Metode de Învățământ Utilizate în Activitatea de Educarea Limbajului la Preșcolari

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………………………….3

CAPITOLUL I. Strategia didactică

I.1. Stragegia didactică în învățământul preșcolar……….5

I.2. Caracterizarea strategiilot didactice…………………………………………….6

I.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice……………………………………8

CAPITOLUL II. Metode de învățământ utilizate în activitatea de educarea limbajului la preșcolari

II.1. Noțiunea de metodă de învățământ…………………………………………….10

II. 2. Funcțiile și importanța metodelor……………………………………………..12

II.3. Metode clasice utilizate în educarea limbajului……………………………13

II.4. Metode interactive utilizate în educarea limbajului………………………19

CAPITOLUL III. Mijloace de învățământ utilizate în activitatea de educare a limbajului

III.1. Conceptul de mijloc de învățământ……………………………………………33

III.2. Funcțiile și importanța mijloacelor de învățământ……………………….33

III.3. Metodologia integrării mijloacelor de învățământ în activitatea de educarea limbajului………………………………………………………………………………………………………35

CAPITOLUL IV. Comunicarea la vârsta preșcolară în cadrul activităților de educarea limbajului

IV.1. Limbajul. Educarea lui la preșcolari…………………………………………..38

IV.2. Funcțiile limbajului………………………………………………………………….41

IV.3. Importanța educării limbajului în activitatea instructiv – educativă din grădiniță………………………………………………………………………………45

CAPITOLUL V. Strategii didactice folosite în activitatea de educare a limbajului la preșcolari – cercetare pedagogică

V.1. Documentarea teoretică și practică………………………………………………48

V.2. Prezentarea problemei cercetate………………………………………………….49

V.3. Prezentarea ipotezei generale și a ipotezei specifice………………………50

V.4. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………50

V.5. Designul cercetării…………………………………………………………………….51

V.6. Eșantionarea……………………………………………………………………………..52

V.7. Variabilele dependente și variabilele independente………………………..52

V.8. Desfășurarea experimentului propriu-zis………………………………………53

V.9. Analiza si interpretarea rezultatelor……………………………………………..68

Concluzii ……………………………………………………………………………………………………..71

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………..73

Anexe…………………………………………………………………………………………………………..75

ARGUMENT

„ Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari; și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm cum să se adapteze.” (Maria Montessori) (Burnett. A, 1962, p. 71).

,,Limbajul, o formă specifică de activitate umană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigură comunicarea între oameni și între copii de grădiniță. Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important, este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.” (Lingvistica generala si comparata, pag.56)

Valorile și funcțiile formative ale limbii române au implicații atât de complexe și profunde în întreaga personalitate a preșcolarului, încât, deși atât de des abordate, enunțarea celor mai importante dintre ele rămâne o sarcină dificilă și gingașă. Capacitatea de discuție este de neconceput în afara stăpânirii unui bogat limbaj lingvistic, a sesizării sensurilor și semnificațiilor variate ale cuvintelor, a capacității de exprimare verbală, flexibilă, nuanțată. Modalitatea operării la acest nivel cu materialul verbal, presupune la rândul său formularea unor reprezentări plastice variate și a unei imaginații fructuoase, bogate, care să fundamenteze pe plan imagistic expresia literară.

Pentru că „limba este lăcașul de adăpost al ființei”(Heidegger), noi, cadrele didactice trebuie să-i construim cu grijă și responsabilitate lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putința ființei de mâine și astfel să ajutăm copilul să se construiască pe sine. Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatoarelor.

În această lucrare am încercat să evidențiez raportul dintre metodele și mijloacele de învățământ clasice și cele moderne utilizate în predare și învățare în educarea limbajului.

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că se obțin diferențe esențiale în pregătirea copiilor prin folosirea diferitor metode, însușirea de noi cunoștințe se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunțat caracter formativ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii permite experimentarea, găsirea unor noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv – educative din grădinița, prin directa implicare a preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv. Adevarata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, ideile, informațiile, iar timpul de solutionare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.

Lucarea ,,Strategii didactice utilizate în cadrul activităților de educare a limbajului la preșcolari,, este structurată în așa fel încât să ofere o imagine cât mai complexă asupra importanței alegerii mijloacelor de învățământ în funcție de metodele utilizate și invers.

În redactarea conținutului lucrării am consultat ample bibliografii de specialitate, atât din domeniul pedagogiei, cât și al metodologiei. Dintre cele mai importante nume amintesc: Ionescu Miron, Cucoș Constantin, Salade Dumitru, ș.a.

În capitolul I am expus câteva idei definitorii și criterii de stabilire a strategiilor didactice eficiente prin care educatorul îi ajută pe copii să-și dezvolte capacitățile intelectuale, deprinderile, aptitudinile și emoțiile.

În capitolul al II- lea sunt prezentate succint metodele de învățământ utilizate în activitatea de educare a limbajului, metode care au un rol educativ-formativ, constructiv și de formare nemijlocită a unei coștiințe și conduite etice, demne. În subcapitolele doi și trei am prezentat pe rând metode clasice și moderne care își găsesc aplicabilitatea în toate domeniile de activitate, insistând în special pe cele specifice educării limbajului.

Capitolul al III- lea este intitulat ,,Mijloace de învățământ utilizate în activitatea de educare a limbajului’’ și prezintă conceptul de mijloc de învățământ, insistând asupra importanței integrării oportune a acestora în educarea limbajului. Mijloacele de învățământ trebuie să fie de bună calitate, sugestive și cu un aspect plăcut.

