Metode de Predare a Operei Lui Caragiale In Gimnaziu

METODE INTERACTIVE DE PREDARE A OPEREI LUI CARAGIALE ÎN GIMNAZIU

INTRODUCERE

Lucrarea de față s-a născut din dorința de a găsi metodele educative potrivite pentru a trezi în elevi interesul pentru lectură, pentru operele marilor noștri scriitori. Acest demers ni se pare cu atât mai potrivit, cu cât cuvântul scris are azi o concurență neloială din partea mass-mediei și a internetului.

Într-o perioadă în care cartea ‒ să recunoaștem ‒ și-a pierdut din popularitate, iar tânăra generație este bombardată de atracțiile noilor tehnologii, dascălul este chemat să găsească acele metode care să-i insufle elevului său dorința de a citi și altceva decât textele din manual sau operele propuse ca lectură suplimentară cuantificată, de cele mai multe ori, prin notă.

Misiunea este dificilă, dar nu imposibilă. În primul rând, trebuie alese textele literare potrivite, adecvate atât capacităților cognitive ale clasei cât și preocupărilor specifice vârstei. În al doilea rând, metodele de abordare, de receptare și interpretare a textului propus spre studiu trebuie să fie atractive, să implice participarea activă a tuturor elevilor și să stimuleze la aceștia gândirea critică și creativă.

Decizia pentru alegerea acestor metode trebuie făcută după o serioasă cumpănire, după cântărirea tuturor aspectelor implicate în procesul instructiv-educativ.

Direcția nouă în metodica predării literaturii române în gimnaziu (și nu numai) încurajează folosirea la clasă a metodelor interactive, bazate pe munca în echipă, pe colaborare, pe exprimarea și argumentarea propriilor puncte de vedere. Literatura de specialitate ne oferă multe exemple de astfel de metode, mai mult sau mai puțin aplicabile.

Experința la catedră ne-a demonstrat că unele pot fi pliate pe specificul clasei de elevi, altele au mai puțină eficiență sau sunt mai greu de pus în practică din variate considerente (efective prea mari de elevi, mobilier, spațiu, zgomot produs în timpul desfășurării activității, imposibilitatea de a monitoriza eficient munca tuturor elevilor, timp necesar desfășurării activității didactice insuficient într-o oră de curs).

Suntem de părere că unele metode au fost importate fără a se ține cont de particularitățile sistemului de învățământ românesc, fără a fi adaptate. De aceea, am căutat în activitatea educativă acele metode care să se potrivească specificului clasei noastre de elevi și care să le ofere acestora beneficiile unei învățări de tip modern, interactiv, centrat pe activități cognitive, care să-i determine să privească lumea oferită de textul literar prin proprii ochi și prin propriile experiențe de viață, nu prin cei ai profesorului sau ai criticului literar.

În prezenta lucrare ne-am oprit asupra acelor metode care, aplicate, și-au dovedid randamentul, iar textele alese fac parte din creația în proză a clasicului I.L.Caragiale. Actualitatea temelor sale, ascuțimea spiritului său critic îndreptat împotriva tarelor societății ‒ de ieri și, spunem noi și de azi ‒ sunt pe placul micilor cititori. Mesajul textului, facil la prima lectură, ascunde, însă, subtilități de limbă și de construcție a textului. Prin metodele didactice alese am căutat să facem cunoscute elevilor aceste subtilități, să-i deprindem să le identifice singuri, să-i provocăm să privească textul în esență.

Lucrarea este structurată în patru capitole. Astfel, capitolul I tratează aspecte teoretice privind receptarea prozei lui Caragiale, o scurtă clasificare și considerente asupra tipurilor de personaje și asupra strategiilor oferite de textul caragialean.

În capitolul al II-lea sunt cuprinse câteva delimitări conceptuale ale metodelor de învățământ, funcțiile, clasificarea lor și o abordare comparativă a metodelor moderne și a celor tradiționale.

Capitolul al III-lea oferă aplicații practice ale utilizării metodelor interactive în receptarea textului caragialian, metode folosite de-a lungul experienței didactice la orele de curs, prezintă metodologia acestor metode, sarcinile de lucru propuse elevilor, avantajele și dezavantajele pe care le-am observat aplicând aceste metode și soluțiile pe care le-am găsit pentru a contracara sau măcar a diminua dezavantajele/ limitele metodelor.

Trei dintre aceste metode interactive prezentate fac obiectul cercetării experimentale din capitolul al IV-lea, în care s-au studiat efectele pe care predarea după aceste metode le are asupra capacității elevilor de însușire de noi cunoștințe. Rezultatele obținute și analiza lor au fost sintetizate în tabele și grafice și s-au tras concluzii pertinente.

Cap. I PROZA LUI CARAGIALE – ASPECTE TEORETICE

Caragiale a lăsat posterității o operă relativ restrânsă, însuși marele autor susținea că e de preferat să scrii puțin dar bine, decât mult și rău. Desigur, ar părea o stereotipie să afirmăm că opera sa ne îmbogățește patrimoniul artistic și totuși, cu fiecare nouă receptare, ne face mai sensibili în devoalarea sensurilor încriptate în rândurile operelor, ne șlefuiește capacitatea de a înțelege lumea și, de ce nu, de a ne înțelege pe noi înșine. Deși prezintă societatea contemporană lui, opera sa transcende timpul și spațiul creației arătându-ne eternul adevăr. Pare o lecție pentru noi toți despre cum să privim viitorul, cum să-l facem mai bun, mai curat, cum să schimbăm o societate ce pare pervertită în profunzime.

Înzestrat poate mai mult decât ceilalți contemporani ai săi cu un ascuțit spirit critic, a tăiat adânc în defectele celor din jur, a dezvăluit fără menajamentele greșelile celorlalți, indicând cu precizie anomaliile întregului sistem. Acesta poate fi unul din motivele pentru care opera sa a supraviețuit în timp. Caragiale ne vorbește printre rânduri despre simțul măsurii, despre valori și păstrarea lor, despre bunul simț și despre verticalitate. Hașdeu l-a numit „Moliere al României”, pentru că, la fel ca și în literatura lui Moliere, și în proza lui Caragiale identificăm numeroase ironii la adresa inculturii și a celor pentru care valorile artistice adevărate nu au nicio importanță. Scriitorul s-a dovedit tiranic în a urmări greșelile de exprimare, căci, în concepția sa, a vorbi și a scrie corect sunt două deziderate ale culturii și civilizației.

Pentru cititorii de azi, ca și pentru cei de odinioară, opera lui Caragiale oferă prilejul de a râde de toți și de toate, dar, în același timp, de a ne cunoaște mai bine pe noi înșine. Ne curățim moral prin râs, ținând cont de sfatul scriitorului: „Dacă râzi nu mai ești necăjit…”.

1.1. O clasificare a prozei caragialene

De-a lungul timpului, proza lui Caragiale fost împărțită și reîmpărțită pe diverse criterii. Cea mai potrivită clasificare pare a fi cea a lui [Gheorghe] Munteanu care vorbește de „metamorfozele” epicii scriitorului, bineînțeles, „fără pretenția de epuizare a tuturor ipostazelor ei”.

nuvele „psihologice”;

nuvele ori schițe străbătute de câte un nucleu de psihism tragic, insuficient explicat de către autor;

nuvele, schițe, momente în care comicul se împletește cu dramaticul sau cu tragicul;

nuvele, schițe ori momente care alcătuiesc o veritabilă monografie a societății urbane;

povestirile propriu-zise și poveștile din ultimele două decenii de activitate literară;

scrierile de factură memorialistică;

Deosebit de interesante și ocupând un loc aparte în cadrul operei sale sunt nuvelele

„psihologice” O făclie de Paști, Păcat, În vreme de război la care se adaugă și schița O reparație.

Nuvelele tragice constituie o componentă semnificativă a operei sale, de un interes considerabil prin obiectivele urmărite și mijloacele puse în joc. În aceste scrieri, autorul se dovedește un foarte bun analist al stărilor obscure ale subconștientului, urmărind cu interes instalarea la personajele sale a unei stări de criză și evoluția acesteia spre un final violent, dramatic. Scriitorul surprinde, în amănunt, cele mai fine schimbări în sufletul eroilor săi, sub influența distrugătoare a unor factori externi – amenințarea morții, banii.

Sensibilitatea exacerbată a scriitorului (pe care singur o mărturisește în Grand Hotel „Victoria română” – „simț enorm și văz monstruos”) și viziunea „monstruoasă” asupra realității, și-au lăsat amprenta asupra operei sale: comicul izvorăște din grotescul caricatural, iar tragicul generează sentimente de groază prin violența actelor de tortură și a situațiilor de viață extreme în care își împinge personajele.

Nuvele ori schițelor unde pot fi descifrate note de tragism, incomplet devoalate îi oferă

cititorului posibilitatea de a opta pentru un „înțeles” dintre multe altele posibile. Paul Zarifopol afirmă că pe Caragiale îl amuza teribil enigma pe care a creat-o prin sinuciderea lui Anghelache din Inspecțiune, și că nici măcar el nu știe de ce s-o fi omorât casierul.

După George Călinescu, Anghelache s-ar fi sinucis „de frică”, el fiind „un anxios intrat în faza paroxistică la întâia sguduire.”

O altă interpretare oferă ca motiv condițiile de viață ale casierului, care trăiește în sărăcie, împreună cu mama și cu sora lui, situație din care ar rezulta „tentația intrării în milioanele pe care le mânuiește”.

A treia „secțiune” o constituie nuvelele, schițele, momentele în care se face pendularea

între comic și dramatic. Printre acestea se numără Două loturi, Cănuță, om sucit, Ion…, O invenție mare, Între două povețe, Norocul culegătorului, Partea poetului etc.

Aceste scrieri sunt interesante prin mesajul pe care îl comunică dincolo de acțiunea evidentă. O invenție mare îl are în prim-plan pe Aghiuță care este, în operă, inventatorul de drept al tiparului. Marea sa invenție nu izvorăște din dragostea de carte, de știință, ci din malefica dorință de a-i duce lui Dumnezeu dovezi împotriva oamenilor. Dumnezeu nu se lasă impresionat, însă, de trenul „de marfă, încărcat cu fel de fel de Biblii, Filosofii, Legiuiri, Gazete, Reviste vechi, Reviste nouă și altele”, drept urmare, Aghiuță îi învață pe oameni să facă Biblioteci și Academii naționale pentru a nu-și pierde aceste dovezi.

Norocul culegătorului istorisește povestea unui zețar care-și duce viață umilă de la o zi la alta, în muncă cinstită, trudnică și istovitoare: „vânzarea puterilor de azi pe o bucățica de pâine pentru mâine, de mâine pentru poimâine, ș-așa tot mereu, muncă zdrobitoare câtu-i ziulica de lucru, de sărbătoare, ba și de duminică până-n amiezi!” Pentru viața grea pe care a dus-o, divinitatea îl răsplătește cu câte trei parale „pentru fiece bârfire ce-a trecut pân degetele și pân vingălacul lui”, „două pentru fiece minciună și câte o para pentru fiecare două nerozii.” Și, fiindcă culegătorul nostru lucra la „un mare ziar cotidian”, e de la sine înțeles că s-a îmbogățit peste măsură.

Oscilând mereu între două povețe, cea a consilierului din urechea dreaptă (vocea rațiunii) și cea a celui din urechea stângă (vocea inimii), naratorul din schița cu același nume se declară mereu confuz în legătură cu decizia pe care a luat-o. Este veșnica întrebarea ce ne guvernează viețile, Ce s-ar fi întâmplat dacă…?

Deoarece ajunge ultimul la împărțirea pământului, singurul dar pe care i-l mai poate face Dumnezeu poetului (din Partea poetului) este dreptul de a vizita împărăția cerurilor ori de câte ori dorește. Fire contemplativă, poetul nu-și găsește niciun rost, nicio mângâiere pe pământ, fie că se duce la oraș, la țară sau la palat. Îngrijindu-se de rostul lor, oamenii nu au timp să discute cu poetul, iar meditațiile sale despre frumusețea vieții și a naturii nu îi mișcă deloc. Până și cerul promis îi este refuzat, căci Dumnezeu, scârbit de nimicnicia oamenilor nu îl primește. Îi dă totuși, ca și alinare, „o cutie cu penițe, un clondir cu cerneală și trei topuri mari de hârtie”. Afirmația lui Dumnezeu din final, cum că poetul ar fi cam găgăuță”, se referă la imposibilitatea de a vindeca lumea și năravurile ei prin scris. Toți aceia care nu au avut timp sau nu au vrut să asculte vorbele poetului nu se vor lăsa convinși de cărțile lui. Divinitatea are dreptate, căci prin scris doar poetul se mistifică. Scrisul nu corectează vizibil, căci nu e suficient să-i arăți omului calea cea dreaptă, trebuie să-și dorească să o și urmeze.

Arhicunoscute sunt schițele și momentele în care autorul a urmărit tipuri umane, situații,

comportamente, realizând o adevărată monografie a societății urbane contemporane lui.

Împărțirea se poate realiza tematic: ridicolul ideilor la proști (Situațiunea, O lacună) și la ipocriți (Atmosferă încărcată, Tempora, Greu de azi pe mâine), ipocrizia politică și socială (Amicul X), provincialismul (Telegrame, O zi solemnă, Tardiv, Monopol), încornorații cu voie și fără voie (Mici economii, Diplomație, Cadou, Lună de miere), viața mondenă (Five oclock, High-life), proasta educație a puișorilor din familiile cu pretenții (Domnul Goe, Vizită, Bacalaureat, Lanțul slăbiciunilor), zaiafeturi (La Moși, Tren de plăcere, La Paști ), ridicolul presei (Reportaj, Ultima oră, Boris Sarafoff, Groaznica sinucidere din strada Fidelității, Duminica Tomii, Cronica de Crăciun, Cronica de joi).

Schițele lui Caragiale trebuie citite ca un întreg de sine stătător, toate la un loc ne dau

acea impresie de ansamblu asupra societății și a derapărilor ei.

„Povestirile” propriu-zise și „poveștile” scrise în ultimele două decenii de activitate

scriitoricească sunt o surprinzătoare „metamorfoză” a epicii caragialene. Înclinația sa către acestea pare a se fi aflat mereu în sufletul său. Se spune că îi plăcea să stea în cămașă, fără încălțări, tolănit într-un port din miazăzi și să întrețină trecătorii cu povești. Compunerea povestirilor dă senzația de oralitate, textele părând a fi „spuse”. Impresia e accentuată de parantezele și comentariile introduse în structura operelor.

De Kir Ianulea a spus Ibrăileanu că e o adevărată nuvelă istorică românească. Indicii spațio-temporali plasează acțiunea la curtea fanariotă, curtea banului din Craiova, în centru se află negustorimea de odinioară, creionându-se, așadar, o adevărată frescă. Treptat, sub ochii minții cititorului prind contur personajele povestirii, personaje care captivează. Caragiale nu se dezminte nici aici, căci Coana Acrivița – muierea ce i-a venit de hac lui Aghiuță – familia ei, traiul și certurile cu Ianulea transpun cititorul încă o dată în mahala.

În Calul dracului regăsim același personaj feminin mai viclean decât vicleanul Prichindel. La marginea unui drum, lângă o fântână, o babă cerșetoare își petrece timpul cerând de pomană și morfolind în gingii un covrig înmuiat în apă. În zi de târg, oamenii sunt mai darnici, baba primind chiar o turtă dulce de la o fată. Atmosfera este calmă, nimic nu prevestește evoluția discursului narativ. Chiar ivirea tânărului de șaptesprezece ani nu stârnește bănuieli, iar povestea sa tristă, de copil lepădat care nu-și cunoaște familia, o impresionează pe bătrână. Aceasta îi dă din ce are: costiță de purcel, colaci, turtă dulce și mere, îmbiindu-l cu rachiu și adormindu-l la sfârșit cu un basm. Descoperind adevărata identitate a oaspetelui său, baba îl atrage într-o cursă. Cel ce se vrea păcălitor devine păcălit. Odată urcat în cârca bătrânei, aceasta „s-a scuturat de zdrențele și de urâciunea ei și deodată s-a prefăcut într-o femeie tânără și voinică, înaltă și frumoasă ca o zână, strălucind și ea pe pământ cum strălucea luna în cer…”

Păcălindu-l pe diavol, baba și-a recăpătat pentru o scurtă perioadă de timp, adevărata înfățișare, pierdută în urma unui blestem.

Aceeași putere demonică o posedă și cucoana Marghioala, hangița din Hăculești, care-l reține pe tânărul narator să se ducă în puterea nopții la pocovnicul Iordache, unde e așteptat pentru logodnă. Tânărul e atras în mod irezistibil în ițele magice țesute de hangiță, într-un cadru interior în care domină căldura, intimitatea, confortul, aflate în contrast cu stihiile naturii eliberate afară parcă de o mână potrivnică. Eroul, naiv, ignoră sau cel puțin îi lipsește sensibilitatea de a interpreta o serie de semne neliniștitoare: un cotoi mereu călcat pe coadă, iedul ce se strecoară printre picioarele calului, speriind bietul animal și făcându-l să gonească de nebun, lipsa icoanelor de pe peretele dinspre răsărit, chiar vifornița iscată așa, ca din senin, în timp ce tânărul este în puterea Marghioalei. Criticul Iulian Boldea notează: „Contrastul natură interioară/natură exterioară e cel care provoacă ambiguitatea în interiorul textului și care favorizează intensificarea elementului fantastic”. Ceea ce îl subjugă de la început pe erou sunt ochii hangiței: ea e „frumoasă, voinică și ochioasă”, fapt semnificativ căci, în toposul rural, ochii au puterea de a vrăji, de a deochia. Fantasticul e sugerat și printr-o înlănțuire de senzații contrastante, una dintre ele fiind opoziția cald/rece. Căminul cald și primitor al hangiței este în deplină contradicție cu stihiile dezlănțuite. Deși întâmplările prin care trece personajul ar putea avea o perfectă explicație logică sau ar putea fi doar simple coincidențe, ca atâtea altele din viața reală, autorul încheie opera, în de acum bine cunoscutul său stil, lăsând lucrurile pe muchie de cuțit și deschizându-i cititorului calea spre noi valențe. Nu știm dacă naratorul se întoarce în odaia caldă, mirosind a mere și a gutui, sub puterea frumuseții hangiței sau poate, mai degrabă a puterii descântecelor din fundul căciulii care îl fac prizonier fără putința de a se elibera de unul singur: „Aș fi stat mult la hanul Mânjoalii, dacă nu venea socru-meu, pocovnicu Iordache, Dumnezeu să-l ierte, să mă scoată cu tărăboi de acolo”. „Patruzeci de zile, post, mătănii și molitve” sunt vindecarea sărmanului tânăr. Peste ani, omul matur, acum așezat la casa lui își aduce aminte zâmbind de toată întâmplarea: de a fost dracul, el „te duce, se vede, și la bune”, crede personajul nostru.

Despre fantasticul caragialean, V. Fanache afirmă că: „Manifestându-se sub emblema feminității, fantasticul pune în dificultate pe cel care iubește, întâlnind o ruptură în desfășurarea rațională a vieții și atrăgându-l într-o zonă neliniștitoare.”

Aici, în povestiri, dramele eroilor nu sunt existențiale, ei nu suferă angoase, găsesc puterea de a merge mai departe.

Așa-numitele scrieri „memorialistice” sunt mai degrabă schițe care conțin elemente

„memorialistice”.

În Grand Hotel „Victoria română” personajul-narator își propune să-și întrerupă „călătoria” pentru a se odihni. Sub imperiul amintirilor frumoase legate de locurile copilăriei și sătul de „insomnia” unei vieți prea agitate, se întoarce în neuitatele locuri natale, sigur fiind că aici ar putea avea parte, în fine, de mult așteptata noapte de somn. Iluzorii așteptări, căci încă din tren se prevede eșecul acestei tentative de odihnă. Tovarășii săi de călătorie, „o companie veselă de bucureșteni” îl stresaseră peste măsură, îl stoarseră de puteri și-l făcură chiar „indispus la odihnă”. Orașul natal îl întâmpină încă de la gară cu „niște ulițe triste” în care „miroase a scăpătare și părăginire.” Amintirile lui nu coincid cu realitatea actuală, iar deziluzia se adâncește: orașul e decăzut, oamenii lui sunt agitați și indiscreți. Noaptea pe care o petrece într-o mizerabilă cameră de hotel pare a nu se mai sfârși. Scăpat ca de la balamuc, naratorul găsește puterea să-și revină prin ironie: „Uf!… Niciodată n-am să uit ce bine m-am odihnit o noapte în orașul natal, la nr.9, Grand Hotel Victoria română>>”.

Prin celelalte scrieri memorialistice Caragiale vizează figuri umane, moravuri, împrejurări caracteristice, dovedind capacitatea de a surprinde elementele ce caracterizează cel mai bine societatea contemporană lui, realizând cu măiestrie culoarea locală. Astfel, îndelungatele și obositoarele căutări ale unei case cu chirie, în Caut casă… îi dau naratorului prilejul de a rememora locuința lui Hagi Ilie, lumânărarul din Ploiești, unde Caragiale a stat în anii de școală. Nimeni n-a lăsat știri mai savuroase despre năzdrăvanul Iorgu, cel mai mic dintre unchii scriitorului, în afară de Caragiale, în amintirile Din carnetul unui vechi sufleor.

Scriitorul a selectat, ca nimeni altul, doar acele întâmplări, atitudini, trăiri sufletești de largă semnificație umană.

1.2. Personajele

Deși a scris relativ puțin, Caragiale a compensat prin impresionanta galerie de tipuri umane pe care a lăsat-o posterității. Se prea poate ca această parcimonie într-ale scrisului să fie o consecință a severității autorului față de cuvântul scris, căci, deși impresia cititorului este aceea de naturalețe în derularea replicilor personajelor, aceasta ascunde o muncă draconică de perfecționare, de șlefuire. În conturarea eroilor săi, scriitorul a valorificat „impresiile culese de pe la periferii, unde discuta cu precupeții, cu băcanii, dându-se drept cârnățar, alteori spunând că e negustor de vite”.

Personajele caragialene se regăsesc în situații dintre cele mai complicate, iar reacțiile lor sunt puse sub lupă. Acestea au fost luate dintre contemporanii săi, cu precădere din burghezia mică, mare și mijlocie. Aspru și neiertător critic al societății din care făcea parte, nu a menajat pe nimeni: a atacat parvenitismul, demagogia și coruptibilitatea celor din clasa politică, practicarea nepotismului, a promovării nonvalorii în școli, metodele brutale ale poliției, adulterul și înșelătoria în cadrul familiei, dar și indiferența și credulitatea celor înșelați, educația greșită dată copiilor în familiile ce se pretindeau a fi bune.

Fiind un fin psiholog, bun cunoscător al firii umane, autorul a fost perfect conștient de caracterul personajelor sale și de imposibilitatea ca acestea să se schimbe. Fire realistă, autorul nici măcar nu are această pretenție. El se mulțumește să constate, să persifleze, să râdă. Râsul este, însă, unul amar.

În opera caragialeană niciun personaj nu este inocent. Toți par a se conduce în viață după aceleași principii greșite, se imită unii pe ceilalți din dorința de a părea cât mai culți, mai educați, mai la modă. Ei se mișcă cu naturalețe într-o lume în care adevăratele valori morale s-au dizolvat, luându-le locul prostia, lipsa oricărui simț al onoarei sau al asumării răspunderii pentru faptele comise sau vorbele rostite. Fără excepție, personajele neagă cu seninătate ce tocmai au afirmat, căci nu cred cu adevărat în nimic, ideile pe care le îmbrățișează sunt în raport cu circumstanțele sau cu publicul de moment. Sunt egoiși și lipsiți de scrupule, trăiesc doar pentru sine și nu au niciun fel de coordonate morale. Singurii deranjați de toate acestea sunt doar autorul și cititorii săi, eroii sugerând o impresie de mulțumire, așa cum afirma Tudor Vianu: „Peste toate trece o undă de farmec, de împăcare cu viața”.

1.2.1. Politicienii

Personajul lui Caragiale privește politica ca pe o rampă de lansare, o afacere care îi aduce imediat un câștig consistent, astfel ideologiile în această lume sunt îmbrățișate sau abandonate în funcție de interese, între opoziție și partidul de la putere nu există diferențe de doctrină, toți sunt mânați de aceleași ambiții personale și meschine. Eventualele disensiuni dintre partide se încheie de obicei cu îmbrățișări și pupături ca în Telegrame.

Pe când „era în toată țara o agitație surdă, dar foarte adâncă”, Manolache Costache din schița Șah și mat lasă un întreg cabinet să îl aștepte, căci se „încurcase” la o partidă de șah, în separeul unei cafenele. Găsit într-un târziu și convocat, se înfurie, căci dacă părăsește cafeneaua pierde o partidă aproape câștigată. Ne-am aștepta ca măcar colegii lui să-și manifeste indignarea, dar ei sunt doar „impacientați”.

1.2.2. Presa

Fără să-și nominalizeze personajul din schița Ultima oră, care e doar un reporter la un ziar „foarte belicos”, îi prezintă originala strategie de a culege informații – mai bine zis de a le inventa – pe care le transmite prin telefon la București. La fel procedează și reporterul Caracudi, din Reportaj, care, pus să aleagă între a-și păstra slujba și a afla „informațiuni politice de senzație”, se descurcă cum poate și își culege informațiile din… Cișmigiu. Astfel, se întoarce la redacție cu următoarele: „1. O mare nențelegere în sânul Consiliului de Miniștri; 2. O criză ministerială iminentă; 3. Intenția guvernului de a spori efectivul armatei și anii de serviciu; 4. Zgomote despre un grav incident diplomatic; 5. Un divorț scandalos în lumea mare.”

În Boris Sarafoff, judecătorul de instrucție J. TH. Florescu le joacă o adevărată farsă celor patru juni și bravi reporteri A, B, C și D, atât de ahtiați după informații, în plin conflict româno-bulgar.

În Duminica Tomii, îl găsim pe narator în ipostaza de cronicar la gazetă, în locul prietenului său, incapabil de a așterne un rând, doborât de o durere insuportabilă de măsea. Cronica pe care o întocmește, pe tema credinței versus științei distructive, este savuroasă prin pitorescul personajelor pe care le creează, de la dascălul Haralambie ce înjura de „feștilă” și „anafură” și care, ieșind într-un an de la slujba de Înviere, pe o vreme urâtă, exclamă în ușa bisericii: „Maica ta Cristache! ce vreme!”, până la preotul Marinache care le apostrofează pe enoriașele mahalagioaice ce se înghesuie să ia lumină: "Ho! că nu sunteți la cocină!"

În lumea personajelor lui Caragiale nu ai niciodată certitudinea că un eveniment a avut loc sau nu. Iar când acesta are loc și este unul important prin semnificațiile sale, personajele nu îl iau în serios, nici spectatorii, nici protagoniștii lui, căci, se pare, că în niciunul din cazuri lucrurile nu sunt împinse până la limita ireparabilului, că toți sunt conștienți de faptul că totul se va termina cu bine. Un astfel de exemplu este gestul disperat și teatral al eroinei din schița Groaznica sinucidere din strada Fidelității. Porția Popescu, domnișoară cam la 44-45 de ani, mimează sinuciderea cu o doză insuficientă de fosfor obținut din gămălii de chibrituri, pentru a-și obliga amantul (un bărbat cu vreo douăzeci de ani mai tânăr) să se întoarcă la ea. Efectul scontat este dublu: nefericitul, după un eșec în carieră se reîntoarce la vechea lui protectoare, iar ea este în atenția concetățenilor ca subiect de scandal amoros, căci „așa cum un actor de comedie visează toată viața să joace rolul lui Hamlet, tot așa personajele lui Caragiale visează să treacă (bineînțeles, teferi și nevătămați) printr-o dramă frumoasă și cât mai cunoscută”.

1.2.3. Autoritatea polițienească

Coriolan Drăgănescu din schița Tempora ar putea fi considerat, pe drept cuvânt, prototipul personajului caragialean. Tânărul student protestatar, cu a activitate atât de bogată și de virulentă împotriva sistemului totalitar se metamorfozează peste noapte în inspector de poliție, aspru călău al actualilor protestatari. Transformarea sa radicală nu zdruncină din temelii încrederi, nu naște reacții de revoltă, este una firească și pe deplin acceptată de restul lumii. Fără valori morale precise după care să se ghideze, personajele oscilează de o parte și de alta a baricadei, fără nicio tresărire de conștiință.

Comisarul Turtureanu dispune arestarea – chiar în lipsă de probe -, intimidarea și interogarea țigăncilor, în baza amiciției cu Lefter Popescu și cointeresat cu 10% din câștigul de la Loterie.

