și la grup ceea ce determină atitudini, conduite și motivații proprii în legătură cu participarea sau, dimpotrivă, rezistența la activitatea grupului. Resursele personale ale elevilor se valorifică prin antrenarea lor nu numai în activitatea de învățare, ci și prin viața de grup.

În funcție de rolul pe care îl au în grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite

modele comportamentale. Normele pretind o anumită uniformitate comportamentală, ceea ce contribuie la unitatea și coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale și de grup se face prin raportarea lor la norme. Respectarea normei de către elev și sancționarea acesteia ca atare de către educator modelează nu numai comportamentul elevului, ci și, prin interiorizare, însăși personalitatea lui.

Conținutul normelor acționează formativ asupra personalității elevilor. De aceea

prin norme sunt promovate valori morale menite să faciliteze integrarea sociomorală a

copilului în microgrupul său și în societate.

Normele prescrise sunt explicite. De acceptarea lor depinde apartenența individului la grup. Aceste norme reglementează activitatea de instruire a elevilor și se adaptează progresiv la particularitățile grupului și ale membrilor săi. Preluate de grup, normele prescriptive devin norme ale grupului, cuprinzând în plus și norme create de grupul însuși, norme implicite. Normele implicite apar din interacțiunea membrilor grupului sau sunt aduse în grup din exterior. Având o încărcătură emoțională puternică, normele implicite pot fi reglatori mai puternici decât cele explicite. Cele două categorii de norme – explicite și implicite- pot fi convergente sau divergente. Impunerea autoritară și coercitivă a normelor prescrise poate crea reacții și rezistență față de ele și în favoarea unor norme contrarii implicite. În asemenea situații, climatul grupal este deteriorat, relațiile din grup afectate, agresivitatea și fenomenele de devianță sunt favorizate. Efortul învățătorului este orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la normativitatea constituită în grup și procedând la dirijarea ei discretă spre realizarea obiectivelor comune.

Prin structurarea conduitelor de acceptare și respectare a normelor ia naștere

conformitatea, ca trăsătură a sintalității clasei de elevi. Ea este susținută de înțelegerea

scopurilor, de atracția pe care grupul o exercită pentru fiecare membru al său, de coeziunea grupului și de gradul de satisfacție pe care îl asigură viața de grup pentru membrii săi.

Întrucât norma este și criteriu de evaluare a comportamentului elevilor, se impune

dozarea cu grijă a sistemului de recompense și sancțiuni, în așa fel încât copilul să

cunoască, să accepte, să știe că merită recompensa/sancțiunea pe care o primește.

Coeziunea clasei, ca expresie a gradului de unitate și rezistență la destrămare este în același timp obiectiv al muncii învățătorului și condiție a influenței sale educative. Factorii coeziunii pot deveni motivații pentru comportamentele psihosociale individuale și de grup.

În grupul școlar clasă de elevi se constituie o rețea complexă și foarte bogată de

relații între membrii săi: relații interpersonale de comunicare, de cunoaștere și simpatetice, de cooperare și competiție, de conducere-subordonare etc.

Relațiile de comunicare constituie forma principală a interacțiunii interindividuale

și, ca formă specific umană, ea este verbală. Relațiile de comunicare mijlocesc toate

celelalte relații interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizează cunoașterea

interpersonală și autocunoașterea, constituirea și dinamica relațiilor simpatetice,

coordonarea acțiunilor de grup, impunerea normelor de grup și dezvoltarea sociabilității

elevilor.

Relațiile simpatetice sau preferențiale sunt relații interpersonale bazate pe opțiune

afectivă. Vecinătatea spațială, conviețuirea, activitatea comună, rolurile sociale comune

sau complementare determină ca fiecare individ să se raporteze permanent la alții și să

raporteze pe alții la sine din punct de vedere normativ și axiologic și să aibă

preferințe/respingeri socioafective.

Dimensiunea fundamentală a relației simpatetice este dimensiunea atracțierespingere, având ca bază similitudinea, respectiv, deosebirea de idei, atitudini, interese.

„Baza psihologică a atracției și respingerii interpersonale o constituie atribuirea sau

dotarea (s. a.) partenerului de interacțiune cu proprietăți pozitive sau negative, gratifiante

sau frustrante. Aceasta înseamnă că fiecare partener și-l reprezintă pe celălalt pe plan

cognitiv; atracția sau aversiunea fiecăruia iau forma unor atitudini caracterizate prin

atribuirea de valențe (pozitive sau negative) celuilalt”.

