Metode de Predare a Textului Liric
LUCRARE LICENȚĂ
METODE DE PREDARE A TEXTULUI LIRIC
CUPRINS
Capitolul I
Organizarea cercetării
Argument
Obiectivele cercetării
Stadiul problemei
Capitolul al II-lea
2.1 Demersuri privind analiza și interpretarea textului liric
2.1.1. Metodologia predării
2.1.2. Demersul analitic al textului liric.
2.1.3. Considerente psiho- pedagogice ale abordării textului liric
2.1.4. Interpretarea poeziilor lirice
2.2. Aplicarea lecturii explicative ale textelor lirice
2.2.1. Modul de aplicare a lecturi explicative a textelor din lirica patriotică.
2.2.2 Demersul metodologic, analitic în studierea textelor din lirica patriotică
2.3. Aplicarea lecturii explicative la textele de lirică peisagistă
2.3.1 Aspecte teoretice.
2.3.2 Obiectivele specifice studierii textelor de lirică peisagistă
2.3.3. Demersuri metodico-analitice în studierea textelor de lirică peisagistă
Capitolul al III-lea
3.1. Lectura model a textului.
3.1.1. Intinerar de cunoaștere a textului literar
3.2 Demersul de analizare a textului liric.
3.2.1. Demersul clasic de receptare a textului liric
3.2.2. Modul structuralist
3.3 Interpretarea textului liric
Capitolul al IV-lea
4.1 Utilizarea metodelor de predare-învățare a textelor lirice în orele de limbă și literatură română
4.1.1.Organizarea și descrierea cercetări
4.1.2Coordonate majore ale cercetării
Concluzii
Bibliografie
Anexe
CAPITOLUL I
ORGANIZAREA CERCETĂRII
1.Argument
Transformările prin care atrecut procesul de învățare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi a utilizării unor noi metode de predare și învățare. În învățământul romănesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă a elevilor în procesul învățării. Elevii trebuie să fie instruiți să găsească critic, creativ, constructiv, eficient.
Strategiile, metodele și tehnicile utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea gândirii critice, promovează învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze cu alții în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său.
Orientările din domeniul practicilor educaționale se situează și cea privind dezvoltarea gândirii critice ale elevilor, prin folosirea metodelor ți tehnicilor activ-participative, metode care să potențeze funcționalitatea minții, să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare: expunerea, conversația, exercițiul observația didactică, descoperirea didactică, dramatizarea, analiza linvistică, dar și cele moderne: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, cubul, metoda piramidei, metoda colțurilor, etc.
A gândi critic înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspândirii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care are nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se domândește în timp, permițând elevilor să se manifeste sopntan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție. „Creșterea calității procesului de predare-învățare este un imperativ al societății contemporane, care vizează în egală măsură organizarea și realizarea conținutului disciplinei, metodele și mijloacele promovate în studiul literaturii române. Aceasta presupune, ceea ce este deseori evocat, realizarea unui învățământ modern, în consonață cu orientări pedagogice actuale și cu experiența avansată în domeniul instruirii-învățării. Conceptul de modern este ceea ce corespunde mentalității, sensibilității gustului și trebuințelor omului contemporan. Din ce în ce mai mult în școala generală, dar și în liceu, se citește foarte puțină literatură. Contactului cu opera literară i se substituie, de multe ori, recurgerea la metode de analiză stilistică structuralistă, semantică psihanalistă ori la metodele matematice, insistându-se mai puțin pe dezvoltarea gustului pentru lectură prin transmiterea fiorului artei autentice a operei”( Ștefania Zlate,2002, 79)
Consider că în secolul în care trăim acum genul liric pierde locul în rândul cititorilor din cauza multiplelor posibilități pe care copilul le are în petrecerea timpului liber. În loc să citească o carte mai captivanți sunt de jocurile pe calculator, sau mai nou uni dintre copii au devenit dependenți de jocurile pe tablete.
2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Să stimuleze inițiativa elevilor;
Să acționeze asupra dezvoltării gândirii critice a elevilor;
Să stimuleze implicarea activă a elevilor în sarcina didactică;
Să exerseze capacitățile de analiză a elevilor;
Să asigure o mai bună punere în practică a cunoștințelor, capacităților și priceperilor;
Să valorifice și să stimuleze potențialul creativ, originalitatea elevilor;
Să asigure un demers interactiv al actului de predare-ânvâțare-evaluare;
Să încurajeze autonomia elevului și promovarea învățământului prin cooperare.
3. STADIUL PROBLEMEI
Tendințele de diversificare a metodelor de predare-Învățare în școala actuală au în vedere redimensionarea legăturilor între elev și cadrul didactic, accentul punându-se pe dialog și favorizând învățarea automată. Cerghit menționează „ nicicând și niciunde metodologia procesului de învățământ nu a constituit o categorie închisă, invariabilă și dată o dată pentru totdeauna”(Cerghit, 2006, 53).
Metodele de predare-învățare, fie ele tradiționale fie moderne au în vedere sprijinirea dezvoltării copilului pe baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv necesar formării profilului intelectual și psihologic și integrării acestuia în societate,
Transformările progresive prin carea a trecut învățământul au impus o evoluție ascendentă și metodologică. Atenția acordată reconsiderării finalităților și conținutului educației a fost dublată de o permanentă relevare și perfecționare a metodelor. Acele metode care, cu timpul, s-au dovedit perimate, au fost treptat abandonate; altele, mai elaborate, au fost supuse înoirii și revitalizării; concomitent s-au constituit metode și tehnici noi de predare-învățare. Prin urmare, întregul preces instructiv-educativ rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruit.
Bibliografie
Crghit ,Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași
Ștefania Zlate , Metodica însușirii și dezvoltării conceptelor specifice literaturii române și teoriei literare, Editura Bren, București, 2002, p 79.
Capitolul al II-lea
2.1.Demersuri privind analiza și interpretarea textului liric
2.1.1. Metodologia predării
Îmbunătățirea metodelor de predare nu vor exclude pe cele tradiționale, noile metode nu le vor îndepărta brusc acestea se vor integra organic în didactica nouă a vechilor metode, practica a oferit valabilitatea acestora. Nu se poate renunța la memorarea unor capodopere literare ale marilor autori aparținând genului liric. Copilul va putea să demonstreze mai adegvat și concludent valoarea poeziei recitind-o mai bine decat să o citească. Prelegerea în clasele superioare ale liceului este foarte bine deoarece îi desprinde pe elevi de lungile expuneri și chiar pregătindu-i atunci când vor păși pragul unor instituții de invățământ superior.(Zlate,2002, 82)
„Condiția esențială este ca prelegerile să fie judicios eșalonate, evitându-se riscul abuzului de „discursuri” care dispune la pasivitate precum și îndeplinirea condiției necesare ca prelegerea să fie urmată de seminar, apropiind astfel și mai mult pe elevii ultimei clase de liceu de sistemul de lucru practicat în universități.”(Zlate, 2002, 82).
Utilitatea metodelor tradiționale au rolul de a antrena copiii în munca independentă. Aceștia vor trebui să studieze operele de dimensiuni mari, acest lucru se va realiza singuri acasă și vor descoperi anumite probleme , in acest mod vor veni în sprijinil lucrării pe care o va susține cu argumente bine conturate pe baza citatelor dindin lucrarea sa supusă dezbaterii. Din această fază și pâna la învățarea prin descoperire, distanța este foarte mică. Elevii vor pătrunde mai ușor în esența operelor prin munca individuală, din cercetarea personală nu prin redarea din manual a comentariilor deja făcute. Evevii vor putea pregăti independent orice temă din programă dar în același timp trebuie să țină cont că lecția se va desfășura sub forma unei dezbateri.
„Aplicarea metodelor active se corelează cu cele două probleme fundamentale privind studiul literaturii în liceu: analiza operelor literare și valorificarea lor. De exemplu, urmărindu-se ca elevii să-și însușească cunoștințele necesare cu privire la caracterul folcloric al unor poezii emineșciene ” Luceafărul”, sau al versurilor din „ Ce te legeni…” , vor fi îndrumați să folosească volumul VI din edișia critică de „ Opere” a lui Eminescu, îngrijită de Perpessicius, organizându-se apoi o discuție la care fiecare poate să-și aducă contribuția. În acest caz tema este explicată cu ajutorul elevilor, profesorul având rolul de moderator și organizator al situațiilor de instruire. Învățarea prin descoperire dezvoltă spiritul de investigație și creator al elevilor. În acest sens, de exemplu, plecând de la lucrări literare, citate pe tema ruinelor( de exemplu, Vasile Cârlova) li se poate cere elevilor să identifice opere consacrate acestei teme la alți scriitori( I.H.Rădulescu, Gr. Alexandrescu). Un alt exemplu elocvent îl constituie „motivul izilării omului de geniu” din „Luceafărul” de M. Eminescu, motiv care cunoaște o largă răspândire în romantismul european. Se poate trata această temă sub forma unei lecții de literatură comparată, cerându-li-se elevilor să indice din operele aparținând scriitorilor următori în care apare acest motiv:Victor Hugo, Lamartine, Biron, Lermontov, Pușkin. Acest mod de lucru este de natură să stimuleze interesul pentru cunoașterea unor opere aparținând literaturii universale și ajută să înțeleagă înscrierea literaturii române în circuitul valorilor universale.”( Zlate, 2002, 83-84).
2.1.2.. Demersul analitic al textului liric.
În elaborarea comentariului literar se găsesc doi factor: primul este cel care ține de motodologia predării literaturii, iar al doile de metodologia cercetării literaturii.Comentariul literar clasic impune metodologii noi de comunicare care dă elevilor posibilitatea însușirii deprinderilor funcționale și operaționale. Ca modalitate modernă de lucru a textului liric, are un suport teoretic al structuralismului. Acesta oferă trei lucruri:
„ – o explicare mai consecventă a fenomenului artistic,
– reconsiderarea actului artistic ca structură în care se includ vechi termeni fond-formă, analizabili simultan,
– operații analitice mai ferme în care analiza își dobândește valoarea de cunoaștere, chiar prin refacerea procesului de creație.”( Zlate, 2002, 86). Ca o concluzie ar fi că punctul de plecare este interpretarea și analiza însăși a operei.