1.2.4. Școala și educația copiilor

Însărcinate cu creșterea și educarea copiilor, doamnele din mica burghezie cad, pe rând, în păcatul de a-și considera copiii drept cei mai deștepți și simțitori din câți există, iar eventualele lor eșecuri în ceea ce privește studiul sunt invariabil puse pe seama insensibilității și inflexibilității dascălilor. Doamna Maria Popescu decide brusc, cam pe când Ionel împlinește opt anișori, să se dedice educării fiului ei, care fumează ca un om mare sub privirile admirative ale mamei ce îl scuipă să nu-l deoache. Alte trei cucoane, dintr-o oarecare urbe X, se duc în București doar de „hatârul fiului și nepoțelului lor”, pentru ca plodul „să nu mai rămâie repetent și anul acesta”. Aglae Ionescu face totul ca fiul ei Artur să ia premiul întâi cu coroniță, chiar dacă pentru aceasta trebuie să suporte privirea încrucișată a dascălului Tiberiu Bumbeș, care o adoră prostește. Doamna Ftiriade asistă la examenele fiului ei, în clasa profesorului Rostogan. Madam Caliopi Georgescu trece în viață prin trei bacalaureate: al lui Virgiliu, al lui Horațiu și al lui Ovidiu. Dintre toate, ultimul i-a creat doamnei cele mai mari emoții, căci băiatul era cât pe-aici să pice tocmai la… morală. Profesorul Piscupescu este considerat drept „prost” și „dobitoc” pentru că refuză postul de meditator în casa unei văduve „bogate, frumoase și de familie mare”. În preajma examenelor se pun în funcțiune toate cunoștințele distinselor dame. Nefericitul intră într-un veritabil „lanț al slăbiciunilor” spre a da o mână de ajutor elevului Mitică Georgescu (ce se dovedește până la urmă un Mitică Dăscălescu), amenințat să fie lăsat repetent de profesorul Costică Ionescu. Aceasta pentru că la dânsul ține atât de mult „mamiță-sa Dăscăleasca, la care ține Diaconeasca, la care ține Preoteasa, la care ține mult grațioasa Popeasca”.

În lumea atât de imorală a lui Caragiale, copiii sunt la fel de pervertiți ca și adulții pe care îi au drept model. Reproduc mecanic gesturile, vorbele, chiar modul de a gândi al părinților și bunicilor lor. Au învățat să mintă, să profite, să șantajeze emoțional, să fugă de responsabilitate. Tânărul Goe, care se preface că doarme în brațele bunicii după ce a tras semnalul de alarmă oprind un întreg tren, e un viitor Coriolan Drăgănescu care schimbă taberele după bunul plac.

Acești copii, care ar trebui să fie jucăuși și inocenți sunt puși să repete mecanic stupiditățile lui Mariu Chicoș Rostogan, dascălul la fel de mediocru ca întreaga pleiadă de personaje caragialene: „No! mâne apoi începem doară! Câți ghintre voi au ștuduit, or mere mai gheparte; câți au fost putori și n-au ștuduit, trebuie că rămân repekinți. Acum doară numai să vă muștruluiesc, că cum să fiți la aceea înălțime la care caută a fi școlerul întrucât priveșke educățiunea prințipială, respeckive la o conduită exămplară față de azistenții cari vor fi ghe față. (Către un școlar din fund): Închighe gura, boule, că-ți intră musca … (Băieții râd). Silențium!… Școlerul caută să fie curat îmbrăcat…” etc.

1.2.5. Viața de cuplu

Și în viața de cuplu comunicarea este la fel de superficială, legătura dintre soți nu este reală, jurămintele sunt și aici încălcate cu ușurință și fără nicio tresărire. Faimosul triunghi conjugal demonstrează că mariajul nu reprezintă altceva decât un interes, o afacere. Fost funcționar mijlociu, fost pentru că dintr-un inexplicabil simț al mândriei își dă demisia de la slujbă din pricina șefului de care se simte prigonit, eroul din Mici economii nu are nicio problemă să trăiască luni de zile din… economiile soției. Cititorul este uimit să constate că, de această dată, onoarea lui de bărbat nu se mai simte jignită. În schița Om cu noroc! simțim aceeași revoltă și față de cele două doamne Guvidi (atât prima cât și a doua) care împart „cinstit” cu soțul banii primiți de la amanții lor, dar și față de domnul Guvidi, perceput de societate ca un om norocos.

În Cadou… madam Arivița Panaiotopolu își împarte grațiile între nenea Andrei, prietenul și finanțatorul casei, și mai tânărul Mișu, meditatorul copiilor și flebețea ei. Iar nenea Stasache Panaiotopolu acceptă tacit și senin această situație. Căsătoria nu se întemeiază pe înțelegere și afecțiune, ci pe interes.

1.2.6. Lumea bună

Așa zisa „lume bună” din Capitală și din alte orașe ori din mahalale, se delecteză cu zaiafeturi care se desfășoară sub semnul bârfei și al păruielilor. Eroii se mișcă cu nonșalanță în acest mediu, creat parcă după chipul și asemănarea lor.

Ceaiul servit într-un „serviciu de argint cu coroană de conte deasupra monogramei E.P.”, în salonul somptuos al hotelului din Five oclock, este doar un pretext folosit de narator pentru a introduce în scenă două personaje feminine, în compania cărora caută o conversație stilată. Primește, în schimb, o atmosferă tensionată, ce atinge punctul culminant de îndată ce sosește a treia damă, Mița, cu care una dintre gazde își dispută atențiile sublocotenentului Mitică Elefterescu. Captiv într-o nadă din care nu se mai poate elibera, naratorul personaj înțelege cruda realitate: ceaiul servit cu atâta stil, e condimentat cu mahalagisme și o păruială pe cinste. Totul nu e decât bufonerie, un pretext pentru bârfă și scandal.

Schița care conturează perfect această lume este High-life. Amfitrioana balului are ca invitați numai persoane din societatea aleasă, iar Edgar, preferatul ei, se mișcă cu dezinvoltură printre acestea. Greșeala de tipar, apărută în ziarul local a doua zi, este factorul declanșator al unui întreg scandal. Tânărul Edgar se trezește prins între furiosul domn subprefect, Raoul Grégoraschko, soțul „infatigibilei silfide” și foarte supăratul domn maior Edmond Buzdrogovici – primul deranjat de insulta adusă soției sale prin monstruoasa greșeală și al doilea de faptul că soția sa nu a fost pomenită deloc în articol, „nici chiar numele!.. Să fi fost fără compliment”.

Soția unui influent senator, o doamnă foarte distinsă, divorțată de primul bărbat și care și-a abandonat și copilul, se reîntâlnește cu fostul soț la o petrecere. Acesta ia în primire blana doamnei, iar dimineața, când se constată că blana „de vulpe albastră, un giuvaer, un exemplar unic în București” a dispărut, toate bănuielile se îndreaptă asupra căpitanului. Îl incriminează și faptul că plecase de la chef în grabă, fiindu-i bolnav copilul. Așa cum suntem deja obișnuiți, doamna face o criză, dar nu din pricina îngrijorării pentru starea copilului său, ci pentru haina ei de blană. În lumea lui Caragiale toți sunt la fel de vinovați, de imorali, fie ei păcăliți sau păcălitori. Nimeni nu este cu adevărat nevinovat, se pot stabili doar grade de culpabilitate.

Orice persoană care se respectă, de îndată ce se apropie Sf. Gheorghe și Sf. Dumitru, începe goana după o locuință. Nimic anormal, doar că în lumea lui Caragiale se mută chiar și proprietarii (De închiriat). Personajele se agită încontinuu pentru a trăi iluzia că schimbă ceva în viața lor. Cei doi proprietari cu apartamente absolute identice sunt cuprinși de aceeași febră generală și se mută unul în locul altuia, de hatârul consoartelor care, din pricina supărării, își pierd și pofta de mâncare. La aflarea veștii cu mutarea „… bucuria cocoanelor! Și ridică, și asudă, și sparge, și ocărește și blestemă-ți viața!” Și dacă nu se mută, atunci schimbă în locuință locul obiectelor de mobilier, tocmai pentru a avea impresia schimbării.

Personajele trăiesc pentru a-și da importanță, pentru a face paradă cu poziția lor socială, cunoștințele lor, relațiile cu clasa politică. Pentru nevasta directorului din schița 25 de minute e foarte normal să-i spună Doamnei pe un ton cât se poate de intim: „Am auzit, dragă – […] – că ați fostără cam bolnăvioară! […]. Dar acu te-ai făcut bine… Se vede…Fie că frumoasă ești! Să nu-ți fie de deochi! Să trăiești!” Comis-voiajorul din Așa să mor! nu se formalizează, îi cunoaște intim pe toți politicienii și celebritățile momentului și, în consecință, l-a avertizat pe contele Zeppelin, înainte de prăbușirea dirijabilului, „că are să se-ntâmple o nenorocire”. Amicul X stârnește uneori confuzii, căci Arion și Olănescu sunt deopotrivă „Costică”.

Eroii sunt efervescenți, se mișcă de parcă s-ar afla mereu în lumina reflectoarelor, râd unul de celălalt, își joacă farse. Amicul din C.F.R. nu-și lasă tânăra soție să călătorească singură cu trenul, deoarece „sunt măgari cari n-au maneră…”. Tovarășii săi de pahar se amuză pe seama lui până află că tovarășul ei de călătorie și șeful amicului este, în realitate fratele damei. Din acel moment jocul a luat sfârșit, amicul nu mai e amuzant, căci cei doi nu mai au motiv să facă haz pe seama lui.

1.2.7. Cuplurile celebre

O pată de culoare sunt celebrele cupluri conturate de Caragiale, prin care acesta a urmărit personajele șterse, lipsite de personalitate. Lache și Mache, din schița care le poartă numele, formează un cuplu inseparabil. Cei doi par a fi predestinați unul celuilalt: s-au născut în aceeași zi, unul într-un colț de țară și celălalt în altul, unul la Severin, celălalt la Dorohoi. S-au întâlnit mai apoi la București și au, cum altfel, aceeași carieră. Cei doi copiști în aceeași cancelarie, mănâncă la același birt și sunt trecuți de chelner pe o singură foaie a catastifului. „Dacă, la vreo răspântie, vezi arătându-se mutra unuia, așteaptă puțin și vei vedea și pe celălalt, care, întârziind pentru cine știe ce, își grăbește pasul ca să-și ajungă jumătatea; în adevăr jumătatea, căci Lache și Mache nu sunt decât unul și același în două fețe, doime de o ființă și nedespărțită”.

În La Paști ghetele cele noi ale protagoniștilor îi strică la picior: pe Lache gheata dreaptă, iar pe amicul său cea stângă. Când le trece prin cap mai târziu să încerce să le schimbe între ei, constată cu uimire că li se potrivesc. Iar ca totul să fie perfect, amândouă picioarele „poartă ciorapi crem și cam largi, care vin de fac cute”, iar cei doi „au deodată același gând”.

1.2.8. Țărănimea

Interesant la Caragiale este modul cum prezintă țărănimea, pe care nu o înfierează cu aceeași neînduplecare ca pe cei aparținând burgheziei mijlocii. Deși nici acești eroi nu sunt nevinovați, beneficiază de îngăduință din partea autorului, care le permite ca în final, să-și răscumpere vina.

Personajul din nuvela Păcat este surprins din momentul în care se desparte de mama sa, țărancă simplă, spre a pleca la seminar. Durerea despărțirii o simte doar mama, băiatul e fericit că lasă totul în urmă, iar ceva mai târziu, după ce ia contact cu viața de la oraș care îl vrăjește, își dă seama cât „era de strâmt satul unde trăise și așa de puțin însemnată viața lui”, până atunci. Ajuns preot, condamnă fără milă incestul săvârșit și din vina sa, dând dovadă, lucru deosebit de rar la eroul lui Caragiale, de moralitate.

La fel este Ion, țăranul ce nu poate accepta cu niciun chip că un măgar interpretează „Carnavalul de Veneția” cu variațiuni, iar toată lumea, în frunte cu împăratul, împărăteasa și întreaga curtea se entuziasmeză de zbieretele acestuia. Acest țăran reprezintă vocea rațiunii, ce se face auzită în ciuda opiniei generale contrare. Ion se aseamănă cu scriitorul care are curajul de a spune adevărul indiferent de consecințe și de a-și păstra verticalitatea într-o lume pe dos. Pe țăranul ce reclamă să i se facă dreptate și care primește în schimb o bătaie îl cheamă tot Ion (Arendașul român). În final, personajul se dă și el după lume și își face zilele de clacă, un compromis pentru a supraviețui în această lume.

Țăranca lui Caragiale este total diferită de orășanca burgheză, interesată doar de politică, modă și intrigi. Fata de la țară este „voinică și frumoasă”, „cu mânecile sumese până la subțiori” (La conac), iar coana Marghioala (La hanul lui Mânjoală) „era frumoasă, voinică și ochioasă”. Autentica sensibilitate feminină nu se regăsește la oraș, ci în simplitatea vieții de la țară, unde valorile nu sunt cu totul perimate.

După Ibrăileanu, Ralea vede în Caragiale un mare creator de tipuri, și cu ocazia a cincizeci de ani de la moartea lui Caragiale (în 1962), criticul a observat: „Caragiale nu putea suferi burghezia în care trăia. Când simpatiza cu cineva, el n-o spunea. Se mulțumea să tacă. E totuși interesant că singurele categorii sociale pe care nu le-a persiflat sunt țăranii și muncitorii. În broșura sa, 1907. Din primăvară până în toamnă, unde se arată mai bine atitudinea sa socială, el manifestă direct simpatie pentru aceste două clase. Era firesc atunci ca potrivirea firii sale să se îndrepte împotriva regimului social care încuraja exploatarea.” Desigur, Ibrăileanu exagera afirmând că în opera lui nenea Iancu țăranii sunt idilizați. În câteva schițe le-a surprins și lor ticurile verbale. În Cum se înțeleg țăranii, de exemplu, deși subiectul discuției este diferit, convorbirea se desfășoară după aceleași coordonate ca cele din Căldură mare.

1.2.9. Inadaptații…

La prima lectură, Cănuță pare un sucit, un inadaptat. În realitate, el este făcut responsabil de acțiunile greșite ale celorlalți: moașa care urma să-l asiste la naștere și care fusese cu o noapte în urmă la chef n-a putut fi scoasă din pat; preotul care l-a botezat l-a vârât într-o cristelniță cu apă rece, ba l-a și scăpat „în fundul cristelniței”; la școală, învățătorul l-a întrebat despre lucruri pe care nu i le predase; băcanul la care a intrat ucenic l-a trimis cu coșuri grele de marfă pe alunecuș; l-a înșelat soacra la început fiindcă nu i-a dat zestrea promisă, mai apoi l-a înșelat și nevasta. Cănuță este considerat un sucit pentru că nu este croit după calapodul acestei lumi, pentru că are răbdare să îndure toate prigonirile, explodând mai apoi dintr-un lucru minor, pentru că spune adevărul într-o lume guvernată de minciună. „Istoria lui se poate asemăna cu istoria unui pahar care rabdă să-l umpli cu litra și pentru o picătură se supără și dă pe-afară”. Tace când îl înșeală soția și o iartă când o vede suferind, votează totdeauna cu partidul din opoziție, pe care îl părăsește imediat ce preia puterea, fiindcă e conștient că, odată ajuns la guvernare acesta va uita promisiunile cu care a amăgit electoratul. Personajul nu se dezice de sistemul său de valori, nu face compromisuri, se străduiește din răsputeri să-și facă datoria.

Conștiincios și corect până la fanatism, Anghelache se confruntă cu un sistem absurd, ostil. Faptul că urmează să fie controlat i se pare degradant, căci personajul și-a petrecut unsprezece ani servind sistemul. Teama sa, ce atinge cote paroxistice are o explicație perfect logică: trecându-i prin mână milioane de lei, ar fi putut greși fără voie. Drama sa se amplifică după ce află „de nenorocirea unui coleg, vechi impiegat, reputat până mai zilele trecute ca un funcționar model, ca un om de o probitate mai presus de orice bănuială, și care fuge din țară lăsând în casa publică o foarte însemnată lipsă de bani.” Anghelache este convins că acesta se face vinovat doar de o vină involuntară. Deși nu și-a însușit nimic din banii care i-au trecut prin mână, personajul se teme că va fi considerat delapidator. Absurditatea acestui gând și neîncrederea în sistem îl fac să se comporte irațional. În compătimirile amicilor vede o acuzare tacită și e convins că nu mai are scăpare. Ironia face ca, la inspecție, să se găsească în plus un pol de aur, pe care casierul îl adăugase din propriile lui economii. Este absurd să ne gândim că cineva și-ar pune capăt zilelor pe baza unei presupuse greșeli și nu ar aștepta măcar confirmarea acesteia. Trebuie să ținem cont însă de predilecția autorului față de aceste situații. Ambiguitatea pe care o sugerează întrebarea din final: „- De ce ?… de ce, nene Anghelache ?”, este urmată de replica plină de provocări a naratorului: „ Dar, nenea Anghelache, cuminte, n-a vrut să răspunză.” Semnificația gestului său radical, neînțeles de camarazi, este elucidat totuși de cititor: nenea Anghelache refuză să se supună unui sistem nedrept, întors pe dos. Căci, deși este „o victimă a neglijenței altora”, el își păstrează verticalitatea până la final.

Victime ale aceluiași sistem anormal sunt și cei doi tineri din Triumful talentului. Niță Ghițescu și Ghiță Nițescu dau amândoi examen pentru postul de „copist”. Normal ar fi ca cel mai bun dintre ei să câștige. Mai ales că, Niță Ghițescu „ajunsese să scrie așa de frumos, încât, adesea, puse alături, caietul lui ai fi zis că este modelul de caligrafie, tipărit, iar modelul de caligrafie, scris de mână.” Din contră, tovarășul său, Ghiță Nițescu, „scria nu se poate mai urât; pe lângă că-i era mâna dreaptă șubredă, fiindcă-i degeraseră degetele de mic, n-avea băiatul nici apucătură din ochi la lucru de piguleală.” Are însă avantajul unei scrisori de recomandare către comisia de evaluare. Acest motiv îl încredințează pe Niță că șansele sale de reușită sunt aproape nule, într-o societate în care nu se promovează pe competență ci pe relații. Aceasta, și faptul că și-a găsit între timp o slujbă mai bună, îl fac să renunțe. Îi oferă însă prietenului său în plus avantajul scrisului frumos, hotărând să se prezinte totuși la examen, dar în schimbul a cinci poli, Niță Ghițescu va semna lucrarea sa cu numele lui Ghiță Nițescu, iar Ghiță Nițescu o va semna Niță Ghițescu. Rezultatul concursului este derutant, dovedind că sistemul nu este consecvent nici măcar cu sine însuși: a câștigat postul chiar talentatul Niță Ghițescu. Acesta se revoltă, cerând o reexaminare a foilor de concurs. Reexaminarea – nu a foilor de concurs, ci înțelegem bine că a numelui trecut în scrisoarea de recomandare – pune ordine în lucruri, spre ușurarea eroului nostru, căci un sistem condus după reguli stupide e de preferat unuia haotic, care nu se conduce după niciun fel de reguli.

1.2.10. Personajele tragice

Ocupând un loc aparte în cadrul operei caragialene sunt personajele cu destine tragice din nuvele precum O făclie de Paști, Păcat, În vreme de război, Două loturi, la care se adaugă și schița O reparație.

Stilul de abordare a acestui tip de personaj e diferit de tot ce a creat Caragiale până în acel moment. Schimbarea de repertoriu a fost pentru scriitor un risc mare, căci publicul era obișnuit cu altă categorie de personaje. Personajele tragice constituie o componentă semnificativă a operei sale, de un interes considerabil prin conflictele dramatice în care sunt antrenate fără voia lor. Destinul lor implacabil este condus de forțe potrivnice lor, relaționarea dintre personaje este violentă și se sfârșește prin pierderea lucidității, prin tortură sau moarte.

De la incipitul orchestrat cu mare grijă, la conturarea acțiunii și antrenarea eroilor în conflict, până la punctul culminant, autorul notează toate elementele esențiale pentru conturarea personajului și a caracterului acestuia. Orice detaliu, oricât de neînsemnat ni s-ar părea, își dezvăluie semnificația până în finalul operei.

După ce ajunge cârciumar la țară, evreul din O făclie de Paști, fire pașnică și nevricoasă, pe deasupra cu un organism slăbit de frigurile de baltă ce-l chinuiau, se pomenește dintr-o dată în ipostaza de victimă, amenințat fiind cu moartea de către un argat. Frica de moarte a omului declanșează puteri nebănuite până atunci în malaricul cârciumar. Motivul central al dramei lui Zibal este „cruzimea ingenioasă a omului smintit de frică”.

Protagoniștii din Păcat se aseamănă foarte mult cu niște eroi shakesperieni care, oricâte eforturi ar face nu se pot salva decât prin moarte. Viața lor, tragică de la un capăt la celălalt, e prestabilită și își urmărește firul necruțător. Preotul își descoperă, printr-o întâmplare ce frizează logicul, copilul avut dintr-o aventură cu o văduvă, pe vremea când era încă seminarist. Copilul, ajuns bărbat, se îndrăgostește de Ileana, sora lui vitregă. Iubirea lor nu ține cont de adevăr, rațiune sau morală, cei doi eroi se abandonează ei, ignorând toate avertismentele preotului. Tulburarea preotului crește în intensitate pe măsură ce eforturile sale de a împiedica incestul sunt sortite eșecului. Pare că păcatul său din tinerețe l-a ajuns din urmă. Preotul se simte depășit de situație, copleșit, un pion în mâna destinului.

Peste nenea Stavrache, cârciumarul din În vreme de război, om deja cu stare frumoasă, dă norocul unei moșteniri din partea fratelui său. Predilecția autorului pentru situații alambicate, bizare, aproape la limita acceptării este pusă în valoare și aici, căci frate-său duce o viață dublă: ziua slujește cele sfinte, în biserică, iar noaptea jefuiește, el fiind căpitanul bandei de hoți. Soarta tragică a popii pare a fi împărțită cu fratele său, cârciumarul, care, după fuga preotului cu un regiment de voluntari se trezește peste noapte administrator al averii, de neglijat, a acestuia. O dată cu banii par a i se transmite și tarele sufletești ale de acum răposatului căzut la Plevna, care își face prostul obicei de a i se înfățișa lui neica Stavrache în vis. În curând, cârciumarul nu mai delimitează starea de trezie de cea de visare și alunecă treptat spre pierderea rațiunii. Punctul culminant al stării sale îl constituie chiar reîntâlnirea cu fratele care se dovedește a nu fi mort până la urmă, întâlnire care distruge echilibrul și așa fragil al minții cârciumarului. Nu este altceva decât atât de des întâlnita idee a banului care dezumanizează, care distruge relații chiar de sânge fiind, care cotropește minți și controlează ființe slabe. Evoluția lui Stavrache este și ea guvernată de același destin nemilos, iar omul nu este decât o unealtă docilă.

Țiganul epileptic din O reparație își măsoară puterile cu ursul care, în ajun, surprins la furat de mere în curtea schitului, l-a trântit la pământ. Mânia mutului anunță confruntarea dintre cei doi ce pare că va fi de-a dreptul titanică. Țiganul a pândit fiara la gardul pe care obișnuia să-l sară și a ucis-o lovind-o cu parul în frunte, apoi s-a prăbușit mort. De o parte și de alta a gardului, om și animal și-au găsit sfârșitul sub ochii călugărilor ascunși în chilii: „Într-o singură lovitură mutul și-a cheltuit toată rezerva de energie: dar cel puțin a spălat în sânge ofensa din ajun.” Personajul nu suportă umilința și simte nevoia să-și redobândească demnitatea pentru a putea să-și ducă zilele.

Lefter Popescu e un personaj plin de controverse, ce experimentează o gamă dintre cele mai variate de trăiri. Pesimist până în măduva oaselor, trăind mereu cu mania persecuției și a subaprecierii din partea societății, urmărit de ghinion și guvernat de superstiție, personajul este predestinat să sufere o adevărată farsă din partea sorții. Atunci când în viața sa banală se întrevede posibilitatea unui câștig, mare de tot, personajul își schimbă radical comportamentul. Devine arogant cu ceilalți, nedrept și crud cu soția sa, pe care o lasă cu impresia că poartă vina pierderii biletelor, violent cu țigăncile, impertinent cu șeful. Lefter Popescu resimte acut apăsarea mecanismului social. El este doar un slujbaș mărunt, în aparență umil și în realitate numai umilit căruia îi este imposibil să accepte ideea de a rămâne toată viața într-o poziție subalternă. De aici îndârjirea personajului de a juca la loterie, în ciuda eșecurilor repetate și a convingerii că orice ar face nu va reuși niciodată să se desprindă din actuala nedreaptă condiție socială și materială în care se află.

Înțelegem de ce Lefter a fost comparat cu un aproape erou tragic, aflat la mila unui destin necruțător, căci din momentul în care începe căutarea nebună a loteriilor, el pare a se lupta cu soarta însăși. Marea ironie din final este că tocmai atunci când omul pare să înfrângă destinul, obiectele atât de mult căutate se dovedesc complet fără valoare, iar zbaterea personajului inutilă.

Și totuși, nu ne putem reprima un sincer sentiment de milă față de personajul pe care Caragiale îl pune în asemenea situații extreme, obligându-l să treacă prin stări sufletești antagonice, care îl dezechilibrează: „Și-a-nceput să se jelească, să se bată cu palmele peste ochi și cu pumnii în cap și să tropăie din picioare, făcând așa un tărăboi, încât a trebuit bancherul să ceară ajutorul forței publice ca să scape de d. Lefter…”.

1.2.11. Numele eroilor caragialieni

Numele pe care scriitorul le dă personajelor este și el relevant. Gherea afirma că scriitorul nu putea începe lucrul la o operă fără a ști dinainte numele personajelor sale. Acestea existau, se conturau, acționau doar în măsura în care posedau un nume – cel mai adesea terminat în „-escu”: Ionescu, Georgescu, Vasilescu, Popescu, Protopopescu, Iconomescu, Dăscălescu. Prin frecvența lor, aceste nume aproape comune evocă lipsa de individualitate a personajelor pe care Ibrăileanu le-a numit „oameni fără strămoși”. Peste toți tronează Mitică cu al său miticism. Unii critici au generalizat, caracterizând întreaga galerie de personaje mic-burgheze ale scriitorului prin așa-numitul „miticism”.

În schițele cu subiect din Moldova personajele se numesc: Gudurău, Perjoiu, Grigorașcu, Buzdrugovici, Bostandaki etc. – iar numele de botez sunt: Costăchel, Iordăchel, Athenais, Edmond, Raoul. Comicul numelor derivă din faptul că ele evocă mahalaua, caracterizând personajele din punct de vedere al caracterului, al clasei sociale din care fac parte, al regiunii din care provin.

Imaginea cea mai clară asupra propriilor personajelor ne-o oferă chiar autorul în schița O cronică de Crăciun: „lume putredă de corupție — un suflet, să-l înțeleagă… în zadar!… Măști pe obrazuri; în inimi, perfidie! fard și minciună! chloroză și parfum! putrigai în poleială!”

1.3. Strategii textuale

Problemele compoziționale, „privite sub aspectul lor pur tehnic”, au reprezentat o preocupare constantă pentru Caragiale, după cum susține criticul Ștefan Cazimir. Un lucru regretat de critic este faptul că tehnica dramatică a scriitorului a fost un aspect destul de neglijat de cei care, de-a lungul timpului, i-au supus analizei scrisul. Astăzi, programele școlare care propun spre studiu opera dramaturgului încă din primii ani de școală ne transformă în cititori avizați, cărora textul pare a nu le mai oferi surprize. Familiarizarea cu opera și stilul autorului, aprofundarea și exercițiul lecturii ne lipsesc de surpriza răsturnării situației din final. Soluția vine din partea aceluiași critic care ne propune să încercăm un exercițiu simplu, dar eficient, acela de a uita în mod deliberat și pentru o scurtă perioadă de timp unele aspecte, pentru a experimenta altele și pentru a le deconspira valoarea și semnificațiile ascunse.

Caragiale nu a fost fidel unui anumit stil literar, dimpotrivă, opera sa este organizată într-un amestec de forme și de stiluri literare. Aceasta este o urmare firească a faptului că autorul a avut permanent în vedere „structura amestecată a publicului său”, care, „între anumite limite, normează activitatea oricărui scriitor”.

Se remarcă preferința autorului pentru textul de mici dimensiuni, concentrat, consecință directă, poate, a naturii logice, pragmatice a scriitorului. În proza sa, accentul cade pe narațiune (prin aglomerarea de verbe), pe conturarea personajului și pe surprinderea reacțiilor sale, fiind reduse aproape până la disoluție descrierile de natură, chiar portretul. Notațiile despre natură par a fi indicații scenice desprinse din piesele sale de teatru, nu depășesc câteva rânduri și sunt plasate, de obicei, la începutul schiței sau al nuvelei. În general, punctează momentul zilei în care urmează a se desfășura acțiunea, fenomene meteorologice sau amănunte care se dovedesc a avea legătură cu starea personajului său.