Rețeaua de relații simpatetice se exprimă prin structurile de status-roluri care se

constituie în grupul social. Acestea pot fi testate prin tehnici sociometrice.

După Stoetzel statutul reprezintă poziția pe care un individ o ocupă în

ierarhia unui sistem dat și cuprinde ansamblul comportamentelor la care o persoană se

poate aștepta din partea celorlalți, iar rolul este ansamblul comportametelor pe care alții le așteaptă în mod legitim de la individ, așteptările celorlalți din partea individului.

Individul dispune nu de un statut, ci de un set de statute, nu de un rol, ci de un set

de roluri pentru că el face parte în același timp din mai multe grupuri sociale: elevul este

membru al grupului clasă, al familiei, al unui cerc de prieteni etc. Pentru acțiunea

educativă este importantă cunoașterea tuturor grupurilor de apartenență ale copilului ceea

ce permite coordonarea influențelor educative pozitive și contracararea/ anihilarea celor

negative. Statutele parțiale, în cadrul diferitelor grupuri de apartenență, pot fi incongruente și atunci individul trăiește conflictul de statut și, în consecință, el caută efecte compensatorii cel mai adesea în grupuri informale (a căror orientare nu este întotdeauna pozitivă). În situațiile de conflict de statute, hotărâtor este felul cum își apreciază persoana propriile statute și capacitatea ei de a depăși conflictul. În cazul elevului, atitudinea binevoitoare, încurajatoare a celor din jur – învățător, părinți – este hotărâtoare. Dacă la un moment dat copilul se găsește într-un deficit de statut (o perioadă cu rezultate mai slabe la învățătură), el are nevoie nu numai de stimulare pentru depășirea situației, ci și, mai ales, de încredrea celorlalți că o poate face.

Ca și în cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri,

corespunzător setului de statute. Și rolurile pot fi congruente sau incongruente, în acest din urmă caz putând apărea conflicte de rol. Dintre cauzele conflictului de rol mai importante sunt discordanța dintre trăsăturile de personalitate și prescripțiile de rol (spre exemplu, colericul suportă mai greu restricțiile impuse de disciplina școlară) și incapacitatea individului de a satisface cerințele și exigențele de rol (de exemplu, incapacitatea intelectuală a elevului în raport cu cerințele nivelului lui de școlaritate).

Status-rolurile au un caracter dinamic. În grupul școlar modificarea statutelor are

loc în principal în mod spontan, pe măsură ce copiii se cunosc reciproc și evoluează în

procesul interiorizării normelor socio-morale. Rolurile evoluează și ele: unele sunt

comportamentele la care se așteaptă adulții și colegii din partea copilului de clasa întâi, și

altele de la cel din clasa a IV-a. Această dinamică este influențată de cerințele activității

școlare, de evoluția psihologică și psihosocială a copilului, de relațiile interpersonale în

care este antrenat el, și, în mod hotărâtor de acțiunea conștientă și sistematică a școlii.

Intervenția învățătorului în dirijarea relațiilor interpersonale și amelioraea statutelor

deficitare (negative, nule) se impune cu necesitate. Atribuirea de roluri (mici însărcinări)

elevilor cu statut deficitar este menită a scoate în evidență calitățile acestora, acțiunile de

grup stimulează intercomunicarea și intercunoașterea și, ca urmare, se poate obține o

îmbunătățire a statutelor respective.

Rolul acționează asupra copilului, simultan și succesiv, pe de o parte restrictiv, pe

de altă parte stimulativ. Condiția de școlar îi interzice copilului anumite comportamente și în același timp îl stimulează să adopte comportamente specifice. Interdicțiile prea multe pot anihila valoarea stimulativă a rolului, copilul poate ajunge să privească școala cu aversiune și să adopte o atitudine de refuz sau de evitare.