„ Cuvintele, propozișiile, frazele introduse într-o structură artistică iau forma unui conținut schematic neașteptat și irealizabil în afara versului, devin comparabile și opozabile, se susțin unele prin altele, își transferă sau captează sensuri noi și surprinzătoare. Cine s-ar încumeta să introducă în proză versuri ca „ Mai suna-vei, dulce corn/ pentru mine vreodată?” sau „ tare sunt singur, Doamne, și pieziș”, sau „ Atâta liniște-i în jur de-mi pare că aud/cum se izbesc de geamuri razele de lună” acela va sfâșia un sistem de relații din caliric.
În elaborarea comentariului literar se găsesc doi factor: primul este cel care ține de motodologia predării literaturii, iar al doile de metodologia cercetării literaturii.Comentariul literar clasic impune metodologii noi de comunicare care dă elevilor posibilitatea însușirii deprinderilor funcționale și operaționale. Ca modalitate modernă de lucru a textului liric, are un suport teoretic al structuralismului. Acesta oferă trei lucruri:
„ – o explicare mai consecventă a fenomenului artistic,
– reconsiderarea actului artistic ca structură în care se includ vechi termeni fond-formă, analizabili simultan,
– operații analitice mai ferme în care analiza își dobândește valoarea de cunoaștere, chiar prin refacerea procesului de creație.”( Zlate, 2002, 86). Ca o concluzie ar fi că punctul de plecare este interpretarea și analiza însăși a operei.
„ Cuvintele, propozișiile, frazele introduse într-o structură artistică iau forma unui conținut schematic neașteptat și irealizabil în afara versului, devin comparabile și opozabile, se susțin unele prin altele, își transferă sau captează sensuri noi și surprinzătoare. Cine s-ar încumeta să introducă în proză versuri ca „ Mai suna-vei, dulce corn/ pentru mine vreodată?” sau „ tare sunt singur, Doamne, și pieziș”, sau „ Atâta liniște-i în jur de-mi pare că aud/cum se izbesc de geamuri razele de lună” acela va sfâșia un sistem de relații din care se ridică toată vraja poetică. Termenul de structură permite cercetarea unei poezii prin refacerea sistemului ei de relații, confruntarea între aceste relașii devine astfel principiul fundamental de organizare a structurii artistice, dar și principiul operațional de bază în analiza ei. Ținând cont de aceste elemente și având în vedere că structura artistică este un sistem stratificat pe mai multe planuri- lexicale, prozodic, imagistic- putem formula o metodologie pragmatică simplificată pentru uz școlar, care arată ca un șir de operații în următoarea ordine:
stabilirea motivelor esențiale, a cuvintelor cheie, a punctelor de articulare, a termenilor care intră în raport,
determinarea naturii relației dintre ei: de identitate sau de opoziție,
delimitarea câmpului lor semantic,
stabilirea intensității relației pentru a vedea gradul de conexare a elementelor în structură,
urmărirea evoluției seriilor de semnificații considerate ca lanț de episoade ale subiectului liric
Operația are loc după decodificarea cuvintelor-simbol și ea face trecerea de la o atitudine analitică oarecum mecanică, formală, de identificare a modului de organizare a structurii poetice, la analiza noanțată a elementelor semantice, relevându-se simultan tehnica și viziunea poetică.
analiza nivelului ritmico-metric al versului ca mijloc de construcție al semnului. Unitatea metrică taie textul și participă la formarea opozițiilor semantice,
analiza compoziției ( a versurilor în strofă, a strofelor în întreg) ca formă cea mai înaltă de organizare semantică a textului, formă în care se realizează principiile de confruntare și opoziție a unităților semantice,
analiza nivelului imagistic, care denotă timpul de gândire poetică: conceptuală, retorică, simbolică, metonimică, metaforică, mitică,
dezvoltarea relațiilor extratextuale necesare,
evaluarea, de fapt concluzia, deducerea genului proxim și integrarea poetului în formula potrivită, compatibilă cu întregul său univers sau reprezentând excepția.”( Zlate,2002).
2.1.3. CONSIDERENTE PSIHO – PEDAGOGICE ALE ABORDĂRII TEXTULUI LIRIC
Învățării textelor lirice, motivația copilului este scăzută. Dacă este intrebat să învețe un astfel te text , răspunsul acestuia de multe ori este negativ. În acest caz cadrele didactice trebuie să-l încrajeze pe elev în învățarea textului prin stârnirea curiozității.Chiar dacă levul nu vrea noi cadrele didactice trebuie să-l facem să vrea.
Este neapărat dezvoltarea activității reflexive care va duce ulterior la simțirea dezvoltată față de textele lirice. Bazele durabile ale motivației intrinseci se realizează prin următoarele repere: Durabilitatea motivației intrinsece se execută prin următoarele etape:
„ 1. Pregătirea afectivă pentru primirea mesajului artistic. Banalul moment organizatoric, limitat la aspectul instrumental, prin extrapolare, trebuie să devină o autentică disciplinare psihică a elevului. Să facem trecerea de la caracteristica palpabilă („pregătiți cartea, caietul, stiloul”) la condițiile psihice ale învățării (captarea atenției, stârnirea interesului, stimularea motivației).
2. Modul de predare trebuie să fie interactiv. Chiar dacă suntem tentați spre dizertații ample, aria expozitivului trebuie restrânsă la strictul necesar. Este bine să provocăm elevii în exprimarea unor opinii proprii. Să acceptăm și părerile elevilor mai slabi, știut fiind că, în cazul lor, sensibilitatea poate fi mai mare și respingerea are efect demobilizator, mai pronunțat decât în cazul celorlalți elevi.
3. Evaluarea. Vorbind despre textele lirice, evaluarea îmbracă forme adecvate. Pe tot parcursul orei urmărim jocul dintre întăririle pozitive și cele negative; acceptăm cu măsură și respingem cu tact ceea ce nu corespunde cerințelor. Mereu trebuie să avem în vedere că obiectivele afective au o pondere mai mare decât cele cognitive, iar instrumentele de evaluare sunt adaptate corespunzător: expresivitatea citirii / recitării, descoperirea simbolurilor, interpretarea figurilor de stil etc.
Un alt aspect psihologic avut în vedere în desfășurarea acestor lecții este structura volitivă a micului școlar. Aceasta este foarte fragilă și se poate rezuma prin cuvintele: vreau – nu vreau și pot – nu pot”. (Mihai Golu , 2000)
3.1.4. Interpretarea poeziilor lirice
Înainte de a începe lectura poeziei, cadrul didactic are obligația să dea câteva sugestii în legătură cu conținutul acesteia. În această prezentare nu apar nici personaje nici întâmplări, ci doar starea sufletească care se exprimă. Sensibilizarea copiilor cu poezia se va face prin modul cum aceasta este citită de către cadrul didactic.
„ E preferabilă lectura vie a profesorului lecturii artistice înregistrate pe CD sau casete. În primul caz, copilul observă ținuta profesorului, gestica , mimica, felul cum rostește cuvintele.În schimb, lecția se vaputea finaliza cu ascultarea unei recitări artistice înregistrate. Analiza va duce elevii spre recunoașterea unor elemente constitutive ale textului poetic: compoziție, imagini, procedee. Este și o ocazie pentru cadrul didactic de a-i face pe elevii să capteze textul ca o unitate a două componente: conținut și formă. Ele vor fi avute în vedere nu succesiv: întâi conținutul, apoi forma ei paralele: elementele de conținut vor fi analizate cu elementele de formă, prin care se încorporează. Intinerarul interpretativ al cadrului didactic va duce spre înțelegerea imaginilor artistice, numai dacă el însuși este capabil pentru sine să realizeze așa ceva.”( Corneliu Crăciun, 2009, 75).
Textele lirice atunci când au fost scrise au încărcătura afectivă mare, fiind intenționată, dar puterea copilului de a înțelege mesajul poate să depășească. Cadrul didactic, nu trebuie să se oprească a aduce copiilor acele poezi pe care ei pot să le înțeleagă în întregime sau pe jumătate. Trebuie să înțelegem și să fim de acord și cu înțelegerea parțială a textului, deoarece și acesta este benefic atât intelectual cât și afectiv.
„O poezie poate fi comunicată copiilor chiar numai pentru eufonia ei. Dacă din poezia lui Radu Gzr, dintr-un volum consacrat fiicei lui, copiii vor înțelege atitudinea generală și se vor lăsa, pentru câteva momente, legănați de melodicitatea versurilor, e și acesta un câștig.
CÂNTEC DE LEAGĂN
Vino somn
albastru domn,
ânăr crai
suflat cu rai,
safirin
prin rozmarin,
fulguind, plutind, zâmbind,
lângă puiul meu de-argint,
și tiptil
adoarme-mi-l.
Vino cer
de giuvaer,
să mi-l plouă
numai rouă,
să mi-l vază
numai raza,
să-l sărute desfăcute
numai rodii și lăute,
luna lin, să-l culce-n crin.
Vino stea
de peruzea,
cerne-i zări
pe mâini și-n păr,
flori de cântec și de măr.
Suflă-i pene
peste gene,
suflă-i basm peste obraz,
fă-i un leagăn de topaz-
culcă-l: stea,
scoală-l: lalea.(Gyr, 1966, 21-22)
Transparența totală a unui text poetic nu este o obligație pentru aceasta să poată fi spusă copiilor. Ei înșiși practică o realizată pe gratuități, din punct de vedere al conținutului, și pe
surprinzătoare jocuri fonice, pe care le repetă cu plăcere.
Ina, mina, Enten,tina
durdumina S-o raca, bina
Treiar apa Sa o raca tica ta
Siticopa Blen, belen, buș
Și-o bobiță, măzăriță Ouă cu albuș
Lim, pom, pic Și cu gălbenuș
Talpă de voinic Pentru cățeluș „ ( Corneliu Crăciun, 2009, 76).