Capitolul al IV- lea, intitulat ,,Comunicarea orală la vârsta preșcolară în cadrul activităților de educare a limbajului’’ prezintă importanța începerii educării limbajului la o vârstă fragedă și intensificarea acestuia odată cu creșterea preșcolarilor.

Capitolul al V- lea cuprinde cercetarea efectuată asupra eșantioanelor de copii, putând observa că deși preșcolarii sunt apropiați ca vârstă, capacitățile lor creatoare sunt inegal răspândite și depind într-o măsură mai mică sau mai mare de stadiul de dezvoltare a altor capacități, procese psihice, deprinderi, aptitudini.

CAPITOLUL I

STRATEGIA DIDACTICĂ

I.1. Strategia didactică în învățământul preșcolar

Termenul de strategie își are originea într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului.

DEX–ul indică originea latină a cuvântului, din latinescul strategia – funcția strategului; aptitudinea de a comanda; legătura cu Grecia Antică se face prin “strategi”, comandanți militari ai unor cetăți. DEX-ul definește strategia ca parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare.

În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.

Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării,profesorul Ioan Neacșu afirmă că,,educatorii sunt solicitați astăzi,în mod continuu,șă promoveze învățarea eficientă.Și nu orice învățare eficientă,ci una participativă,activă și creativă’’.

Strategia în educație, presupune “elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ.” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414) Folosirea strategiilor în educație implică măiestrie și artă sau o capacitate (abilitate, pricepere) în folosirea lor și sugerează că profesorii trebuie să învețe această artă.

Mai precis, prin strategie putem să înțelegem “un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive:

pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând în mod clar evoluția viitoare;

multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de obiective, mijloace și constrângeri;

interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile participanților la activitate.

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care educatoarea îi ajută pe copii să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora educatoarea elaborează un plan de lucru cu copiii, în vederea realizării cu eficiență a învățării. Important este ca educatoarea să prevadă implicarea copiilor în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de subiecți activi ce contribuie la construirea propriei cunoașteri. Strategia didactică, în viziune postmodernistă, devine astfel rodul unei participări colaborative desfășurate de educatoare împreună cu copiii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Astfel, aceștia pot să-și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le șansa de a face astfel de opțiuni, educatoarea contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile copiilor, este utilă și se realizează prin participarea fiecăruia în procesul constituirii propriilor înțelegeri.

I.2. Caracterizarea strategiilor didactice

Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor și al pedagogiei ca sistem, strategia pedagogică ce conține ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii învățământului, al cercetării pedagogice și al procesului de învățământ, în general, cât și la nivel micro, al activității didactice, al proceselor de predare, învățare și evaluare de care este interesată teoria și practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile didactice, domeniul de referință al lucrării de față.

Strategiile în sens larg, numite și strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide cadrul didactic să conducă activitățile instructiv-educative în situațiile formale. Ele au o plajă mai largă de acțiune, ajungând chiar la a caracteriza un cadru didactic prin felului său de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relații socio-afective cu copiii, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar și de contextul grădiniței și al grupei de copii. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.

Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care își restrâng aria până la nivelui lecției, reprezentând modul cum decide cadrul didactic să organizeze activitățile de predare–învățare– evaluare la un moment dat, în funcție de circumstanțele date: particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cu care lucrează (nivel de cunoștințe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, și afectivă), finalitățile și experiențele de învățare propuse, resursele disponibile (de conținut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul în care are loc activitatea etc. În funcție de o serie de condiții, cadrul didactic decide să-și adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode și mijloace de învățământ pentru a asigura eficiența învățării. Strategiile didactice sunt flexibile și sunt rezultatul manifestării creativității cadrului didactic, precum și a participării copiilor la propria formare.

Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la situațiile și condițiile apărute spontan. Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea și de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și de a remedia în timp util erorile.

În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că “strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru.” El atribuie conceptului de strategie didactică patru conotații care se întregesc reciproc:

“mod integrativ de abordare și acțiune”;

“structură procedurală”;

“înlănțuire de decizii”;

“o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare”

Același autor privește strategiile didactice ca:

-“adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual – experimentală etc.);

-“opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a copiilor”;

-“mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a activității date”

I.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

Pentru stabilirea celui mai eficient și rațional mod de abordar a instruirii și autoinstruirii,de valorificare și combinare optima a resurselor materiale și metodologice și de implicare activă a resurselor umane în secvențele de predare, învățare și evaluare, respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice, trebuie luate în considerare anumite criterii:

sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

concepția pedagogică și didactică generală a perioadei respective și concepția personală a cadrului didactic,rezultat al experienței didactice proprii;

natura și specificul conținutului științific care face obiectul activității instructiv-educative,

experiența de învățare pe care o dețin copiii, tipul de învățare adecvat situațiilor educaționale;

grupa de copii participanți la activitatea instructive-educativă cu particularitățile sale, mărimea colectivului de copii, gradul de omogenitate sau nu al colectivului, nivelul de pregătire al grupei, capacitatea de învățare a copiilor și mecanismele adoptate de aceștia, aptitudinile pe care copiii le au pentru obiectul de studiu ș.a.

timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective;

dotarea didactico-materială a grădiniței și caracteristicile spațiului școlar,

natura probelor de evaluare și tipul evaluării;

Strategia didactică preia în general numele metodei de bază ce urmărește comunicarea activă, cunoașterea euristică a fenomenelor studiate care stimulează capacitatea copilului de sesizare, rezolvare, creare de probleme, creativitate reactivă și proactivă a educatorului. Elaborarea strategiilor didactice valorifică două căi de actiune:

o cale de acțiune teoretică-dezvoltată prin integrarea mai multor procedee și metode într-o ,,metodă de bază’’,care asigură creșterea funcționalității pedagogice a activității de predare-învățare-evaluare,pe trmen scurt,mediu și lung;

o cale de acțiune practică-bazată pe stilul educațional al educatorului care asigură optimizarea noii structuri create, valorificând normele prescriptive ale acesteia;