În procesul activității comune, în clasa de elevi se cristalizează anumite structuri de roluri. Dacă rolul profesorului este prin excelență prescris, rolurile elevilor în cadul

grupului sunt dobândite. Învățătorul investește membrii clasei cu sarcini și funcții. De dorit ar fi ca fiecare elev să fie investit cu rol/-uri înafară de cel principal-de elev. În realitate lucrurile nu stau așa. De obicei elevii buni la învățătură și activi primesc mai multe însărcinări decât cei slabi și/sau mai puțin activi. Resursele acestora din urmă rămân nevalorificate, șansele de afirmare a lor sunt mai mici.

În paralel cu structura formală, în clasă se constituie și funcționează o structură

informală de natură simpatetică. În jurul elevilor preferați se grupează simpatizanții. Apar

liderii informali în fruntea clasei sau în fruntea unor subgrupuri informale. Subgrupurile

pot fi concurente, cooperante sau indiferente, iar liderii lor pot avea conduită concordantă

cerinței școlare sau deviantă, imprimând o asemenea conduită și grupului pe care îl

conduc. De dorit ar fi ca liderii formali să fie cei preferați socio-afectiv de către clasă.

Învățătorul ține seama de această cerință, dar în multe cazuri liderul informal nu are

calitățile necesare sau orientarea morală corespunzătoare pentru a fi investit cu funcția de,

spre exemplu, responsabil de clasă.

În procesul activității comune și în petrecerea timpului liber, elevii comunică între

ei, se cunosc, au preferințe și respingeri unilaterale sau reciproce. Relațiile de comunicare, simpatetice și perceptive se interpătrund și se intercondiționează. Relațiile de

intercunoaștere premerg, însoțesc și sporesc sau restrâng intercomunicarea și atracțiile

simpatetice, comunicarea sporește gradul de intercunoaștere și amplifică/modifică relațiile simpatetice.

Intercunoașterea are un rol deosebit în autocunoaștere. Prin raportare cognitivă la

alții, copilul dobândește conștiința de sine ca ființă distinctă și deosebită de alții.

Conștiința de sine se formează prin viața socială și educație. În mare măsură se

formează spontan prin observații și comparare cu alții, prin evaluare și autoevaluare

empirică a activității proprii. Datorită dezvoltării funcțiilor intelective și sporirii

sensibilității la stimuli sociali, după 7-8- ani copilul devine tot mai conștient de propriul

său Eu. Dezvoltarea gândirii abstracte, activitatea școlară, asimilarea treptată a diferitelor

roluri, lărgirea contactelor sociale, aprecierile primite de la cei din jur, raportarea la ceilalți îi dezvoltă copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor și posibilităților fizice și psihice proprii, a locului pe care-l ocupă în grupurile de apartenență. Se face tot mai simțită tendința de afirmare de sine, care va fi mai pronunțată în preadolescență.

Un loc deosebit în grupul școlar îl ocupă realațiile de colaborare și cele de competiție.

Învățământul tradițional pregăteste insuficient copilul pentru cooperare cu alții.

„Modul obișnuit de predare […] nu comportă nici o colaborare între copii. Există numai

raporturi profesor-clasă și profesor-elev, în desfășurarea conversației. Temele, care

constituie o aplicare a lecției, sunt lucrări personale; fiecare elev muncește individual, fără să-și poată uni eforturile cu colegul său, fără să-i poată cere sau să-i acorde ajutor. Acest sistem nu permite nici o colaborare; cel care caută să vadă ce face vecinul său ori lasă pe vecin să profite de munca sa este pedepsit […]. Se înțelege fără greutate că este vorba de o curioasă manieră de a educa spiritul de solidaritate și de a lupta contra egoismului ”.

Cu toate progresele obținute în orientarea procesului didactic spre învățarea

interactivă, pe fondul general al cooperării dintre profesor și elevi, interacțiunea lor se

realizează intermitent. În predare încă predomină activitatea profesorului, iar în verificare

cea a elevului. Problematizarea, conversația, discuția, aprobarea și dezaprobarea,

stimularea interogațiilor elevilor, dialogul viu, autentic dintre profesor și elevi, activitatea

pe grupuri sunt menite să activizeze elevii și, în egală măsură, să-i pună în situații de

cooperare.