Niciodată nu trebuie să renunțăm a prezenta a prezenta elevilor o poezie, chiar dacă aceștia înțeleg doar o imagine sau două. Gustul pentru lectură și ascultare se formează cu timpul. Dacă vom citi mai tot timpul poezi elevilor, îi facem pe aceștia ca pe viitor să devină cititori de poezie sau, măcar, să fie în stare să se emoționeze în legătură cu poezia. Citirea și interpretarea textelor cu caracter patriotic, produc emoții uneori foarte puternice; însă acestea nu stîârnesc imediat atitudini. Aceste texte în momentul predării vor fi îmbinate cu texte narative care au un conținut istoric și cu observația unoe elemente cu valoare simbolică: steaguri, arme, etc.
Mai există și o altă categorie de texte lirice ca cele ale pastelurilor care fac parte din lirica peisagistă. Aceste poezii indică manifestarea autorului în raport cu peisajele din natură. Termenul de pastel vine din artele plastice, care denumesc un desen sau peisaj din natură făcute în anumite moduri: creion, acuarelă, ulei.
„ Analiza acestor poezii se desfășoară în felul în care aceasta se organizează și pentru celelalte tipuri de poezii lirice. Sentimentele manifestate în pasteluri sunt diferite: fericire, iubire, tristețe, fiecare dintre ele reclamând un anumit ton, anumite construcții, etc. Pentru a nu rămâne elevii cu impresia că există un singur aspect, se poate recurge la citirea unor texte care înfățișează alte prespective asupra aceluiași peisaj.”( Corneliu Crăciun, 2009, 77).
Atunci când în poezia liriică autorul își transmitesentimentele unei persoane în care prezintă atât trăsăturile fizice cât și cele morale, acest tip de text poartă numele de portret. Iar cînd scriitorul descrie înfățișarea unuianimal, autorul a făcut un portret animalier
„A. Ferriere făcea constatarea că , din domeniul făpturilor vii, copilul se interesează de animale, (se afirmă că, în primul rând, acela care depinde de el, însă adevărul este că un copil este tot atât de sensibil la ceea ce se întâmplă cu iepurașul , cățelul sau căprioara din pădure), de ceilalți copii, de adulții a căror afectivitate față de el o resimte. Literatuta animalieră poatea fi un izvor nu numai pentru îmbogățirea reprezentărilor lui despre lume și viață, dar și pentru calitatea sensibilității și a atitudinii umane față de ceea ce îi înconjoară.”( Corneliu Crăciun, 2009, 77).
Așa cum este poezia lui Sergiu Esenin, în care vorbește despre o cățelușă a cărei pui au fost luați și înecați, îi determină pe copii să fie mai buni și să nu să reacționeze la suferința oamenilor.( Corneliu Crăciun, 2009, idem).
(Notă: din vol. Serghei Esenin, Poezii • Poeme,
în românește de George Lesnea, postfața Tamara Gane, Ed. Cartea rusă. Buc., 1957, ).
CĂNTECUL CĂȚELEI
„Spre ziuă, sub căpița de secară,
Pe auriul snopilor plecați,
Cățeaua, în vifornița de-afară,
Fată șapte cățeluși roșcați.
Pânâ-n amurg, veghind înconvoiată,
I-a răsfățat, lingându-i nentrupt.
Și se topea ninsoarea spulberată,
Pe fierbințeala pântecului supt.
Iar seara, când găinile s-așează,
Stăîânul casei a eșit posac
Și unde mama pâlpâia de groază,
El pe toți șapte i-a băgat în sac.
În urma lui, fugind după desagă,
Cățeaua dă-n nămații de pe drum …
Răpindui puii, apa din viroagă
Scânceia sub botul ei, acum.
Apoi cănd se-ntruna șovăitoare
Și singură înspre culcușul ei,
Deasupra casei i-apăru pe zare,
În locul luniin unul din căței.
Străină, zgribulită și-n neștire,
Privea la chipu-i nalt și depărtat,
Iar luna plină, lunecând subțire,
După colini a dispărut treptat.
Și cum atunci, când cineva-n ogradă,
Drept păine-i zvârle-o piatră dinadins,
Ca stelele mari de aur în zăpadă,
Cățeaua ochii triști și i-a prelins.”( Serghei Esenin, 1957).
Textele lirice au o metodologie deosebită. Pentru ca aceste tipuri de texte să atingă obiectivele afective și cognitive, cadrul didactic este menit să dea dovadă de duioșie, sensibilitate, iubire și cât se poate de multă creativitate.
2.2. Aplicarea lecturii explicative ale textelor lirice
„În manualele de citire pentru clasele a II-a, a III-a, și a IV-a, sunt multe texte literare care aparțin genului liric. Aceste texte prezintă anumite deosebiri date de: apartenența la o anume specie lirică; forma în care sunt prezentate, în versuri sau în proză.
A. Caracteristicile textelor lirice:
Prima caracteristică ar fi că se evidențiază prin comparare cu textele narative: nu povestesc întâmplări, acțiuni săvărșite de personaje (acest aspect este specific genului epic, textelor narative).
Comunică în mod direct părerile și sentimentele scriitorului față de un oarecarea aspect din realitate.
Părerile și sentimentele scriitorului sunt evocate prin intermediul imaginilor artistice vizuale, de mișcare și auditive.
Imaginile artistice sunt realizate cu ajutorul figurilor de stil și al epitetelor ,metaforelor, etc.
Se adresează sensibilității, afectivității ale celui care citește.
Creează trăiri afective și estetice puternice pentru cititor.”( Nuță, 2009, 184)
B. Varietatea textelor lirice
Varietatea acestor texte lirice din manuale sunt precizate de următoarele aspecte: tematica care este abordată și specia literară din care face parte. Dominanța tematică se caracterizează prin următoarele grupe: lirica patriotică și lirica peisagistă.
2.2.1. Modul de aplicare a lecturi explicative a textelor din lirica patriotică.
Acest tip te lirică comunică sentimentele patriotice pentru țară, istorie și nu în ultimul rând pentru popor, dar și pentru evenimente care marchează importanța națională, ca de exemplu: ziua recunoștinței. În manuale școlare lirica patriotică o întâlnim prin specii ca Imnul și Oda.
Imnul aparține lirici patriotice deoarece exprimă stimă deosebită pentru evenimentele de o însemnătate națională. Tonul acestuia este unul mobilizator și solemn.Exemple: „ Deșteaptă-te române”,( de Andrei Mureșanu ), „Imnul lui Ștefan cel Mare”,(de Vasile Alecsandri).
Oda aceasta aparține și ia genului liric și prin care se redă prețuirea pentru o idee, un conducător, o oaste, etc. Prin ea, se aprecizează prețuirea și cinstea patriei, eroilor, limbii romăne. Ca și imnul tonul acesteia este unul solemn. Exemple: „Oda oștilor române”(de Vasile Alecsandri).
„Obiectivele pe care le urmărește aplicarea lecturii explicative a textelor de lirică patriotică sunt:
Să citească cursiv, conștient și expresiv;
Să remarce și să spună dacă textul redă povestirea unei întâmplări sau dacă prezintă idei și sentimente;
Să menționeze cum își exprimă ideile și sentimentele;
Să constate și să numească sentimentul dominant comunicat de către scriitor, precum și sentimentele și ideile complementare;
Să selecteze imaginile artistice prin care este evocat sentimentul dominant;
Să trăiască sentimente patriotice și să își manifeste sentimentele;
Să inventeze ei înșiși mesaje lirice prinîși exprimă artistic sentimentele patriotice.”(Nuță,2009,186).
2.2.2 Demersul metodologic, analitic în studierea textelor din lirica patriotică
Etapa preliminară: dinaintea lecturii textului, este necesară o conversație preparatoare, vizând configurații tematice particulare poeziei care trebuie a fi citită. Conversația se va dirija asupra aspectelor colective, cu accent etic, privitoare la patrie, istorie, eroi. Această convorbire preliminară va constitui climatul afectiv util citiri și receptării mesajului transmis de text.
Etapa I. Citirea integrală a textului, impune o sugestivitate aparte în citire, iar tonul trebuie să redea expresivitate.
Etapa a II-a. Citirea pe fragmente, explicația cuvintelor noi, analiza fragmentelor. În textele în versuri , opinia nu mereu este formulată în întregime într-o strofă sau într-un vers. Fregvent o propoziție nu se încheie cu versul care a debutat, ci cu cel următor. Reluarea propoziției cu versul sau cu strofa următoare, necesită o deosebită logică a citirii, în funcție de deznodământul ideii, nu al strofei sau versului. Trebuie să avem o atenție deosebită la delimitarea fragmentelor deoarece, privitor la explicarea cuvintelor noi, se remarcă două laturi generate de sensul particular și sensul figurat al cuvintelor. Prima este mămurirea conținutului lexical al sensului particular este nesofisticată și va fi înțeleasă ușor. A doua este explicarea, interpretarea sensului figurat al cuvântului sau a unei expresii. Acestea cer o îndemânare mai mare, este solicitat cadrul didactic care trebuie să decodifice în date personale sensul figurat, expresiv al cuvântului.Negreșit numai așa vor percepe valoarea imaginii artistice și a ideii, cât și splendoarea formulării inedite.
" În această etapă, se stabilesc prin întrebări aspectele definitorii ale textului. Întrebări orientative:
– Cine își manifestă sentimentele în poezia studiată?
– Cui se adresează sentimentele autorului?
– Care sunt imaginile artistice care evocă aceste sentimente?
– Care sunt sentimentele pe care voi le trăiți citind poezia?”( Nuță,2009,188 )
Etapa a III-a. Redactarea ideilor principale și crearea planului de idei. În această etapă se analizează următoarele aspecte:
înțelegerea și exprimarea ideii majore- tema poeziei patriotice;
înțelegerea și exprimarea, pasiunea stăpânitoare a mesajului, precum și accentuarea sentimentelor și ideilor suplimentare;
ideile vor fi exprimate în enunțuri deslușite, nuanțate, utilizând imagini din text;
planul de idei va fi elaborat pe tablă, iar preșcolarii îl vor scrie în caiete.
Etapa a IV-a.Discuția generalizatoare va urmări crearea următoarelor aspecte:
priceperea absolută a mesajului emoțional al textului;
stabilirea imaginilor artistice și a semnificația lor;
trăirea totală a sentimentelor date te textul lecturat.