Interpretarea strategiilor ca modele de actiune exemplară permite elaborarea unei taxonomii care înglobează categoriile principale de metode integrate într-o structură operațională unitară.O asemenea taxonomie are în vedere acțiunea predominantă în cadrul activității de predare-învățare-evaluare

strategia didactică bazată prioritar pe acțiunea de comunicare;

strategia didactica bazată prioritar pe acțiune de cercetare,

strategia didactică bazată prioritar pe acțiunea practică

strategia didactică bazată prioritar pe acțiunea de programare speciala(instruirea asistată de calculator)

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stăpânirea materiei, în termeni de cunoștințe și capacități:

strategia conversației euristice;

strategia algoritmizării;

strategia cercetării experimentale;

strategia prelegerii problematizate;

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalității copilului:

strategia jocului didactic;

strategia lucrărilor practice;

strategia dezbaterii problematizate;

strategia asaltului de idei;

Analiza strategiei din perspectivă psihologcă implică alegerea unei suite de actiuni care duce mai bine și mai repede la atingerea scopului,a obiectivului propus.

Strategiile pedagogice pot fi valorificate și la nivel de :

strategii de abordare;

strategii de lucru;

strategii de ameliorare a rezultatelor finale;

CAPITOLUL II

METODE ȘI MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE

ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAREA LIMBAJULUI

II.1. Noțiunea de metodă de învățământ

În grădiniță, ca și în la celelalte niveluri ale învățământului, metodele de învățare fac parte din activitatea comună a personalului didactic si a copiilor educați. În afara de eficiența limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educației, metodele sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educație, fata de educația organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniția un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv, mai mult sau mai puțin aducător de rezultate si satisfacții, ceea ce constituie aporturi formative majore.

Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficienta cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, în condiții date. Procesul de educatie fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite situații, singura sau în asociație, și nepotrivită în alte situații. Pentru obiective restrânse, punctuale și în condiții date, este de obicei mai utilă o anumită metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri in care metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de educare.

Conform datelor psihologiei și pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învățare au ca metode centrale metodele active care solicita cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe de către copilul însuși. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte în procesul de învățământ. Toate aceste modalități de intervenție ale metodelor în evoluția copilului constituie în argumente în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educație. Între conceptele metodologie didactică,metodă și procedeu există o relație de interdependență,deoarece activității îi corespunde metodologia,acțiunii o metodă,iar operației un procedeu.

Termenul de metodologie presupune două accepțiuni:în sens larg reprezintă totalitatea metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ,iar în sens restrâns acesta precizează natura,funcțiile și clasificările metodelor.

Ioan Jinga și Elena Isrtate ilustrează concepția conform căreia metodologia este concomitent știință (deoarece este elaborată științific), tehnică ( purtătoare de acțiuni didactice) și artă (deoarece este rezultatul mai multor factori care îi conferă suplețe).

Se are în vedere utilizarea preponderentă a metodelor activ-participative,cele pasive fiind folosite doar atunci când nevoia o cere. O altă necesitate este cea a folosirii frecvente a unor ansambluri metodologice prin alternarea activ-pasiv, abstract-concret.

Aplicarea unor metode noi trebuie să corespundă unor noi situații de învățare;de exemplu brainstorming-ul care la origine este o metodă de dezvoltate a creativității.

Situațiile de învățare rezolvate prin metode activ-participative dezvoltă copiilor gandirea democratică,deoarece ei exersează gandira critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj,comportamentul unui copil,o faptă,ei critică comportamentul,fapta,nu critică personajul sau copilul.După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.

O exigență în ceea ce privește metodologia instruirii o constituie eficientizarea predării-învățării prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate.În acelasi timp se urmărește și utilizarea metodelor care valorizează aspectul comunicațional copil-copil,educator-copil și a celor care întăresc dreptul copiilor de a învăța prin participare,alături de alții.

Din punct de vedera etimologic,termenul ,,metodă’’ provine din grescul ,,methodos’’ care se traduce prin ,,drum,spre’’.

Metoda este calea de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare a unor priceperi și deprinderi.

Modernizare metodologiei didactice reprezinta un element fundamental al reformei deoarece, in formarea copilului, metoda joaca rolul unui instrument important de cunoastere a realitatii, de integrare in societate. Ele vizeaza copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al proprei activitati de descoperire.

În didactică, metoda se referă la calea pe care educatoarea o parcurge pentru a facilita copiilor descoperirea prin propriile resurse a drmului propriu de urmat în procesul învățării.

Miron Ionescu și Ion Radu definesc metodele ca fiind,,modalitați de acțiune,instrumente cu ajutorul cărora copiii,sub îndrumarea educatoari sau în mod independent,însușesc cunoștiințe,își formează priceperi și deprinderi,aptitudini. Prin urmare metodele sunt instrumente concrete de lucru utilizate în vederea desfășurării și realizării optime a procesului instructiv-educativ.

Relația dintre metodă și procedeu are un caracter dinamic în sensul că poziția dintre acești doi termeni în raport cu celălalt poate fi schimbată.Procedeul rprezintă o secvență dintr-o metodă,o tehnică mai limitată de acțiune sau chiar o particularizare a metodei.Prin urmare o metodă poate fi procedeu în cadrul altei metode,iar un procedeu poate deveni o metodă de sine stătătoare.