1.3.1. Lapidaritatea descrierilor

Cele „33ᵒ Celsius” la umbră prevestesc moleșeala ce va caracteriza acțiunile personajelor: „un domn se dă jos din trăsură și cu pas moleșit s-apropie de ușa marchizei”, „birjarul doarme pe capră. Caii dorm la oiște.”, „pe prag moțăie la umbră un băiat cu șorțul verde”, iar sergentul de stradă, deși în exercițiul funcțiunii, s-a așezat pe o bancă din fața unei porți și „s-a descălțat de cizme, să-și mai răcorească picioarele” (Căldură mare).

În Petițiune, previziunile meteorologice creionează o atmosferă de-a dreptul apocaliptică: „Toată noaptea a bântuit căldura apăsătoare și acum pe un cer senin a răsărit soarele, amenințând cu groaznică dogoare. Ce are să fie peste zi?…” Reacția personajelor nu poate fi alta decât una ilogică, dezlânată: „(…) domnul acesta n-a dormit noaptea. E asudat și prăfuit; mișcările i sunt nesigure ca și articularea vorbelor.”

În nuvela O făclie de Paște, apare o notație asupra peisajului doar pentru că acesta este în strânsă legătură cu starea de sănătate a personajului care, la rândul ei, își pune amprenta asupra acțiunilor ulterioare ale hangiului. Valea Podenilor e mlăștinoasă, iar eroul suferă, în mod paradoxal, de friguri de baltă. În alt moment al acțiunii nuvelei, malaricul Leiba Zibal simte căldura ca pe o eliberare: „La căldura soarelui de primăvară, care începuse să învingă fața mlaștinilor, o moliciune plăcută cuprinse nervii omului…”.

Aceeași corespondență perfectă între starea psihică a personajului și cadrul natural o întâlnim în nuvela În vreme de război. Aici, vremea dezlănțuită amplifică parcă obsesiile cârciumarului: „Afară plouă mărunțel, ploaie rece de toamnă, și boabele de apă prelingându-se de pe streșini și picând în clipe ritmate pe fundul unui butoi dogit, lăsat gol într-adins la umezeală, făceau un fel de cântare cu nenumărate și ciudate înțelesuri. Legănate de mișcarea sunetelor, gândurile omului începură să sfârâie iute în cercuri strâmte, apoi încet-încet se rotiră din ce în ce mai domol, în cercuri din ce în ce mai largi, și tot mai domol, și tot mai larg.” Zgomotul monotom și ritmic al ploii, este declanșatorul gândurilor, care cuprinde mintea atât de încercată a lui Stavrache. Întâlnirea dintre cei doi frați nu poate avea loc decât pe o vreme care să oglindească perfect zbuciumul hangiului: „Tot viforul care urla în noaptea grozavă să fi năpădit dintr-o dată în țeasta lui Stavrache nu l-ar fi clătinat mai cu putere decât înfățișarea și vorbele acestea!”. Iar pierderea rațiunii este sugerată tot printr-o informație legată de vreme: „Viscolul afară ajuns în culmea nebuniei făcea să trosnească zidurile hanului bătrân”.

În schița Ultima oră, acțiunea plasată în parcul de la Sinaia îi oferă autorului prilejul să noteze: „Vreme splendidă, deși prea călduroasă…”. Continuarea – „Fizionomia parcului este destul de caracteristică” – amăgește pe moment auditoriul, căci ceea ce urmează nu este e descriere a parcului ci a celor care îl animează: „Persoanele oficiale – curtea regală era în mare doliu – , redingotă și mănuși negre, pălărie înaltă; generalii și ofițerii în uniformă de mare ținută; mult public de elită și lume de jos destulă. Unii stăteau la mese în fața bufetului, pe când alții se plimbau în sus și în jos”.

La Caragiale, natura nu este altceva decât o sumă de senzații vizuale sau olfactive, notate telegrafic. De exemplu, drumul către Căldărușani îi oferă un prilej de neplăcere: ”…multă zăbușeală, o dogoreală de soare îngrozitoare, și mai ales praf, mult praf. Către apusul soarelui, mai cu seamă, un nor des albicios se lasă greu deasupra țărânii, oprindu-ți vederea chiar la câțiva pași și înecându-ți răsuflarea… (…) miroase a hoit și a sânge stătut în soare; (…) Totul dă un tablou pitoresc oribil. Dar am scăpat de această zonă mefitică.” (O plimbare la Căldărușani). Schița Un om cu noroc ne oferă o imagine nocturnă: „noapte de septembrie limpede ca și sticla curată”, cu „vreme dulce și lună plină”. În La conac și Noaptea Învierii, scurtele pasaje descriptive sunt străbătute de note de dulceagă sensibilitate: : „soarele nu s-a ridicat nici de două sulițe (…). Ceru-i fără pată cât de slabă în tot lungu-i de jur-împrejur. La vale, în zarea adâncă, sclipește unduind aerul dimineții calde, iar în păduriștea de mestecăni de pe panta din bătaia soarelui, păsările primăverii ne-ngână și care de care se întrec în fel de glasuri…” și „natura, ca o mireasă răpită, care a dormit vrăjită în lanțurile de gheață ale unui crud uriaș răpitor”.

Alteori, lapidaritatea este redusă la propoziții eliptice, înșiruiri de epitete sau metafore, în O cronică de Crăciun („ O zloată cumplită… Un vifor nebun… O vreme de prăpăd!”) și în Calul dracului („nici prea cald, nici prea răcoare; de vânt, nici suflare…”).

În Smărăndița, natura generează aproape o reacție organică: „Cald, căldură mare, cuptor, zăbușeală, nădușeală, toropeală, topeală.”

Puține sunt schițele în care cadrul nu este chiar atât de sumar prezentat. Unele fragmente se apropie puțin de cele romantice și postromantice. E vorba, îndeosebi, de schițele în care autorul rememorează peisaje sau interioare ce și-au lăsat amprenta asupra sufletului său. Descrierea este aici expresia unei stări sufletești, iar emoția e autentică. În schița Monopol, o călătorie cu trenul prin Moldova îi oferă scriitorului prilejul de a-și nota impresiile. Tabloul este pitoresc și reflectă o stare de dulce melancolie: „Soarele, aplecându-se către piscurile Ceahlăului, se ascunde după grămezi uriașe de nouri, cari se tot ridică una peste alta venind dimpotrivă, pe când largile adâncuri din dreapta urcușului nostru se-nvăluiesc treptat în umbră. Blânda melancolie a țarinelor moldovenești – un cântec de neam mâhnit, din glas copilăresc, ajungând la mine din departe vale (…)”.

O altă amintire e aceea din Caut casă în care e evocată casa lui Ilie lumânărarul din Ploiești. Rememorarea e însoțită de regret, autorului fiindu-i imposibil a mai găsi în Bucureștiul anului 1899 un spațiu atât de larg și confortabil: „ca în fața beduinului călător prin pustiul de nisip, începe să mi se ridice la depărtată zare fata morgana. Iat-o cât e de luminoasă ! Bun și neuitat adăpost! (…) Cu cât mijesc ochii mai tare, cu atât bătrâna mea prietină apare mai limpede între cei patru salcâmi venerabili…”

Trăgând o concluzie la cele exprimate mai sus, suntem în măsură să afirmăm că natura nu este pentru Caragiale o contopire, o legătură între om și natură. Omul lui Caragiale este, prin excelență, perceput în societate și nu în natură. Aceasta nu își lasă amprenta asupra lor în niciun fel.

Cât despre interioare, deși eroul caragialian ne introduce în berării, case, saloane, birouri ale administrației publice, acestea sunt la fel de sărac descrise precum natura înconjurătoare. Pare să o facă oarecum forțat de împrejurări, din nou pentru a nota ceva relevant în legătură cu personajele sale. În Vizită…, „într-un colț al salonului (…) pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării”, informație care relevă grija doamnei Maria Popescu de a satisface toate capriciile odorului său. În Five o’clock, „salonul splendid al somptuosului hôtel Piscopesco”, apoi „salonașul intim de cel mai pur stil Louis XV”, în fine, „un serviciu de argint cu coroană de conte d-asupra monogramei. E.P. – Esmeralde Piscopesco – de toată frumusețea” subliniază discrepanța dintre esență și aparență, căci grațioasele dame din lumea bună se dovedesc a fi mai degrabă niște mahalagioaice. În Inspecțiune, mai mulți prieteni „stau de vorbă la masa lor obicinuită într-o berărie”, în D-l Goe…, „Trenul este plin… Dar cu multă bunăvoință din partea unor tineri politicoși, cari merg până la o stație apropiată, se fac locuri pentru dame.”, În Petițiune, „în biroul registraturii generale a unei mari administrațiuni, impiegatul își pregătește registrul, așteptând să bată ceasul ca să ridice oblonul de la ferestruica pe unde i se-nmânează corespondența oficială și petițiile particulare”. Casa țigăncilor din mahalaua Farfurigiilor primește câteva trăsături în plus, dar tot pentru a contura decăderea psihică a lui Lefter Popescu: ”Birja, trecând din greu prin noroi, se oprește în sfârșit în apropierea unei cocioabe de pământ, care șade singuratică pe un peș, pe un maidan. În sălița luminată de pălpăiala a câțiva tăciuni de pe vatră, miroase strașnic a carne cu prune: o țigancă bătrână pregătește de cină (…) Odaia are două paturi, o masă, o laviță, un scaun și o sobiță de tuci. Pe amândouă paturile, stau grămezi de haine, încălțăminte, pălării, șaluri purtate, pe sub paturi și pe laviță fel-de-fel de mărfuri de farfurărie și sticlărie…”

În ceea ce privește personajele, Caragiale le privează și pe acestea de portretul fizic sau moral. Se prezintă circumstanțele în care se află personajele, comportamentul, vorbele, reacțiile lor, uneori vestimentația, fără pretenția vreunei introspecții, autorul invitându-și parcă cititorii să citească dincolo de rânduri și să dezvăluie semnificații. Mitică „ nu e nici tânăr, nici bătrân, nici frumos, nici urât, nici prea-prea, nici foarte-foarte; e un băiat potrivit în toate”, interlocutorul naratorului în Atmosferă încărcată este doar „(…) un domn ca de vreo trezeci și cinci de ani și mai bine, cu o barbă neagră foarte bogată”, tânărul Goe e îmbrăcat într-un „frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblică biletul de călătorie ”. Ionel e „un copilaș foarte drăguț de vreo opt anișori”, „îmbrăcat ca maior de roșiori în uniformă de mare ținută.” În Bùbico, personajul feminin este notat telegrafic: „damă singură, și fumează, atât mai bine!”, în schimb, cățelul doamnei beneficiază de o mai mare atenție: „văz apărând dintr-un paneraș de lângă cocoana capul unui cățel lățos, plin de funde de panglici roșii și albastre”. Rareori personajul e descris așa ca în Păcat: „Un băietan voinic – barba de-abia-i mijește, și sub căciula de oaie părul creț și des – și niște ochi blânzi”. E importantă, însă, la Caragiale, reacția fiziologică. Atunci când tânărul înțelege că a fost remarcat de fata din vecini: „se simți furnicat din creștet până-n tălpi de un fior fierbinte…”.

Alteori, ironic, autorul refuză categoric a ne furniza vreo informație relevantă despre personajul său, folosindu-se de un artificiu: „D. Mariu Chicoș Rostogan, distinsul nostru pedagog și director al școalei model «Ulpiu Traian», este destul de cunoscut tuturor acelora care se interesează de mișcarea noastră culturală, așa ca să ne scutim de a-i mai face reclamă.” (Despre cometă)

Când Mihail Dragomirescu a observat lipsa descrierilor în operele sale, Caragiale a dat următorul răspuns: „Eu (nu vreau să vă contrazic sistematic) cred că n-oi fi având, din toate astea, prea, foarte mult sau mult, dar cred că am destul; și mai cred că, peste destul, în artă, nu mai trebuie deloc.” Fără să nege frumusețea paragrafelor descriptive ce împodobesc operele romanticilor, autorul e de părere că ele sunt în detrimentul acțiunii și, prin urmare, ele nu trebuie să fie decât un material adiacent.

1.3.2. Oralitatea

Originalitatea de limbaj din literatura sa a fost pusă pe seama curajului de a folosi în scris forme de exprimare needucată, neîngrijită. Chiar Maiorescu a fost surprins la început de efectul strident al unor expresii, ca mai apoi să observe: „Caragiale a ridicat la valoare literară vorbirea tipică a inculților și semiculților din orașe cu ridicolul lor, precum și expresiile de spaimă și de cruzime a celor de la sat (Năpasta, Făclia de Paște).”

Caragiale a scris având în permanență ca impuls auditoriul. Contactul cu acesta se face în moduri diferite. Uneori în mod indirect: „Caii aceia au devenit pentru N… o marotă, o idee fixă, o boală, cum vreți s-o numiți.” (Om cu noroc!); „Cititorul mă va ierta că nu dau nicio indicație de ton, de acțiune și de gamă temperamentală în tot decursul dialogului – indicație atât de necesară pentru citire caldă – și va suplini însuși cu imaginația această lipsă.” (Amici). Alteori direct: „Ai observat și dumneata, cititorule, câte progrese a făcut opinia noastră publică de când avem legea repausului dominical?” (Atmosferă încărcată); „Priviți, la fiecare sf. Gheorghe și sf. Dumitru, ce goană după mai-bine!” (De închiriat)

În alte rânduri, stârnește atenția ascultătorilor cu întrebări la care se grăbește tot el să răspundă: „Dar ce e? De ce fierbe lumea? Se face o manifestare populară monstră în contra guvernului, care vrea să treacă prin camere ὰ la vapeur legea pentru înființarea monopolului băuturilor spirtoase!” (Atmosferă încărcată)

Inventiv, creează dialoguri imaginare cu cititorul pe care și-l apropie în acest mod: „Dar va zice cineva: – Bine! însă cronicarul este și el om, mai ales dacă e tânăr; trebuie să aibă și el simpatiile și preferințele, antipatiile și aversiunile sale. (…)

– Ei, da, răspunz eu – înțeleg ce spuneți. Însă cronicarul de salon trebuie să-și calce pe inimă, să fie discret și imparțial. Și asta n-o poate oricine, cum o poate Turturel.

– Care Turturel?

– Edgar Bostandaki… Turturel este numele pe care i l-au dat în copilărie, alintându-l, papaia, mamaia și duduile, surorile mai mari … Turturel – așa-i că sună bine?” (High-Life)

sau

„ Însă oricine mă poate întreba:

– Bine, dacă a pierdut beletul, de unde știe d. Lefter de câștig?

– E lucru simplu. Biletele le-a fost cumpărat cu bani împrumutați, ca de cabulă, de la d. căpitan Pandele, fiindcă îi spuseseră mulți, când se tot plângea că n-are noroc la joc, să-ncerce a juca cu bani de-mprumut… Și a făcut învoială, pe onoare, față cu martori, să dea din câștig, dacă s-o întâmpla, zece la sută căpitanului.” (Două loturi)

sau

„Dacă unui proprietar care are două perechi de case, îi rămâne o pereche neînchiriate, desigur se mută din casa în care a șezut în casa goală…

– Probabil pentru ca să spargă ursuzlâcul, zici d-ta.

– Nu! răspund eu; pentru că omului îi trebuiește mai-binele.” (De închiriat)

Cunoscător al firii umane, Caragiale anticipează chiar și întrebările ce i-ar putea fi adresate de cititori: „Ce-o să facă d. Goe la București cu capul gol? și toate prăvăliile închise!… s-ar întreba oricine, care nu știe câtă grijă are mammare și câtă prevedere.” (D-l Goe)

În scrierile sale, autorul a cochetat cu structuri ale limbajului oral, jurnalistic, politic și administrativ, utilizând clișee și cuvinte vechi. Îl putem ghici cu un zâmbet în colțul gurii, amuzat de efectul produs asupra cititorului de scrierea cuvântului vorbit. La toate acestea se adaugă mulțimea de confuzii semantice dintre emițător și receptor care, deși vorbesc aceeași limbă, par a descifra mesajul pe baza a două coduri total diferite. Cititorul ajunge la concluzia că actanții la dialog nu fac cel mai mic efort de a se face înțeleși, singurul lor scop fiind acela de a-și exprima punctul de vedere, de a se mișca în voie în lumina reflectoarelor, de a capta atenția celorlalți. O reală comunicare nici nu îi interesează. În schița Five oclock limbajul personajelor indică, pe de-o parte, „paupertatea intelectuală și morală a pretinselor doamne din high-life”, iar, pe de altă parte, dificultățile de comunicare între cele două distinse doamne (dificultăți cauzate de numeroasele întreruperi ce culminează cu astuparea gurii Tincuței cu mâna de către Măndica).

Omul lui Caragiale este un om kitsch care posedă un limbaj kitsch, exprimând discrepanța între ceea ce se vrea să pară și ceea ce este. Căci, așa cum afirmă V. Fanache: „refuzându-se pe sine cel adevărat, personajul își face din iluzia verbală o viață”; el „se contemplă într-o oglindă mistificatoare oferindu-și o biografie a la minut, în raport de conjunctură.” Dintre schițe, elocvente sunt Petițiune și Căldură mare în care se oglindește cel mai bine confuzia semantică a replicilor și neînțelegerea absolută. Dialogul ce se desfășoară între cei doi e de-a dreptul absurd, fără noimă, participanții la comunicare refuzândă să se asculte și să se înțeleagă. În prima schiță, solicitantul, „un om nici prea tânăr, nici prea bătrân”, urmărește rezolvarea unei petiții pe care a trimis-o printr-un prieten. Pentru ca lucrurile să fie suficient de complicate, petiția în cauză nu era a lui, ci a mătușii unui prieten de-al său care cerea pensie. Autorul împinge lucrurile și mai departe, plasându-și solicitantul într-un birou al Regiei Monopolurilor.

În Căldură mare, eroii par la prima citire niște „idioți”, cum singuri se caracterizează. Dar dacă avem în vedere faptul că cei doi dau înțelesuri diferite termenilor „acasă” („la domiciliu” versus în București) și „a pleca” (de acasă în oraș sau de acasă din oraș), înțelegem confuzia în care se complac, de altfel, cei doi. Ei nu par deranjați de stupiditatea dialogului lor, rămânând până la final la fel de calmi, de încrezători în propriile capacități intelectuale. „Cuvintele capătă aici dimensiuni hipertrofice, sub care se ghicește un vid absolut al comunicării.”

Chiar și eroii care abordează subiecte academice nu fac altceva decât să le parodieze, dar o fac cu atâta convingere încât se găsesc destui care să îi admire. Aici se circumscriu înalta „dezbatere academică despre crimă și cauzele ei” din O făclie de Paște, teoria motorilor animați din articolul Ion Brezeanu („gloaba spetită și stinsă de puteri, pe care n-ai crede-o în stare să se mai târască trei pași”) sau din schița Grand Hotel „Victoria Română” (în episodul câinelui fugărit), definițiile lui Mariu Chicoș Rostogan sau teoria rezistenței fizice, a comisarului Turtureanu, din nuvela Două loturi („Așa, femeile rabdă mai mult, sunt mai piloase decât bărbații. Dintre bărbați, bulgarii întrec pe toți la răbdare; mai puțin ca toți rabdă țiganii și țigancele mai puțin de cât toate: cum le strângi puțin în corset, «stai că spui, mânca-te-aș!»”).

Prin procedeul stilului indirect liber, vorbele personajelor sunt însușite de către narator. În Păcat, monologul interior, prin care ni se fac cunoscute gândurile Ilenei, ne transpune în viața lăuntrică a personajului, ne face părtați la suferințele fetei, fără să pară o relatare din exterior. „Dacă-i așa, care va să zică știe și el… Ș-apoi?… să știe! Cine ce treabă are?… Frică?… de cine?… de ce?… De Matache?… tontul? Cârpa? O să-l lase și pace bună: trai cu de-a sila nu se poate. Cinste?… Vorbe. Rușine?… N-are. Da, să știe tot satul!… I-ar părea rău să nu știe lumea toată!… Are să spuie chiar dânsa…”. Din acest motiv, stilul acesta a fost numit de Tudor Vianu „simpatetic”. Trăirile fetei sunt redate printr-o aglomerare de propoziții eliptice, ce se succed cu repeziciune, oglindind sentimente contradictorii, dar și hotărârea personajului.

Postura de personaj al schițelor sale îi oferă prilejul de a reproduce discuțiile avute cu alții, folosind „zic-zice”. Autorul transformă astfel dialogul într-un monolog: „Îl cunoșteam de mult – cine nu-l cunoștea în mahala pe d. Cotoi? – zic: – Frate Guță, te rog, pe mine să mă scutești; sunt slab de constituție. – Ei aș! Zice. Oftică rusească !… Nu se poate, d-le Iancule… adică…se poate, dacă pui om în loc” (Garda civică).

În unele rânduri, autorul parcă se molipsește și el de prostia și incultura propriilor personaje: „Zic: «– Nae! scuză-mă: e așa de târziu, care nu pot pentru ca să mai merg…»” și „l-am lăsat pe fericitul tată pentru ca să meargă singur la simigerie” (Situațiunea); „s-a întâlnitără cu madam Vasilescu și cu toată compania…” (Tren de plăcere).

În schițe și mai ales în momente, autorul folosește cu îndrăzneală tăietura de ziar și reportajul, tabelul de cifre statistice și carnetul „mondain”, mica publicitate și rubrica ultimelor știri, procesul verbal, telegrama, biletul și toate tipurile de scrisoare (de autor, de recomandare, de intervenție).

Procedeul literar al scrisorii a fost utilizat și în teatrul clasic francez. Caragiale preia acest mod de comunicare prin scrisori și îl parodiază, urmărind prin aceasta parodierea, de fapt, a naturii comunicării dintre personajele sale, comunicare care este depreciată, banală, chiar sordidă. Dintre scrisori, extraordinare sunt cele din Antologie, anonimele care oglindesc minciuna, invidia și prostia împinse până în sfera patologicului. Scriitorul oferă și o explicație pentru acest adevărat cult al anonimatului în comunicare, prin vocea personajului său, colecționar de astfel de epistole: „Pe de o parte, lipsa de ocupație serioasă și de griji proprii; pe de alta, ceva mai adânc… (…) un individ (…) poate să fie franc pe ascuns. E greu să arunci cu noroi în obrazul cuiva când îl întâlnești ziua-n amiaza mare față în față-n lume; noaptea însă, după spartul luminațiilor, pân îmbulzeală, poți să-l murdărești pe la spate de sus până jos…”

Analiza montajului de texte din Urgent scoate la iveală o altă tară a societății, printr-o suită de documente administrative (petiții, circulare, rapoarte de inspecție și decizii). Comicul acestei schițe trebuie căutat în diferența de datare dintre prima adresă (octombrie) și ordinul final de livrare (15 martie), obiectul fiind cota de lemne a unei școli de fete dintr-o urbe Z.

În Țal! sunt folosite cele mai neașteptate variante ale reclamelor și anunțurilor din vagoanele de călători ( „A nu se apleca în afară; A nu se întrebuința în timpul opririi în stațiuni sau, la clasa a III-a; A nu se scuipa pe covoare” ), sfaturi în ceea ce privește modul de utilizare a unei alifii („A se spăla întâi bine cu un săpun partea, iar apoi a se unge și a se lega cu cârpă curată – după povață” ), inscripția murală („A nu se face murdării pe zidul casei mele” ), regulile ce se cer respectate într-o berărie, la Moși („A se plăti la moment. A nu se vorbi vorbe proaste. A nu se face scandal. A nu se pleca cu paharele și alte obiecte”) sau un meniu („Mezeluri, salam, ghiuden, limbă, licurini, măsline, icre de știucă și negre; supă de clapon cu patele; pană de somn rasol; clapon ciulama; chifteluțe marinate cu tarhon; pârjoală de nisetru; patricieni la grătar; un purcel la frigare; cataif, tortă; brânzeturi, fructe diverse; vin alb, negru, șampanie, etc.” și la sfârșit „țigări, țigarete, cafele, des bonbons et des liqueurs – adică pe românește bomboane și lichioruri…”). Primul care a introdus aceste formule în literatură a fost Caragiale.

Criticul Florin Manolescu observă înclinația scriitorului în a folosi un număr de figuri literare „duble”, dintre care ironia, supralicitarea și oximoronul.

1.3.3. Ironia

Exprimă contrariul a ceea ce comunică de fapt (anume: persiflaj, dispreț, batjocură), poate fi prezentă chiar din titlu sau din prima frază. De exemplu, titluri ca Om cu noroc!, Amici, Mici economii… , Un artist sau fraze de început ca : „Mi s-a întâmplat să pierz un amic, un bun amic, și nu mă pot căi îndestul de această nereparabilă pierdere…” . Uneori ironia răzbate și din finalul schiței: „Ah! cât de rău îmi pare! am pierdut un atât de bun amic!…”. Dacă ținem cont de faptul că informația – ironică – din final trebuie citită invers, afirmația drept negație și negația afirmație, atunci ni se dezvăluie adevăratul mesaj al operei. Pe tot parcursul operei mai sunt presărate structuri care ne dau din timp indicii referitoare la mesajul corect. De ajutor ne sunt și diferitele tipuri de semnale ale ironiei: punctele de suspensie și semnele de exclamare din titluri, tiparul cursiv, exagerarea sau ghilimelele.

De asemenea, Caragiale mai utilizează un procedeu: comentariul ironic este însoțit imediat de relevarea sensului său: „Fizionomia marginii Bucureștilor și a satelor e foarte originală. Mai întâi de la barieră dai de o murdărie vrednică de cei mai originali africani…”.

Nuvela Două loturi are un final de factură ironică și autoironică: „Dacă aș fi unul dintre acei autori carii se respectă și sunt foarte respectați, aș încheia povestirea mea astfel… Au trecut mulți ani la mijloc. Într-un târziu, cine vizita mănăstirea Țigănești putea vedea acolo o maică bătrână, oacheșe, înaltă și uscată ca o sfântă, cu o aluniță mare păroasă deasupra sprâncenei din stânga și cu privirea extatică (…) în haosul zgomotos al Bucureștilor (…) un moșneag micuț (…) se plimba, regulat, dimineața, de acolo până acolo pe dinaintea Universității, seara cum răsăreau aștrii, de jur împrejurul observatorului pompierilor, de la bifurcarea bulevardului Pache – șoptind mereu cu un glas blajin același cuvânt viceversa!… da, viceversa! (…). Dar fiindcă nu sunt dintre acei autori, prefer să vă spun drept: după scandalul de la bancher, nu știu ce s-a mai întâmplat cu eroul meu și cu madam Popescu.”

Numai câteva paragrafe ale schiței autobiografice Grand hotel Victoria română sunt punctate ironic, însă sunt poate cele mai amare note de ironie. Ultimul paragraf: „Niciodată n-am să uit ce bine m-am odihnit o noapte în orașul meu natal, la nr. 9, Grand hotel Victoria română” este în binecunoscutul stil al ironiei caragialiene, pentru că redarea senzațiilor debutează cu interjecția „Uf!..” care subliniază sentimentul de ușurare trăit de scriitor la sosirea dimineții și care răstoarnă semnificația verbului „a se odihni”.

Conștient, probabil, de pericolul ca cititorii săi să nu îl ia în serios, să interpreteze ca ironice toate replicile sale, autorul se asigură că aceștia înțeleg că textul respectiv nu conține nimic ironic, că nu există subtilități de limbaj: „Înțelege bine cititorul că, nu în ironie, numesc pe domnișoara Nina un drăcușor: la grandiosul bal, ea venise costumată așa, ca s-adeverească zicătoarea că puiul, și de drac, e frumos…” (Între două povețe); „De atunci tânărul nu a mai avut astâmpăr, și, înainte chiar de vârsta legiuită, s-a aruncat cu pasiune în luptele politice, și – orice glumă deoparte – trebuie să mărturisească fiecine că puțini dintre bărbații noștri politici mari și mici au fost așa de consecvenți ca Leonida.” (O zi solemnă)

1.3.4. Supralicitarea

Deosebită de ironie, care se plasează de cele mai multe ori la începutul textelor, supralicitarea este un procedeu care apare în final. Cel mai cunoscut exemplu este acela în care ne este dat un prim final (fals) ce pare a rezolva conflictele, ca mai apoi, scriitorul să ne surprindă cu un al doilea final prin care se reintroduce un element ce surprinde încă o dată cititorul. Un astfel de exemplu este nuvela Cănuță om sucit, al cărei prim deznodământ ne comunică despre moartea eroului. La parastasul de șapte ani, însă, „În loc să stea oasele lui Cănuță de-a lungul și cu fața-n sus, hârca sta-n sus cu ceafa și țurloaiele erau pornite către grătarul coastelor.”

În schița O zi solemnă, primarul Leonida Condeescu „soldat credincios al partidului conservator”, se luptă din răsputeri ca trenul București-Berlin să oprească și în gara din Mizil, strălucitoarea „reședință de subprefectură”. Și când, în final, după un an de alergătură își vede visul îndeplinit, primarul urbei începe o nouă bătălie cu CFR-ul, aceea ca pe tăblițele trenului să scrie: „Berlin-Bucarest via Breslau-Midil, și, viceversa: Bucarest-Berlin via Midil-Breslau.”