„Etapa aV-a. Descrierea în mod original a textului cu ajutorul planului de idei. Se urmăresc în această etapă crearea următoarelor cerințe:
formularea originală, semnificativă, cu accent emoțional, a mesajului patriotic al textului;
eventualitatea de a îngloba în contexte noi, în mod inventiv, imaginile literare din text;
executarea unor relații cu alte texte literare care aparțin aceleași teme;
creșterea competiției de a vorbi corect,cursiv, logic și pe un ton sugestiv.” ( Nuță, 2009, 189)
Etapa a VI-a. Lecturarea finală vizează îndeplinirea aspectelor de mai jos:
întărirea însușirii de a citi corect, cursiv, sugestiv, noanțat;
amplificarea afectivă a simțului patriotic.
2.3. Aplicarea lecturii explicative la textele de lirică peisagistă.
2.3.1 Aspecte teoretice. Lirica peisagistă are în componența ei următoarele texte: cele care redau înfățișări di natură, ca de exemplu un peisaj, texte care prezintă un decor interior, dar sunt și texte în care se exteriorizează sentimentele scriitorului față de aspecte din realitate.
Modalitatea de expunere caracteristică acestor texte este descrierea, care se poate concretiza prin aspecte ca: fie prin tablou din natură, fie prin cel interior. Se pot crea sub următoarele forme:
în versuri, acestea aparțin speciei pastel;
în proză, unde se prezintă un peisaj din natură.
Textul liric, descrie un peisaj nu povestește o întâmplare. Descrierea se face cu ajutorul imaginilor artistice, acestea își mărește expresivitatea prin figurile de stil( epitete, „ revărsat de zori” sau „ bulgăr de aur”, comparație „ Soarele rotund și palid se prevede printer nori / Ca un vis de tinerețe printre anii trecători”, Vasile alecsandri, metafore „ a i se sfâșia inima”, repetiție „ plouă, plouă”). Imaginile vizuale evocă locul descris(interior, exterior), sau timpul descris( anotimp, moent al zilei, etc.).
„Imagini auditive, acestea se disting prin: sugestii sonore într-un registru larg; de la șușoteală până la rezonanțe mari. Sugestia sonoră este redată de onomatopee. Imagini de mișcare trasmite o mare diversitate de aspecte: mișcare domoală, iute, etc., aceste imagini de mișcare sunt alcătuite prin sugestia verbelor de mișcare.
Urmările expresivității expunerii asupra imaginației,pasiunea și gustului estetic al preșcolarilor: constituie emoții estetice; crește simțul estetic; crește sentimentul de apreciere și iubire pentru splendoarea naturii.
2.3.2 Obiectivele specifice studierii textelor de lirică peisagistă.
Învățând aceste texte copii vor putea să:
– citească corect, cursiv, noanat, lucid;
– să menționeze daca textul citit arată întâmplări sau expune imagini din natură;
– să priceapă și să spună înfățișarea din realitate redat: anotimp, ape, munți, etc.
-să prezinte aspectul intuitiv;
-să remarce și să spună: cadrul din natură descris, imagini sonore, auditive și dinamice;
-să remarce și să selecteze înfățișările sugestive ale textului literar: epitete , personificări, metaforeetc.;
-să ghicească și să exprime sentimentele scriitorului fașă de peisajul descris;
-să trăiască și să manifeste sentimente de prețuire pentru natură;
-să aibă impresii frumoase față de splendoarea naturii și a îmaginii literar-artistice;
-să alcătuiască compuneri, descrieri pe o temă sugerată sau la liberă alegere;
-să picteze și să deseneze peisaje.”( Nuță.2009, 191-193)
2.3.3. Demersuri metodico-analitice în studierea textelor de lirică peisagistă
Etapa preliminară. În etapa preliminară se poate opta pentru aplicarea următoarelor sugestii:
se prezintă date despre autor și operă;
se poartă o conversație despre un peisaj în următoarele forme: anotimpuri, forme de relief, etc.;
le espe prezentat elevilor un tablou-peisaj, dupî care se poartă o discuție despre imaginile prezentate;
Etapa I. Lecturarea completă a textului. Citirea va fi făcută de cadrul didactic sau este numit un copil. Lecturarea trebuie să fie noanțată, pentru a încuraja participarea afectivă a preșcolarilor. După ce au terminat de citit, preșcolarilor le sunt adresate o serie de întrebări cu aspecte generale asupra: mesajului poetic, sentimentele pe care aceștia le-au trăit în momentul citirii textului.
Etapa a II-a. Lecturarea textului pe fragmente, cu folosirea cuvintelor și a expresiilor noi întâmpinate și cu cercetarea fragmentelor citite. Se va lectura textul pe fragmente, având în vedere să fie fragmentat astfel încât să se potrivească unei secvențe de peisaj. Ca o observație a cestei etape, trebuie să avem în vedere că este posibil textul să aibă in componența lui expresii cu sens figurat, atunci suntem obligați să explicăm sensul expresiei cât și expresivitatea conținută.
„Următoarele întrebări și sarcini au rolul de a îndruma preșcolarii în înțelegerea și imaginarea textului lecturat:
Se începe prin a încurașa preșcolarii să-si închipuie sugestiile redării citite: închipuiți-vă peisajul redat de scriitor, ce înfățișare din natură este prezentată?etc.
În afara imaginilor pe care le observați cu ochii minți, puteți auzi rezonanțe evocate de text?Variante de răspuns: cântecul păsărelelor, murmurul râului etc.
Vă puteți închipui mișcări evocate de text? Care sunt aceste mișcări și de cine sunt realizate? Variante de răspuns: aleargă, merge, urcă, cântă etc.
Desemnează cuvintele care arată culorile și ziceți ce parte de vorbire sunt.
Fixați cuvintele care arată mișcări și ziceți partea de vorbire."(Nuță ,2009, 195)
Etapa a III-a. Redactarea ideilor principale și realizarea planului de idei. Ideile principale se vor creea ca propoziții enunțiative sau chiar ca titluri sugerate te tablouri. Atunci când redăm ideile, trebuie ca în componența lor șă înglobăm și figuri de stil care le regăsim în textul citit, numai dacă este posibil să se facă acest lucru. Cadrul didactic va nota pe tablă ideile, iar preșcolarii la rândul lor vor scrie pe caiete. Ca o observație a acestei etape, pot spune că ideile principale le putem formula în următoarele momente: dupî studierea fiecărui fragment în parte sau după studierea tuturor fragmentelor. Momentul îl vom alege în funcție de complexitatea sau chiar mărimea textului studiat, dar trebuie să avem în vedere și potențialul de lucru a evevilor.
„Etapa a IV-a.Discuția generalizatoare. Competențele și aspectele urmărite.”
Înțelegerea și stabilirea unor componente de organizare a textului;
Descrierea universului imagistic al textului,realizat după sarcina ideilor principale. Competențe urmărite: coerența ordinii expunerii redării, logica vorbirii, coerența, limpezimea, eleganța limbajului, tonul și ritmul exprimării.
Înțelegerea și exprimarea semnificațiilor morale și plăcute ale textului. Aspectele urmărite:
creearea sentimentelor și a convingerilor morale și estetice;
evoluția sentimentelor de stimă de apreciere pentru splendoarea naturii;
făurirea emoțiilor estetice;
creșterea simțului estetic.
Întrebări posibile acestei etape ar fi : „Ce trebuie să facem pentru a proteja natura?”, „V-a plăcut peisajul prezentat în text? De ce?”.
Observarea și desemnarea elementelor expresive ale textului. Aspectele urmărite: subtilității în înțelegerea și decodificarea imagini artistice; realizarea emoției estetice și educarea gustului estetic.”(Nuță, 2009, 196-198).
Etapa a V-a. Predarea conținutului textului în mod personal în funcție de calitatea ideilor principale. Aspectele urmărite: priceperea mai pătrunzătoare a textului lecturat; înfățișarea mai expresivă a imaginilor artistice; creșterea competenței de exprimare corectă, logică și cu intonație adegvată.
Etapa a VI-a. Citirea de încheiere. Aceasta contribuie la progresul competențelor următoare: fixarea conținutului și citirea cursivă, noanțată.
Bobliografie
Golu, Mihai – Variabile psihologice ale învățării și implicațiile lor pedagogice în Revista Învățământul primar, Editura Discipol, București, Nr.1 / 2000
Gyr Radu, ( 1996), Calendarul meu. Prietenii, momente și atitudini literare., Editura EXPONTO, Constanța
Serghei Esenin, Poezii • Poeme,în românește de George Lesnea, postfața Tamara Gane, Ed. Cartea rusă. Buc., 1957,
Silvia Nuță,(200), Metodica predării limbii române în clasele primarea, Editura Aramis, București
Ștefania, Zlate, 2002, Metodica însușirii și dezviltării conceptelor specifice literaturii române și teoriei literare, Editura BREN , București
Capitolul al III-lea
3.1. Lectura model a textului.
O primă citire a textului se va face de catre cadrul didactic. Acest tip de lectură a luat numele de “lectură model”. Este posibil ca citirea să fie facătă și de către un elev, numai dacă conținutul textului este ușor și nu există dificultăți în pronunțare.
„ În general o citire trebuie să respecte următoarele nevoi:
Pentru început, trebuie să fie fidelă textului, identificându-se cu conținutul de idei și sentimente precizate de autor;
În al doilea rând, ea va fi adegvată și prelucrată prin tonalitate și tempou, situații afective trăite de scriitor;
În al treilea rând, e necesar să fie rațională, sugestivă și emoțională, pentru a-i capta pe școlari.