Din definițiile amintite anterior concluzionăm că diferența dintre metodă și procedeu constă în faptul că metoda este o entitate mai cuprinzătoare,în trimp ce procedeul este un element dint-o metodă.

Alese cu grijă procedeele sporesc valoarea și eficiența metodelor,asigură echilibru activității didactice.

II.2. Funcțiile și importanța metodelor

Într-un sistem educațional în care a ști și a face sunt adevărate etaloane ale formării individului, metodologia predării joacă un rol important. Metodele de învățământ sunt o punte de legătură între sistemul tradițional de predare și cel modern, îmbinarea celor două fiind varianta optimă a învățământului actual.

Funcția cognitivă

Metodele didactice îndeplinesc o funcție cognitivă în măsura în care reprezintă o cale de acces la cunoaștere. Prin intermediul acestora copilul, sprijinit de educator, își însușește valorile culturii și științei. Metode devine astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realiatea înconjurătoare, de a-și însuși cunoștințe, de a-și forma abilități cognitive. Prin intermediul metodelor didactice educatorul aduce realitatea mai aproape de copil, creând situații de viață, facilitând învățarea. Experiențele didactice propuse de către cadrul didactic sunt dirijate metodologic de acesta către atingerea dezideratelor educative.

Funcția formativ-educativă

Pe lângă țeluri de ordin cognitiv (de cunoaștere), metodele didactice îndeplinesc și funcții de formare și exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol în formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, educatorul influențează formarea și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, interese, convingeri.

Funcția motivațională

Un criteriu de apreciere a eficienței unui demers instructiv-educativ îl constituie gradul de plăcere în învățare. Metoda didactică îndeplinește în acest sens o funcție motivațională în măsura în care reușește să facă activitatea să fie atractivă, să stimuleze motivația în învățare, interesul pentru studiu menit să susțină efortul cognitiv de mobilizare pshică.

Funcția instrumentală

Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul dintre obiective și rezultate. Pentru a atinge rezultatele, educatorul trebuie să stăpânească arta didacticii ce presupune știința de a-i învăța și pe alții ceea ce știi deja foarte bine, într-un mod păcut, atractiv, accesibil.

Funcția normativă (de optimizare)

Din acestă perspectivă, metoda arată cum să se procedeze pentru obținerea rezultatelor dorite. Optimizarea activității presupune găsirea variantei eficiente de combinare variabilelor didactice și sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activității instructiv-educative. Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strănsă corelație cu celelalte componente ale procesului de învățământ, respectând totodată normativitatea didactică.

II.3. Metode clasice utilizate în activitatea de educarea limbajului

Activitatea de instruire,de învățare tinde să ia o formă optimă de organizare a acțiunii instructiv-educative prin îmbinarea eforturilor cadrului didactic,dar și al copilului.Acest lucru se înfăptuiește grație și a ceea ce reprezintă metoda de învățământ.

Iată câteva trăsături ale metodei :

este selecționată de cadrul didactic și aplicată în lecții și activități extrașcolare;

se folosește sub formă de variante sau procedee în funcție de nivelul, interesele sau trebuintele copiilor, având ca scop asimilarea temeinica a cunoștințelor;

aduce o mai bună cooperare cu copiii ;

Aceasta este una dintre cele trei accepțiuni dominante, celelalte doua referindu-se la un curent pedagogic care încearcă să promoveze anumite finalități educative (de exemplu, metodele tradiționale sau metodele active) si un tip de activitate ce permite anumite achiziții si dezvolta anumite capacități (metoda proiectelor, învățarea programată ).

Maria Montessori numește copilul ca fiind ,,punctul cel mai fraged al vieții,în care totul se poate încă hotarî,în care totul se poate încă înnoi’’ căci acolo,,totul palpită arzând de viață,acolo sunt ascunse tainele sufletului’’

Procesul de educație, fiind foarte divers,necesită în ansamblul său metode diferite.Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice,adică la asamblări în care metode difetite își completează reciproc efectele și cnstituie un demers coerent de educare.

Pentru a alege metodele potrivite într-o anumita situație de învățare, cadrul didactic trebuie sa țină seamă de factorii obiectivi și de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației si la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se refera la contextul uman și social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor și a colectivului de elevi.

Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare sau științifice, dar între ele există o deosebire esențială. În timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea propriu-zisa a cunoștințelor, la producerea si elaborarea lor într-o forma științifică, metodele pedagogice ajuta la prezentarea si transmiterea acestor cunoștințe si ajuta elevii sa le redescopere ca pe adevăruri noi, deși ele sunt deja parte integranta a experienței umane.

Principalele metode folosite în grădiniță sunt: observația, demonstrația, exercițiul, conversația, descrierea,exlicația,povestirea și jocul.

După modalitate sau formă de realizare a activității de educare a limbajului avem: jocul didactic, povestirea, repovestirea, convorbirea, memorizarea, dramatizarea, lectura educatoarei, povestiri create de copii.

Observația

Cunoștințele preșcolarului fiind sărace și superficiale, baza intuitiva a cunoașterii este indispensabila. În asociații, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de referință concreți, care să-i readucă în memorie anumite cunoștințe, care să-i sugereze soluții de rezolvare și să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmațiilor cu realitatea. În evoluția percepției copilului sunt importante atât maturizarea, cât și experiența. Un preșcolar care nu a avut ocazia să ,,citească’’ imagini va descifra sumar o imagine. Percepția nu se dezvoltă independent, ci este integrata in ansamblul dezvoltării personalității. Observația constă în urmărirea independentă, premeditată, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.