Organizată sau spontană, cooperarea între elevi există și se cere a fi dirijată în

scopuri formative. Trebuințele psihosociale de comunicare și asociere precum și relațiile

simpatetice dintre elevi își găsesc teren de manifestare în întrajutorarea elevilor în

rezolvarea sarcinilor școlare sau în situații de joc. Forma superioară de organizare a

cooperării este munca în grupuri sau în echipe. Aceasta „răspunde deopotrivă imperativelor vieții sociale și trebuințelor vieții afective: a lucra împreună aducându-și fiecare contribuția la un efort comun, conștient fiind de posibilitățile sale și ale colegilor”. Munca în comun dezvoltă sentimentul colectiv de răspundere, stimulează efortul pentru realizarea sarcinii comune, favorizează cunoașterea și autocunoașterea în cadrul grupului, stimulează schimburile și confruntările pe plan intelectual și afectiv, spiritul moral cetățenesc.

Relațiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dobândirea sau

menținerea unui statut superior în clasă și, în anumite limite, are un rol pozitiv. Depășind

aceste limite, ele generează individualism, egoism, invidie, perfidie etc. care se pot

permanentiza devenind trăsături negative de caracter. Învățătorul, pentru a preveni efectele negative ale competiției, creează situații de învățare și rezolvare a unor sarcini în care succesul personal se poate obține numai prin colaborare cu alții, în care copiii înțeleg

necesitatea cooperării și recunosc valoarea celorlalți.

Conflictele între școlarii mici sunt destul de frecvente. Legate de situații cotidiene, ele au în general un carcter efemer, izbucnesc pe neașteptate și se sting tot așa de brusc cum au început. La această vârstă iau forma încăierărilor, mai ales la băieți, iar pe măsură ce copiii cresc conflictele se manifestă ca ceartă sau, pur și simplu, ca schimb neamical de cuvinte. Desigur că sunt și copii pașnici, care nu se bat, nu se ceartă, după cum sunt și „bătăușii” clasei, aceste prezențe fiind în funcție de temperamentul copiilor și de educația pe care au primit-o în familie.

Învățătorul deosebește ciocnirile întâmplătoare de atitudinile persistent agresive ale unor copii. Intervenția lui se bazează pe cunoașterea cauzelor agresivității (poate fi vorba de violență în familie sau în grupurile informale din care copilul face parte) și, dacă nu poate interveni în înlăturarea acestora, ia măsuri de contracarare a acțiunii lor. Rezultate bune dă investirea copilului agresiv cu sarcini care să-i consume energia și să-i pună în valoare anumite calități în fața colegilor, știut fiind că anumite insatisfacții de performanță sau afective își găsesc debușeu într-un comportament strident, indisciplinat.

Trăsăturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, ale unei clase se

concretizează în noțiunea de sintalitate, corespondent în plan psihosocial al celei de

personalitate din psihologia individului.

Dintr-o grupare administrativă cum este la început, clasa devine treptat un colectiv caracterizat prin coeziune, unitate. Stilul de conducere al învățătorului, metodele folosite, scopurile și perspectivele, stările afective pozitive ce domină în rândul membrilor grupului, structura de roluri etc. și mai ales activitatea comună, școlară și extrașcolară, sunt esențiale pentru formarea coeziunii clasei. Intensificarea interacțiunilor interpersonale, concentrarea eforturilor pentru atingerea unor scopuri sau realizarea unor sarcini, bucuria reușitei unesc membrii grupului, dezvoltă sentimente amicale și solidaritatea de grup. Coeziunea clasei poate constitui un important factor educogen. Pentru a atinge un anumit statut în ierarhia școlii, copiii fac front comun, nu atât „împotriva” unui coleg „rău” sau „leneș”, cât pentru a-l ajuta să devină mai bun. Acest spirit de întrajutorare are la școlarii mici cele mai pure intenții. Mai târziu, ajutorul colegial va îmbrăca și forma unei fronde școlare, probabil datorită unei oarecari adversități pe care preadolescentul și chiar adolescentul o nutrește în raport cu autoritatea.

Activitatea învățătorului este esențială în funcționarea clasei de elevi ca grup

social. Relațiile de comunicare interelevi au un caracter spontan, cele dintre învățător și

elevi au un caracter preponderent formal. Schimbarea caracterului spontan al relațiilor de

comunicare dintre elevi nu este posibilă și nici de dorit. Ceea ce poate urmări învățătorul

prin dirijarea relațiilor de comunicare interelevi este să le folosească drept mijloc de

formare a copmetențelor comunicative ale elevilor, iar prin conținutul lor drept mijloc de

influențare educativă.