Pentru ca prima citire să dețină aceste nevoi, cadrul didacti este nevoit să știe dinainte însușirile elementare ale textului, subliniindu-le prin tonalitate, prin modificarea provizorie de timbru și ritm, ferindu-se de lectura linearp și uniformă. Ca un exemplu ar fi: tonalitatea înduioșătoare și tristă punctată de influxiuni ale tonului sever, e potrivit lecturii poeziei „Mama” de G. Coșbuc. Alte texte ar mai fi cele scrise de M. Eminescu „ Ce te legeni Codrule”, „ Somnoroase păsărele” etc. acestea necesită un ton diminuat, chiar șoptit în echilibru cu tăcerea și calmul naturii”.(Vistian, 2002.151)
Cadrul didactic va avea în vedere că fiecare poezie are o vibrație personală, cum este și în muzică, întrucât fiecare partitură componistică e reprezentată pe tonul ei caracteristic, așa și în literrtură trebuie constatată tonalitatea ei distinctă, care prezintă cel mai bine conținutul de idei și simțuri. Tudor Vianu indică că o bună lectură are o măsură, lipsa desticulației, trebuie să accentuăm mijloacele artistice folosindu-ne de un ton adegvat, să ținem seamă de pauze și să punem accente pe anumite cuvinte.
„ La temelia lecturii și re-lecturii stă un act de percepere critică. Cadrul didactic va dovedi o grijă atât față de propria lectură și față de thnica cititului, corect și noanțat al școlariilor, va corecta înclinarea unora dintre ei de a silabisi ori de a sări sunete, de a evidenția greșit unele cuvinte”( Vistian, 2002,142).
Re-lectura îngăduie utilizarea pe etape a unor instrumente de analiză mai teoretică. Unul dintre acestea ar fi parafrazarea. Ca rezultat, în didactica lecturii, acțiunea de semnificare trebuie luată ca nivel de conținuturi secvențiale.
3.1.1. Intinerar de cunoaștere a textului literar.
„ Patrik Charaudeanu (1983), pleacă de la premiza că pe drumul descoperirii textului, cititorii au comportamente variate față de limbajul acestuia, stabilite de: obiect clar sau neclar, metodele ca activitate de abstractizare sau de lămurire, înțelegerea teoriilor și a limbajului.
Aceste poziții diferă între două tendințe: fie că este o analizare care se sprijină exclusiv pe limbaj, si putem în acest mod despre transparența limbajului, sau poate fi vorba despre limbajul neclar, derivat al metodei de deducție care nu îndrumă spre modul în care ni se adresează autorul. A stabili un câmp de analizare a lecturii cere atât nepotrivire cât și potrivire, pentru ca subiectul care vorbește, scriitorul, este coexistent, subiect personal și general.
Actele de vorbire depinzând acestuia nu pot fi gândite altfel, doar într-o viziune omogenă asupra unui sistem exact de acte semnificative, care divulgă un univers comunicat cititorului în instanța lecturii. Intervenția de înapoiere de la cititor spre scriitor este inversă, cititorul reinvestește textul literar cu accepșiunile sale.”( Costea,2006.61)
3.2 Demersul de analizare a textului liric.
Una din metode de analizare a textului liric ar putea fi aceea a exprimării semio-lingvistice a poeziei, în latura îndrumării sale spre obiect, refăcut totali prin lectură. Cel care citește va putea căuta să desfacă posibilii semnificatorii semio-lingvistici, alegănd ca uneltă de lucru linvistic pentru interpretarea textului.
Demersul de analiză se execută în două moduri:
Procesul lingvistic, în dublă sau mărime, clar implicit;
Situațiile de analiză și de înfăptuire a actelor de limbaj în împrejurarea discursului.
Legătura deintre clar și implicit este dovadă a conexiunii dentre scriitor, text și receptor. Pentru cel care lecturează, interpretarea cere ipostaze despre cunoștințele subiectului care citește, ca și despre punctele de vedere proprii, în relație cu propunerile lingvistice și el însuși.
Pe cealaltă latură, situațiile de recepționare și de creare a discursului, ca totalitate de cunoștințe și de calcule mentale, care se transmite între subiecții limbajului denotă: situațiile de lectură ale cititorului (ce speră, ce găsește și ce păstrează). În situația de față contextul lingvistic, ca și cel extralingvistic, alcătuiește suportul didactic al decodificării și al recodificării mesajului. Comentariul literar este o metodă cel mai fregvent utilizată. În realizarea comentariuluiliterar se găsesc, în principiu doi factori; cel care ține de metoda cercetării literaturii, iar al doilea ține de metoda predării literaturii. Primul factor este științific și îngăduie selecționarea acelor căi care ușurează procesul de cunoaștere, iar celălalt este didactic și aprobă obținerea acelor căi care fac comprehennsibil procesul.
Comentariul „clasic”, este chiar comentariul tradițional și are ca suport teoretetic noțiunea categoriilor corelative conținut-formă. Acest tip de comentariu stârnește în persoanele confortabile sau neinteresate procesul de pasivitate intelectuală, iar despre cei blazați șablonizarea, formalismul întrucât școlarul e dispensat de gândirea proprie ân actul receptării, pentru că în lipsa schitelor de însușire, devine orb sub relație intelectuală, pentru raporturile respective ale noilor texte. Acest tip de comentariu nu stimulează școlarul sepe găsire, cercetare, corelarea elementelor deja dobândite cu altele noi pentru crearea de noi capacități de activitate cu textul.
În ziua de astăzi se afirmă noi metodologii de comentariu care transmite școlariilor în decursul practici analitice , eventualitatea însușirii deprinderilor operaționale și funcționale, ustensilele ce se alcătuieesc apoiîntr-un fel de pricepere posibilă pentru că sunt la dispoziția școlarilor indiferent de situație. În demersul analitic un reper de pornire ar fi normal și echilibrat însa-și interpretarea și comentarea operei însă.și. În acest caz nu este posibil de povestit conținutul înafara organizării poetice la care asistă, dar cu pericolul de a spune alte informații de cât pe cele realizate de poezie pe calea sentimentelor (afectivă). Atunci când băgăm într-o structură artistică cuvinte, enunțur, această ia configurația unui conținut schematic imprevizibil, înafara versului. Analiza unui text se poate face datorită termenului de structură prin îndreptarea sistemului acestuia de relații, comparația între acestea devine baza fundamentală de sistematizare a structurii artistice și regula esențială în cercetarea ei.
Având în vedere aceste componente și organizarea artistică este un ansamblu stratificat pe mai multe trepte-lexicale, prozodic și închipuit, merge realizată o metodologie pragmatică, simplificată spre folosința școlară, care ar indica o succesiune de exerciții desfășurate în ordinea următoare:
Fixarea cauzelor majore, a cuvintelor cgeie, semnelor de articulare, termeni care au o relație;
Crearea naturii conexiuni dintre ei: unitate sau contrast;
Crearea câmpului semantic;
Fixarea conexiunii pentru a observa nivelul de conexare a componentelor în organizare;
Supravegherea progresului seriilor de semnificații respectate ca șir de scene ale subiectului liric:
Studierea nivelului ritmico-metric al versului ca centru de construcție al semnului;
Cercetarea copmoziției ca pregătire cea mai ridicată de constituire semantică a textului, modul în care se efectuează principiile de compareare și contrast, a unităților semantice;
Studierea erarhiei imagistice ce arată modul de gândire poetic: elocvență, simbolică etc.;
Evoluția legăturilor extratextuale utile;
Evaluarea, prezumția genului proxim și integrator scriitorului în formulă adegvată.
Analiza textului liric în această perioada parcurge diverse șabloane împuse te teoriile receptări. Aceste modele se găsesc în manualele de limbă română care aparțin mai multor edituri.
3.2.1. Demersul clasic de receptare a textului liric. Are în vedere: conversații despre titlu dinainte și după o primă citire; fixarea temei; realizarea structurii textului; analizarea pe niveluri, executarea versificației.
3.2.2. Modul structuralist. Recomandă străbaterea unor etape, dar , din argumente didactice:
– citirea afectivă dinainte de a urmări anumite imagini, picturi etc. ;
– o primă explorare a textului va începe cu citirea, instruirea temei etc.:
– studierea pe fragmente lirice, vizează ascultarea fragmentului în toate nivelurile;
– etapa de rezumare, aceasta se poate realiza prin mai multe feluri: scheme, întrebări globale, interpretări etc..
Cărțile de gimnaziu recomandă un model de receptare, care străbate la fel ca și textul epic, trei etepe, în care se execută activității ce vizează observarea, analizarea și cugetarea despre textul poetic.
Etapa I este ce de prelectură: aceasta diferă, de gradul și de nivelul de receptare și interpretare, indicașiile cu privire la autor și operă vor fi succinte, în clasele II-III unde se urmăresc notațiile bibliografice luate din manual , la clasa a IV-a, înțelegerea este ușurată atinci când se precizează precizări despre specia literară.
Ca și în cazul celorlalte sprcii literare și textul liric se cuvine să valorifice „paratextul”:
Școlarii sunt întrebați despre ce așteaptăei de la textul studiat, plecând de la titlu sau chiar de la imagini care acompaniază textul din carte;
Cadrul didactic poate aplica jocuri didactice, concursuri de creație, expoziții, cerând elevilor să redacteze un text poetic, cu scopul de ai întroduce pe aceștia în „laboratorul invenției literare”. Acestă activitate nu va dura mai mult de 6-7 minutr, după care se fac aprecieri.
Desfacerea către executarea câmpului lexical dezvăluie un mod de înglobare în învățarea textului poetic parag 3.
II. Etapa de înțelegere/studiul aprofundat. Această etapă de desfășurare prin citirea repetată și în întregime, cu scopul de a intra în lumea ficțională; prima lectură va fi precedată de lecturi întregi îndeplinite de școlarii. Harta subiectivă a lecturii ne ajută șă străbatem secvențial un text liric, acest lucru se va face prin frahmentarea textului pe secvențe. Cadrul didactic va citi cu voce tare aceste secvenșe, iar în tot acest timp copii notează în caiete ceea ce simt atunci când ascultă ceea ce citește profesorul. Fiecare cititor atunci când lecturează are un sens personal. De remarcat ar fi să nu face lectura pe strofe și după care să realizăm ideile principale. Textul liric prezintă sentimente, atitudini cu ajutorul eului liric.
În momentul citirii și recitirii textului, școlarii sunt îndrumați spre a constata ipostaze de ordei: fonetic, morfoligic, sintactic, versificația și punctuația. Prin lectura aprofundată se poate desfășura o activitate care vizează:
identificarea elementeloe de prozodie;
recunoaștere cuvintelor care se repetă;
identificarea părților de vorbire și de propoziție;
recunoașterea figurilor de stil, și precizarea felului acestora;
recunoașterea pronumelor personale și de politețe;
identificarea adjectivelor pronominale personale posesive.