Despre Coriolan Drăgănescu, autorul notează că, deși a avut o prodigioasă „activitate de tribun politic, el nu și-a neglijat studiile decât foarte puțin. A frecventat regulat cursurile la Universitate șapte-opt ani (…)”. Unchiul dramaturgului, Iorgu Caragiale, ar fi ieșit din școala de muzică a cadeților, „adică jumătate ieșise și trei sferturi fusese dat afară”, iar un bătrân negustor din Partea poetului e „cam prea foarte vesel”.

1.3.5. Oximoronul

Este un procedeu care apare des în proza lui Caragiale. În nuvela La hanul lui Mânjoală, la un moment dat „se luminează a ploaie”, Ahasverus din Caut casă „scoate o basma murdară cu care-și curăță fruntea”, Țâca, țiganca din Două loturi, se întoarce acasă „d-abia ducându-și coșul plin de vechituri nouă”, în schița Antologie un soț scăpat de sub supravegherea soției face „cură de șampanie la Lăptărie”. Observațiile despre starea vremii sunt redate tot cu ajutorul oximoronului: „vremea e oribil de frumoasă”, „dogorește a umed și a frig”, „vremea-i tare bună, numai atâta că ploaie câtu-i dzâua”.

Unele portrete sunt construite tot cu ajutorul oximoronului, personajul fiind ridicol de împopoțonat: Madam’ Georgescu din Tren de plăcere „este pe deplin stabilită asupra toaletei sale: bluza vert-mousse, jupa fraise écrasée și pălăria asortată; umbreluța a roșie, mănușile albe și demibotinele de lac cu cataramă; ciorapii de mătase vărgați, în lungul piciorului, o bandă galbenă și una neagră, despărțite cu câte un fir stacojiu”. Tânărul institutor din Premiul întâi, „poartă o redingotă foarte lungă-n poale; în schimb, pantalonii tot negri sunt destul de scurți; jiletca albă deschisă; o fundă mare rose-pale la gât, ale cărei căpătâie fâlfâie la fiecare mișcare pe manișca egretie ca porțelanul; în mâini mănuși gris-perle; o pălăriuță canotieră de paie de deosebite fețe, cu panglica ecoseză asortată și umbrelă cenușie de soare.”

1.3.6. Sugestia

Un alt procedeu foarte agreat de Caragiale este cel al sugestiei, prin care autorul folosește alți termeni decât cei care ar explica clar situația, dar i se dau totuși cititorului indicii legate de adevăratul mesaj. Cele trei personaje din Ultima emisiune, cerșetori de meserie, țin să se respecte unul pe celălalt, folosind apelativul „domnul”, pentru a se autoiluziona că au o înaltă stimă de sine și respect din partea concetățenilor, de la care nu cerșesc, ci „cer”. Își tratează afecțiunile de care suferă cu adevărate cure „de rachiu de drojdii cu picături de pelin”, „țuiculiță” și „rachiu de izmă cu piper”. În ceea ce-l privește pe soțul înșelat, care găsește de cuviință să îi aplice consoartei o corecție corporală soră cu moartea, autorul notează că „regulele cele mai elementare ale galanteriei îl obligau să renunțe la orice scandal”. Prezentând până în cele mai mici detalii metodele poliției, de la cele consacrate „la călcări de vizuini”, până la cele de interogare a arestaților, precum și atitudinea deplasată a lui Lefter Popescu față de cele trei țigănci, scriitorul și-a exprimat, în mod indirect, simpatia față de acestea. (Două loturi)

1.3.7.Parodia

Ocupă și ea un loc deosebit de important. Așa cum nota Linda Hutcheon în A Theory of Parody, „parodia e o formă de imitație, caracterizată de inversiune ironică; repetare cu distanțare critică, care marchează diferențele mai curând decât similitudinile”.

Așadar, în Groaznica sinucidere din strada Fidelității se prezintă același eveniment din două perspective diferite, tipărite în două ziare concurente. Redactorul ziarului Lumina se numește Mihail Constantinescu, iar directorul ziarului Aurora cum altfel decât Constantin Mihăilescu. Agresorul celui dintâi este catalogat drept „infam și ridicol”, iar al celui de al doilea „ridicol și infam”. Până și replicile agresorilor sunt parcă în oglindă: „– Sunt Cicerone Popescu!… ai atacat familia mea! ți-ai permis să ataci familia Popescu!”; și: ”- Sunt doctorul Mișu Zaharescu! Cum ți-ai permis să te atingi de numele de Zaharescu?!”. La Lumina „s-a sesizat” parchetul, iar la Aurora parchetul a fost „sesizat”.

În Smărăndița. Roman modern, Caragiale realizează o replică parodică la Sultănica lui Delavrancea. Prin parodia sa, Caragiale urmărește, de fapt, o întreagă școală literară, cea romantică.

În opera lui Caragiale se împletesc două tendințe: realismul și clasicismul. Prin tendința de a înfățișa tipuri sociale, prin înclinația către concret și local, prin abordarea particularului – el este realist-critic. Prin echilibrul operei, prin pasiunea pentru ceea ce este permanent în natura umană, prin atenția de a nu se face simțit în propria sa operă, prin interesul acordat formei el este clasic. Iar clasicismul și realismul nu reprezintă la Caragiale o alternanță, ci o sinteză. Prin spiritul său critic, prin dorința de a pune în discuție noțiunile, de a condamna moftul, Caragiale este un predecesor al scriitorilor moderni.

CAP. II METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1.Metode didactice – delimitări conceptuale

În cadrul procesului instructiv-educativ, metodologia instruirii – teoria și practica metodelor și procedeelor didactice – reprezintă modalitatea prin care fiecare profesor își valorifică creativitatea sa didactică, urmărind modelarea, schimbarea intenționată a celui educat, după criteriile unui scop bine stabilit. Eficiența muncii depuse de către dascăl depinde într-o foarte mare măsură atât de alegerea corectă, cât și de modul de utilizare și îmbinare a metodelor didactice, căci, așa cum aprecia Ioan Cerghit: “Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate.” 

Din punct de vedere etimologic, termenul de „metodă” derivă din grecescul methodos (odos-cale, drum; metha- spre, către) înseamnând ,,drum spre”, ,,cale de urmat”, în vederea atingerii unui scop urmărit sau mod de căutare, de cercetare și descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii.

Prin "metodă de învățământ" se înțelege, o modalitate specifică de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă plasarea elevului într -o anumită situație de învățare dirijată de către cadrul didactic. „Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi.”.

Metodele sunt considerate ca fiind instrumentul cel mai accesibil și eficient pe care profesorul îl utilizează în formarea deprinderilor intelectuale și practice, în cadrul unui proces de învățământ cu caracter formativ-educativ. Prin intermediul metodei se realizează interconexiuni între activitatea de predare și învățare, se realizează conducerea eficientă a demersului educativ, în scopul realizării obiectivelor urmărite de fiecare profesor.

Alături de conținut, metoda constituie factorul principal de organizare și de valorificare a cunoașterii în procesul de învățământ, un ansamblu organizat de operații și de procedee. Între metodă și  procedeu granițele sunt fine, relațiile sunt flexibile, căci, de multe ori, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, fără a afecta realizarea scopului propus de  profesor (ex. brainstorming-ul poate fi inclus în cadrul lecturii anticipative).

Metodele didactice sunt un element de bază al strategiilor didactice și se află în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. Ele fac parte din condițiile externe ale învățării, determină eficiența acesteia și, de aici, înțelegem cât de importantă este o alegere corectă, inspirată chiar, a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

2.2. Funcțiile metodelor

Pentru a înțelege mai bine care este locul și rolul metodelor în cadrul procesului instructiv-educativ, se impune să notăm funcțiile metodelor în contextul demersului educativ:

Funcția cognitivă – metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea

adevărurilor și a procedurilor de acțiune, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi, căci prin metodă se însușesc atât cunoștințele specifice transmise și asimilate cât și demersuri cognitive, prin care se explorează realitatea sau prin care se produc cunoștințe noi.

2. Funcția formativ-educativă – supune exersării diversele funcții psihice și motorii, putând să stimuleze dezvoltarea lor, să influențeze formarea deprinderilor, a convingerilor; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a cunoștințelor, ci și un proces educativ.

3. În măsura în care metoda abordată de profesor trezește interesul și curiozitatea de a cunoaște a elevilor, generează sentimente de satisfacție în cadrul actului învățării, ea îndeplinește și o funcție motivațională. Prin motivație înțelegem totalitatea cauzelor care pot duce la o anumită decizie comportamentală. Suntem de părere că elevii depășesc dificultățile de învățare mai bine dacă există o circumstanță motivațională și atitudinală. De altfel, practica pedagogică confirmă faptul că elevii de nivel mediu obțin performanțe ridicate, dacă sunt puternic motivați. Funcția motivațională este responsabilă de stimularea curiozității, a interesului și a dorinței de a afla și de a acționa.

4. Metoda îndeplinește și o funcție instrumentală (operațională) situându-se ca intermediar între obiectivele definite și obiectivele realizate. Metoda constituie atât un instrument pentru elev, cât și pentru profesor. Pentru elev este  principalul instrument al învățării, iar pentru profesor este principalul instrument al predării. În acest caz, metoda constituie instrumentul care realizează legătura directă între predare și activitatea  profesorului pe de o parte, și învățare și activitatea elevului, pe de altă parte.

În literatura de specialitate este recunoscută încă o funcție, și anume funcția normativă. Sub aspect normativ, metodele au o contribuție semnificativă în formarea capacităților cognitive ale elevilor, în dezvoltarea lor intelectuală, în modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor. Metoda reprezintă norme de acțiune cu caracter orientativ/imperativ care au rolul de a imprima activității didactice a profesorilor și elevilor raționalitate și eficiență. Funcția normativă se referă la  precizarea modului în care anumite achiziții vor fi predate de profesor și învățate de elev, în vederea obținerii celor mai bune rezultate. Norma poate fi sub forma unei recomandări, indicații, cerințe referitoare la comportamentul elevului și al profesorului. Ținând cont de această funcție, profesorul este chemat să respecte normele metodologice, pentru a evita unele comportamente ce ar avea o influență negativă asupra elevilor.

2.3. Clasificarea metodelor

Dintre clasificările metodelor apărute în literatura de specialitate ne oprim asupra celor propuse de pedagogii C. Cucoș și I. Cerghit:

După C. Cucoș, metodele au următoarea clasificare:

a) Din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc ;

metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc.;

b)  În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învățământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.

metode particulare sau speciale valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucției și educației, laturi ale educației sau situații formative);

c)  Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale (utilizează cuvântul scris sau rostit);

metode intuitive (bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).

d) După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înțelegere, gândire, memorare:

metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);

metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realității).

e) După funcția didactică principală:

metode de predare și comunicare;

metode de fixare și consolidare;

metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității.

f) După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice (bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte);

metode euristice (centrate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).

g) După forma de organizare a muncii:

metode individuale (care mobilizează elevul în mod individual);

metode de grup (omogen sau eterogen);

metode frontale (pentru întreaga clasă);

metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiași lecții).

h)  În funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter

expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (Moise, 1993) : observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

i) După sorgintea schimbării produse la elevi (Landsheere, 1992):

metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversația, studiul de caz , problematizarea etc.;

metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.

I. Cerghit propune următoarea clasificare a metodelor didactice:

A.Metode de comunicare:

metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);

metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală;

metode de comunicare scrisă: lectura;

B. Metode de explorare a realității:

a) explorare nemijlocită – directă: observația sistematică și independentă, experimentul;

b) explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea;

C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, lucrări practice;

metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare;

instruirea programată

Bineînțeles, apartenența unei metode la una din categoriile de mai sus nu anulează includerea ei și în altă categorie.

2.4. Metode tradiționale/metode moderne

Avantajele și dezavantajele fiecărei metode au fost obiectul numeroaselor lucrări de

specialitate. Dacă ținem cont de clasificarea mai largă, în metode clasice și moderne, putem nota câteva dintre trăsăturile acestora.

Metodele clasice:

pun accentul pe instruire;

sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei;

cea mai mare pondere a activității revine profesorului;

pun accent pe predare;

elevul este privit ca obiect al instruirii;

nu încurajează însușirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă;

sunt dominant comunicative;

se bazează pe activități reproductive;

sunt orientate spre produs, prezintă știința ca o sumă de cunoștințe finite;

sunt abstracte și formale;

au un caracter aplicativ redus;

conducerea învățării este rigidă;

impun un control formal;

promovează competiția;

motivația pe care se bazează este extrinsecă cu elemente de constrângere;

relațiile dintre profesori și elevi sunt rigide;

profesorul este transmițător de cunoștințe;

disciplina învățării este impusă prin constrângere;

Metodele moderne

pun accent pe formarea elevului înaintea instruirii;

sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

activitatea și participarea elevului sunt prioritare;

trec învățarea înaintea predării;

elevul este atât obiect cât și subiect al actului de instruire și educare, al propriei sale formări;

urmăresc însușirea unor deprinderi de muncă independentă, de autoeducare;

urmăresc experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune;

se axează pe cunoașterea dobândită prin efort propriu;

pun accent pe procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;

sunt concrete, preferând contactul direct cu realitatea;

cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental;

încurajează munca independentă, inițiativa, creativitatea;

stimulează autoevaluarea, conștientizarea propriilor limite;

pe bazează pe cooperare;

motivația este intrinsecă, derivă din bucuria succeselor obținute;

raporturile profesor-elevi se apropie de condițiile vieții sociale și de cerințele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relații democratice, care intensifică aspectele de cooperare;

profesorul este organizator și îndrumător al demersului educativ;

disciplina învățării derivă din organizarea rațională a activității.

Prin intermediul metodelor, profesorul dirijează, corectează și reglează continuu activitatea de învățare în direcția impusă de finalitățile actului instructiv. În special la orele de literatura română, opțiunea profesorului pentru o metodă sau alta constituie o decizie de mare complexitate. Dascălul trebuie să aleagă o metodă didactică în detrimental alteia – într-un anumit punct al demersului său educativ – ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și de competența sa didactică.

Dascălului îi revine dificila sarcină de a imprima elevilor săi nevoia de educare și autoeducare permanentă și în acest proces e necesar ca el să devină un fel de „coleg de învățare”, care să descopere adevăruri împreună cu învățăceii săi.

În calitatea sa de pedagog, Sfântul Augustin obișnuia să le dea învățătorilor sfatul de a face din fiecare oră de curs un act de creație, în care să încerce a redescoperi totul alături de elevii lor. Și, într-adevăr, profesorul este un adevărat artist care urmărește satisfacerea curiozității auditoriului său, stimularea și menținerea trează a atenției și a interesului, dezvoltarea capacității de autoeducare.

Educația este chemată să răspundă permanent solicitărilor unei realități în evoluție, iar schimbările constante ale societății obligă educația la adaptare și autoreglare, la imprimarea unei viziuni holiste în detrimentul unui demers insular, secvențial. Eficiența și calitatea actului educativ sunt asigurate de abordarea unor metode moderne de predare-învățare, de relația deschisă, democratică între profesor și elev, de concentrarea activității pe elev și restrângerea rolului profesorului.

Utilizarea metodelor activ-participative în cadrul orelor de literatură are o valoare educativ-formativă în dezvoltarea personalității elevilor, aceștia devenind conștienți de propria gândire și de exprimarea și susținerea propriilor păreri.

Condiția realizării învățării inovatoare este restrângerea rolului profesorului în cadrul demersului educativ și centrarea activității pe elev. Se va urmări transmiterea informațiilor pe mai multe canale și în moduri diferite, provocarea elevilor în a adresa un număr cât mai mare de întrebări atât dascălului, cât și colegilor săi, stimularea permanentă a comunicării, a spiritului critic constructiv, încurajarea diversității opiniilor și, în același timp, eliminarea sau cel puțin reducerea factorilor inhibatori ce ar putea dăuna procesului instructiv-educativ, crearea posibilității ca accesul la cunoștințe să se facă prin forțe proprii.

În ceea ce privește elevul, acesta trebuie receptat de către dascăl ca pe un ucenic care trebuie să fie învățat să gândească, să colaboreze, să comunice. Dascălul adevărat este cel care reușește să creeze legături între cunoștințele și deprinderile pe care elevul le posedă la un moment dat și cele pe care urmează să și le însușească. Relația educațională trebuie să fie destinsă, democratică, să favorizeze comunicarea. Profesorul are însă de luptat cu puternicul simț autocritic al elevilor, cu neîncrederea în sine, teama de a fi ridiculizați de colegi, comoditatea, care sunt adevărate piedici în manifestarea creativității. Potențialul creativ existent la toți elevii se va încerca a fi actualizat și dezvoltat.

Metodologia de predare-învățare trebuie regândită, pentru a face față provocărilor realitățiilor educaționale actuale. Se impune elaborarea a noi materiale didactice, care să se axeze pe metodele moderne de predare-învățare. În cadrul orei de literatura română, posibilitățile sunt multiple. Depinde doar de profesor pentru a-și transforma ora de curs într-o adevărată provocare intelectuală pentru elevii săi.

Inovația pedagogică presupune o multitudine de forme de proiectare și de realizare a proceselor instructiv-educative. Acestea sunt condiționate de disponibilitatea elevilor, a profesorului, de timpul alocat fiecărei unități de învățare. Indiferent însă de ce natură ar fi restricționările, este de preferat ca accentul să se pună pe latura formativă a învățării, pe cultivarea creativității, pe stimularea gândirii. Ideile elevilor trebuie acceptate și nu ironizate, pentru a nu le știrbi stima de sine și a-i determina să se închidă în sine, refuzând mai apoi să-și exprime opiniile. Profesorul trebuie să gestioneze cu tact și răbdare toate situațiile apărute la clasă, ținând în permanență cont de particularitățile clasei sale. Un sistem educațional în care accentul cade cu precădere pe elev, pe critica constructivă, pe explorare, înțelegere și apoi aprofundare nu poate să creeze decât indivizi perfect capabili să se adapteze „lumii noi”, aflată în continuă schimbare.

Cap. III. MODALITĂȚI INTERACTIVE DE ABORDARE A TEXTULUI LITERAR CU APLICAȚII LA OPERA LUI CARAGIALE

Metodele de abordare a textului literar în gimnaziu propuse în această lucrare au fost aplicate la trei opere din creația lui Caragiale, schița Vizită… la clasa a V-a, schița D-l Goe…, la clasa a VI-a și nuvela Două loturi la clasa a VII-a. Strategiile didactice moderne au vizat fiecare secvență a demersului didactic, atât în etapa de lectură, de comprehensiune, de interpretare a textului literar, cât și de caracterizare de personaj. Metodele alese și aplicate au fost: lectura anticipativă, pălăriile gânditoare, mozaicul sau jigsaw, metoda cadranelor, diagrama Venn, jocul didactic.

3.1.Lectura anticipativă

Se știe că lectura, ca proces individual de percepere a sensului, are ca obiectiv producerea unui text secund celui inițial, realizat însă, în funcție de acesta. Iser considera lectura drept o interpretare a partiturii textului, dar aceasta se poate materializa doar dacă suntem capabili să citim notele acestei partituri. Aici intervine profesorul, orchestratorul lecției sale, care trebuie să îi îndrume pe elevii săi în deprinderea notelor și citirea corectă a partiturii, căci este foarte importantă înțelegerea textului în profunzime, în detaliu. Profesorul este chemat să îndrume elevul în actul complex al lecturii prin intrarea în lumea textului, explorarea ei, părăsirea acestei lumi și interpretarea ei – valorificând experiențele subiective. Wolfgang Iser aprecia că „Cititorul este în același timp scufundat în text și totdeauna dincolo de text.”

Înlocuirea primei lecturi a textului cu o strategie didactică bazată pe demersuri anticipative a oferit elevilor o nouă perspectivă asupra abordării lecțiilor de literatură în gimnaziu, o perspectivă mai interesantă, mai captivantă, mai motivantă. În locul clasicei lecturi liniare, urmată de ora dedicată exercițiilor de „tolerare a cuvântului necunoscut”, s-a optat, cu mai mult succes, pentru lectura anticipativă.

Metoda are la bază segmentarea textului în fragmente și parcurgerea lor. Fiecare fragment a fost urmat după lectura lui de discuții în cadrul cărora elevii au formulat ipoteze legate de modul în care au crezut ei că ar putea evolua evenimentele viitoare sau se vor înfățișa personajele.

Pentru că la această metodă s-a urmărit comprehensiunea textului, lectura a fost făcută de către profesor. Din grijă pentru citirea corectă, fluentă și nuanțată, elevul ar fi putut trece comprehensiunea în plan secund; pe când profesorul, familiarizat cu textul și cu subtilitățile acestuia, a putut puncta prin intonație anumite aspecte ale textului literar care și-au relevat importanța în discuțiile ce au umat.

Metoda s-a bazat, în esență, pe reacțiile afective pe care textul le-a provocat elevilor, pe corelațiile pe care aceștia le-au realizat în timpul lecturii între întâmplările și personajele supuse atenției și evenimente întâlnite în alte cărți sau trăite. De aceea, elevii au fost invitați să pășească în lumea propusă de textul literar supus analizei, să-și lase gândurile să hoinărească în voie, să anticipeze, să-și exprime părerea, într-un cadru relaxat, de cooperare și acceptare a tuturor părerilor, fie bune sau mai puțin bune. De asemenea, elevii au fost rugați să nu zăbovească asupra sensului termenilor necunoscuți, ci să se bucure de mesajul textului, urmând ca acest exercițiu să se facă într-o oră viitoare.

Obiectivele metodei:

cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

stimularea gândirii autonome, reflexive și critice prin lectura textelor

formarea deprinderii unei lecturi prospective, având ca scop final constituirea sensului;

stimularea unei atitudini de încredere în propriile abilități de vorbitor și ascultător;

abordarea tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți;

cultivarea unei atitudini pozitive față de limbă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

3.1.1.Etapele demersului didactic/metodologie

Etapa de prelectură

Această etapă a avut rolul de a provoca interesul elevilor pentru noul text, creând atmosfera necesară începerii orei de curs.

Condiția realizării cu succes a acestei lecții o reprezintă noutatea textului pentru elevi, de aceea, i-am rugat pe cei care cunosc deja opera să nu participe la lansarea ipotezelor, pentru a nu-și influența colegii. De asemenea, cunoașterea și altor opere de Caragiale și stilul scriitorului ar putea facilita înțelegerea textului și devoalarea finalului.

Activitatea a debutat cu reflecții asupra titlului, stabilind astfel orizontul de așteptare al elevilor. Toate observațiile acestora au fost notate pe tablă și în final, la sfârșitul lecturii, au fost alese ideile cele mai apropiate de semnificația titlului.

Pornind de la ideea că titlul este în perfectă concordanță cu mesajul textului și că, de cele mai multe ori, textul conține termeni din câmpul lexical al acestuia, s-a propus elevilor un exercițiu simplu, acela de a nota cât mai mulți termeni din câmpul lexical respectiv, despre care bănuiesc că s-ar afla în operă. Un procedeu folosit în acest moment al lecției a fost brainstorming-ul. S-a scris pe tablă cuvântul ce reprezenta titlul, iar elevii au fost provocați la o „furtună de idei” noi, creatoare. Toți termenii au fost trecuți pe tablă, amânând judecata sau alegerea termenilor potriviți pentru finalul lecturii. Activitățile de acest tip dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de redactare a elevilor. (Anexa)

Sarcină de lucru (5’):

Notează cât mai multe cuvinte din câmpul lexical din care face parte și termenul „loturi”. (Anexa A.3.)

loterie, câștig, premiu, bani, jucător, noroc, ghinion

Scrie cuvintele ce desemnează sentimente asociate cu termenul „loturi”.

fericire, supărare, așteptare, nerăbdare, emoție, dezamăgire

Notează toți termenii care îți vin în minte legat de cuvântul „vizită”.

invitație, musafir, surpriză, gazdă, petrecere, copii, relaxare, cadou, bârfă,

discuții, ocazie, zi de naștere, sărbătoare

Lectura propriu-zisă

După această secvență s-a trecut la lectura propriu-zisă a textului suport. Pașii acestei metode au constat în:

Segmentarea textului în fragmente – profesorul a făcut acest lucru, alegând acele puncte care delimitează momentele acțiunii sau pe acelea care oferă sau par a oferi cititorului posibilități multiple de evoluție a evenimentelor;

Lectura primei secvențe și formularea unor întrebări care vizează modul în care elevii percep evoluția evenimentelor viitoare;

Răspunsurile elevilor au fost notate pe tablă, indiferent de cât de departe au fost de rezolvarea viitoare a conflictului epic;

Lectura următorului fragment;

Compararea evenimentelor „oferite” de text cu cele notate pe tablă și bifarea ipotezei pe care o confirmă textul;

Rezumarea celor două fragmente parcurse și lansarea unor noi ipoteze;

Lectura secvenței următoare;

Pentru ca această metodă să își atingă obiectivele, li s-a permis elevilor să se exprime

liber, iar ca afirmațiile lor să fie pertinente, aceștia au fost poftiți să intre în pielea personajului principal, să empatizeze cu acesta. Exercițiul a semănat cu un joc de rol, în care fiecare elev în parte și-a imaginat cum ar reacționa dacă ar fi pus în situația respectivă, ce sentimente ar simți, ce decizii ar lua.

Răspunsurile trecute sunt cele oferite de elevi în cadrul desfășurării activității, la ambele clase.

Aplicație: Clasa a V-a, opera „Vizită…”

Termenii subliniați, întrucât au relevanță în stabilirea sensului textului literar, au făcut obiectul unor întrebări ajutătoare acolo unde elevii nu s-au oprit asupra lor.

Aceste tipuri de întrebări în jurul termenilor cheie le dezvoltă elevilor, în timp, abilitatea de a-i descoperi singuri în text și de a-i folosi în descifrarea și interpretarea textului suport.

Fragmentul selectat: „ M-am dus de sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria Popescu, o

veche prietenă, ca s-o felicit pentru onomastica unicului său fiu, Ionel Popescu (…) am început să convorbim despre vreme, despre sorții agriculturii — d. Popescu tatăl este mare agricultor — despre criză ș.cl.”

La întrebarea referitoare la termenul subliniat, elevii au răspuns:

este singurul copil al doamnei, deci mama îi acordă toată atenția;

familia îi oferă tot ce își dorește;

este răsfățat;

mama este prea protectoare cu copilul

Fragmentul selectat:

„ Am observat doamnei Popescu că în anul acesta nu se prea vede la plimbare, la teatru, la petreceri (… ) de când s-a făcut băiat mare, trebuie să mă ocup eu de el; trebuie să-i fac educația. (…) Pe când doamna Popescu-mi expune părerile ei sănătoase în privința educației copiilor (…) Madam Popescu mai sărută o dată dulce pe maiorașul, îl scuipă, să nu-l deoache, și-l lasă jos.”

Termenii subliniați au primit următoarele explicații:

eu – oglindește faptul că până acum copilul nu a beneficiat de atenția mamei, altcineva a avut grijă de el;

sănătoase – ideile despre educație enunțate de doamna Popescu nu sunt deloc sănătoase, din contră sunt nesănătoase; termenul semnifică exact opusul său aici. Este folosit de autor, deci are un sens ironic;

îl scuipă, să nu-l deoache – deochiul este o superstiție, care spune că se instalează o stare de rău cauzată de o privire insistentă, admirativă; afirmația semnifică faptul că doamna îl admiră nespus pe copilașul ei, că nu vrea să i se întâmple nimic rău;

Fragmentul selectat: „ El a pus sabia în teacă, salută militărește și merge într-un colț al

salonului unde, pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării. (…) dar madam Popescu, deoarece a avut imprudența să iasă din neutralitate și să intervie în război, primește în obraz, dedesubtul ochiului drept, o puternică lovitură de spadă.”

Fragmentul selectat: „— Vezi? vezi, dacă faci nebunii? era să-mi scoți ochiul… Ți-ar fi

plăcut să mă omori? Sărută-mă, să-mi treacă și să te iert!

(…) îmi ia de pe mescioară tabacherea cu țigarete regale, scoate una, o pune în gură și mă salută militărește, ca orice soldat care cere unui țivil să-i împrumute foc. Eu nu știu ce trebuie să fac.”

Fragmentul selectat: „ Mama, râzând, îmi face cu ochiul și mă-ndeamnă să servesc pe

domnul maior. (…) mingea îmi zboară din mână ceașca, opărindu-mă cu cafeaua, care se varsă pe pantalonii mei de vizită, culoarea oului de rață.”

Fragmentul selectat: „— Ai văzut ce-ai făcut?…

(…) Când am ajuns acasă, am înțeles de ce maiorul ieșise un moment cu cheseaua în vestibul – ca să-mi toarne dulceață în șoșoni.”