În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, observația ca metoda este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exercițiu, cum ar fi: ,,Ce știi despre mine?’’, ,,Cine face?’’, ,,Eu spun una, tu spui multe’’ etc.

Demonstrația

Este una din metodele de baza ale grădiniței. Este intuitivă, utilizată în activitățile de dobândite de noi cunoștințe dar și de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Metoda această răspunde caracterului senzorial al percepției copilului.

Demonstrația este însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoștințe și de viața al copiilor.

În grădiniță, demonstrația se poate face cu:

obiecte si jucării ( grupa mică și mijlocie, în special );

material didactic structurat ( grupă mare).

În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, metoda demonstrației este folosită cu eficiență în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, cand se îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri-exercițiu etc.

Scopul demonstrației este acțiunea pe care educatoarea o demonstrează copilului să fie transformată de către acesta în deprindere.

Exercițiul

Face parte din categoria metodelor bazate pe acțiune si constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o punea desfășura cu un foarte redus control conștient.

Reușita exercițiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de dozarea dificultăților in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru.

Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de numărare și – nu în ultimul rând – de exprimare corectă si expresivă.

Conversația

Este o metodă orală, activ-participativă; este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metoda de cunoaștere imediată.

Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relații, sa contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicația integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.

Conversația de verificare – examinatoare urmărește sa evidențieze gradul, de însușire a anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.

Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare care i-a reținut atenția, sau va încerca sa prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.

Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupa. În convorbirile cu întreaga grupa, riscurile de îndepărtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari.

Deosebite obligații îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranți.

La copilul preșcolar dialogul îmbracă adeseori forma disputei ,mai ales în cadrul jocurilor spontane create de ei și care nu se găsesc în sfera de coordonare a educatoarei.Se tinde spre o conversație mai puțin dirijată,favorabilă construcției operațiilor de gândire și intensificării relațiilor interpersonale,socio-afective dintre participanți.

Descrierea

Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale, ale clasei din care face parte.

Preșcolarul folosește descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părțile principale.

În cadrul activităților de educare a limbajului, descrierea își găsește o larga aplicabilitate mai ales la grupele mici, in cadrul activităților de lectură după imagini, repovestire, convorbiri tematice, jocuri didactice etc.

Explicația

Face parte din grupa metodelor orale și expozitive și constă în dezvăluirea pe baza unei argumentații deductive, a unor fapte noi, justificarea unor idei, prezentarea scopului unei acțiuni. Când trebuie să opteze pentru o formă sau alta a explicației, educatoarea ține cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copilului, de contexul în care va fi introdusă și de obiectul explicației.

Povestirea

Este o metodă de transmitere și însușire a noilor cunoștiințe,orală,expozitivă și pasivă,deoarece nu implică direct copilul.Cu ajutorul povestirii ei pătrund cu ușurință în lumea basmelor,povestirilor,fac cunoștință cu întîmplările semnificative din viața unor personaje.

În grădinița de copii se desfășoară doua tipuri de povestiri:

povestirile educatoarei;

povestirile copiilor.

Povestirea asigură însușirea unui fond de reprezentări vii și clare,incită la analize și comparații,înlesnește înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențialului prin intermediul întâmplărilor prezentate în logica desfășurării lor.

Caracterul nuanțat și emoțional al exprimării cadrului didactic ,participarea sa directă și afectivă în prezentarea conținutului poveștii trezesc trăiri emotive intense ,de la cele de iubire,respect,până la cele de ură, durere,ceea ce explică marea valoare educativă.

Povestirea copiilor este o a doua formă a povestirii și poate primii mai multe forme:

povestirea liberă;

povestirea după texte literare citite de către educatoare;

povestirea după un film vizionat;

repovestirea;

povestirea cu început dat;

Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru ca le da posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma.

La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești.

Preșcolarul îi cere celui care povestește fidelitate față de prima versiune a poveștii. El accepta ușor ficțiunea, planul ireal al povestirii, dar o dată expusă o variantă, e necesară păstrarea ei. Altfel, copilul contestă adevărul și calitatea povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.

Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea în concordanța cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-și face un plan riguros care sa dea o linie de desfășurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-doua episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionate de la început când trebuie să aleagă un subiect, un personaj și totodată are suficient timp pentru imaginație.

Copilul are resurse creatoare. Nu trebuie să se exagereze în aprecierea lor, ajungându-se la ideea ca imaginația evoluează o dată cu vârsta. Produsele creatoare ale copilului care cer în mare măsură contribuția imaginației sunt superioare, dar nu în comparație cu produsele de aceeasi natura ale adulților, ci cu rezultatele copilului în activități care presupun gândirea cauzală și sunt mult mai puțin în sfera de interese a copilului decât întâmplările specifice poveștilor.

Jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite în literatura de specialitate,dacă se iau în considerare funcțiile ăi sensurile care i se atribuie.Jocul este o acțiun urmărită prin ea însăși,fară utilitate imediată,generatoare de distracție,de bucurie.

Metoda jocului valorifică avantajele dinamicii de grup. Participarea efectivă la joc îi angajează pe copiii timizi și duce la întărirea unor calități morale (stăpânire de sine, cinste, autocontrol), cultivă spiritul critic, inițiativa, spiritul de răspundere.

Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activități instructiv-educative în grădiniță. Jocurile didactice pentru educarea limbajului sunt extrem de importante în procesul formativ-educativ din grădiniță; jocul didactic rămâne joc numai dacă el conțin elemente surpriză, așteptare, întrecere, care trezesc dorința copilului de a învăța ,jucându-se.