Textul poate fi tratat structural, pe trepte de receptare, copii formează 5 grupe care au ca sarcină, identificarea însușirilor textului, enumerate mai sus. Activitatea de explorare nu va fi una de înventariere ci de lămurure a atribuților care ajută la formarea sentimentelor. Căutând în manualele de limbă română am constatat că se găsesc formulate astfel de exerciți:
1.„ Grupează cuvintele cu sens opus din următoarea listă: frică, să lungești, să rămână, frig, destul, mari, târziu, curaj, să plece, să scurtezi, cald, puțin, mici, devreme”( manual clasa a IV-a, „Scrisoare” de ana Blandiana, 2007,10)
2. „Explicați de ce autoarea numește soarele stăpân al vacanțelor școlărești.”( manual clasa a IV-a, „Scrisoare” de Ana Blandiana, 2007,10)
3. „Scrieți cel puțin trei propoziții simple în care subiectul să fie subiect multiplu”.(manual clasa a IV-a,”Muma lui Ștefan cel Mare, de dimitrie Bolintineanu, 2007, 86)
4. „Transcrie cuvintele care sugerează sunetele din crâng” .( manual clasa a IV-a, Concertul primăverii de George Coșbuc, 2007, 91)
5. „Explică utilizarea, în poezie, a următoarelor semne de punctuație: semnul întrebări, exclamării, punctele de suspensie, ghilimelele.”(idem,2007,91)
6. „ Explicați conținutul imaginii și înțelesul titlului”.( manual clasa a III-a, Frumoasă și înțeleaptă carte, Marcel Peneș, 2007, 4)
Cercetarea textului duce la dezvăluirea altor aspecte:
prezența eului liric, recunoașterea mărcilor lirismului;
sentimentele și trăirile interioare;
tema operei studiate;
însemnătatea titlului
mesajul trasmis de poezie etc..
3.3 Interpretarea textului liric. Este o activitate greoaie pentru textul liric, înfățișează un univers al imaginării și esențelor, fiind greu de caracterizat. Analiza este o executare realizată de copii de a chibzui, a simți și a enunța păreri și considerente. Aceștia trebuie să știe că o afirmație este aprobată numai dacă este susținută. Și în această etapă manualele au rolul de ghid,care îndrumă conversațiile spre enunțarea unor concluzii.
1. „Ce stare sufletească are poetul?”( manual clasa a III-a, Ce te legeni…, de Mihai Eminescu, 25)
2. „Alcătuiește trei întrebări în legătură cu conținutul primei strofe.” (manual clasa a III-a, Stupul lor de Tudor Arghezi, 49)
3. „Desenați o șcenă din poezie. Dați un titlu tabloului.”( manual clasa a III-a, Revedere, de M.Eminescu,52)
4. „De ce putem spune că poetul se adresează codrului ca unui prieten apropiat”( manual clasa a III-a, idem 52)
5. „Ce fel de însușiri le atribuie poetul codrilor când spune: Plânge codrii cei lipsiți de voi.”( manual clasa a III-a, Vestitorii primăverii, de George Coșbuc, 86)
6. „Citește poezia. Descoperiți starea sufletească a poetului.”(ibidem 86)
7. „Explicați înțelesul versului: Ca doine ca a noastre nu-s. Țineți seama de faptul că doina este un cântec de dor și de dragoste, specific românesc.”(ibidem 86)
8. „Selectați verbe cu ajutorul cărora poetul a dat mai multă mișcare momentului apropierii acceleratului.”( manual clasa a III-a, Acceleratul, de George Topârceanu,106)
9. „Transcrieți versurile care se referă la momentul din zi în care se petrece acțiunea.”(ibidem 106)
Etapa a III-a Rfelecția ( evadarea din lumae textului). „Ca a secvență a stadiului poeziei,pune în relief pașii urmați pentru receptarea textului liric; de la poezia ascultată la poezia privită și apoi la configurarea sensului.” ( Pamfil, 2003, 126).
Enunțarea concluziilor, se recapituleată însușirile operei lirice care âi sprijină pe copi, în citirea unor texte similare. Se recomandă să se facă un plan de cercetare a textului liric, cu ajutorul acestui plan școlarii vor efectua un text de genul „ redați ideile principale ale textului „ identice cprogramei analitice. Putem enunța anumite sarcini de lucru pe cape copilul le face atât acasâ sau în sala de clasă, cu scopul îmbunătățirii și verificării receptivității:
pot reține anumite versuri sau strofa preferată;
citirea și dezbaterea pe grupe a poeziei;
realizarea de compuneru cu tema aleasă de ei etc..
„ Crearea comentariului, făcut de copilul de gimnaziu este necesar ca acesta să cuprindă următoarele date, răspuns la căteva întrebări:
Ce text?- date colective despre text, autor, specia din care face parte, etc.;
Despre ce?- tema textului și semnificația titlului;
Cine?- Poetul ( viyiunea, stareaetc.);
Ce și în ce mod?-atructura poeziei;
Cu ce scop și cu ce efect?- înțelesuri globale; influențe asupra cititorului.”(Pamfil, 2003, 217).
„De obicei operele sugerate pentru comentariul literar cere o oră sau mai multe de studiere, de aceea conținutul trebuie așezat logic.Învățătorul va pune acent cu copii pe cele mai reprezentative. Este recomandat ca școlarii să fie îndrumați spre structura internă a operei și nu doar spre cea externă”( idem, 192)
Explorarea poeziei lirice se centrează pe considerente în și prin existența ei, în și prin limbajul poetic. În felul în care poezia este un organizm stratificat cu multe valori și relații.
Bibliografie
1.Costea, Octavia, Didactica lecturii, Institutul European, București, 2006;
2.Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, , 2002;
3.Iancu, Marin, Tulbă, Ana, Ghidul profesorului pentru clasa a VII-a, Editura Corint, București, 1999;
4.Mirela, Mihăiescu, Anița Dulman, Minodora Plata, Limba și literature română, manual pentru clasa A IV-a, Editura RADICAL, 2007
5. Marcel, Peneș, Limba și literature română, manual pentru clasa a III-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
6.Zlate, Ștefania, Metodica însușirii și dezvoltării conceptelor specifice literaturii române și teoriei literare, Editura Bren, București, 2002;
Capitolul al IV-lea
METODE DE PREDARE A TEXTULUI LIRIC
4.1 Utilizarea metodelor de predare-învățare a textelor lirice în orele de limbă și literatură română
4.1.1.Organizarea și descrierea cercetării
Scopul cercetării
În urma acestei cercetării doresc o îmbunătățire a modului de predare a textelor lirice atât prin utilizarea metodelor tradiționale cât și moderne. Am ales acest mod de a îmbina cele două categori de metode deoarece, în timpul orelor de practică am observat o participare mult mai activă, mai conștientă a elevilor la ore atunci când predarea se face îmbinând cele două categori de metode, tradiționale și moderne.
Obiectivele cercetării:
Aplicarea tehnicilor și metodelor de stabilire a obiectivelor în funcție de nivelul de pregătire a elevilor;
Dezvoltarea creativității copiilor cu ajutorul unor metode și tehnici interactive;
Crearea unei atitudini pozitive a elevilor față de studiul limbii și literaturii române.
Ipoteza cercetării
Dacă aplicarea metodelor moderne se combină cu cele tradiționale, la dezvoltarea motivației învățării conceptelor specifice limbii și literaturii romăne, la realizarea unei comportament al elevilor pozitiv față de studiul limbii și al literaturii române.
4.1.2Coordonate majore ale cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2014, la Școala Gimnazială Dora Dalles din satul Bucșani , comunaBucșani , județul Dâmbovița, pe o perioada de 2 luni.
Fenomenul de experimentare s-a desfășurat asupra unui eșantion format din elevii clasei a IV a , în numar de 19, dintre care 6 băieți și 13 fete.
Situația la învațătură la Limba română, la sfârșitul anului școlar 2013, se prezenta astfel:
-11 elevi cu media FB.
-8 elevi cu media B.
-1 elevi cu media S.
Testul inițial aplicat este următorul:
TEST INIȚIAL
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA a IV-a A
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 punct din oficiu,
Timpul de lucru 1 oră.
Scrie după dictare ( 50 puncte )
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––.
I.Limba română ( 20 puncte )
1. Precizează felul părților de propoziție din următoarea ppropoziție.
Ea mers repede spre casa bunicului.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Analizează primele două părți de vorbire din propoziția de la punctual 1.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Subliniază cu două linii adjectivele și cu o linie numeralele din următoarea propoziție.
Trei copii mici s-au adăpostit lîngă un copac stufos, înalt și bătrân.
4. Indică genul și numărul următoarelor substantive:
caiete ________________________________________________________________________
geam_______________________________________________________________________
flori__________________________________________________________________________
B. Înțelegerea textului (10 puncte)
5. Precizează personajele care sunt prezente în textul scris după dictare.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. De ce cere băiețelul în scrisoare pentru Dănuț un covrigel? Argumenteaza.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
III. Redactează un dialog de 10 rânduri înte o fetiță și un iepuraș care încearcă să explice iepurașului de ce ie important să mergem la școală.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.(10 p)
Veți avea în vedere:
-alegerea unor nume penteu personaje;
-dialogul trebuie să aibă 7 replici;
-respectarea normelor gramaticale, ortografice și de punctuație, așezarea în pagină.
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
Textul dictării:
“Moș-Craciun, toți îmi spun
Ca ești darnic și ești bun.
Eu îți scriu de mai-nainte
Ca-s un baiețel cuminte,
Și-ți mai scriu, așa, să știi,
Ca eu nu-și cer jucării,
Cum ți-ar cere alți copii –
Însa nu m-aș supăra
Daca tot mi-ai da ceva!