Aplicație – clasa a VII-a, opera „Două loturi”(Anexa A)

Fragmentul selectat:

„Asta e culmea!… strigă d. Lefter, ștergându-și fruntea , pe când madam Popescu, consoarta sa, caută fără preget … Nu e și nu e!…

– Femeie, trebuie să fie-n casă… Dracu n-a venit să o ia!… Dar ce au pierdut? ce caută?

Caută două bilete de loterie, cu care d. Lefter Popescu a câștigat.”

Fragmentul selectat:

„Însă oricine mă poate întreba:

– Bine, dacă a pierdut beletul, de unde știe d. Lefter de câștig?

– E lucru simplu. Biletele le-a fost cumpărat cu bani împrumutați, ca de cabulă, de la d. căpitan Pandele, (…)

Cetitorul a înțeles acuma ce căuta de trei zile pe brânci soții Popescu. (…)

– Știu unde sunt! acuma știu!… uf!… le-am găsit.

– Unde?

– În jacheta mea cenușie de vară… Cu ea eram la berărie când le-am cumpărat. Țiu minte bine, le-am pus în buzunarul de la piept, înăuntru… Acolo, sunt!… sigur!… Adu-mi jacheta!”

Fragmentul selectat:„Pe cât își aducea mai limpede aminte domnul Lefter, pe atât madam

Popescu se turbura, se roșea, se-ngălbenea…

– Care jachetă? întreabă ea aiurită, ca de pe altă lume. (…)

– Știi unde se află această chivuță?

– Zice că stă tocmai la margine, în mahalaua Farfurigiilor.

– Destul, nenorocito!”

Fragmentul selectat:

„Peste un ceas, pe-nserate, o birje trece în goana mare prin strada Emancipării din Farfurigii: pe capră, alături cu birjarul, un sergent; în fund, d. Lefter și d. căpitan Pandele: iar, dinainte, încă un sergent și d. comisar al secției respective, Turtureanu, deja cointeresat cu cinci la sută asupra câștigului (…)

– Las-o mă rog… Las' că spun dumnealor la secție. Apoi iese-n ușă, dă un țignal; sergenții răsar ca din pământ, și haide! le-au pornit pe nemâncate…”

Fragmentul selectat:

„ Toată arta d-lui Turtureanu a rămas infructuoasă… Femeile nu știau nimic despre bilete… Cu tot zelul său, nu putuse depăși limitele prudenții; (…)

Prudența și amiciția au oprit pe d. Turtureanu să nu-i dreseze cuvenitul proces-verbal pentru insultă adusă autorității în exercițiul funcțiunei, și poate că tot i l-ar fi dresat dacă, asupra ultimelor cuvinte d. Lefter n-ar fi ieșit în fuga mare ca un nebun, strigând că se duce să reclame la parchet.”

Fragmentul selectat:

„ Era cam pe la rândul al treilea al salipgiilor; mijea bine de ziuă, când d. Lefter, după ce rătăcise atâta vreme prin mahalale, ajunse în sfârșit în maidanul din strada Emancipării, în fața cocioabei, de unde ridicaseră aseară pe cele trei chivuțe… (…)

«Dragă Leftere,

Astăzi, când am plecat de la canțilerie, d. Georgescu, șeful, mi-a zis să te anunț că, dacă mâine nu vii la serviciu, poți să nu mai vii deloc, căci face raport de destituire și pune să spargă broasca sertarului tău, unde ai încuiat dosarul cu afacerea Goldstein. Au venit astăzi trei deputați și au făcut gură că se trăgănează lucrurile. De mâne, începem pe cât o ține Camera, canțileria la 8 dim. Te rog, în interesul tău, vină negreșit. Șeful e turbat rău.

Al tău fidel amic, MITICUȚĂ»”

Fragmentul selectat:

„La opt și cinci, d. Lefter, spălat și premenit, suie treptele ministerului.

(…) După zece minute, omul care a scuturat în fine jugul nesuferitei robii, intră la bancherul unde au fost depuse biletele en gros.”

Fragmentul selectat:

„– Mă rog, unde se încasează câștigurile de la lotăriile care s-au tras alaltăieri?

(…)Ș-a-nceput să se jelească, să se bată cu palmele peste ochi și cu pumnii în cap și să tropăie din picioare, făcând așa un tărăboi, încât a trebuit bancherul să ceară ajutorul forței publice ca să scape de d. Lefter…”

După titlu și incipit, alt punct important al textului, sub aspect hermeneutic, este finalul, punct terminus în actul lecturii, dar și moment de demarare a unui proces de reîntregire a textului.

După criteriul predictibilității, există finaluri previzibile sau, dimpotrivă, surprinzătoare.

În funcție de contribuția imaginativă pe care îl solicită din partea cititorului, finalurile sunt deschise sau închise. Finalurile deschise dau impresia că lasă acțiunea neîncheiată sau lasă în suspensie ideile prospective conturate pe parcursul lecturii.

Caragiale s-a ferit de varianta finalurilor deschise, în lipsa acestora preferându-le doar pe cele eventual ambigue, provocări lansate cititorilor în a-i descifra mai degrabă semnificațiile mesajelor scrierilor sale, decât imaginarea unor deznodăminte. Și atunci când cochetează cu această formulă, o face în binecunoscutul său stil ironic și autoironic și nu se poate abține în a-i oferi cititorului și varianta proprie.

Sarcină de lucru:

Comentează cele două variante de final propuse de autor, alege una dintre ele și

argumentează alegerea făcută.

„Dacă aș fi unul din acei autori care se respectă și sunt foarte respectați, aș încheia povestirea mea astfel…

…Au trecut mulți ani la mijloc.

Într-un târziu, cine vizita mânăstirea Țigănești, putea vedea acolo o mică bătrână, oacheșă, înaltă și uscată ca o sfântă, cu o aluniță mare păroasă d-asupra sprincenei din stânga și cu privirea extatică. Ea nu scotea un cuvânt, nu voia să răspunză la nicio întrebare; nu făcea niciun rău, era dimpotrivă foarte blândă. O singură apucătură denunța oarecum că, sub fruntea ei senină, clipea o minte cu reazimul dezrădăcinat: toată ziulica, maica Elefteria culegea, te mir pe unde le mai găsea, cioburi de străchini, pe care le ascundea cu scumpătate în scunda ei chiliuță.

Tot într-un timp, colo departe, în haosul zgomotos al Bucureștilor, trecătorii puteau vedea un moșneag micuț, intrat la apă și scofâlcit, plimbându-se liniștit, cu acea liniște a mărei, care, potolită în sfârșit, vrea să se odihnească după zbuciumul unui năprasnic uragan. Bătrânelul se plimba regulat, – dimineața, de colo până colo pe dinaintea Universității – seara, cum răsăreau aștrii, de jur împrejurul Observatorului pompierilor de la bifurcarea bulevardului Pake, – șoptind mereu, cu un glas blajin, același cuvânt: "Vice-versa!… da, vice-versa!”… – cuvânt vag ca și vagul vastei mări, care sub fața-i fără creț, ascunde-n tainicele-i adâncuri stâncoase cine știe câte corăbii, zdrobite înainte de a fi ajuns la liman, de-a pururi pierdute!

Dar… fiindcă nu sunt dintre acei autori, prefer să vă spun drept: după scandalul de la bancher, nu știu ce s-a mai întâmplat cu eroul meu și cu madam Popescu.”

3.1.2. Valorizarea reacțiilor afective ale cititorilor

Elevul vine cu structurile sale cognitive (bazate pe cunoștințele lui de limbă, despre lume etc.) și afective (bazate pe particularitățile lui emotive, pe starea în care se află la un moment dat), dar și cu strategiile proprii prin care, în procesul lecturii, găsește, descoperă sensuri în text. Într-un interviu acordat ziarului The New York Times, Pierre Bayard, profesor de literatura franceză la Universitatea din Paris și psihanalist, afirma că un text literar nu poate exista independent de subiectivitatea celui care îl citește, iar lectura ar trebui să fie ca o hoinăreală printr-o grădină. Toate cărțile pe care le-am citit de-a lungul timpului ne definesc, devin parte componentă a universului nostru interior, iar a vorbi despre un text, consideră același P. Bayard, înseamnă tocmai a vorbi despre reprezentările subiective prin care o reinventăm permanent. O operă se desăvârșește doar în momentul în care primește votul cititorului, prin chiar parcurgerea conținutului acesteia. Fiecare cititorul percepe însă mesajul transmis în mod diferit, iar această multitudine de percepții asupra unui text literar demonstrează atât capacitatea de imaginare a lectorului, cât și valoarea textului care își dezvăluie noi valențe cu fiecare lectură.

Suntem de părere că activitatea de a citi este preponderent atitudinală, iar formarea cititorului de literatură prin intermediul textului literar constituie un proces important prin care ființa umană „devine”. Educația literar-artistică este o componentă importantă a educației, și are ca obiectiv principal formarea elevului ca cititor, ca formator al propriei culturi, apelând la experiența de viață și la cea estetică. Este foarte important ca experiența de viață să fie corelată cu achiziția de valori.

În cadrul orelor de literatură, profesorul exprimă nu numai propriile sale impresii referitoare la opera literară, ci și poziția unanim adoptată a criticii literare. Întrucât elevul îl consideră pe dascălul său drept un etalon, atitudinea lui va fi orientată și influențată de acesta. Acest fapt deseori împiedică formarea și exprimarea propriilor atitudini ale elevului. De aceea, rolul profesorului este de a-l iniția pe elev în comentarea anumitor situații literare, de a-l încuraja să adopte o poziție proprie față de mesajul textului literar.

În formarea atitudinilor față de opera literară, elevul este provocat să se autoanalizeze, să se identifice cu personajul, să trăiască în universul cărții, structurându-și o idee proprie.

Imediat după prima parcurgere a textului, poate fi așezată cu succes această secvență, a valorizării reacțiilor afective ale cititorilor față de textul propus spre studiu. Discuțiile pot fi conduse prin întrebări de tipul „Care sunt sentimentele pe care vi le-a provocat lectura acestui fragment?”; „Ce reacție a personajului te-a impresionat?”; „De ce?”; „Tu cum ai fi procedat în locul lui?”; „Ce întâmplare ți-a suscitat interesul?”; „De ce?”;

În cadrul acstei metode, am urmărit la elevi următoarele atitudini:

Atitudini evaluative:

se are în vedere critica la adresa comportamentului, a relației cu alte personaje,

atitudinii față de viață; față de anumite mijloace stilistice (diminutive, porecle, augmentative, peiorative etc.) care demonstrează atitudinea autorului sau a unor personaje față de un anumit personaj; față de anumite fapte și întâmplări, față de relațiile dintre personaje;

nu se caută latura negativă;

dezaprobă acțiunile personajului;

se observă modurile narațiunii, timpul narațiunii;

TEME DE REFLECȚIE

Exprimați-vă părerea în legătură cu numele ales de autor pentru personajele sale.

Încercați, pe baza numelor lor, să preziceți acțiunile viitoare în care vor fi antrenați.

„Două loturi”:

Lefter – sărac

Popescu – lipsit de importanță, șters, comun

-nu va câștiga la loterie, biletele sunt necâștigătoare;

-câștigă la loterie, dar cheltuie foarte repede banii, rămânând în final

sărac;

Observație: se remarcă faptul că onomastica personajelor are un impact major asupra elevilor, ei asociind acțiunile viitoare, întreaga evoluție a personajului de numele său; toate variantele de răspuns au dat, invariabil, un sfârșit tragic eroului nostru; în concepția elevilor, Lefter este incapabil să-și depășească trista condiție impusă de chiar numele său;

consoarta – neindividualizată prin nume, ignorată, trecută în plan secund (de

autor și de soțul său)

comisarul Turtureanu – sugerează superficialitatea (numele său face trimitere

la lumea înaripatelor); vorbește mult, fără rost;

„Vizită…”:

Popescu – o persoană oarecare

Ionel – utilizarea diminutivului oglindește răsfățul;

lipsa prenumelui mamei (menționată doar ca și doamna Popescu) –

generalizarea fenomenului, a educației greșite date copiilor în familiile burgheze;

Atitudini interpretative:

modificări intenționate: ale unor situații în care apare personajul, cu rol de

înțelegere a comportamentului; ale unităților lexicale, cu rol de accentuare a diferitelor aspecte, trăsături ale personajului; ale discursului operei literare;

preluarea selectivă: a unor idei din opera literară ca model de aprobare sau

dezaprobare a personajului; a unor structuri stilistice din opera literară, a vizunii narațiunii ca argument în sprijinul aprobării sau dezaprobării mesajului;

valorizarea unor idei contextuale care sugerează ieșirea din impas a personajului, a

unor structuri lexicale;

TEMĂ DE REFLECȚIE

Ce relevanță are în conturarea personajului amănuntul legat de faptul că Țâca

este „borțoasă”?

scoate în evidență agresivitatea, lipsa de sensibilitate și empatie față de starea

țigăncii, egoismul; în același timp accentuează sentimentele trăite de personaj: disperarea cruntă, întunecarea rațiunii;

Ce importanță acordați în caracterizarea personajului principal următorului

amănunt oferit de autor: „într-un colț al salonului (…), pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării.”

numărul mare de jucării subliniază dragostea exagerată a mamei care îi oferă

copilului ei tot ceea ce își dorește, fără a cere ceva în schimb;

Atitudini afectiv-emoționale:

încurajarea unor acțiuni ale personajului; evidențierea structurilor stilistice

prezente în opera literară, a acțiunilor descrise în ea;

consolarea personajului aflat într-o situație dificilă;

respingerea comportamentului unui personaj, a limbajului utilizat în opera

literară sau folosit de unele personaje;

admirarea unor calități ale personajului; a unor expresii stilistice, modele de

comunicare, a stilului;

exprimarea simpatiei pentru un personaj, a preferinței pentru un limbaj, pentru un

stil personalizat (al autorului), pentru un anumit stil compozițional;

exprimarea îngrijorării față de situația în care se află personajul, față de limbajul

utilizat de unele personaje literare etc.

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Ce sentimente vă trezește personajul Lefter Popescu? Dar consoarta sa? Ce

credeți despre comisarul Turtureanu?

Opiniile elevilor s-au dovedit a fi împărțite în ceea ce-l privește pe Lefter:

dispreț, adâncă dezaprobare, milă, înțelegere. Consoarta a stârnit compasiunea, iar Turtureanu a fost unanim perceput ca și coruptibil și capabil de abuz în serviciu.

Ce credeți despre Ionel? Dar despre doamna Maria Popescu?

Ionel este mai puțin vinovat, mama este cea care ar trebui să găsească metodele

potrivite pentru a-l transforma pe copil într-unul bine educat;

Atitudini rezolutive:

propunerea unor soluții imediate la problema descrisă, cu referire la situația în care

se află un anumit personaj, la problema stilului;

demonstrarea experienței de lectură cu rol de depășire a problemelor existente sau

cu referire la structura operei literare;

raportarea unor structuri stilistice la anumite semnificații textuale;

stabilirea raportului dintre limbaj și acțiune, dintre procedee, acțiune, moduri de

expunere, momentele subiectului, timpului etc.

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Propuneți o acțiune pe care ar trebui să o întreprindă personajul principal în

fragmentul:

„ D. Lefter nu-și dă seama bine de ce, dar simte o sfârșeală, și cade, alb ca

porțelanul, pe un scaun lângă cantoră, întinzând machinal mâna cu biletele. Bancherul le ia se uită bine la liste, la bilete, la posesorul lor, și zâmbind și el fără afectare zice d-lui Lefter, care ascultă stupid:

– Uite ce e, stimabile: v-ați înșelat. Și iacă de unde provine… Dumneata ai… Ciudat lucru, ce-i drept… Cum s-a întâmplat!… Al dracului!… Dumneata ai la una tocmai numărul care a câștigat la cealaltă și…

– Și ce?

–… și viceversa.”

personajul ar trebui să se adune, să conștientizeze faptul că, în fond, nu a

pierdut nimic;

„Madam Popescu se repede să taie drumul maiorului, care, în furia atacului,

nu mai vede nimic înaintea lui. Jupâneasa este salvată; dar madam Popescu, deoarece a avut imprudența să iasă din neutralitate și să intervie în război, primește în obraz, dedesubtul ochiului drept, o puternică lovitură de spadă.”

doamna ar trebui să fie mai fermă în aplicarea de pedepse odraslei (eventual

confiscarea jucăriei);

Atitudini comprehensive:

atitudinea tolerantă față de unele acțiuni nu prea frumoase, față de unele replici sau

situații de comunicare ce nu corespund propriilor viziuni sau interese;

aprobarea anumitor situații și a ideii expuse;

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Credeți că Lefter Popescu are vreo scuză în ceea ce privește comportamentul

său față de țigănci? Dacă da, care este aceasta?

atitudinea și comportamentul său pot avea ca motivație starea de surescitare, de

disperare în care se află.

Ce părere aveți de replica lui Ionel în momentul în care musafirul îi atrage atenția că fumatul este nociv („Da’ tu de ce tragi?”)

făcând abstracție de obrăznicia tonului nepotrivit într-o discuție cu adulții,

răspunsul conține totuși un adevăr pe care cei mari par să îl ignore: un copil aflat în plină etapă de creștere și educare îi imită pe adulții din jurul său și nu înțelege de ce un lucru căruia lui i se interzice ca fiind nociv este practicat de către cei mari.

Atitudini investigative:

solicitarea unor informații suplimentare, care îi permit elevului să formuleze unele concluzii;

descoperirea unor neclarități în modul de organizare a operei literare;

stabilirea unor corespondențe între structura operei literare analizate și structura altor opere citite (din propriile lecturi);

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Dați exemplu de altă operă care începe cu intriga.

3.1.3. Verificarea realizării comprehensiunii sensului

După parcurgerea întregului text este importantă verificarea modului în care s-a făcut comprehensiunea sensului global. Acest moment al lecției a fost pregătit prin sarcini de lucru clare – de tipul „ce comunică textul?”, „care sunt personajele?”, „prezentați-le pe scurt”, „ce ați reținut în primul rând după lectura textului?”

Itemii cuprinși în fișa de verificare a înțelegerii textului au fost de tipul:

Itemi obiectivi:

cu alegere duală (de tipul adevărat-fals)

cu alegere multiplă

Itemi semiobiectivi:

cu răspuns scurt (de completare a spațiilor punctate cu informațiile ce

lipsesc)

întrebări structurate

Aceste exerciții au urmărit comprimarea textului la ideile lui de bază, au ignorat detaliile și problemele de structură, care au făcut obiectul unei lecții viitoare. Varianta cea mai practică ‒ credem noi ‒ și care ne-a oferit o idee clară asupra gradului de comprehensiune a textului de către elevi a fost exercițiul de completare de tipul: „Timpul și spațiul desfășurării acțiunii sunt…; Protagonistul/protagoniștii sunt…; Faptele sunt următoarele…; Finalul îl reprezintă…;” (Anexa A.4.)

Această metodă, a lecturii anticipative îl antrenează pe elev în receptarea textului literar, căci, fragmentând opera în punctele interesante și invitându-l pe elev să emită investigații prospective, îi stârnim curiozitatea și plăcerea lecturii, dar și dorința de afla deznodământul celor relatate. Față de metoda tradițională, a lecturii integrale, urmată de exerciții de constituire a sensului unor cuvinte și discuții pe marginea textului, metoda lecturii anticipative îi menține elevului atenția trează, îi stimulează gândirea, îi dezvoltă capacitatea de a-și forma și exprima propriile atitudini față de textul literar. Aplicarea acestei metode la clasă ne-a demonstrat interesul pe care îl provoacă elevilor, fiind plăcut surprinși să constatăm că până și elevii cu rezultate mai slabe la învățătură s-au lăsat antrenați în activitate, emițând ipoteze în așteptarea deconspirării finalului.

3.2. Metoda pălăriilor gânditoare

Propusă de Edward de Bono, metoda presupune interpretarea de roluri de către elevi, care primesc una dintre cele șase pălării de culori diferite, fiecare simbolizând altceva.

Metodologie: S-a împărțit clasa în șase grupe, fiecare grupă corespunzând câte unei pălării.

Condiții: grupele au lucrat simultan, iar răspunsurile lor au fost prezentate succesiv. Metoda a fost aplicată atât la clasa a V-a, cât și la clasa a VII-a, iar răspunsurile date de elevi sunt cele care urmează sarcinilor de lucru.

Desfășurarea activității:

s-a prezentat tema ce a urmat a fi discutată și s-au împărțit „pălăriile” elevilor;

cei care au purtat pălăria albă au început cu:,,Faptele sunt următoarele….

purtătorii pălăriei roșii s-au axat pe sentimente:,,Sentimentul meu este….” sau ,,(Nu) Îmi place că….

pălăria neagră a început cu: ,,Nu e bine pentru că….” sau ,,Ne expunem la un mare risc….”

cea galbenă a insistat pe beneficii: ,,Avantajele sunt următoarele….”

cei care au purtat pălăria verde s-au gândit și la alte alternative: ,,Ce-ar fi dacă…”

elevii cu pălăria albastră au încercat să rezume: ,,Care e următorul pas…” sau ,,Haideți să rezumăm…” (Anexa)

Aplicație: clasa a V-a (Vizită…) și clasa a VII-a (Două loturi) (Anexa B)

Pentru ca activitatea să se desfășoare bine și să aibă o finalitate, elevii au avut ca primă sarcină cunoașterea, semnificației fiecărei culori și asumarea rolului sugerat de aceasta:

pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;

Edward de Bono arată că purtătorii acestei pălării se concentrează exclusiv asupra informațiilor oferite de textul literar sau cele care lipsesc pentru moment. Elevii din această grupă sunt liberi să prezinte părerile, opiniile personajelor operei, dar trebuie să fie atenți să nu introducă în prezentare propriile păreri, presupuneri, impresii sau sentimente. Pălăria albă valorifică informațiile concrete ale operei supuse studiului.

Sarcină de lucru: Prezentați trei dintre momentele în care Ionel /Lefter Popescu iese în evidență și reacția celor din jur.

Răspuns:

Ionel o lovește pe mama sa cu sabia în obraz; mama îi spune copilului să o sărute

ca să-i treacă; Se joacă cu mingea în salon, lovește ceașca musafirului vărsându-i cafeaua fierbinte pe pantaloni; doamna Popescu îi spune naratorului că pata iese cu apă; Fumează. Naratorul se miră, mamei i se pare amuzant.

Prima dată când Lefter Popescu iese în evidență este în atunci când află că soția lui

a dat jacheta cu biletele unei chivuțe pe 10 farfurii. El sparge toate farfuriile. Cucoana tresare la fiecare farfurie spartă.

În casa țigăncilor, Lefter îi dă o palmă Țâchii „s-o năucească”, crezând că minte în legătură cu biletele. Țigăncile plâng și țipă.

Când se duce la bancher să-și încaseze câștigurile află că biletele sunt „viceversa”, se face „vânăt ca ficatul” și izbucnește într-o criză de nervi. Bancherul a cerut ajutorul forței publice ca să scape de el.

pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației;

semnifică gândirea optimistă, orientată înspre beneficii; se caută avantajele, foloasele unei situații, idei și în ce măsură se pot pune în practică;

Sarcină de lucru: Priviți întâmplările operei dintr-o perspectivă pozitivă. Încercați să justificați comportamentul personajului principal.

Răspuns:

Ionel nu intenționează să fie obraznic, el vrea să atragă atenția adulților prin

comportamentul său. Năzbâtiile făcute de copil nu sunt din vina acestuia ci din vina mamei, care nu și-a educat copilul până la vârsta de 8 ani.

Personajul principal, domnul Lefter Popescu nu are în totalitate un caracter

negativ, ci dă dovadă de anumite trăsături/calități care îl ajută să ia inițiativa în situații dificile. Fiind hotărât să găsească biletele câștigătoare, își impune punctul de vedere, manipulează cu abilitate organele de ordine, astfel încât ajunge să conducă „așa-zisa” anchetă.

pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate

și semnifică gândirea influențată de sentimente, intuiții. Purtătorii ei dau frâu liber emoțiilor.

Sarcină de lucru: Numiți sentimentele pe care vi le-au trezit personajele operei.

Răspuns:

Ionel trezește înțelegere în sufletul nostru, pentru că el este doar un copil de a cărui

educație mama sa nu s-a prea ocupat. Când decide să se ocupe de el, se dovedește prea îngăduitoare cu copilul, nu îl pedepsește indiferent de câte pozne face, îl răsfață prea mult.

Doamna Maria Popescu este o mamă care își iubește foarte mult copilul, dar nu vede cum este acesta în realitate. Ea îl consideră deștept, simțitor și amuzant.

Naratorul-musafir a crezut că vizita va fi una plăcută, însă i s-au întâmplat multe lucruri neașteptate și nu tocmai plăcute.

Lefter Popescu trezește sentimente contradictorii: pe de o parte dezaprobare pentru

atitudinea sa față de soție și de țigănci pe care le tratează cu superioritate și fără pic de compasiune (pe soția sa o jignește, pe Țâca o lovește deși este „borțoasă”), mituiește, se comport irațional; pe de altă parte, eroul stârnește milă căci destinul pare să îi joace numai feste.

pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației;

semnifică gândirea creativă; de asemenea, se pot propune îmbunătățiri, modificări la ideile prezente în text;

Purtând această pălărie, elevii au de ales, după cum precizează Edward de Bono, între două variante: să creeze ceva nou sau să tacă. „Cum oamenilor nu le place să tacă, fac acest efort creator. Alocarea intenționată de timp pentru efortul creator este foarte importantă. Astfel, se recunoaște rolul esențial al creativității în gândire.”

Sarcină de lucru:

Imaginează-ți un dialog între musafir și Ionel, la câteva zile după vizita acestuia.

Răspuns:

– Bună ziua, Ionel! Ai venit în parc cu mama ta?

– Hi! Hi! Am ieșit cu mama la plimbare, dar ea s-a oprit să discute cu o prietenă

plictisitoare și bătrână. Și când mama nu a fost atentă, m-am strecurat pe lângă ea și am venit în parc. Hi! Hi! Ce figură o să facă atunci când va vedea că nu mai sunt lângă ea!

– Cred că e foarte îngrijorată acum, vino să te duc la mama ta.

– Nu! Nu! și nu! E plăcut aici!

– Nu te încăpățâna, nu faci decât să-ți necăjești mama, iar ea nu merită așa ceva. Iar

pozna cu dulceața în șoșoni să știi că nu a fost deloc amuzantă. Nu se cade să faci așa ceva.

– Da’ de ce? Mie mi s-a părut o glumă bună. Te-ai supărat? Credeam că adulții au

simțul umorului. Și mamei i-am pus o dată dulceață într-o pălărie și… Hi! Hi!… trebuia să meargă la teatru și nu a mai putut. Și mama nu s-a supărat!

Imaginează-ți un dialog între un tovarăș de la berărie și Lefter Popescu, la câteva

zile după ce a aflat că biletele sunt necâștigătoare.

Răspuns:

Lefter Popescu alături de tovarășul său, Mitică, stau la o masă în fundul berăriei:

Nu te-am mai văzut de mult, Leftere. Ce s-a întâmplat cu tine?

N-o să-ți vină să crezi ce mi s-a întâmplat… Am fost victima fatalității!

Următoarea zi după ce am primit scrisoarea ta, m-am prezentat la serviciu. În sertarul biroului meu am găsit biletele!

Care bilete?!

Biletele de la loterie! Cele pe care le credeam câștigătoare. Mi-am dat demisia,

crezând că voi câștiga premiile mari. M-am dus la bancă să încasez câștigurile. Șocat, am aflat că numerele erau „viceversa”!

?!

M-au și arestat, ce știi tu? …pentru tulburarea liniștii publice! Dar eu? Pe mine

cine mă despăgubește?… Am numai ghinion…

pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și

semnifică gândirea negativistă, critică. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Pălăria neagră poate fi considerată pălăria supraviețuirii, pentru că e perfect omenesc să pui răul în față, să calculezi riscurile, să fii prudent.

Sarcină de lucru: Menționați numai lucrurile negative care apar în derularea povestirii.

Ionel este un copil obraznic și neascultător. Împiedică discuția adulților, făcând un

zgomot asurzitor cu toba și trâmbița. O atacă pe jupâneasă cu sabia, neținând cont de faptul că ar putea să o lovească. Nu își cere scuze nici mamei și nici musafirului, dovedind că are impresia că i se cuvinte totul de drept. Este obraznic, răspunzându-i musafirului înapoi când acesta îi atrage atenția că nu e bine să fumeze („Da’ tu de ce tragi?”). Dacă năzbâtiile lui pot fi puse pe seama vârstei și a energiei specifice unui copil, turnatul dulceții în șoșonii musafirului este de-a dreptul o răutate făcută cu intenție.

Mama este inconștientă că prin răsfățul său îl strică pe copil, că o dată cu vârsta va fi de necontrolat și, că pe măsură ce trece timpul, deprinderile lui rele nu mai pot fi corectate atât de ușor. Doamna nu pare să știe că educația unui copil începe încă din prima zi de viață, nu după opt ani. Ea își petrece timpul la teatru, spectacole, plimbări și își neglijează copilul tocmai în perioada în care ar fi avut mai multă nevoie de ea.