Jocul didactic poate contribui la omogenizarea relativă a limbajului sub următoarele aspecte:

pronunțarea clară și corectă a tuturor sunetelor ce intră în componența cuvintelor;

corectarea pronunției greșite;

stimularea intercomunicării și a dezvoltării vorbirii monologat și dialogate;

Jocul didactic solicită perceperea corectă a sunetelor, semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet dintr-un cuvant. Exemplu:,,Repetă ce spun eu!’’, ,,Am spus, bine n-am spus bine?’’

Convorbirea

Este o activitate care îi pune pe copii în situația de a exprima independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau în contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima și de a-și susține părerile în fața unui colectiv, dezvoltându-și curajul opiniei, calități ce le sunt necesare la intrarea în clasa întâi.

Caracteristici:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

se bazează pe cunoștințe însușite anterior in alte activități;

reușita acestei activități este condiționată de volumul de cunoștințe acumulate si de temeinicia însușirii lor;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;

se organizează un număr relativ redus de activități de convorbire, la grupa de cinci-șapte ani;

prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoștințele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala.

Memorizarea

Este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învățământului preșcolar și pe particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se concentrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preșcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.

Dramatizarea

Reprezintă punerea în scenă a poveștilor cu scopul de a adânci impresiile dobândite prin povestiri,de a retrăi viața și frământările personajelor.

Dramatizarea are un rol foarte important în dezvoltarea vorbirii,deoarece îl deprinde pe copil să folosească vocabularul ,să-și exprime impresiile asupra unui personaj.Poveștile alese spre a fi dramatizate cu prșcolarii trebuie să respecte câteva cerințe: să aibe un conținut simplu,acțiune multă și dinamism,dialoguri suficiente,simple și expresive.

II.4. Metode interactive utilizate în educarea limbajului

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicare a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare”

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”

În societatea românească actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației.

Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuale sau le poate bloca, încetini uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dascălilor.

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a invațării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiente , de cunostinte.

Acestea stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toți copii și formeaă capacități: spiritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndraznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității “mister didactic”, se constituie ca o “aventură a cunoașterii” în care copilul e paticipant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbate, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul activității.

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale. Metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se adaptează, se îmbunătățesc. Metodele interactive se selectează în funcție de obiective, de conținutul învățării și de modul de integrare în structura activității.

Clasificarea metodelor interactive de grup:

Metode de predare – învățare: acvariul, cubul, puzzle, călătoria misterioasă;

Metode de fixare și sistematizare: piramida și diamantul, ciorchinele, Diagrama Venn, piramida, examinarea povestirii;

Metode de creativitate: brainstormingul, tehnica 6/3/5;

Metode de rezolvare de probleme: explozia stelară, pălăriile gânditoare, studiu de caz;

Metode de cercetare: proiectul, experimentul;

Acvariul- este o tehnică ce evaluează comportamentul preșcolarului în timpul unei activități de învățare organizată în grup precum și evaluarea comportamentului întregului grup. Ca și principal obiectiv este rezolvarea unei sarcini de învățare și evaluarea comportamentelor individuale și de grup.

Descriere: aranjarea mobilierului în două centre concentrice; organizarea copiilor în două grupuri:grupul peștilor (interior), grupul observatorilor (exterior).

Etape de desfășurarea ale tehnicii:

Cerințe pentru copiii pești: lucrează timp de 10 minute având la dispoziție materiale informative adecvate; rezolvă creativ o problemă; ascultă cu interes ideile celorlalți; își schimbă rolul cu observatorii.

Cerințe pentru observatori: formulează întrebări pentru copiii pești; descriu comportamentul copiilor pești; răspund la întrebările adresate;

Cubul este o strategie de predare- învățare, descoperită în 1980, urmărește un algoritm care vizează descrierea, comparația, asocierea, analiza, aplicarea, argumentarea, atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe.

Etapele desfășurării acestei metode:

se formează grupuri de 4-5 copii;

fiecare copil din grupă interpretează un rol în funcție de sarcina îndeplinită;

Copilul 1-Rostogolici- rostogolește cubul;

Copilul 2-Istețul- citește imaginea sau sarcina scrisă pe simbol și formulează întrebarea;:

Copilul 3- Știe tot- reține sarcina prezentată pentru a o reaminti în caz de nevoie colegilor;

Copilul 4- Cromometrul- măsoară timpul și întrerupe activitatea folosindu-se de clepsidră;

Copilul 5- Umoristul- încurajează grupul, fiind optimist, bine dispus;

Copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat;

Prezintă pe rând răspunsul formulat. Toți copiii din grup analizează răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării,pentru a fi siguri că sarcina este corect rezolvată.

Metoda cubului poate fi folosită la orice grupă de vârstă, la preșcolari folosindu-se doar trei din cele șase fațete ale cubului.

Călătoria misterioasă este un joc de imaginație prin care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale. Respectarea etapelor facilitează parcurgerea traseului de către copii în realizarea obiectivului.

Etapele desfășurării jocului:

Organizarea pe grupuri;copiii se împart în grupuri de câte 4 ,fiecare grup primește câte un număr de ordine de la 1 la n în funcție de numărul de grupuri formate.Câte un grup devine pe rând ghidul călătoriei.Un loc stabilit de la început de conum acord va fi punctul de pornire al călătorieie.

Prezentarea temei,a obiectivelor și a sarcinii didactice;

Activitatea în grupuri mici: această metodă se desfășoară în mod integrat,îmbinând mai multe activități.