Daca vrei, dă-mi o placuță,
Ca mi-am spart-o pe cea veche,
A da, pentru pisicuță,
Motocel roș la ureche
Lui Danuț cel mititel,
Care plange-n copaiță,
Sa-i aduci un covrigel…
Noapte buna! Niculiță”. (manual clasa a IV-a, „Scrisoare” de Ana Blandiana, 2007,10)
Punctajul dictării:
ortogramele ( nu-ți, ți-ar, că-s, m-as, spart-o, mi-ai)…………………….……………..…6×2=12p
folosirea corectă a punctelor și scrierea cu majuscule după punct………………………6×1,5=9p
folosireacorectă a semnului exclamării………………………………………………………….2p
folosirea corectă a virgulei………………………………………………………………………2p
folosirea corectă a punctelor de suspensie……………………………………………………….3p
folosirea corectă a liniei de pauză……………………….……………………………………….2p
scrierea corectă a substantivelor jucării și copii …………………………………………..2×1=2p
folosirea corectă a literei î…………………………………………………………………3×1,5=4p
scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftongi și triftongi……………………………………5p
scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupuri de litere……………………………………….2p
scrierea corectă a cuvintelor, fără omisiuni de litere (pentru o literă lipsă se scade un punct…..3p
scrierea cu alineat…………………………………………………………………………………2p
lizibilitate, aspectul îngrijit………………………………………………………………………2p
II
1. ei-subiect; au mers-predicat; repede- parte secundară de propoziție (complement); spre casă- parte secundară de propoziție (complement); bunicul-parte secundară de propoziție (atribut)………………………………………………………………………………….…..5×1=5
2. ei- pronume personal, pers. a III-a, nr. Plural, genul masculin
au mers- verb, timpul trecut, pers. a III-a, nr. plural………………………………………2×2=4p
3.doi-numeral; mici, stufos, înalt, bătrân- adjective………………………………………5×1=5p
4. caiete- genul masculin, nr. plural;
geam- genul masculin, nr. singular;
flori- genul feminin, nr. plural…………………………………………………………….3×2=6p
5.copii, pisicuța, băiețelu, Dănuț, Moș Crăciun…………………………………..……5×1.5=7,5p
6. băiețelu a cerut pentru Dănuț un covrigel, deorece acesta plângea la băiță………..….……1,5p
III- alegere unor nume pentru personaje…………………………………………………………2p
utilizarea dialogului…………………………………………………………………….7×0,5=3,5p
respectarea normelor gramaticale………………………………………………………………1,5p
ortografie și punctuație……………………………………………………………………………2p
așezarea în pagină………………………………………………………………………………..2p
După corectrea lucrărilor și analizarea rezultatelor la testul inițial am remarcat:
Rezultatele pe itemi:
Dintre toți itemi cei mai mai greu de realizat au fost: itemul I cu subitemul1, efectuat doar de 5 copii, itemul III cu subitemi 4, 5, efectuat de 5 copii. Cel mai simplu de realizat a fost itemul I cu subitemul 7, efectuat de 19 copii.
Coeficientul de discriminare:
Coeficientul cel mai scăzut de discriminare a eșit l itemul III, cu subitemi 3,4,5. Aceștia vor fi schimbati sau reformulați
Media:
Mediana:
Șirul impar de note:
După investigarea rezultatelor la testul inițial, am început cercetarea propriu-zisă prin a lucra cu clasa de elevi utilizând atât metodele tradiționale cât și moderne. Am utilizat și metode moderne, deoarece am constatat în timpul orelor de practică interesul de lucru pe care elevi îl au atunci când se utilizează în predarea textelor lirice dar și a celor epice.
Voi da câteva exemple de activități didactice desfășurate la clasa de elevi pe care am dorit să fac cercetarea.
1.Când am facut cu elevii reactualizarea cunoștințelor despre genul liric am folosit metoda ciorchinelui, pentru a se înțelege mai bine trăsăturile genului.
2.Atunci când am predat elevilor poezia “Ce te legeni codrule”, de Mihai Eminescu am folosit metoda ciorchinelui. Am rugat elevii să realizeze pe caiete un ciorchine în care să fie prezentate elemente specifice anotimpului toamna , în celași timp eu am facăt ciorchinele pe tablă. Am pus elevi să-și imagineze peisaje de toamnă. După acest moment școlarii au ieșit la tablă și au completat în spațile realizate de mine cuvinte care au legătură cu ce și-au imaginat. Apoi sa trecut la citirea textului, unde elevii au identificat elemente specifice anotimpului toamna după cum au fost redate de autor. Plecând de la cuvântul toamnă, școlarii au găsit cuvinte ca: ploaie, vânt, stoluri, uscat etc. Pornind de la aceste elemente s-au tras alte săgeți, ce au întregit tabloul toamnei, cu expresii luate din textul poeziei.
După utilizarea acestei metode am constatat preocuparea și interesul școlarilor în vederea realizării sarcinilor date.
3.Într-o altă oră de limbă și literatură română am studiat cu elevii poezia “Cățelușul șchiop”, de Elena Farago, unde am folosit metoda pălăriilor gânditoare.
Am înpărțit colectivul de elevi în 6 echipe.
Prima echipă a primit pălăria albastră- clarificatorii.
A doua echipă a primit pălăria albă- informatorii.
A treia echipă a primit pălăria verde- generează ideile noi.
Apatra echipă a primit pălăria galbenă- aduce beneficii.
A cincea echipă a primit pălăria neagră- identifică greșelile
A șasea echipă a primit pălăria roșie- spune ce simte despre.
Echipa albă: Ce informați avem despre “cățelușul șchiop”. Nu se cunoaște motivul pentru care copilul a lovit cățelușul.
Echipa roșie: Noi privim situația astfel. Credem că atunci când copilul a încercat să se joace cu cățelul, poate din neglijență la luat mai tare de botioc și atunci acesta la mușcat. Un elev din echipă spune că este dezamăgit de ce a putut face copilul și nu îțl va ierta niciodată. Pune întrebarea: “Voi vă puteți imagina prin câtă suferință a trecut în acel moment cățelușul?” Copiii răspund la întrebare.
Alt elev ne vrezintă situați în care se află și alți căței ca de exemplu: căței din apropierea casei mele care sunt fără stăpân și sunt loviți și nemâncați. Pune întrebarea: “Voi vreți ca acești căței să rămână în continuare fără stăpân?”
Echipa verde: vine cu idei la întrebarea pusă de copilul de la echipa roșie. Putem face adăposturi pentru acei căței, sau am putea ruga un adult să scrie o scrisoare către cei de la protecția animalelor.
Aceștia la rândul lor pun și ei o întrebare: “Există și alt mod de rezolvare a problemei?”
Echipa galbenă: răspund la întrebarea pusă de echipa verde. Noi nu prea mai avem ce să spunem dacă vom realiza ce ați spus voi. Considerăm că părinții vor fi de acord cu noi și ne va ajuta să ducem ce ne-am propus până la capăt. Eforturile făcute de noi vor fi apreciate și lăudate.
Echipa neagră: aceștia ne prezintă ideia lor care este următoarea: există prea mulși câini. Aceștia fac mult zgomot, chiar uni dintre ei reprezintă un pericol pentru noi că sunt agresivi, și nu în ultimul rând fac și mizerie. Nu toți oameni iubesc animalele. Chiar și cu eforturile facute de noi aceștia vor rămâne în continuare pe stradă iar noi vom fi în pericol.
Echipa albastră: Pune întrebări celorlalte echipe pentru a se verifica dacă au înțeles mesajul și conținutul poeziei.” Ce nu trebuie să face animalelor?”, etc.
Echipa albă: pune întrebări ca :
“Se poate desprinde o concluzie?”, Căinii trebuie luați ân adăposturi speciale.
“Ce ar trebui să facem noi oameni?”. Să scrie o scrisoare către protecția animalelor.
Ca o concluzie, în urma folosiri la oră a acestei metode, am realizat ca aceasta joacă un rol important în procesul instructiv-educativ îmbunătățindu-l.
Too în timpul orelor de limbă și literatură română am folosit și metode ca: exercițiul, analiza gramaticală, conversașia.
Exerciții utilizate:
1.Exerciții de recunoaștere simplă:
a) Identificați diftongii, triftongii și vocalele în hiat din cuvintele:
deal__________________________________________________________________________
foiau_________________________________________________________________________
două__________________________________________________________________________
iarna__________________________________________________________________________
lăcrămioară____________________________________________________________________
poezie________________________________________________________________________
zoologie_______________________________________________________________________
suiau_________________________________________________________________________
real___________________________________________________________________________
iubirea________________________________________________________________________
rău___________________________________________________________________________
creioane_______________________________________________________________________
caisă__________________________________________________________________________
coardă________________________________________________________________________
trăiau_________________________________________________________________________
iepure_________________________________________________________________________
cadou_________________________________________________________________________
zmeoiacă______________________________________________________________________
muzee________________________________________________________________________
iulie__________________________________________________________________________
b) Despărțiți în silabe cuvintele:
telefon-
carte-
penar-
lectură-
calculator-
calendar-
vacanță-
cufăraș-
păpușă-
enciclopedie-
Am propus spre rezolvare și exerciții de analiză lingvistică: analiză fonetică, lexicală, morfologică, sintactică.
1.Analiza fonetică: Analizează cuvintele: gem, moară, azi, castron, boier, masă.
2. Analiză lexicală: Găsește sinonime pentru cuvintele îngroșate din versurile:
“ Vara, sus, într-un copac
Locuia un pitpalac
Și cânta fermecător
Și-l iubea Apolodor.
Dar, precum e dat să fie,
Toamna, păsările fac
Marea lor călătorie
Deci, adio pitpalac!”( Gellu Naum – A doua carte cu Apolodor )
De asemenea, tot în timpul orelor de limbă și literatură română, la lecția de recapitulare și sistematizare, miam propus să fac un mic experiment: în timpul acestor ore unul dintre elevi ales de mine a devenit “profesor în acea zi”.Acest experiment a plăcut foarte mult copiilor, și eu la rândul meu am constatat că elevi care la ora de curs erau inactivi, chiar nu participând aproape de loc la oră, au devenit mai dinamici, au înțeles mai repede și și-au deprins mai ușor instrucțiunile colegilor pe care nu le întelegea de la mine. Timpul a fost scurt și nu toți au devenit profesori, de aceea iam rugat să realizeze ei fișe de evaluare și de lucru pentru acea oră. Elevii au fost încântați și fașcinați de activitatea desfășurată.