Domnul Lefter Popescu este ghinionist și pesimist. Are impresia că destinul îi este

împotrivă orice ar întreprinde. Joacă la loterie doar pentru a-și demonstra sieși și lumii că el nu poate câștiga nimic, niciodată. Își minte șeful că este bolnav, pentru a primi câteva zile de concediu. Este nedrept cu soția sa pe care o lasă să creadă că este vinovată de pierderea biletelor câștigătoare. Este agresiv fizic și verbal cu țigăncile, dintre care una e borțoasă, alta e bătrână și cea de-a treia e doar o fetiță. Nu are nicio remușcare când chivuțele sunt arestate și ținute nemâncate. În momentul în care chivuțele sunt eliberate țipă și la comisarul care până atunci îl ajutase. Este arogant cu șeful atunci când se știe în posesia biletelor câștigătoare și își dă demisia, dând dovadă de iresponsabilitate.

pălăria albastră este asemenea unui maestru de ceremonii care supraveghează

bunul mers al lucrurilor; exprimă controlul procesului de gândire și semnifică gândirea speculativă. Gânditorul pălăriei albastre definește problema, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.

Sarcină de lucru: Care sunt ideile principale?

Ionel este un copil greșit educat, consecință a iubirii exagerate a mamei și a

răsfățului. Profită de lipsa mamei de consecvență și face tot mai multe năzbâtii, fiind tot mai obraznic: face zgomot asurzitor cu toba și trâmbița, împiedicând conversația adulților, o lovește pe mama, fumează, pune dulceață în șoșonii musafirului.

Lefter Popescu trăiește pentru câteva zile iluzia că s-ar putea îmbogăți de pe urma

biletelor de loterie. Faptul că nu le mai găsește stârnește o serie de reacții în comportamentul personajului: sparge cele zece farfurii primite de consoarta sa în schimbul jachetei în care se credea că ar fi biletele, se comportă urât cu soția și cu chivuțele pe care le bruschează. Când în sfârșit găsește biletele, își dă demisia și pleacă să își încaseze câștigurile, dar află că numerele sunt „viceversa”. Face o criză de nervi, iar bancherul cheamă forțele de ordine pentru a restabili liniștea.

Purtătorii celor șase pălării au intrat perfect în pielea personajelor și au gândit din perspectiva pălăriei pe care au purtat-o în mod colectiv, căci au fost împărțiți în grupe care au colaborat și au decis asupra răspunsurilor pe care le-au trecut pe fișele de lucru. La sfârșitul activității, fiecare grup a desemnat un reprezentant care a susținut în fața clasei ideile pe care le-au notat.

Aplicată, metoda a oferit elevilor oportunitatea de a aborda opera din perspective diferite.

Decizia de a utiliza această metodă în cadrul lecției de receptare a textului literar s-a luat în urma analizării avantajelor pe care le are:

dezvoltă la elevi capacitatea de comunicare și aceea de a lua decizii;

stimulează capacitatea de interrelaționare și respectul mutual;

dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică;

dezvoltă gândirea;

dezvoltă și exersează capacitățile empatice;

Bineînțeles, îi recunoaștem și limitele, pe care ni le-am asumat.Astfel:

există posibilitatea ca metoda să fie percepută ca o simplă activitate recreativă, iar elevii să uite adevăratul scop al demersului didactic;

pot apărea conflicte/neînțelegeri între elevi;

dacă activitatea se desfășoară în echipe, există riscul ca sarcinile să fie rezolvate doar de

o parte dintre elevi, unii preferând să adopte soluțiile celorlalți;

Avantajele pe care le oferă o recomandă pentru utilizarea la clasă, elevii manifestând un interes deosebit în a juca diferite roluri.

3.3. Mozaicul sau Metoda Jigsaw

Este o metodă ce se bazează pe învățarea în echipă. Fiecărui elev i se trasează o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. După ce devine expert, îi revine responsabilitatea transmiterii informațiilor achiziționate celorlalți colegi. Această metodă este centrată pe elev, rolul profesorului este foarte mult diminuat. El intervine doar la începutul activității când prelucrează elevilor metodologia desfășurării leției, împarte sarcinile de lucru și la sfârșit, când extrage concluziile.

Metodologie: clasa se împarte în 5 grupe. Acestea vor constitui grupurile de experți. Echipele se aleg de către profesor și vor fi echilibrate din punct de vedere al abilităților. Nu este recomandat a se forma grupuri bazate pe prietenii/simpatii.

Fiecare grup primește o fișă de lucru pe care sunt trasate diferite sarcini de lucru. În cadrul grupurilor se rezolvă sarcinile, prin cooperare, elevii devenind experți în noțiunile conținute de fișa respectivă.

Elevii vor forma apoi grupuri noi. Fiecare grup nou va avea câte un elev din cele 5 grupuri inițiale, expert în problemele discutate în cadrul grupei inițiale. În grupul nou constituit, fiecare elev va juca rolul de profesor, instruindu-și colegii în legătură cu noțiunile pe care le posedă.

Condiții: grupurile rezolvă sarcinile simultan

Aplicație: – clasa a VI-a, opera D-l Goe…, momentele subiectului (clasă cu un efectiv de 15 elevi)

clasa a V-a, opera Vizită…, (clasă cu un efectiv de 30 de elevi)

Desfășurarea activității:

Pregătirea materialului de studiu

După stabilirea temei (momentele subiectului), aceasta a fost împărțită în 5 sub-teme (expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul). S-au pregătit 5 fișe (corespunzătoare celor 5 momente ale subiectului) cu sarcini de lucru diverse.

Clasa a VI-a: Fiindcă activitatea s-a desfășurat cu o clasă având un efectiv de 15 elevi, împărțirea participanților a fost gândită în felul următor: 3 grupe cărora – pentru o mai bună organizare ‒ li s-a atribuit o culoare (roșu, galben, albastru). În fiecare grupă, elevii au primit un număr: de la 1 la 5.

Clasa a V-a: La clasa cu 30 de elevi, împărțirea s-a făcut în 6 grupe, pe 6 culori.

Constituirea grupului de experți

În prima etapă a activității li s-a cerut elevilor să se reorganizeze în funcție de numărul pe care l-au primit. Astfel, am avut 5 echipe: prima formată din elevii cărora li s-a repartizat numărul 1, a două cei cu numărul 2, a treia cei cu numărul 3 etc. Acestea au constituit grupurile care au devenit experți în tema dată:

Grupa I a primit fișa cu numărul 1, corespunzătoare intrigii.

Grupa a II-a ‒ fișa cu numărul 2, corespunzătoare expozițiunii.

Grupa a III-a ‒ fișa cu numărul 3, sarcină de lucru: desfășurarea acțiunii.

Grupa a IV-a ‒ fișa cu numărul 4, fragmentul ce conține punctul culminant.

Grupa a V-a ‒ fișa cu numărul 5, sub-temă propusă: deznodământul.

La clasa a V-a, care are un efectiv mai mare de elevi, grupurile de experți au fost mai numeroase. Pentru a nu crea grupe mari, de câte 6 elevi, s-au organizat grupe de experți a câte trei elevi. Astfel, două grupe au primit fișa cu numărul 1 corespunzătoare expozițiunii, două au primit fișa numărul 2 corespunzătoare intrigii etc.

Elevii aparținând aceleiași grupe au dezbătut sarcinile propuse pe fișe, au luat decizii pe care le-au trecut pe spațiile libere. Au avut loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție și s-a stabilit modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți elevi.

Din punct de vedere al aranjamentului mobilierului, mesele de lucru ale grupurilor de experți au fost plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți a fost să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

După ce sacinile de lucru au fost rezolvate, experții s-au reîntors în grupele inițiale (reorganizare pe culori: numărul 1- roșu în echipa roșie, numărul 1 galben în echipa galbenă etc.). Ei le-au transmis colegilor lor cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le-au transmis colegii lor, experți în alte momente ale subiectului. Li s-a atras atenția de către profesor că modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă. De asemenea, ceilalți membri ai grupului au fost încurajați să discute, să pună întrebări și să ia notițe, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

Evaluarea

Grupele au prezentat rezultatele întregii clase, demonstrând ce au învățat. Bineînțeles, pe parcursul întregii ore, s-a observat modul de lucru al elevilor și s-a urmărit dacă aceștia întâmpină sau nu dificultăți.

La finalul activității, după ce grupele și-au expus ideile pe care le-au notat în prealabil pe fișele de lucru, acestea, completate cu răspunsurile corecte, au arătat în felul următor:

Grupa I

„ Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, (mam' mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai.)”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Precizați cărui gen îi aparține opera din care este extras fragmentul și argumentați.

Răspuns: Opera aparține genului epic, deoarece autorul își exprimă sentimentele în mod indirect, prin intermediul naratorului ce relatează un șir de întâmplări săvârșite de personaje.

Menționați tipul naratorului.

Răspuns: Naratorul este obiectiv (întâmplările se relatează la persoana a III-a).

Comentați pe scurt titlul operei.

Răspuns: Titlul este alcătuit din numele personajului principal, Goe, la care s-a adăugat apelativul „dl.” Apelativul nu ilustrează vârsta lui Goe ‒ acesta este doar un copil ‒, deci este folosit în mod ironic.

Punctele de suspensie par a prevesti evenimentele ce vor urma și care vor dovedi lipsa de maturitate a lui Goe, subliniind și ele, încă o dată, atitudinea ironică a autorului față de personajul pe care l-a creat.

Ce rol credeți că au termenii subliniați în fragment?

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: intriga – se prezintă motivul pentru care personajele decid să facă o călătorie în București.

Grupa a II-a

„Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală numai de hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București.(…)

Tânărul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblică biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că "așa țin bărbații biletul". (…) – Vezi, că sunteți proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice nici marinal, nici marinel…

– Da' cum, procopsitule? întreabă tanti Mița cu un zâmbet simpatic.

– Mariner…

– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam' mare, și iar sărută pe nepoțel și iar îi potrivește pălăria de mariner..”

1.Identificați cuvintele, expresiile ce fac referire la locul și timpul desfășurării acțiunii.

Răspuns: pe peronul din urbea X foarte de dimineață, în data de 10 mai

2. Precizați care sunt personajele prezente în fragment, menționând trei trăsături semnificative:

3. Explicați importanța vestimentației lui Goe.

Răspuns: Vestimentația copilului arată că face parte dintr-o familie înstărită.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Expozițiunea – se prezintă locul, timpul și personajele.

Grupa a III- a

„ Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul – și nu stă mult.

Trenul este plin… Dar cu multă bunăvoință din partea unor tineri politicoși, cari merg până la o stație apropiată, se fac locuri pentru dame. Trenul a plecat… Mam' mare își face cruce, apoi aprinde o țigară… Goe nu vrea să intre în cupeu; vrea să șadă în coridorul vagonului cu bărbații. (…) iacătă conductorul cu biletul: primește paralele și liberează pe captiv, pe care toate trei cocoanele îl sărută dulce, ca și cum l-ar revedea după o îndelungată absență.”

Cum acționează personajele?

Goe Răspuns:

– refuză să intre în cupeu și rămâne pe coridor cu bărbații;

– jignește un călător;

– scoate capul pe fereastră și își pierde pălăria cu bilet cu tot;

– urlă când se lovește la nas în clanța ușii de la cupeu;

– se blochează în compartimentul „unde nu intră decât o

persoană”;

damele

-se ceartă cu conductorul, fiindcă nu vor să mai plătească

un bilet;

– mama îl smucește într-o parte, bunica în cealaltă,

dezechilibrându-l pe Goe care se lovește la nas;

– bunica scoate din săculețul său un beret pentru Goe, în

locul celui pierdut;

– ca să-l împace, bunica îl sărută, iar mama îi oferă ciocolată;

– sunt speriate când Goe se blochează în toaletă;

conductorul

-pretinde bilet plus o amendă, conform

regulamentului

-îl eliberează pe captiv din toaletă;

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Desfășurarea acțiunii – se prezintă întâmplările pe care le săvârșesc personajele.

Grupa a IV- a

„Și mam' mare se hotărăște să stea în coridor, pe un geamantan străin, să păzească pe Goe, să nu se mai întâmple ceva puișorului. Puișorul vede o linie de metal în colțul coridorului, care are la capătul de sus o mașină cu mâner. Se suie-n picioare pe geamantan, pune mâna pe mânerul mașinii și începe să-l tragă. (…)

Cine poate ghici în ce vagon era ruptă ața plumbuită și răsturnată manivela? Ciudat! tocmai în vagonul de unde zburase mai adineauri pălăria marinerului! Cine? cine a tras manivela? Mam' mare doarme în fundul cupeului cu puișorul în brațe. Nu se poate ști cine a tras manivela.”

Răspundeți următoarelor întrebări:

Cum acționează Goe?

Răspuns: Trage semnalul de alarmă sub privirile bunicii.

Care este reacția celor din jur?

Răspuns:

Damele se prefac că dorm în cupeu, Goe la fel, în brațele

bunicii.

Personalul trenului umblă forfota și examinează roatele tamponate.

Mecanicul are nevoie de aproape 10 minute pentru a porni trenul din loc.

Conductorii și șeful trenului aleargă din vagon în vagon și cercetează aparatele semnalelor de alarmă pentru a-l găsi pe vinovat.

Ce semnifică acest comportament al doamnelor?

Răspuns: Nu își asumă răspunderea pentru fapta comisă și același lucru îl învață și pe Goe să facă.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Punctul culminant – dintre toate năzbâtiile copilului, tragerea semnalului de alarmă este cea mai mare și cu cele mai grave consecințe posibile. Este momentul de maximă tensiune, punctul în care acțiunea poate avea diferite rezolvări.

Grupa a V- a

„Trenul se pornește în sfârșit, și ajunge în București cu o întârziere de câteva minute. Toată lumea coboară. Mam' mare așază frumușel beretul lui Goe, îl scuipă pe puișor să nu-l deoache, îl întreabă dacă-l mai doare nasul și-l sărută dulce.

Apoi cocoanele se suie cu puișorul în trăsură și pornesc în oraș:

– La bulivar, birjar! la bulivar!…”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Arătați cum s-au format termenii „frumușel” și „puișor” și ce credeți că oglindesc.

Răspuns:

frumușel –

derivare cu sufixe diminutivale

puișor –

Diminutivele sugerează faptul că damele îl răsfață exagerat pe Goe. În același timp, oglindesc atitudinea ironică a autorului față de personajele sale.

Explicați semnificația structurii: „Mam' mare (…) îl scuipă pe puișor să nu-l deoache”.

Răspuns:

DEX: Deochi – s. n. 1. (și în forma regională diochi) Putere magică, pe care superstițioșii o atribuie unor oameni, de a îmbolnăvi pe cei asupra cărora își fixează privirea (cu mirare, cu admirație sau cu intenția de a face rău).

Deochiul de care se teme mam’mare subliniază admirația bunicii față de odor.

Comentați valoarea punctelor de suspensie din structura: „– La bulivar, birjar! la bulivar!…”

Răspuns:

Punctele de suspensie accentuează ideile exprimate, sentimentele autorului față de personaje, dar și o posibilitate pentru cititor de a medita asupra celor relatate.

De asemenea, pot semnifica un imbold de a ne imagina ce alte năzbâtii ar mai putea face Goe la București.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: deznodământul.

   Clasa a V-a

Grupa I

„M-am dus de sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria Popescu, o veche prietenă, ca s-o felicit pentru onomastica unicului său fiu, Ionel Popescu, un copilaș foarte drăguț de vreo opt anișori.”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Precizați cărui gen îi aparține opera din care este extras fragmentul și argumentați.

Răspuns: Opera aparține genului epic, deoarece autorul își exprimă sentimentele în mod indirect, prin intermediul naratorului ce relatează un șir de întâmplări săvârșite de personaje.

Menționați tipul naratorului.

Răspuns: Naratorul este subiectiv (întâmplările se relatează la persoana I, naratorul fiind personaj în propria povestire).

Comentați pe scurt titlul operei.

Răspuns: Titlul este alcătuit dintr-un substantiv comun, a cărui formă nearticulată scoate în evidență banalitatea acestui eveniment. Punctele de suspensie din final oferă cititorului un moment de meditație, prevestind și întâmplările neobișnuite care se vor petrece.

Precizați cum s-au format următorii termeni și ce rol au.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: intriga – se prezintă motivul pentru care personajul se decide să facă o vizită prietenei sale, Maria Popescu

Grupa a II-a

„M-am dus de sf. Ion (…) N-am voit să merg cu mâna goală și i-am dus băiețelului o minge foarte mare de cauciuc și foarte elastică. Atențiunea mea a făcut mare plăcere amicei mele și mai ales copilului, pe care l-am găsit îmbrăcat ca maior de roșiori în uniformă de mare ținută.”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Precizați indicii temporali și spațiali

Răspuns: de sf. Ion acasă la doamna Maria Popescu

Menționați care sunt personajele prezente în fragment și trăsăturile acestora:

Răspuns:

Personajele sunt naratorul, doamna Maria Popescu ‒ mama lui Ionel și Ionel Popescu. Autorul nu ne dă nicio trăsătură a personajelor. Se menționează doar vestimentația lui Ionel, care este îmbrăcat în uniformă.

Explicați importanța vestimentației copilului.

Răspuns: Vestimentația copilului arată că face parte dintr-o familie înstărită.

Ce importanță credeți că are structura în care este descrisă mingea dusă în dar?

Răspuns:

Scriitorul ne oferă un indiciu legat de acest cadou (mingea va fi implicată cumva în vreun eveniment).

3. Explicați importanța vestimentației copilului.

Răspuns: Vestimentația copilului arată că face parte dintr-o familie înstărită.

Notați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Expozițiunea – se prezintă locul, timpul și personajele.

Grupa a III-a

„După formalitățile de rigoare, am început să convorbim despre vreme, despre sorții agriculturii — d. Popescu tatăl este mare agricultor — despre criză ș.cl. Am observat doamnei Popescu că în anul acesta nu se prea vede la plimbare, la teatru, la petreceri… Doamna mi-a răspuns că de la o vreme i se urăște chiar unei femei cu petrecerile, mai ales când are copii.

mingea îmi zboară din mână ceașca, opărindu-mă cu cafeaua, care se varsă pe pantalonii mei de vizită, culoarea oului de rață.

— Ai văzut ce-ai făcut?… Nu ți-am spus să te-astâmperi… Vezi? ai supărat pe domnul!… altadată n-o să-ți mai aducă nici o jucărie! Apoi, întorcându-se către mine, cu multă bunătate:

— Nu e nimic! iese… Cafeaua nu pătează! iese cu nițică apă caldă!…”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Ce fapte săvârșesc și ce reacții au personajele?

Răspuns:

-este pe punctul de a răsturna mașina de făcut cafea;

-face zgomot cu trâmbița și toba, deranjând conversația adulților;

Ionel -o lovește pe mama sa cu sabia în obraz;

-fumează;

-varsă cafeaua pe pantalonii musafirului;

-îl pupă pe copil când face cîte o năzbâtie;

-nu îl ceartă, nu îl pedepsește;

-îl scuipă să nu-l deoache;

-îl admiră în timp ce fumează;

-îl convinge pe Ionel să renunțe la tobă și trâmbiță, explicându-i că

maiorii nu suflă în trompetă, ei comandă;

Naratorul -se arată mirat de faptul că băiatul fumează și îi explică efectele nocive

ale fumatului;

-este opărit de cafeaua fierbinte, vărsată pe pantalonii culoarea oului de

rață

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Desfășurarea acțiunii – se prezintă întâmplările pe care le săvârșesc personajele.

Grupa a IV- a

„ Dar n-apucă să termine, și deodată o văd schimbându-se la față ca de o adâncă groază. Apoi dă un țipăt și, ridicându-se de pe scaun:

— Ionel! mamă! ce ai?

Mă-ntorc și văz pe maiorul, alb ca varul, cu ochii pierduți și cu drăgălașa lui figură strâmbată. Mama se repede spre el, dar până să facă un pas, maiorul cade lat.

— Vai de mine! țipă mama. E rău copilului!… Ajutor! moare copilul!

Ridic pe maiorul, îi deschei repede mondirul la gât și la piept.

— Nu-i nimica! zic eu. Apă rece!

Îl stropesc bine, pe când mama pierdută își smulge părul.

— Vezi, domnule maior? îl întreb eu după ce-și mai vine în fire; vezi? Nu ți-am spus eu că tutunul nu e lucru bun? Al' dată să nu mai fumezi!”

Răspundeți următoarelor întrebări:

Ce se întâmplă cu Ionel?

Răspuns: Leșină din pricina țigtării fumate.

Care este reacția celor din jur?

Răspuns:

disperată, mama țipă și cere ajutor;

naratorul îi descheia la gât haina și îl stropește cu apă;

într-un final, Ionel își revine;

Ce semnifică structurile „o văd schimbându-se la față ca de o adâncă groază” și „mama pierdută își smulge părul”?

Răspuns: Mama este disperată, de frică nu știe cum să reacționeze în această situație. Structurile oglindesc și dragostea mamei față de copil.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Punctul culminant – este momentul cel mai tensionat, când copilului i se face rău și mama este deznădăjduită. Este punctul din care acțiunea poate evolua în moduri diferite.

Grupa a V-a

„Am lăsat pe madam Popescu liniștită cu scumpul ei maior afară din orice stare alarmantă, și am ieșit. Mi-am pus șoșonii și paltonul și am plecat. Când am ajuns acasă, am înțeles de ce maiorul ieșise un moment cu cheseaua în vestibul — ca să-mi toarne dulceață în șoșoni.”

Alcătuiți enunțuri proprii în care să introduceți următorii termeni:

șoșoni _________________________________________________________________

vestibul_________________________________________________________________

Cum comentați năzbâtia lui Ionel?

Răspuns:

Năzbâtiile de până acum ‒ zgomotul pe care îl face jucându-se cu toba și trâmbița, lovirea mamei cu sabia și răsturnarea ceștii cu cafea pe pantalonii musafirului ‒ pot fi puse pe seama vârstei și a energiei copilului, însă umplerea șoșonilor cu dulceață este un gest răutăcios.

Ce părți de vorbire predomină în acest fragment?

Răspuns:

În acest fragment predomină verbele, acțiunea se îndreaptă spre final.

Ce sentiment credeți că experimentează naratorul plecând de la amica sa?

Răspuns:

Sentimentul trăit de narator este de ușurare, vizita nu a fost una plăcută, așa cum se aștepta.

Vă ajută finalul în explicarea titlului?

Răspuns:

Finalul ne dezvăluie adevărata importanță și semnificație a punctelor de suspensie din titlu. Vizita nu a fost una oarecare, obișnuită, așa cum ne sugerează substantivul nearticulat. D/in contră, a fost o vizită cu peripeții.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul. Argumentați.

Răspuns: deznodământul ‒ personajele scapă din situația tensionată, se liniștesc, acțiunea se încheie.

Aplicarea acestei metode la clasă ne-a demostrat următoarele avantaje:

a stimulat gândirea logică, critică și independentă a elevilor;

le-a stimulat încrederea în forțele proprii;

a încurajat comunicarea și colaborare în cadrul grupului;

le-a dezvoltat simțul răspunderii în cadrul grupului;

a optimizat procesul instructiv-educativ;

i-a provocat să sintetizeze, să analizeze și să argumenteze;

a asigurat implicarea și participarea tuturor elevilor la lecție;

a dezvoltat interesul pentru învățare, prin predarea reciprocă a noțiunilor achiziționate;

Dezavantajele pe care le-a întâmpinat:

agitația care s-a creează prin schimbarea elevilor de la o grupă la alta (mai ales la clasa cu efectiv de 30 de elevi);

pasivitatea unor elevi care s-au folosit de munca celorlalți colegi din echipă;

Folosind această metodă la clasă, elevii s-au găsit în ipostaza de a avea nevoie unii de

ceilalți pentru îndeplinirea sarcinii. Colaborând, ascultându-se și acceptându-și reciproc ideile, elevii au reușit să-și însușească mai ușor cunoștințele prin această modalitate de învățare.

Comparată cu clasica metodă a împărțirii textului în fragmente și a notării în caiete a momentelor subiectului literar, în care principala activitate îi revine profesorului (care adresează întrebări elevilor la care aceștia răspund, în cadrul unei discuții fontale) el fiind în centrul procesului de predare-învățare, metoda mozaicului s-a dovedit a fi mai antrenantă, mai interesantă și, nu în ultimul rând, mai eficientă.

Puși în situația de a explica colegilor anumite noțiuni, elevii au depus un efort de gândire mai mare decât în lecția de tip tradițional și o conștiinciozitate în rezolvarea sarcinilor de lucru mult sporită. Metoda le crește încrederea în foțele proprii, dându-le ocazia să fie, pentru scurtă vreme, în rolul profesorului. De asemenea, activitatea de acest gen scoate clasa din cotidian, oferindu-le elevilor un alt tip de lecție, mai atractiv.

Pentru a diminua limitele acestei metode, profesorul trebuie să supravegheze activitatea elevilor săi, să treacă pe la fiecare grupă în parte pentru a se convinge că sarcinile au fost înțelese corect și pentru a le acorda un sprijin celor care au nevoie. În caz contrar, informațiile transmise ulterior colegilor lor ar risca să fie incomplete, iar metoda nu și-ar atinge scopul.

Metoda cadranelor

A fost folosită în cadrul lecției de caracterizare a personajelor literare. Prin această

metodă s-a sintetizat conținutul de informații oferit de textul literar, solicitând, în același timp, implicarea activă a elevilor.

Metodologie: clasele cu efective mici de elevi se împart în patru grupe, corespunzătoare câte unui cadran. Dacă avem clase cu un număr mai mare de elevi se pot forma mai multe grupe – două vor primi fișa cu cadranul I, două cu cadranul II etc. Fiecare grupă completează propriul cadran, colaborând și acceptându-și unii celorlalți părerile, ideile. Profesorul are rolul de a dirija completarea fișei comune, de a monitoriza permanent grupurile de elevi pe care trebuie să-i încurajeze în sensul participării tuturor la realizarea sarcinii de lucru. La finalul activității, câte un reprezentant din fiecare grupă prezintă ideile stabilite de comun acord cu ceilalți membri ai grupei. Prin aportul elevilor și prin completările profesorului, se trec, pe tablă, și în caiete, cele patru cadrane care sintetizează modul de asimilare a cunoștințelor noi.

Condiții: grupele lucrează simultan, iar răspunsurile lor sunt prezentate succesiv, pe tablă și în caiete completându-se toate cele patru cadrane.

Desfășurarea activității:

s-a prezentat tema ce a urmat să fie tratată în ora respectivă: caracterizarea pesonajului principal;

s-au stabilit regulile acestei activități:

– scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema propusă;

– sintetizați conținutul informațional asimilat;

– nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte;

– consultați-vă cu ceilalți membri ai grupei și decideți împreună;

– acceptați părerile tuturor, fără să le criticați;

– nu faceți observații negative;

s-a anunțat un interval de timp destinat desfășurării activității;

s-au înregistrat toate ideile în scris (pe tablă, în caiete);

s-au analizat, s-au argumentat și s-au evaluat la nivelul clasei ideile emise de grupe;

s-au selectat cele mai bune idei pentru problema supusă atenției și aceasta într-un climat relaxant, dominat de discuții libere, spontane;

s-au afișat ideile rezultate și s-au încurajat elevii care au avut aceste idei;

Aplicație: clasa a VII-a, opera Două loturi, caracterizarea personajului principal, Lefter Popescu (efectiv: 18 elevi)

S-a împărțit clasa în 4 grupe (4,4,5 și respectiv 5 elevi).

După ce s-a explicat elevilor despre tehnica de lucru cu aplicația metodei cadranului și pașii care trebuie parcurși într-o asemenea lecție (5min.), li s-au împărțit grupelor fișele de lucru. S-a solicitat elevilor să abordeze activitatea în mod serios, căci au de rezolvat sarcini de lucru complexe care, prin efort propriu și colectiv, le îmbogățesc cunoștințele și le stimulează interesul pentru un proces de învățare activă. Timp de lucru: 15 min.

Sarcinile grupelor au fost următoarele:

Cadranul I: Extrageți din text pasajele în care personajul principal este caracterizat în mod direct, de către autor, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul II: Notați fragmentele în care personajul principal este caracterizat în mod indirect, prin faptele sale, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul III: Menționați trăsăturile personajului care reies în mod indirect, din vorbele sale și notați citatele ilustrative.

Cadranul IV: Numiți trăsăturile personajului care reies în mod direct, prin autocaracterizare și caracterizare făcută de celelalte personaje, menționând și fragmentele ilustrative.

Elevilor li s-a solicitat să lucreze cu manualul, să extragă acele fragmente, structuri care sunt relevante pentru trăsătura menționată și care să corespundă tipului de caracterizare solicitat prin sarcina de lucru.

De asemenea, li s-a atras atenția să se încadreze în limita de timp impusă, pentru a rămâne timp suficient ca să fie discutate, verificate și completate toate cadranele pe tablă.