Călătoria spre destinație îmbină activitatea pe grupuri cu cea frontală

Sosirea la destinația locului misterios:acest moment revine grupului care a propus vizitarea locului respectiv.Fiecare copil prezintă individual un moment care poate fi un fragment dintr-o poveste,un proverb,o glumă.

Evaluarea:fiind o activitate integrată copiii sunt evaluați pe mai multe planuri:prezentare de grup,individuală,etc

Beneficii ale aplicării acestei metode la grupa de prescolari:

Stimulează competiția între grupuri;

Consolidează și verifică reprezentări spațiale;

Evaluează cunoștiințe,priceperi,deprinderi;

Antrenează toți copiii;

Ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei.Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor înșușite anterior de către copii,cât mai ales în cadrul activităților de sinteză,de evaluare a cunoștințelor.

Metoda funcționează după următoarele etape:

Se desenează un mijlocul tablei imaginea obiectului care urmează a fi cercetat;

Copiii vor fi solicitați să-și expună cunoștințele pe care le au în minte în legăturî cu tema respectivă,în jurul imaginii din centru trasându-se linii și reprezentând tot prin desen cunoștințele emise;

În timp ce le vin în minte idei noi, și le exprimă,copiii vor trage linii între toate imaginile,care par a fi în concordanță.

Activitatea se oprește când s-au epuizat toate ideile sau a expirat timpul acordat;

Această metodă este foarte îndrăgită de copii și are ca scop formarea și dezvoltarea capacității de a formula întrebări și propoziții corecte din punct de vedere logic și gramatical.

Diagrama Venn ,,se aplică cu eficiență maximă în activitățile de povestiri,jocuri didactice,pentru sistematizarea unor cunoștiinșe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.”

Etapele de desfășurare ale acestei metode sunt:

Comunicarea sarcinilor de lucru.: se desenează două cercuri,unul roșu și unul albastru,care se suprapun parțial;în intersecția celor două cercuri se grupează asemănările,iar în spațiile rămase loibere din cercuri se notează deosebirile dintre două aspecte,idei.

Activitatea în perechi sau în grup:se completează diagrama individual,apoi se lucrează în perechi,adăugând sau completând informațiile.

Activitatea frontală:se pregătește un poster sau o coală cartonată mare pe care se află realizată din hârtie autocolontă diagrama Venn și materialul didatic format din imagini,siluete,animale,desene.Se completează diagrama cu elemente,idei de la fiecare pereche.

Piramida și diamantul dezvoltă capacități de a sintetiza pricipalele probleme, idei ale unei teme date.

Cerințele acestei metode sunt acelea de a respecta regulile construirii piramidei sau diamantului; să formuleze definiții, ghicitori, descrieri, să interpreteze roluri.

Etapele de desfășurare ale acestei metode sunt:

Decuparea mai multor pătrate de culori diferite;

Construirea piramidei după îndrumîrile verbale până se formează o piramidă din cinci trepte;

Copiii vizualizează piramida prezentată;

Așează benzile cu pătratele colorate crscător,pe orizontală de la banda cea mai scurtă,la cea mai lungă;

Copiii răspund la întrebările:

Cum sunt așezate benzile cu pătrate?

Câte benzi putem așeza?

Toate piramidele au același număr de benzi?

Numărați pătratele din fiecare șir și așezați numărul corespunzător în dreapta lângă bandă.

Se clasifică imaginile după felul lor.Copiii denumesc noțiunile.

La diamant se decupează mai multe pătrate care se așează crescător și descrescător.

Brainstorming-ul, “asalt de idei” este o metoda de stimulare a creativitatii ce consta în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică.

Obiectiv: Exersarea capacitatilor creatoare ale copiilor in procesul didactic care sa conduca la activism, la concentrare sustinuta , in grupuri creative.

Descrierea metodei: Se desfasoara in grupuri de 5-20 copii. Grupul cu care se lucreaza este preferabil sa fie eterogen (copii de aceeasi varsta). Durata optima de timp este de 20 minute in functie de problema supusa dezbaterii si de numarul de copii care fac parte din grup.

Etapele:

1. Etapa premergatoare cu cele 3 faze:

– faza de investigare a membrilor si de selectionare a acestora – alcatuirea grupului creativ;

– faza de antrenament creativ – familiarizarea cu tehnicile;

Faza de pregatire in care educatoarea aranjeaza sala de grupa, verifica materialele necesare, anunta regulile, fazele, durata interventiilor;

2. Etapa productivă a grupului de creativitate în care se manifestă “furtuna creierului” cuprinde:

– Faza de stabilire a temei;

– Faza de rezolvare a problemelor;

-Faza de culegere a ideilor suplimentare;

3. Etapa trierii si selectionarii ideilor – evaluarea

– Faza analizarii ideilor emise – se prezinta lista de idei si se audiaza;

– Faza optarii pentru solutia finala – evaluarea critica a ideilor;

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și de noi descoperiri. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.

Descrierea metodei: Copiii asezați în semicerc propun problema de rezolvat – pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală. Pe cele cinci steluțe mai mici se scriu întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce? Cand?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil își alege câte 3-4 colegi cu care se organizează în grupe. Grupurile colaborează în elaborarea întrebărilor.. La expirarea timpului copiii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică întrebările elaborate. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări. Se apreciază întrebările copiilor , efortul acestora de a le elabora precum și modul de colaborare și interacțiune.

Proiectul este o metodă de cercetare care reprezintă o modalitate eficientă de instruire și autoinstruire. Prin această metodă copiii își formează deprinderi de muncă intelectuală, învățând să-și formuleze probleme și sa caute singuri calea de rezolvare.