Reamintim, pentru a accentua, că: 1) orice comportament al individului sau

grupului are valoare de mesaj, prin urmare comunică ceva și că are o finalitate explicită sau implicită, intenționată sau spontană și 2) comunicarea didactică presupune o interacțiune de tip feed-back privind atât informațiile explicite, cât și pe cele adiacente intenționate sau formate în cursul comunicării.

Actul comunicațional trebuie privit ca o unitate a informației cu dimensiunea

relațională interumană, aceasta însăși fiind purătoare de informații. De aceea, formarea

competențelor comunicative ale elevilor depășește cadrul strict al predării-învățării, deși

acest proces este esențial, și cuprinde întreaga rețea de relații interpersonale învățător-elev, învățător-clasă și interelevi.

În funcționarea clasei de elevi ca grup social și în dirijarea fiecărei personalități din grup în drumul ei spre formare și afirmare învățătorul are rol hotărâtor. El conduce și

decide, organizează și influențează, consiliază și controlează, este model de conduită civică și morală, este profesionist. Învățătorul își exercită atributele asupra grupului și asupra fiecăruia dintre membrii acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și a

comportamentelor dezirabile, dirijează relațiile interpersonale din grup pentru a asigura

climatul psihosocial favorabil dezvoltării personalității elevilor.

Învățătorul organizează întreaga viață a clasei, ia decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în procesul instructiv-educativ, își exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează și îndrumă întreaga activitate a clasei. Organizarea de către învățător nu înseamnă tutelare, ci trebuie să ducă la autoorganizare atât la nivelul grupului, cât și la nivelul elevului. Spre exemplu, îndrumarea elevului în adoptarea anumitor strategii de învățare este însoțită de orientarea acestuia spre strategiile

metacognitive prin care să-și eficientizeze munca; organizarea administrativă a clasei este

însoțită de antrenarea elevilor în stabilirea și realizarea scopurilor de grup ș.a.m.d.

Conducerea eficientă a clasei de către învățător este dependentă de calitățile

psihosociale ale învățătorului, de personalitatea fiecărui elev și de factorii situaționali ai

grupului-clasă. Calitățile învățătorului, înnăscute sau dobândite, sunt folosite conștient de

către acesta, exercitarea și perfecționarea lor sunt autocontrolate, în timp ce personalitatea

elevului trebuie formată prin valorificarea potențelor proprii și condusă spre capacitatea de autoformare, iar factorii situaționali trebuie dirijați spre a dobândi calități educogene.

Concepția pedagogică și psihosocială a învățătorului, stilul său de conducere,

relațiile interpersonale pe care le stabilește cu elevii, atmosfera psihosocială pe care o

promovează în clasă sunt factori importanți de comunicare cu elevii și de formare a

competențelor lor comunicative.

Învățătorul influențează elevii prin relațiile informațional-cognitive, semantice și, în același timp, prin relațiile afective, ectosemantice. La nivelul școlarului mic, acestea din urmă au un rol deosebit. Comunicarea afectivă cu învățătorul îi influențează pe elevi în însușirea cunoștințelor, în determinarea unei stări afective favorabile recepționării

mesajului emis de învățător și a dorinței de a comunica cu învățătorul. Un tonus afectiv

ridicat în grupul-clasă favorizează intercomunicarea și intercunoașterea, dezvoltă

competențe comunicaționale dincolo de sarcinile școlare, care, oricât de importante sunt,

nu umplu nici pe departe viața personală a copilului.

Intercomunicarea în cadrul grupului școlar, între învățător și elev și între elevii

înșiși declanșează și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învăța și de a răspunde

cerințelor școlare printr-un comportament adecvat, după cum lipsa ei sau desfășurarea

defectuoasă sunt factori de blocare în activitatea școlară a elevului.

Învățătorul influențează direct elevii prin prezența sa activă. Prin atitudine, mesaj

verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal etc. învățătorul este un stimul ce

determină la elevi un răspuns care poate fi de acceptare cu convingere, acceptare formală,

imitare, contagiune, rezistență etc.