La finalul celor două luni de activitate, am aplicat din nou la clasă un test final, după care am făcut analiza rezultatelor acestui test și le-am comparat cu testul inițial.
TESTUL FINAL
Subiectul I
Citește cu atenție textul și apoi răspunde la următoarele cerințe:
“-Iar, eu fac ce fac de mult, -Ce mi-i vremea, când de veacuri
Iarna viscolu-l ascult, Stele-mi scânteie pe lacuri,
Crengile-mi rupându-le, Ca de-i vremea rea sau buna,
Apele-astupându-le, Vântu-mi bate, frunza-mi suna;
Troienind cararile Si de-i vremea buna, rea,
Si gonind cântarile; Mie-mi curge Dunarea.
Si mai fac ce fac de mult, Numai omu-i schimbator,
Vara doina mi-o ascult Pe pamânt ratacitor,
Pe cararea spre izvor Iar noi locului ne tinem,
Ce le-am dat-o tuturor, Cum am fost asa ramânem:
Implându-si cofeile, Marea si cu râurile,
Mi-o cânta femeile. Lumea cu pustiurile,
Luna si cu soarele,
Codrul cu izvoarele.”( Mihai Eminescu, Revedere)
A.(30p)
1.Indică tipul de rimă di textul de mai sus.
2.Precizează două trăsături prin care să demonstrezi că textul aparține genului liric.
3.Ce i se întâmplă codrului iarna? (răspunde cu versurile din poezie)
4.Alcătuiește familia lexicală a cuvântului “pământ”.
5.Transcrie două versuri care ți-au plăcut mai mult și justifică.
B.(30p)
1.Alcătuiește două enunțuri în care cuvântlu “rea” să aibă înțelesuri diferite.
2.Transcrie cuvinte din poezie care denumesc:
-elemente din natură
-elemente din Univers
3.Alcătuiește propoziții cu cuvintele: gonind,cărările,veacuri,
4.Precizează ce anotimpuri sunt redate în poezie.
5.Transcrie din text imagini vituale si auditive.
Subiectul al II-lea (30p).
Realizează o compunere de 5-10 rânduri în care să argumentezi că fragmentul de mai sus aparține genului lirice. Vei avea în vedere: definirea genului liric; trăsăturile genului liric; folosirea unui limbaj adecvat, încadrarea în limita te rânduri propuse.
Barem de corectare și de notare
Subiectul I
A.1.indicarea corectă a tipului de rimă………………………………………………………….6p
2.precizarea trăsăturilor genului liric………………………………………………………2×3=6p
3.transcriere vesrurilor…………………………………………………………………………..6p
4.familia lexicală…………………………………………………………………………………6p
5.transcrierea și justificarea alegerii………………………..……………………………………6p
B.1alcătuirea corectă a enunțurilor…………………………………………….……………2×3=6p
2.transcrierea cuvintelor…………………………………………………………………….1×6=6p
3.alcătuirea de propoziții……………………………………………………………………3×2=6p
4.precizarea anotimpurilor………………………………………………………………….3×3=6p
5.transcrierea imaginilor vizuale și auditive…………………………………………………….6p
Subiectul al II-lea
Definiția genului liric………………………………………………………………………….10p
Trăsăturile genului liric………………………………………………………………………..10p
Limbaj, punctuație, așezarea în pagină, lizibilitate…………………………………………….10p
Matricea de specificații
Rezultate pe itemi:
Cel mai dificil item a fost itemul 4 și 11, iar cel mai ușor itemul 1. După interpretarea rezultatelor, este necesar schimbarea itemului 1 sau refacerea lui.
Coeficientul de discriminare:
Media:B-FB
Mediana:B
Modulul:B
Obiective de evaluare:
O1- evevii trebuie să identifice tipuri de rimă;
O2- elevii trebuie să precizeze genul liric;
O3- elevii trebuie să alcătuiască familia lexicală;
O4- elevii trebuie să identifice imagini vizuale și auditive;
O5- elevii trebuie să alcătuiască propoziții;
O6- elevii trebuie să transcrie versul preferat și să justifice alegerea;
O7- elevii trebuie să argumenteze că poezia aparține genului liric.
Realizarea obiectivelor de evaluare:
O1- obiectivul va fi considerat atins dacă elevii va identifica tipul de rimă;
O2- obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor identifica cu precizie trăsăturile genului liric;
O3- obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor alcătui familia lexicală;
O4 – obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor identifica imgini vizuale și auditive;
O5- obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor alcătui corect propozițiile;
O6- obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor transcrie corect versul și vor justifica alegerea;
O7- obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor argumenta apartenența la genul liric.
Histograma testului final: (figura 1)
Figura 1
Frecventa notelor la cele doua testari (figura2)
Figura 2
Poligonul frecventelor notelor la cele doua testari (figura3)
În concluzie, ca o comparație a rezultatelor testului inițial cu cel final, la testul final rezultatele obținute sunt de FB, F-B, B. Aceste calificative sunt în număr mai mare decât la testul inițial, ceea ce dovedește că metodele aplicate au avut succes, în predarea noțiunilor de limbă și literatură română.
Bibliografie
1. Lectură suplimentară clasa a III-a, Editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2014
2. Marcel , Peneș, Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
3. Marcel , Peneș, Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
4. Mirele Mihăiescu, Anița Dulman, Minodora Plata, Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura RADICAL, 2007
5. Sofia Dobra, Mariana Mogoș, Carmen Ciobanu, Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2013
CONCLUZII
Într-o lume dominată din ce în ce mai mult de informatizare, unde cartea reprezintă un act cultural doar pentru o categorie restrânsă de indivizi, îndepărtarea de lectură este un fapt pe cât de nociv pe atât de real. Tot mai puțin se citește în general și tot mai puțini sunt cititorii de poezie. Familiile elevilor sunt în foarte mică măsură exemple pozitive în acest sens.
Misiunea învățătorului este dificilă și frumoasă totodată în a apropia copilul de poezie, de textul liric prin intermediul lecțiilor. Pentru reușita acestei misiuni cadrul didactic trebuie să aibă el însuși „antecedente” serioase în acest domeniu: să fie cititor de poezie, să aibă sensibilitate, să utilizeze un limbaj plastic adecvat.
Este greu să predai poezie unui copil de 9 – 10 ani dacă tu însuți n-ai visat măcar o dată, să sorbi roua de pe florile de cireș sau n-ai cântat privind razele lunii răsfrânte în țurțurii de gheață de la streașina casei. A vibra în fața poeziei naturii este primul pas spre literatura lirică.
Și dacă acasă copilul este părtaș la problemele numeroase ale familiei, unde nimeni nu are timp să-i arate în nopțile de iarnă strălucirea stelelor încâlcite în ramurile desfrunzite ale salcâmului, noi nu trebuie să uităm că fără poezie sufletul se ofilește ca o floare fără apă.
Cu talentul și experiența noastră la catedră să facem din orice poezie o sărbătoare a sufletului și poate, în felul acesta, vom avea elevi mai puțin refractari la frumos, mai puțin violenți, mai sensibili, mai frumoși.
Bibliografie
1.Costea, Octavia, Didactica lecturii, Institutul European, București, 2006;
2. Cerghit ,Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom,
3. Golu, Mihai – Variabile psihologice ale învățării și implicațiile lor pedagogice în Revista Învățământul primar, Editura Discipol, București, Nr.1 / 2000
4.Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002;
5. Gyr Radu, ( 1996), Calendarul meu. Prietenii, momente și atitudini literare., Editura EXPONTO, Constanța
6. Iancu, Marin, Tulbă, Ana, Ghidul profesorului pentru clasa a VII-a, Editura Corint, București, 1999;
7. Lectură suplimentară clasa a III-a, Editura Delta Cart Educațional, , 2014
8.Marcel , Peneș, Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
8. Marcel , Peneș, Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
10. Marcel, Peneș, Limba și literature română, manual pentru clasa a III-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
11. Mirele Mihăiescu, Anița Dulman, Minodora Plata, Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura RADICAL, 2007
12. Serghei Esenin, Poezii • Poeme,în românește de George Lesnea, postfața Tamara Gane, Ed. Cartea rusă. Buc., 1957,
13. Silvia Nuță,(200), Metodica predării limbii române în clasele primarea, Editura Aramis, București
14. Sofia Dobra, Mariana Mogoș, Carmen Ciobanu, Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a, Editura Paralela 45, , 2013
15. Ștefania, Zlate, 2002, Metodica însușirii și dezviltării conceptelor specifice literaturii române și teoriei literare, Editura BREN , București
Bibliografie
1.Costea, Octavia, Didactica lecturii, Institutul European, București, 2006;
2. Cerghit ,Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom,
3. Golu, Mihai – Variabile psihologice ale învățării și implicațiile lor pedagogice în Revista Învățământul primar, Editura Discipol, București, Nr.1 / 2000
4.Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002;
5. Gyr Radu, ( 1996), Calendarul meu. Prietenii, momente și atitudini literare., Editura EXPONTO, Constanța
6. Iancu, Marin, Tulbă, Ana, Ghidul profesorului pentru clasa a VII-a, Editura Corint, București, 1999;
7. Lectură suplimentară clasa a III-a, Editura Delta Cart Educațional, , 2014
8.Marcel , Peneș, Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
8. Marcel , Peneș, Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
10. Marcel, Peneș, Limba și literature română, manual pentru clasa a III-a, Editura Marcel Peneș, București, 1998
11. Mirele Mihăiescu, Anița Dulman, Minodora Plata, Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura RADICAL, 2007
12. Serghei Esenin, Poezii • Poeme,în românește de George Lesnea, postfața Tamara Gane, Ed. Cartea rusă. Buc., 1957,
13. Silvia Nuță,(200), Metodica predării limbii române în clasele primarea, Editura Aramis, București
14. Sofia Dobra, Mariana Mogoș, Carmen Ciobanu, Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a, Editura Paralela 45, , 2013
15. Ștefania, Zlate, 2002, Metodica însușirii și dezviltării conceptelor specifice literaturii române și teoriei literare, Editura BREN , București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode de Predare a Textului Liric (ID: 159873)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.