După ce grupele și-au expus ideile pe care le-au notat în cele patru cadrane în conformitate cu cerințele solicitate de profesor, pe tablă, la sfârșitul orei, fișele completate cu răspunsurile corecte au arătat în felul următor:

Cadranul I

Sarcină de lucru: Extrageți din text pasajele în care personajul principal este caracterizat în mod direct, de către autor, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul II

Sarcină de lucru: Notați fragmentele în care personajul principal este caracterizat în mod indirect, prin faptele sale, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul III

Sarcină de lucru: Menționați trăsăturile personajului care reies în mod indirect, din

vorbele sale și notați citatele ilustrative.

Cadranul IV

Sarcină de lucru: Numiți trăsăturile personajului care reies în mod direct, prin autocaracterizare și caracterizare făcută de celelalte personaje, menționând și fragmentele ilustrative.

După prezentarea soluțiilor și completarea lor pe tablă (15 min.), elevii au avut de rezolvat și câteva sarcini comune tuturor grupelor (5min.):

Extrageți trăsăturile fizice ale personajului principal. Ce observați? Ce concluzie trageți?

Răspuns: Nu ne sunt prezentate trăsăturile fizice ale personajului. Autorul pune accent pe trăsăturile sale morale, pe evoluția personajului său. Prin numele său banal și prin absența trăsăturilor fizice, autorul oglindește o trăsătură umană foarte comună: dorința de înavuțire rapidă și fără efort.

Puteți identifica în text pasaje descriptive?

Răspuns: „Frumoase farfurii! cu chenar dublu, unul conabiu lat pe muche, și altul pembe îngust pe buză. Domnul Lefter ia una ș-o sună – porțălan.”

Există în text și alte elemente ce au legătură cu acest pasaj descriptiv?

Răspuns: Da, biletele sunt „tipărite conabiu, ca muchea unor farfurii pierdute pe veci”, iar la bancher, în fața crudului adevăr al inversării biletelor, Lefter se prăbușește pe un scaun „alb ca porțelanul”. Autorul preferă această îmbinare de cuvinte, deși expresia consacrată este „alb ca varul”.

Au vreo importanță aceste informații?

Răspuns: Imaginea farfuriilor sparte sub impulsul stării nervoase pare a-l urmări pe Lefter, poate ca o mustrare a conștiinței. Pentru tragedia sa el este singurul vinovat; în ceea ce o privește pe consoarta sa, situația nefericită în care se află la finalul operei se datorează tot lui Lefter pentru lipsa sa de înțelegere, de sensibilitate și compasiune. În goana sa după bani – nemunciți, de altfel, și nemeritați ‒ el uită de soția sa, care trăiește și ea aceeași dramă. Egoist și lipsit de empatie, își împinge soția către disperare și dezechilibru emoțional.

La sfârșitul activității, s-a propus realizarea unui cvintet, prin care s-au sintetizat informațiile achiziționate în ora de curs:

Sarcină de lucru (3 min.): Realizați un cvintet (strofă alcătuită din cinci versuri) care să aibă personajul principal al operei în centru, răspunzând celor cinci cerințe:

Subiectul

Două adjective care-l caracterizează

Trei verbe ce exprimă acțiunile sale (gerunziu)

Un enunț alcătuit din patru cuvinte exprimând sentimentul vostru față de subiect

Un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Rezolvare:

Folosind metoda cadranelor la clasă, am observat următoarele avantaje ale acesteia:

a facilitat o bună receptare a mesajului scris;

a oferit elevilor oportunitatea de a-și exprima părerile personale referitoare la subiectul pus în discuție;

a stimulat atenția și gândirea;

a format la elevi competențe și deprinderi reale de lucru cu textul literar;

i-a format elevului modul său propriu de abordare și întelegere a temei puse în discuție;

i-a ajutat pe elevi să-și conștientizeze nivelul real de cunoștinte;

Experiența didactică ne-a demonstrat că, în comparație cu metoda tradițională de lucru cu textul (citirea paragrafului, notarea trăsăturii ce rezultă), elevii sunt încântați de această modalitate activă de lucru, căci le trezește interesul și atenția și totodată spiritul de grup, de cooperare efectivă. Sunt nevoiți să identifice singuri fragmentele și trăsăturile personajelor, formându-și astfel un stil de lucru ordonat.

Diagrama Venn

Metodologie:

Diagrama Venn reprezintă un organizator cognitiv format din două sau mai multe cercuri parțial suprapuse în care sunt trecute asemănările și deosebirile dintre aspecte, idei sau concepte. În arealul în care se suprapun cercurile se notează asemănările, iar în arealurile rămase libere se menționează deosebirile dintre aspectele, ideile sau conceptele propuse.

Elevii pot lucra în perechi sau în grupe mici. După completarea diagramei, un reprezentant din fiecare grupă prezintă concluziile la care au ajuns. Prin discuție frontală se trag concluziile.

Aplicație: Metoda a fost utilizată în cadrul orelor de caracterizare a pesonajului literar, la clasa a VI-a, în finalul activității, și a avut ca scop realizarea de conexiuni între cele două opere ce reliefează educația greșită a copiilor din familiile burgheze ‒ Vizită… și D-l Goe…. Pentru a oferi elevilor o imagine cât mai complexă a acestei categorii ce a devenit obiectul satirei autorului ‒ mamele burgheze și odraslele lor răsfățate și greșit educate ‒ li s-a cerut elevilor, cu o oră înainte să citească și schița Bacalaureat.

Activitatea a debutat cu desenarea pe tablă a diagramei (fig.1). Apoi li s-a trasat elevilor sarcina de a nota asemănările și deosebirile dintre cele două personaje.

Răspunsurile elevilor au fost:

La întrebarea: Ce observație puteți face după completarea diagramei?, elevii au răspuns că există foarte multe asemănări între cei doi, diferențele sunt, în linii mari, legate de vârstă și de mediul în care sunt surprinși.

În acest moment, elevii au fost întrebați despre tema și personajele schiței citite ca lectură suplimentară, Bacalaureat. De data aceasta, printr-o discuție frontală, s-au stabilit posibile asemănări între Goe și cei trei frați Virgiliu, Horațiu și Ovidiu Georgescu.

Elevii au sesizat următoarele lucruri: și cei trei sunt certați cu învățătura, ca și Goe, căci toți și-au luat bacalaureatul prin intervenția mamei lor, care îi consideră ambițioși și simțitori. După toate probabilitățile, Goe e un viitor Virgiliu, Horațiu sau Ovidiu. Se ajunge astfel la concluzia că scriitorul a ironizat în câteva schițe copiii și părinții lor cu pretenții, incultura, prostia și intervenția pe lângă dascăli pentru a se promova lenea și dezinteresul.

S-a observat că această metodă are ca avantaje:

stimularea gândirii critice, analitice;

mijlocirea cunoașterii temei, prin stabilirea diferențelor specifice între cele două personaje;

facilitarea cercetării proprii;

realizarea capacității de asociere, analogie, realizarea de distincții;

formarea deprinderilor de a observa, de a reflecta și de a constata;

Folosim această metodă la clasă, de câte ori avem ocazia, pentru că stimulează la elevi inteligența vizuală, ei înțeleg mai bine aspectele discutate și le rețin pentru o perioadă mai lungă de timp. De asemenea, conștientizează legăturile ce se pot stabili între anumite opere literare și posibilitatea gupării lor pe considerente tematice.

3.6. Jocul didactic

Dicționarul de termeni pedagogici, dă următoarea definiție pentru jocul didactic: „o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.

Asocierea termenului „didactic” celui de „joc”, subliniază componenta instructiv-educativă a lecției, oglindind volumul mare de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Jocul didactic – indiferent de particularitățile de vârstă ale celor cărora li se aplică – favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ, cât și aspectul formativ al acestuia.

În literatura de specialitate se indică faptul că activitatea cotidiană a copilului este dominată de joc. Prin intermediul jocului, copilul își satisface nevoia de a călători în lumi imaginare, de a se identifica cu diferite personaje, de a se transpune în ipostaze diferite, de a opera cu obiecte reale sau imaginare. Toate acestea au rolul de a-i permite accesul la lumea înconjurătoare.

Trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate o reprezintă împletirea în mod armonios a elementului educativ-instructiv cu procedeele de joc care îi imprimă un caracter distractiv. La acestea se adaugă afectivitatea celui implicat în joc, stările lui emoționale care generează și accentuează activitățile de muncă intelectuală antrenate, consolidează achizițiile, priceperile și deprinderile.

Trebuie subliniat faptul că jocul didactic își păstrează caracterul de joc numai dacă el va conține strategii specifice: așteptarea, surpriza, întrecerea, ghicitori, formule specifice care acționează ca laitmotive. Pe de altă parte, utilizarea excesivă a acestei metode prezintă riscul de a da o notă artificială procesului educativ, ce își va pierde în acest mod caracterul instructiv.

Ioan Cerghit consideră că „încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.”

Nu suntem de acord cu acele teorii care susțin ideea că nu poate exista compatibilitate între joc și educație, că cele două se exclud reciproc. Și nu este așa, căci jocul nu este altceva decât o formă de educație chemată să sprijine dezvoltarea activității mintale. O situație de joc poate fi transformată în situație de învățare, o circumstanță ludică poate avea caracter informativ. În cadrul orelor de la clasă, jocul ajunge să dobândească o finalitate pedagogică și un conținut instructiv-educativ foarte bine stabilit. Și ceea ce este, de asemenea, de notat, este faptul că activitatea ludică îmbracă forma unui element de exersare, fixare sau aprofundare foarte important, fără ca cel atras în această joacă să conștientizeze acest lucru.

Abordarea jocului didactic ca metodă în procesul instructiv- educativ îl determină pe elev să învețe cu plăcere, să manifeste un interes crescut față de activitatea la care participă. Îi transformă pe cei timizi în actanți mai volubili, mai activi, mai curajoși, dobândesc mai multă încredere în capacitățile lor de a da răspunsuri pe măsura așteptărilor. Principalul avantaj este acela că elevul are o atenție voluntară, de lungă durată, iar acest aspect este benefic pentru însușirea temeinică și activă a cunoștințelor, exersarea priceperilor și deprinderilor. Toate aceste considerente sunt de luat în seamă, mai ales dacă suntem de acord cu Pestalozzi: „Cunoștințele tale nu trebuie să-l apese pe copil, trebuie să lași adevărul să vină la el.”

E adevărat că jocul didactic are și o dimensiune competițională dar, în același timp, este și văzut ca un procedeu de descoperiri, de resurse puse în mișcare. El duce la o creștere a implicării elevului în activitatea propusă de dascăl, implicare ce constituie primul pas într-o însușire mai temeinică și de mai lungă durată a achizițiilor cognitive. Căci, captarea atenției și stimularea dorinței de cooperare a elevului fac ca acesta să nu mai simtă însușirea cunoștințelor drept o impunere din exterior, căci, prin joc, elevul este cel care preia inițiativa, căutând noi posibilități care se vor dovedi mai eficiente decât în cazul informațiilor communicate de dascăl în cadrul unei expuneri. Și, deoarece jocul se desfășoară după un set de reguli acceptate și respectate de către toți participanții, deoarece presupune asumarea unor riscuri, acesta se desfășoară după principiile dreptății și reciprocității, și, drept urmare, are și pârghiile de formare a unor trăsături de caracter și voință pozitivă.

Eventualele greșeli, erori apărute în timpul acestui tip de activitate, posibilele nereușite sunt mai puțin dure, copilul le percepe doar în timpul limitat al jocului, sentimentul încetând o dată cu jocul didactic.

Ca orice metodă didactică, jocul are anumite funcții:

funcția adaptivă: copilul interiorizează realitatea fizică și socială

funcția formativă: elevul își actualizează potențialul intelectual și resursele sale

psihice își dezvoltă mecanismele gândirii, memoriei, limbajului,

funcția informativă, de transmitere a cunoștințelor 

funcția de socializare și transpunere în plan comportamental a normelor vietii

sociale.

Particularitățile jocului ca metodă activ-participativă:

este un mod interactiv de dobândire și consolidare a cunoștințelor prin acțiune;

este o activitate ce stimulează gândirea elevilor, deoarece este orientat spre găsirea de soluții pentru problemele ridicate;

principalele mijloace ale jocului sunt acțiunea și cuvântul;

prin joc elevul transformă ambianța, ceea ce îi produce un sentiment de bucurie, acceptând cu plăcere sarcinile de lucru;

jocul este o împletire a elementelor imaginate cu cele care corespund realității;

dezvoltă personalitatea copilului prin creșterea și rezolvarea progresistă a diverse feluri de contradicții;

formează unele trăsături de caracter și voință pozitivă;

În desfășurarea jocului didactic trebuie cuprinse următoarele momente:

introducerea în joc (discuții pregătitoare)

anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia; prezentarea materialului

explicarea și demonstrarea regulilor jocului

fixarea regulilor

executarea jocului de către elevi

complicarea jocului, introducerea de noi variante

încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale)

Titlul jocului : trebuie formulat în funcție de conținutul activității și de vârsta participanților;

Scopul didactic: reprezintă finalitatea educativă a jocului, el trebuie să fie clar, concis și în strânsă legătură cu specificul jocului;

Competențele: sunt finalități specifice, concrete, ce sunt direct observabile și măsurabile; bineînțeles, numărul lor variază în funcție de complexitatea jocului didactic și de vârsta participanților;

Sarcina didactică: apare sub forma unei sarcini de lucru ce presupune o activitate în jurul căreia sunt antrenate operațiile gândirii. (de comparație, numire, recunoaștere, completare). Ea este formulată în raport cu tipul, conținutul activității și cu nivelul de vârstă al elevilor. În formularea acestor sarcini, profesorul ține seama de următoarele aspecte:

să fie definite sub forma unei competențe operaționale care să vizeze un singur

aspect al conținutului,

să precizeze în mod clar ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret elevii în

desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus;

să propună o problemă care urmează să fie rezolvată de către toți elevii clasei;

să antreneze întreaga personalitate a elevului

să facă apel la întreaga capacitate intelectuală a elevului (operații de identificare,

discriminare, compunere, asociere etc.) chiar și atunci când jocul didactic este inserat în lecțiile de recapitulare- consolidare;

să valorifice în diferite moduri cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Conținutul jocului didactic (desfășurarea activității didactice): este direct raportat la sfera cunoștințelor, la modul de desfășurare în care va evolua jocul, la succesiunea acțiunilor de joc. Profesorul optează pentru un anumit joc didactic, în funcție de tipul de activitate pe care urmărește să o desfășoare: de achiziție de noi cunoștințe, de fixare, aprofundare sau recapitulare, de determinare a gradului de operaționalitate al cunoștințelor dobândite anterior.

Regulile jocului didactic: sunt stabilite înainte de începerea activității

propriu-zise, sunt formulate clar, concis și sunt acceptate de către toți participanții la joc. Ele reprezintă unealta ce ajută la reglementarea conduitei, a acțiunii elevilor, indicându-le ceea ce este îngăduit și ceea ce nu este îngăduit în timpul jocului. Aceste reguli concretizează sarcina didactică, precizând cum poate fi rezolvată problema intelectuală, care sunt căile de utilizat pentru organizarea acțiunilor ludice. Sunt importante, căci dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și a relațiilor dintre elevi, stimulează sau inhibă manifestările comportamentale ale participanților la joc.

Procedeele de joc: fac din jocul didactic o activitate plăcută, distractivă, determinând, în același timp, implicarea activă a elevilor în rezolvarea unor probleme de învățare, declanșându-le capacitatea de a realiza transferul între achiziții. De asemenea, se creează un climat ce favorizează performanțele elevilor, fără ca aceștia să fie conștienți de efortul depus pentru atingerea lor.

Materialul didactic: trebuie să fie atractiv și bine ales, să prezinte varietate, să fie adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale elevilor (jetoane, fișe, planșe etc.).

Complicarea jocului didactic: se referă la complicarea itemilor de joc pentru un anumit grup de elevi cu aptitudini în domeniul vizat, fie pentru utilizarea în alte contexte, fie pentru valorificarea în diferite domenii de cunoaștere. Se mai poate realiza și prin introducerea unor elemente noi de joc, prezentarea unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi de joc, organizarea unei întreceri, utilizarea fișelor de muncă independentă.

Experiența orelor desfășurate la catedră ne-a demonstrat că succesul jocului

didactic în cadrul procesului de predare-învățare depinde de proiectarea lui riguroasă, de organizarea metodică, căci, deși pare doar un joc pentru elevi, pentru profesor reprezintă un efort susținut prin care trebuie să realizeze concordanța între elementele jocului, astfel încât acesta să-și atingă scopurile.

Folosit ca metodă de explorare, exersare și fixare a achizițiilor cognitive vizate în oricare lecție de literatură, pentru a fi eficient trebuie să fie structurat după etapele detaliate în paginile anterioare.

Jocul didactic urmărește realizarea diverselor obiective cognitive: de reactualizare, de dobândire, de înțelegere, de aplicare, de fixare, de evaluare.

Ele pot viza diverse domenii ale analizei literare: citirea lecturii, organizarea internă a textului, caracterizarea personajelor, elemente de vocabular, depistarea speciei literare, a momentelor subiectului literar.

Am folosit următoarele jocuri didactice ca metodă de abordare a textului caragialian povestirea contra cronometru, jocul de rol, rebusul, bingo! (joc de recapitulare).

Povestirea contra cronometru sau Tic-tac… buuum!

La a doua lectură a textului „Vizită…”, după exercițiul de comprimare a textului, în ora următoare, e de preferat ca activitatea de învățare să debuteze cu o recompunere a textului (exercițiu utilizat în cadrul momentului de reactualizare a achizițiilor cognitive). O metodă eficientă, care captează atenția elevilor și care îi antrenează pe toți în povestirea întâmplărilor este

povestirea contra cronometru..

Scopul jocului: recompunerea textului literar prin valorificarea cunoștințelor dobândite în orele anterioare; comunicarea orală

Sarcina didactică: povestirea întâmplărilor în ordine cronologică;

Resurse: clasa de elevi; o bombă mică de jucărie;

Regulile jocului:

elevul care povestește nu trebuie să facă pauze în vorbire, nu ezită, nu se oprește înainte de încetarea ticăitului jucăriei, altfel iese din joc;

restul elevilor sunt atenți, nu îl întrerup, pentru a nu fi penalizați și pentru a fi

capabili să continue povestirea din punctul în care a lăsat-o colegul;

Desfășurarea propriu-zisă: Elevilor li se dă câte un număr. Li se cere apoi să se așeze într-un cerc. Elevul cu numărul 1 se așează în mijlocul cercului, activează bomba și începe povestirea. În momentul în care bomba se oprește, dascălul indică în mod aleatoriu un număr, iar jucăria este trecută colegului care are numărul rostit de dascăl. Elevul trece la rândul său în mijlocul cercului și continuă. Jocul încetează în momentul în care sunt prezentate toate întâmplările operei.

Folosind acest sistem cu numerotarea participanților, profesorul se asigură de atenția deplină a elevilor, căci ei vor fi numiți pe sărite, neștiind exact când le va veni rândul în cadrul activității.

Evaluarea și finalizarea jocului: La finalul activității, profesorul face scurte observații referitoare la prestația elevilor și la modul cum și-au însușit cunoștințele anterioare. Activitatea antrenează toți elevii și are o dimensiune competitivă, pe gustul tinerei generații.

Acest joc didactic înlocuiește clasica metodă a povestirii orale a conținutului unei opere

literare și implică întreaga clasă. Este mai antrenantă și mai eficientă decât varianta sa tradițională, stimulează atenția, concentrarea, desășurându-se într-un cadru mai puțin formal.

Jocul de rol

Se presupune că termenul de "rol" provine de la "rularea" hârtiei pe care erau trecute textele ce urmau să fie utilizate de actori cu peste două mii de ani în urmă, în Grecia antică. Între timp, despre actori s-a spus că joacă un "rol".

Jocul de rol derivă din sociodramă, el putând fi utilizat pentru a ajuta elevii să înțeleagă aspectele mai subtile ale literaturii, făcându-i să devină mai interesați și mai implicați, nu doar de învățarea unui material propus, ci și de învățarea prin acțiune, prin abordarea problemelor, cântărirea alternativelor și prin căutarea unor soluții noi și creative.

Reprezintă cel mai bun mod prin care profesorul poate dezvolta la elevii săi deprinderile de a lua inițiativa, de a comunica cu ceilalți, de a rezolva unele probleme apărute, de a se cunoaște pe sine și propriul potențial și de a lucra prin cooperare în echipă.

În acest tip de activitate, elevul se transpune în ipostaza de actor, de protagonist al actului învățării, renunțând la cea de simplu spectator. Acest rol se potrivește foarte bine cu imaginația și afectul său, venind în întâmpinarea dorinței de afirmare, atât de comună fiecăruia dintre noi. Activitatea are ca prim avantaj acela de a acorda o formă concretă unei situații abstracte. În timpul acestor jocuri de rol, elevul este mai motivat, mai implicat, căci îi sunt solicitate creativitatea și iscusința. Ca și îndrumător, profesorul trebuie să le atragă atenția participanților că sunt antrenați într-o activitate cognitivă serioasă și, drept urmare, sunt invitați să acorde jocului importanța cuvenită. Altfel, se poate foarte ușor, ca elevii să perceapă totul ca pe un moment de divertisment, ceea ce va duce la neatingerea sarcinilor. Căci, jocul nu se organizează pentru că este amuzant, ci pentru că poate facilita înțelegerea unor situații, a unor relații, a implicațiilor unor acțiuni/decizii etc. Organizarea unui joc de rol presupune luarea în calcul a câtorva elemente:

scopul: ce urmărim prin această activitate;

timpul: să fie suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor,

pregătirea/ intrarea în rol, interpretarea rolului și analiza lui/notarea unor concluzii, observații;

scenariul: transmiterea informațiilor necesare celor care vor juca (nici prea multe, pentru a nu le îngrădi creativitatea, nici prea puține, pentru ca elevii să nu se confrunte cu imposibilitatea de a-și îndeplini sarcina);

rolurile: se stabilesc personajele care urmează a fi interpretate, trăsăturile acestora, li se furnizează elevilor anumite indicații/direcții în interpretarea rolului;

spațiul (este nevoie de un spațiu izolat în care grupul să își construiască scenariul astfel încât ceilalți elevi să nu asiste la „repetiții” și, de asemenea, de o „scenă” pe care micii actori să evolueze);

analiza și valorificarea jocului de rol (evaluarea unor decizii/ opțiuni, extragerea unor conluzii pertinente);

Avantajele acestui tip de joc sunt următoarele:

este motivant pentru elevi;

le facilitează elevilor înțelegerea, analiza și interpretarea unor situații/ procese/

relații;

oferă posibilitatea realizării analizei unei situații din mai multe perspective

(oferite de diferitele personaje implicate), observând modul corect sau incorect de comportare a indivizilor în anumite situații;

stimulează creativitatea, gândirea critică și comunicarea între elevi;

asigură cadrul necesar formării spiritului de echipă;

oferă posibilitatea de a-și explora experiența, de a extrage învățăminte din ea și de

a face față unor situații noi și dificile în mod mai eficient pentru că au avut posibilitatea de a se fi întâlnit cu ele;

Limitele sale sunt:

posibilitatea ca unii elevi să perceapă totul ca pe un mijloc de divertisment

lipsa unor informații suficiente pentru “actori” îi poate împiedica pe aceștia să

joace bine rolurile, analiza valorificarea didactică a jocului din finalul activității pierzându-și astfel relevanța;

Analiza și valorificarea jocului de rol

După desfășurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea

sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea “ce am învățat din acest joc?”.

Aplicație: clasa a V-a, opera „Vizită…”:

Activitatea se impune mai ales la această clasă, căci nu toți elevii sunt pe deplin familiarizați cu aceste noțiuni și tind să confunde autorul cu naratorul.

Scopul jocului:

să-i deprindă pe elevi să facă distincția între autor/narator/personaje și să

stabilească relația dintre ele: autorul este creatorul de text, cel care a trăit în realitate și a scris opera; naratorul este imaginat de autor, prin intermediul său autorul își exprimă gândurile, sentimentele, emoțiile; relatarea întâmplărilor se poate face la persoana I, într-un mod subiectiv, naratorul fiind personaj în propria povestire sau la persoana a III-a, într-un mod obiectiv, detașat;

pentru a evita la elevi confuziile, cu precădere în cazul naratorului-personaj

și pentru a sublinia (încă o dată) faptul că este o operă literară, un univers ficțional (că nu I.L.Caragiale a făcut o vizită doamnei Maria Popescu, ci naratorul);

Sarcina didactică: elevii își citesc replicile primite;

Resurse: clasa de elevi, un scurt scenariu;

Desfășurarea propriu-zisă:

clasa s-a împărțit în grupe de câte cinci elevi;

în fiecare grupă s-a numit un elev care să „joace” rolul autorului;

„autorul” și-a ales naratorul și pe celelalte personaje (madam Popescu, Ionel, jupâneasa);

s-au împărțit fiecăruia replicile (întrucât scopul este de a face distincția între autor și narator, și nu de a dramatiza întreaga operă, s-au ales doar una-două replici pentru fiecare);

naratorul-personaj și celelate personaje și-au jucat apoi rolurile;

Pe rând, membrii fiecărei grupe au trecut în fața clasei și și-au citit rolurile. Restul elevilo au fost spectatori în așteptându-și rândul.

Evaluarea și finalizarea jocului: la sfârșitul activității, printr-o conversație

frontală, s-a stabilit relația dintre autor/narator/personaj. Profesorul le-a adresat elevilor câteva întrebări simple:

Întrebare: Cine a fost autorul în toate interpretările?

Răspuns: Elevii M.D, S.C, M.B., A.O., S.T., S.L.

Întrebare: Cine a fost naratorul în interpretările voastre?

Răspuns: Elevii B.A., A.A., H.D., C.F., O.R., P.Ș.

Întrebare: Ce observați?

Răspuns: Autorul este diferit de narator.

Întrebare: Cine participă la evenimentele relatate?

Răspuns: Naratorul-personaj.

Ceea ce am observat la finalul activității a fost faptul că, jucându-și rolurile și fiind atenți la ceilalți colegi, elevii au înțeles mult mai bine legătura ce există între autor și narator. Ia exercițiile și întrebările din orele următoare au întărit această observație, elevii nemaifăcând confuzia între autor și narator, chiar narator subiectiv fiind.

Aplicație: clasa a VII-a, opera Două loturi

La clasa a VII-a se pretează un alt joc de rol. În cadrul orei dedicate caracterizării personajului principal, s-a propus un moment de mimă.

Sarcina didactică: mimarea personajului al cărui nume este trecut pe bilețelul extras;

Resurse: clasa de elevi, bilețele pe care sunt trecute numele personajelor ce apar în operă (Lefter, doamna Popescu, căpitanul Pandele, comisarul Turtureanu, Țâca), un bol;

Desfășurarea propriu-zisă:

s-au pregătit anterior biletele cu numele personajelor și au fost introduse într-un bol;

un elev a extras un bilețel; în fața clasei a mimat personajul al cărui nume a fost trecut pe bilet; colegii săi s-au întrecut în a ghici despre cine este vorba.

elevul care a rostit primul numele personajului mimat a avut dreptul de a extrage la rândul lui un bilețel și de a mima alt personaj;

Evaluarea jocului:

Jocul poate fi folosit cu succes la începutul orei, în cadrul momentului de captare a atenției – profesorul având posibilitatea de a observa dacă elevii săi au înțeles esența personajelor operei supuse atenției în urma studierii în orele anterioare – sau la sfârșitul lecției – ca moment de reflecție, prin care profesorul se asigură că feedback-ul este pozitiv.

La această clasă, jocul a fost utilizat la începutul orei de curs, având ca scop și pregătirea elevilor în vederea începerii orei.

Pe lângă caracterul recreativ al activității, am putut observa în ce măsură elevii au intuit în orele anterioare trăsătura de caracter dominantă a fiecărui personaj.

Rebusul didactic

Descriere: Este folosit cu succes în învățarea și aprofundarea noțiunilor de literatură, și are doar în aparență un caracter facil, pur distractiv. el înviorează procesul didactic, căci introduce în lecții elementele de surpriză. Și prin folosirea acestui tip de joc se realizează deplasarea centrului atenției elevilor de la obligația de a munci spre învățarea prin destindere. Rebusul școlar poate fi folosit atât în lecțiile de achiziție de noi cunoștințe cât și în lecțiile de consolidare, de formare de priceperi și deprinderi specifice lecțiilor de literatura română.

Rebusul poate constitui o sarcină dată elevilor nu atât privind dezlegarea sa, ci crearea unuia de către ei. În perechi, în grupuri mici sau individual, și elevii pot construi rebusuri didactice, exersându-și creativitatea verbală și consolidându-și într-un mod atractiv cunoștințele legate de textele literare studiate.