Rolul mesajului verbal și al modalităților de transmitere a acestuia în predareînvățare evidențiat mai sus se poate completa cu alte aspecte ale acestuia cum sunt: modul de adresare, tonul folosit, expresia emoțională care însoțește transmiterea și recepționarea mesajului, frecvența enunțurilor care exprimă ordin, comandă, amenințare, rugăminte, sugerare, sfat, încurajare, îndemn etc., atât în comunicarea strict didactică, cât și extradidactică.

Modalitățile de comunicare neverbale, dar care însoțesc mesajul verbal, influențează nu numai prin conotația lor afectivă, foarte importantă pentru această vârstă,

ci și prin modelul de comunicare pe care învățătorul îl oferă copiilor. Comportamentul

emoțional al învățătorului influențează elevii prin contagiune. O figură „acră” sau „dură”

va inspira teamă, ascultare fără discernământ, inhibare, înnăbușirea spiritului de inițiativă,

blocarea fluxului comunicațional. Dimpotrivă, o figură caldă, zâmbitoare, optimistă va

încuraja copiii spre deschidere și apropiere, spre încredere, dorință și curaj de a-și exprima ideile.

Indirect învățătorul influențează elevii printr-o mulțime de modalități, între care

mai importante sunt climatul afectiv al clasei și relațiile interpersonale dintre elevi.

Climatul afectiv pe care îl creează în clasă este stimulativ pentru comunicare și

pentru muncă dacă este dominat de stări afective tonice, și este demobilizator și

demoralizator pentru elevi dacă are o tonalitate negativă. În acest din urmă caz, climatul

afectiv al clasei este sursă de perturbări și disfuncții în activitatea și conduita elevilor.

În atmosfera comunitară a clasei are loc o comunicare afectivă interelevi, o trăire de către membrii grupului, concomitent, a unor stări afective pozitive sau negative,

generatoare la rândul lor de atitudini și acte corespunzătoare, pozitive sau negative. De

aceea, învățătorul trebuie să imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie, voioșie, încredere și respect și să evite generarea unor stări de teamă, încordare și neîncredere. Distanța afectivă mai mare sau mai mică între învățător și elevi facilitează sau împiedică asimilarea mesajului educativ, pe de o parte, și diminuează efectele plăcerii

elevilor de a trăi în comun și stânjenește procesul de socializare a elevilor, pe de altă parte.

Un stil comportamental eficient al învățătorului în raport cu elevii exclude

deopotrivă autoritarismul, înfricoșarea, amenințarea, instabilitatea comportamentală și

tutelarea excesivă, dădăceala, efuziunile sentimentale, indulgența și toleranța fără măsură.

Școala rămâne un mediu de muncă, un spațiu dominat de sarcini și reguli fără respectarea

cărora copilul nu se poate dezvolta plenar.

Învățătorul acționează în sens educativ asupra elevilor și prin intermediul

colectivului de elevi. El stabilește o structură formală prin învestirea elevilor cu roluri și

intervine în structurile informale care se constituie spontan în grupul școlar. Structurile

informale, apărute ca rezultat al relațiilor simpatetice dintre copii sunt cunoscute de

învățător mai ales din observațiile directe. Învățătorul își petrece foarte mult timp cu elevii săi: în timpul activității didactice, în recreații, în activități extrașcolare (excursii, vizite, spectacole etc.). El observă cine cu cine se „înțelege”, cine cu cine se joacă, cine pe cine ajută, cine pe cine evită, cine cu cine se ceartă sau se bate ș.a.m.d. Se pune atunci

întrebarea: dacă învățătorul cunoaște preferințele și respingerile, liderii informali și izolații, subgrupurile sau cuplurile concurente etc., mai este necesară cercetarea sociometrică la nivelul grupului școlar de școlari mici?

Da, este necesară. Pus în situația de a-și exprima anumite preferințe, copilul este

îndemnat indirect să reflecteze asupra poziției sale între ceilalți și asupra relațiilor

interpersonale. El are preferințe și respingeri, își percepe statutul în mod adecvat sau

eronat, se crede iubit de toată lumea sau neiubit, fără să se întrebe de ce ? Copilul nu va

afla niciodată rezultatele unui test sociometric, dar este de așteptat să-l preocupe întrebarea dacă este preferat sau nu și, posibil, să încerce să devină preferat. Foarte probabil că după aplicarea testului colegii vor discuta între ei, vor destăinui ce au scris sau nu, faptul nu implică nici un risc, dar interesul pentru relațiile interpersonale va exista.