Parte integrantă a jocurilor de cuvinte încrucișate, rebusul școlar, este un joc ce se bazează pe inteligență și care dezvoltă la elev procese psihice: gândirea, memoria, atenția, creativitatea, voința. Poate fi folosit ca metodă sau mijloc de învățare, de evaluare sau ca procedeu în cadrul unei metode.

Este știut faptul că dorința de a rezolva orice problemă de tip rebusistic crește interesul pentru studierea disciplinelor necesare în soluționarea cerințelor date și astfel, rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevului. De asemenea, poate interveni stimulativ o dată cu creșterea curbei oboselii, captând atenția elevului în toate momentele activității didactice, conducând astfel la evitarea plictiselii și dezinteresului.

Folosit ca joc, vine în ajutorul elevului, acesta învață de plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară. Elevii mai timizi sunt antrenați și ei în această activitate, devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă siguranță și încredere în capacitățile și răspunsurile lor. Prin rebusul didactic – bine gândit și organizat de profesor – elevii rezolvă sarcini didactice, exersează deprinderi, își consolidează și valorifică achizițiile anterioare, fiind un mijloc de educație indirect.

La fel ca oricare alt joc didactic, și acesta se conduce după anumite reguli, iar jucătorul este chemat să le accepte și să realizeze ordinea structurală a jocului. Elevului îi oferă în cadrul orei de curs un moment plăcut, motivant și atractiv, iar profesorului îi facilitează observația comportamentului elevului său, deoarece în rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar și rezolvă o multitudine de probleme, în care este implicată inteligența, afectivitatea, temperamentul, caracterul.

Conform teoriei inteligențelor multiple, orice elev poate asimila un conținut științific, dacă în instruirea sa se folosesc metode adecvate. De aici se poate deduce că orice metodă care îi captează învățăcelului atenția, facilitându-i înțelegerea și însușirea de achiziții contribuie la succesul său școlar. Suntem de părere că rebusul didactic sprijină succesul școlar prin cunoștințele însușite, abilitățile de transfer și aplicare a cunoștințelor în rezolvarea unor probleme, dar și prin evaluare – măsura in care sunt îndeplinite obiectivele activității didactice.

Așadar, rebusul școlar poate fi folosit în diferite tipuri de lecții – însușirea cunoștințelor, consolidare, evaluare. Dezvoltarea creativitatea elevului și implică procese psihice și intelectuale, cu condița ca profesorul să intuiască când, cum șI unde poate fi folosit rebusul în cadrul unei ore de curs pentru a fi cât mai eficient, dar, mai ales, să fie un adevărat “creator” de astfel de jocuri în vederea obținerii rezultatelor scontate și eficiența învățării.

Am aplicat acest joc atât la clasa a V-a, cât și la clasa a VII-a, la începutul orelor de curs, pentru a realiza în același timp captarea atenției elevilor, intrarea în atmosfera orei, dar și reactualizarea achizițiilor anterioare. Cerințele vizau cunoștințe legate de autor, opera sa, amănunte referitoare la personaje și importanța lor în textul literar, acțiuni, timpul și spațiul desfășurării întâmplărilor, structura operei și particularitățile sale. Activitatea a fost gândită după primele două contacte ale elevilor cu textul, după prima și a doua lectură, înainte de a supune atenției clasei trăsăturile de caracter ale personajelor textului literar și modalitățile de realizare ale acestora.

Dezlegând corect rebusul, elevii și-au reamintit noțiunile studiate în orele precedente, pentru a începe cu succes lecția nouă, al cărei titlu l-au aflat pe verticala rebusului propus. Este un mijloc dpin care am reactualizat achizițiile anterioare într-un mod degajat, fără presiunea resimțită în urma unui răspuns dat greșit. Soluțiile care nu au fost trecute deloc sau au fost trecute incorect au fost reținute mai ușor de către elevi în momentul în care s-a făcut corectarea rebusului.

Activitatea poate fi frontală (rebusul este completat pe tablă, elevii care știu răspunsurile sunt numiți de către profesor), individuală (fiecare primește rebusul și îl dezleagă) sau pe grupe mici.

Preferăm activitatea individuală sau pe grupe mici, pentru a da posibilitatea tuturor să participe la dezlegarea lui.

(Anexele C1, C2, C3)

3.6.4. Bingo!

Jocul a fost utilizat în cadrul orei dedicate consolidării achizițiilor anterioare, la clasa a VII-a, nuvela Două loturi. Activitatea poate fi gândită individual, în perechi sau în grupe mici. Lucrul în perechi ni se pare o alegere potrivită. Elevul colaborează în același timp cu cel desemnat să-i fie pereche, se consultă, decid împreună, aleg răspunsul potrivit. În cadrul grupei, unii elevi pot fi pasivi, lăsând găsirea soluțiilor în sarcina celorlalți colegi.

Scopul jocului: verificarea gradului de însușire a achizițiilor dobândite în lecțiile anterioare;

Sarcina didactică: alegerea răspunsului corect la întrebările de pe fișă;

Resurse: clasa de elevi, 2 fișe de lucru – un carton de bingo și o fișă ce conține 20 de itemi cu alegere multiplă; (Anexele D1; D2.)

Regulile jocului:

pentru că e o activitate de tip concurs, perechile trebuie să lucreze în șoaptă, astfel încât soluțiile alese să nu fie auzite de către ceilalți;

e de preferat ca timpul alocat unui item să nu fie foarte mare – în fond, pentru a câștiga, echipa trebuie să termine prima sarcina de lucru!

întrebarea la care nu se știe răspunsul să fie lăsată la urmă; se va reveni asupra ei

după completarea celorlalte;

pe carton se trece doar litera corespunzătoare răspunsului corect;

există o singură variantă de răspuns;

Desfășurarea propriu-zisă: Clasa a fost împărțită în perechi, acestea primind fiecare câte două fișe – una conținând cartonul de bingo pe care sunt trecute numere de la 1 la 20, a doua cu 20 de întrebări la care elevii au dat răspuns. Întrebările au variante de răspuns, dintre ele doar una fiind corectă. Elevii au avut de ales varianta pe care au considerat-o corectă (a, b, c sau d) și de tecut pe cartonul de bingo, în căsuța corespunzătoare numărului întrebării. În momentul în care s-a completat cartonul în întregime, s-a strigat bingo!.

A câștigat perechea care a completat prima și corect cartonul de concurs.

Evaluarea jocului: La sfârșitul concursului s-a făcut ‒ într-o activitate frontală ‒ verificarea răspunsurilor date de elevi și s-a punctat echipa câștigătoare.

Jocul a fost foarte agreat de către elevi. E adevărat că presupune un efort suplimentar din partea profesorului care trebuie să acorde destul de mult timp pregătirii materialelor didactice. Evaluarea din final este extrem de importantă – ca la orice joc, de altfel – pentru a ne asigura că toate grupele au parcurs itemii, au verificat, au completat sau au corectat răspunsurile date de ei, parcurgând astfel conținutul informativ propus în această oră și atingând obiectivele trasate la începutul activității.

Înlocuind conversația, în cadrul căreia printr-o comunicare de tipul întrebarea profesorului ‒ răspunsul elevului se face o recapitulare a noțiunilor învățate în orele anterioare, jocul acesta are, în fond, aceeași finalitate. Diferența este că, prin intermediul jocului, recapitularea și consolidarea achizițiilor anterioare se face într-un mod mai degajat, mai competitiv, mai plăcut. Avantajul major este acela că înlătură plictiseala în cadrul orei și arată că învățatul nu trebuie să fie o sarcină apăsătoare, împovărătoare, ci se poate desfășura într-un mod atractiv.

Toate metodele moderne prezentate în rândurile de mai sus au fost utilizate în cadrul orelor de literatură vizând receptarea textului literar, dovedindu-și utilitatea. Doar trei dintre acestea ‒ mozaicul, metoda cadranelor, jocul de rol ‒ au făcut însă obiectul cercetării detaliate în capitolul III. Ne-am oprit asupra lor pentru că suntem de părere că aplicarea acestora la clasă a eficientizat procesul de predare-învățare și a avut ca finalitate cunoștințe mai bine însușite, dezvoltarea deprinderilor de muncă în echipă, stimularea gândirii critice, dar și creative, încurajarea exprimării și argumentării propriilor idei.

Mozaicul și metoda cadranelor ‒ metode ce se bazează pe munca în echipă ‒ îi provoacă pe elevi să găsească singuri soluțiile la sarcinile propuse spre rezolvare, să lucreze cu textul literar, să analizeze și să sintetizeze. Aceste deprinderi de muncă sunt cu atât mai binevenite, cu cât tendința actuală este de a demonstra ce știe elevul să facă cu noțiunile pe care și le însușește, este umărită capacitatea sa de extrapolare. Elevului i se formează, prin aceste metode un stil propriu de muncă organizată și sistematică.

Dificultățile pe care le întâmpină elevii de clasa a V-a ‒ și nu numai ‒ în însușirea relației autor-narator-personaj ne-a determinat să căutăm metoda potivită pentru a clarifica elevilor această problemă, pentru a-i ajuta să înțeleagă această relație și să evite confuziile viitoare. Prin jocul de rol am reușit acest lucru. Antrenându-se în jucarea unui rol, elevii au înțeles relația ce se stabilește între autor-narator-personaj, fapt demonstrat de rezultatele înregistrate la teste.

Prin aceste metode am căutat îmbunătățirea actului instuctiv-educativ, plecând în demersul nostru de la cunoscuta premisă că înveți mai ușor făcând decât citind sau ascultând. Iar dacă ceea ce faci se desfășoară într-un cadru plăcut, motivant, atunci reușita este garantată.

Cap. IV CERCETĂRI EXPERIMENTALE

4.1. Tema cercetării

Studiul eficienței metodelor moderne folosite în cadrul orelor de literatura română, în receptarea textului literar.

4.2. Prezentarea problemei cercetate

Cu sprijinul unor concepții riguros științifice privind procesul de învățământ și folosind experiența dobândită în anii de activitate la catedră, lucrarea de față și-a propus să experimenteze metode moderne de abordare a textului literar caragialian la clasele a V-a și a VII-a, să descrie efectele obținute, să facă o comparație cu clasele la care predarea s-a realizat pe baza metodelor tradiționale și să ofere concluzii pertinente despre aspectele supuse cercetării.

4.3. Scopul cercetării

Eficientizarea activităților de formare a deprinderilor de receptare a textului literar.

Identificarea metodelor cele mai potrivite care să aibă ca finalitate achiziția conștientă a informațiilor cu care operează textul literar, dezvoltarea la elev a gândirii critice, a capacității de analiză a operei literare. Nu în ultimul rând, formarea unui tânăr cu o cultură literară de bază, cultivarea gustului pentru lectură, schimbarea conduitei de învățare a elevilor și formarea de valori și atitudini pozitive.

4.4. Obiectivele cercetării

Pe tot parcursul cercetării realizate, am avut în vedere următoarele obiective:

-achiziția conștientă și motivantă a informațiilor cu care operează textul literar;

-dezvoltarea spiritului de sinteză și a capacității de analiză a unor texte literare;

– înlăturarea acelor factori care blochează manifestările literare originale, creative ale elevilor;

4.5. Ipoteza cercetării

Cercetarea cuprinsă în paginile acestei lucrări a pornit de la ipoteza conform căreia prin intermediul metodelor și tehnicilor moderne aplicate în cadrul orelor de literatură, elevii își îmbunătățesc în mod real capacitatea de receptare a textului literar. Datorită faptului că demersul educativ este centrat pe elev, acesta devenind un element activ al actului învățării, antrenându-se voit și implicat afectiv în realizarea sarcinilor de lucru, se dezvoltă la acesta spiritul de sinteză și capacitatea de analiză a unor texte literare, dobândirea conștientă și motivantă a noțiunilor.

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Ca metodă principală s-a folosit experimentul, în cadrul căruia clase cu nivel asemănător au studiat un text literar în două moduri diferite: cele două clase ‒ experiment au abordat o strategie modernă, iar cele două clase – martor, una tradițională.

4.7. Descrierea etapelor cercetării

Cercetarea cuprinsă în paginile acestei lucrări s-a desfășurat la Școala Gimnazială Europa, din Tg-Mureș în anul școlar 2014-2015. În cercetare au fost implicate 4 clase:

a V-a A (cu un efectiv de 30 de elevi) și clasa a V-a B (cu un efectiv de 30 de elevi), repezentând eșantioanle de control;

clasa a VII-a A (cu un efectiv de 20 de elevi) și clasa a VII-a B (cu un efectiv de 18 elevi), reprezentând eșantioanele experimentale;

Eșantionul de conținut a cuprins următoarele texte literare din creația scriitorului I.L.Caragiale: Vizită, la clasa a V-a și Două loturi, la clasa a VII-a.

Metodologia cercetării

Cercetarea a cuprins 3 etape:

etapa inițială, care a avut un caracter constatativ;

etapa intervenției, cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice ale elevilor;

etapa evaluării, ce a avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ;

În cadrul etapei inițiale, desfășurată în luna septembrie a anului școlar 2014-2015,

eșantioanelor li s-a aplicat un test (Anexele E și F) în vederea diagnosticării nivelului de pregătire a elevilor.

La clasele a V-a, fiind vorba de început de ciclu, s-a aplicat o testare inițială ce a vizat sarcini diferite de lucru, pentru a se stabili dacă există sau nu diferențe majore între cele două clase supuse experimentului. Testul a avut în vedere umătoarele aspecte:

formularea clară și concisă a ideilor principale;

identificarea structurilor ce indică timpul și spațiul de desfășurare a acțiunii;

stabilirea de sinonime/antonime pentru termeni dați;

analizarea corectă din punct de vedere morfologic și sintactic;

înlănțuirea clară și logică a ideilor într-o compunere;

La clasele a VII-a, itemii au vizat exclusiv noțiuni de vocabular, de teorie literară și

de înțelegere a mesajului unui text la prima vedere:

identificarea corectă a temei textului suport;

notarea indicilor temporali cu valorificarea textului;

stabilirea modului de expunere predominant;

argumentarea apartenenței la gen;

stabilirea de sinonime pentru termeni dați;

extragerea termenilor formați prin diferite moduri de îmbogățire a vocabularului;

înlănțuirea clară și logică a ideilor într-o compunere;

caracterizarea personajului din textul suport, respectând structura tip a acestor compuneri;

Etapa a doua a reprezentat momentul introducerii variabilei independente în activitatea

desfășurată de eșantioanele experimentale, în timp ce pentru eșantioanele de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar metode tradiționale.

Astfel, receptarea textului caragialian (Vizită… la clasele a V-a și Două loturi la clasele a VII-a) a fost făcută din două perspective diferite: clasele a V-a A și a VII-a A au studiat textul literar prin metode tradiționale, iar clasele a V-a B, și a VII-a B prin metode moderne de predare.

În cadrul etapei a treia s-a aplicat un test de evaluare identic pentru cele două

grupe de eșantioane pentru a stabili modul în care noțiunile predate au fost însușite de către elevii supuși experimentului didactic, pentru a identifica gradul de receptare a acestor noțiuni și pentru a realiza o analiză a datelor obținute, în vederea extragerii unor concluzii.

Itemii propuși, precum și descriptorii de performanță sunt trecuți în aneza G (corespunzătoare pentru clasele a V-a) și anexa H (corespunzătoare pentru clasele a VII-a).

4.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Analiza testelor inițiale, a arătat că cele două eșantioane reprezentând clasele a V-a erau apropiate din punct de vedere al pregătirii și al performanțelor școlare. În ceea ce privește eșantioanele corespunzătoare claselor a VII-a, rezultatele au indicat faptul că elevii din eșantionul de control au obținut rezultate sensibil mai bune în etapa inițială. Ulterior, o dată cu aplicarea testului de evaluare finală rezultatele au evidențiat detașarea clară a elevilor din grupele experimentale față de cele din eșantioanele de control, chiar și la clasa a VII-a.

La testarea inițială, rezultatele elevilor din clasele a V-a au fost umătoarele:

La clasele a VII-a, situația s-a prezentat în felul următor:

Pornind de la aceste rezultate, în etapa a doua s-a introdus variabila independentă în activitatea desfășurată de eșantioanele experimentale. Evaluarea din etapa a treia a asigurat o modalitate de analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor învățării pe parcursul întregii etape experimentale. După cum se va observa în continuare, metodele moderne, desfășurate sub diverse forme, au constituit pentru elevi un mod motivant de stimulare în rezolvarea sarcinilor de lucru. Aceste metode au antrenat majoritatea elevilor clasei, sporind gradul de motivație a achiziției de noi cunoștințe prin satisfacțiile pe care elevii le obțin ca urmare a rezultatelor bune ale muncii pe care o depun (rezultate cuantificate în note).

Rezultatele obținute de clase au fost cele redate în tabele de mai jos:

Clasa a V-a A

Clasa a V-a B

Clasa a VII-a A

Clasa a VII-a B

Analizând rezultatele înregistrate în tabele se constată că obiectivele propuse au fost atinse într-o proporție mai mare la clasele experiment. În acest sens, ilustrarea grafică este reprezentativă.

Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării testului au evidențiat o creștere sensibilă a capacității de receptare corectă și nuanțată a textului literar la elevii din clasele experiment.

Astfel, la clasele a V-a, itemul I (comentarea pe scurt a titlului operei), clasa experiment a înregistrat următoarele punctaje: 19 elevi (64%) au dat un răspuns corect, complet și nuanțat, obținând punctaj maxim (6puncte); 8 elevi (27%) au dat un răspuns ezitant, fără argumentare, obținând un punctaj parțial (3puncte); 3 elevi (10%) au încercat să răspundă (1punct).

La clasa martor, rezultatele au fost următoarele: 11 elevi (37%) au înregistrat punctaj maxim; 12 elevi (40%) au obținut punctaj parțial; 7 elevi (24%) au avut o încercare superficială de răspuns.

La itemul III (ce viza detalii ale interioarelor), elevii din clasa martor au răspuns corect în proporție de 57% (17 elevi); 20% (6 elevi) – parțial corect și 23% (7 elevi) – răspuns greșit sau lipsa răspunsului.Elevii din eșantionul experiment au înregistrat 21 de răspunsuri corecte (73%), 5 răspunsuri parțiale (17%) și 3 răspunsuri greșite sau lipsa răspunsului (10%).

Interesant este rezultatul obținut la itemul IV, la care sarcina elevilor era de a nota personajele operei în ordinea importanței lor în textul literar. Clasa martor, care a abordat relația autor-narator-personaj prin prisma metodelor tradiționale (explicația) a dat 27 de răspunsuri corecte, 3 elevi au precizat ca personaj autorul, I.L. Caragiale (aceștia continuând să confunde autorul cu naratorul-personaj). La clasa experiment, la care în clarificarea acestor noțiuni s-a utilizat jocul de rol, nu s-a înregistrat niciun răspuns greșit.

În ceea ce privește itemul V, item cu alegere multiplă, elevii din clasa experiment au dat 28 de răspunsuri corecte (93%) demonstrând că și-au însușit corect tema operei – educația greșită a copiilor din familiile burgheziei mijlocii, și 2 răspunsuri greșite (7%).

Elevii din clasa martor au răspuns corect în număr de 24 (80%) și au greșit 6 dintre ei (20%), alegând ca răspuns lipsa de educație a copiilor din familiile burgheziei mijlocii.

La itemul VI, ce a vizat caracterizarea personajului principal, clasa martor a înregistrat 18 răspunsuri corecte (60%), 9 parțial corecte (30%) și 3 incorecte (10%). La clasa experiment s-au cuantificat 23 de răspunsuri corecte (74%), 7 parțial corecte (23%) și 1 răspuns incorect (10%).

La clasele a VII-a, experimentul s-a finalizat cu următoarele rezultate: clasa martor a înregistrat, la itemul II, 4 răspunsuri corecte (22%), 8 răspunsuri parțial corecte (45%) și 6 răspunsuri incorecte sau lipsă răspuns (33%). Elevii din eșantionul experiment au dat 10 răspunsuri corecte (56%), 6 răspunsuri parțial corecte (33%) și 2 răspunsuri incorecte/lipsă răspuns (11%).

Rezultatele demonstrează faptul că eșantionul experiment, obișnuit cu exercițiile de gândire critică, cu identificarea și interpretarea termenilor cheie, antrenat să găsească relevanța fiecărui detaliu al textului în decriptarea mesajului acestuia, răspund corect într-un număr mai mare, notând timpul de desfășurare a acțiunii (sec al XIX-lea), oferind și elementele ce indică acest moment (deplasarea cu birja și lipsa electricității), deși aceste indicii nu le-au fost sugerate în timpul receptării operei.

Itemul V a beneficiat la clasa martor de 10 răspunsuri corecte, complete și nuanțate cu valorificarea textului studiat (56%), 6 răspunsuri parțial corecte (33%) și 2 răspunsuri greșite/lipsă răspuns (11%). Eșantionul experiment a dat 15 răspunsuri corecte (83%), 2 parțial corecte (11%) și 1 incorect (6%). S-a demonstrat astfel că cei din clasa experiment s-au descurcat mai bine în ceea ce privește caracterizarea personajului principal decât colegii lor de experiment.

Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate la itemul III a scos în evidență faptul că elevii din eșantionul martor au avut ușoare dificultăți în încadrarea unor personaje din operă în categoria din care fac parte (cu precădere consoarta lui Lefter, menționată în clasa personajelor episodice). De asemenea, punctajul parțial s-a acordat și celor care au realizat o clasificare corectă, fără a numi însă tipul personajului (principal, secundar, episodic). S-au înregistrat: 8 răspunsuri corecte (44%), 9 răspunsuri parțial corecte (50%) și 1 răspuns greșit (6%).

Clasa experiment nu a întâmpinat dificultăți în clasificarea adecvată a personajelor, însă au omis, cei cu punctaje parțiale, să indice clasificarea personajelor, în funcție de importanța lor în operă. Astfel avem: 10 răspunsuri corecte (56%), 8 răspunsuri parțial corecte (44%) și 1 răspuns greșit (6%).

De notat sunt și rezultatele obținute la itemul VII, item de tip subiectiv, în care a fost urmărită capacitatea elevilor de a crea un text propriu, cu structură tip. În rezolvarea sarcinii, elevii au ținut cont de respectarea succesiunii evenimentelor, de precizarea momentelor subiectului literar, de ilustrarea momentelor subiectului, valorificând textul studiat și de adecvarea conținutului la cerință (claritatea și coerența ideilor; echilibru între componentele compunerii).

Clasa experiment a dat dovadă de o mai mare capacitate de rezolvare a sarcinii, de ordonare a ideilor, de urmărire a cerințelor itemului, de valoriicare a textului,de claritate și vocabular adecvat.

12 dintre elevi au obținut între 20 și 26 de puncte, 2 dintre ei având punctajul maxim. În clasa martor 6 elevi s-au încadrat între 20 și 24 de puncte, neînregistrându-se niciun punctaj maxim.

4.9. Concluzii

Prin testele ce au fost aplicate s-a avut în vedere sublinierea folosirii la orele de limba și literatura română a metodelor moderne de predare-învățare. S-a putut constata din graficele prezentate că elevii din clasele experiment au avut valori mai ridicate ale notelor. Spre deosebire de metodele tradiționale, care sunt centrate pe profesor, urmărind, mai degrabă, dezvoltarea memoriei, a gândirii reproductive, metodele interactive au în centru elevul și dezvoltarea la acesta a gândirii independente, a elaborării de soluții.

Rezultatele obținute în cadrul acestei cercetări ne permit să afirmăm că ipoteza de la care s-a plecat s-a confirmat și anume că dacă vom utiliza metode moderne de predare în receptarea textului literar, vom înregistra o creștere a motivației elevilor noștri față de obiectul predat, dezvoltarea gândirii, a creativității lor și, implicit, a rezultatelor obținute de aceștia în cadrul evaluărilor.

CONCLUZII

Am pornit în demersul nostru cu gândul de a găsi metodele potrivite, suficient de atractive și motivante care, folosite în cadrul orelor de literatura română, să schimbe percepția elevilor asupra receptării textului literar, să le ușureze procesul de învățare pentru ca, la final, bagajul lor informațional să fie mai bogat.

Suntem de părere că am reușit acest lucru. Adoptând la clasă metode interactive, moderne, am captat atenția elevilor care s-au arătat interesați de acest mod de a percepe opera literară și care și-au însușit noile noțiuni într-o manieră mai relaxată, mai democratică.

Scopul nostru a fost de a-l provoca pe elev să gândească, să descopere singur, și să-și dezvolte capacitatea de a-și folosi descoperirile în mod creativ. Rezolvând sarcinile de lucru individual, apoi în grup, colaborând cu ceilalți colegi, exprimându-și punctele de vedere ‒ cu alte cuvinte fiind pionul central în procesul educativ ‒ elevul s-a dovedit mai activ implicat, iar succesul dobândit în urma propriului efort a fost mai motivant.

Rezultatele cercetării din capitolul al IV-lea ne îndreptățesc să afirmăm că metodele interactive folosite într-un cadru bine organizat și monitorizat îmbunătățesc calitatea actului de predare-învățare și ne încurajează ca și pe viitor să abordăm textul literar în acest mod.

E adevărat că efortul dascălului este mai mare în conceperea materialelor, căci aceste metode „vin” fără suport material, iar dascălul trebuie să se dovedească un adevărat artist în conceperea fișelor de lucru și în plierea, transformarea metodei în funcție de elevii săi. Dar, dacă în final, elevul dobândește achiziții serioase, cuantificate în note pe măsură, atunci efortul nostru este răsplătit, iar satisfacția elevului datorată propriei realizări este dublată de satisfacția noastră personală, că am reușit să le captăm atenția.

Bineînțeles, concură la obținerea acestui rezultat și alegerea (după cum am mai afirmat) a unui text literar adecvat acestei categorii de vârstă cu toate particularitățile ei. Dacă, în general, manualele actuale nu îi prea ajută pe dascăli în acest sens, în ceea ce îi privește pe marii clasici, I.L.Caragiale este bine reprezentat, din clasa a V-a, până în clasa a VIII-a. Teme precum educația greșită a copiilor (ca cea a operelor Vizită… și D-l Goe…) sunt de actualitate, dar în asta constă, de fapt, vitalitatea creației caragialiene.

Desigur, nu putem cădea în capcana de a afirma în mod aprioric că doar aceste metode sunt bune și, deși lucrarea se dorește a fi o pledoarie pentru utilizarea la clasă a metodelor interactive potrivite, nu negăm și nu excludem metodele tradiționale de predare și suntem de părere că rămâne la latitudinea profesorului de a opta pentru o anumită metodă în funcție de conținutul informațional ce urmează a fi transmis și de specificul clasei sale de elevi.

Bibliografie

Cărți

Boldea, Iulian, Fața și reversul textului, Editura Ardealul, 1998, p. 99

Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Fundația regală pentru literatură și artă, București, 1941

Caragiale, I. L., Din carnetul unui vechi sufleor

Cazimir, Ștefan, Nu numai Caragiale, Editura Cartea Românească, 1984

Cioculescu, Șerban, Streinu, Vladimir, Vianu, Tudor, Istoria literaturii române moderne, Casa Școalelor, 1944

Elvin, B., Modernitatea clasicului I. L. Caragiale, Editura Pentru Literatură, 1967

Fanache, V., Caragiale, ediția a doua, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1997, p. 157

Maiorescu, Titu, Critice III, Minerva, București, 1908

Manolescu, Florin, Caragiale și Caragiale, Cartea Românească, 1983

Munteanu, Gh., Istoria literaturii române. Epoca marilor clasici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Articole

Mândra, V. Semnificația unei schițe, în Gazeta literară, nr. 20, 17 mai 1962

Delavrancea, Cella Câteva amintiri despre Caragiale, în Viața românească, 6, 1962

Scrisori

Scrisoare din 10/23 octombrie 1907, către Mihail Dragomirescu, în Scrisori și acte, (1963)

Studii din volum

Zarifopol, Paul, [Nuvele și schițe], în Studii despre opera lui I. L. Caragiale, ediție îngrijită, prefață și bibliografie de Ion Roman, Editura Albatros

Mihai Ralea și Caragiale, în Șerban Cioculescu, Caragialiana, Editura Eminescu, București, 1987

Metodică

Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române pentru școlile cu predare în limbile minorităților naționale, Editura „Dacia”, Cluj-Napoca, 2000

Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura POLIROM, 2006

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A-București, 1998

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2000

Edward de Bono, Șase pălării gânditoare, (audiobook) Editura Curtea Veche, 2008

Marin, Mariana, Didactica lecturii, Editura „Aurel Vlaicu”, Arad, 2013

Pestalozzi, J.H., Copiii și lumea, Editura Triumf, Bacău, 1997

Resurse web

Varareanu, Lavinia, Parodia și paradigma postmodernismului, disponibil la www.academia.edu

Ilustrațiile au fost preluate de pe elearning.masterprof.ro; junior.clopotel.ro; ilustrațiile lui Eugen Taru la volumul D-l Goe… și alții (Editura Ion Creangă, 1983) și Iacob Desideriu în volumul Proză, 1971