Prin predarea interactivă se urmărește așezarea învățământului pe baze pragmatice pregătind integrarea copiilor într-o societate democratică,a pluralității punctelor de vedere și a concurenței ideilor.

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute. Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination. Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Scopul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți. Metoda propusă de Osborn se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândiri creative: căutarea în voie a ideilor, amânarea judecății ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei. Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unei moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20-45 de minute. Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:

cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite ori îndrăznețe ar fi, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

neadmiterea nici unui fel de evaluări, apreciei, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita blocajele intelectuale;

construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate și Mielu Zlate (1982, p. 136- 140) propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru;

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se desenează pe foile de hârtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: – 6 membri în grupul de lucru, care desenează pe o foaie de hârtie câte – 3 elemente fiecare, la o problemă dată, timp de – 5 minute. Etapele metodei 6/3/5:

1. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

2. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Copiii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

3. Desfășurarea activității în grup. În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de desenat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, identifică soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune. Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Tehnica florii de nufăr (Lotus) presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Etapele tehnicii florii de nufăr sunt:

1. Construirea diagramei;

2. Desenarea temei centrale în centrul diagramei;

3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se desenează în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic;

4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”).

5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).

6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare. Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă și de domenii. Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “Ce ți-ai dori să mănânci?”, la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conținuturile ce corespund interesului subiectului.

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:

Pălăria albă:

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

Este neutră;

Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

Stă sub semnul gândirii obiective;

Pălăria roșie:

Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

Descătușează stările afective;

Pălăria neagră:

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă:

Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde:

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră:

Exprimă controlul procesului de gândire;

Albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

Este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră

În cadrul acestei metode se împart cele 6 pălării gânditoare copiillor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci copilul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți copii pot răspunde sub aceeașI pălărie. În acest caz, copiii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare., fiind conștienți de faptul că:

Pălăria albastră clarifică

Pălăria albă informează

Pălăria verde generează ideile noi

Pălăria galbenă aduce beneficii

Pălăria neagră identifică greșelile

Pălăria roșie spune ce simte despre

Pălăria albă gândește ca o foaie albă care este neutră și poartă informații, răspunzând la întrebări de genul: Ce informații avem?, Ce informații lipsesc?, Ce informații am vrea să avem?, Cum putem obține informațiile?.

Pălăria roșie își exprimă emoțiile, temerile, intuițiile sentimentele: Punându-mi pălăria rosie uite cum privesc eu lucrurile…, Sentimentul meu e că…, Nu-mi place cum s-a procedat.

Pălăria neagră judecă critic, gândește negative dar logic, atenționează asupra a ceea ce nu poate fi făcut: Nu încalcă regulile?, La ce riscuri ne expunem?.

Pălăria galbenă gândește optimist, logic și pozitiv, explorează beneficiile și posibilitățile.

Pălăria verde crează noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei, dă frâu liber imaginației: Putem face asta și în alt mod?, Găsim și o altă explicație?.

Pălăria albastră controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă și organizează acțiunea, supervizează, sistematizează concluziile, comentează dirijează și conduce către pasul următor: Care e următorul pas?, Să ne concentrăm asupra…

CAPITOLUL III

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAREA LIMBAJULUI

III.1. Conceptul de mijloc de învățământ

Mijloacele de învățământ sunt instrumente de lucru indispensabile în transmiterea informației ca activitate de predare, asimilare de cunoștiințe, formare de deprinderi, evaluare.

Mijloacele de învățământ ajută la diversificarea activităților, a strategiilor didactice, la creșterea eficienței învățământului.

Mijloacele de învățământ sunt definite drept instrumente materiale utilizate în învățământ pentru a spriji procesul de instruire și autoinstruire.

O altă definiție mai amplă pe care o preluăm din studiul Didactica al profesorului Dumitru Salade este,,mijloacele de învățământ sunt o categorie importantă a bazei tehnico-materiale a învățământului, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate în procesul de învățământ și care prin valorificarea potențialului pedagogic,sprijină realizarea eficientă a obiectivelor educației.

O activitate nu poate fi performantă doar prin utilizarea unor mijloace moderne dacă nu intervin schimbări în concepția metodologică a celui care le folosește. Un mijloc de învățământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un miracol și nici nu poate înlocui dascălul. Cu cât metodologia de folosire a mijloacelor de învățământ va fi animată de spiritul didacticii moderne, care pune accentul pe copil ca subiect al propriei dezvoltări, cu atât acestea vor fi mai eficiente în procesul educativ.

Din definițiile prezentate anterior putem formula conceptul de mijloace de învățământ. Astfel, mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor și instrumentelor ajutătoare, întrebuințate de educator în procesul predării și de copil în cel al învățării, cu scopul de a facilita dobândirea de cunoștiințe, de a forma deprinderi, evaluarea lor cât mai obiectivă și exactă.

III. 2. Funcțiile și importanța mijloacelor de învățământ

Numeroase cercetări au stabilit că fiecare mijloc de învățământ în parte posedă anumite virtuți, dar că poate fi eficient numai atunci când este folosit corect în ansamblul strategiei didactice.

Pentru a folosi corect și eficient mijloacele de învățământ este necesar să le cunoaștem funcțiile pedagogice, propriile lor calități, acestea fiind următoarele:

Funcția de comunicare (informare)

Constă în însușirea mijloacelor de învățământ de a comunica direct informații despre obiectele și fenomenele studiate. Dintre mijloacele de învățământ care au fost convertite în veritabile instrumente de comunicare, menționăm mijloacele audio-vizuale. Ele oferă marele avantaj că pot să reprezinte originalul și să transmită într-o anumită unitate de timp o cantitate sporită de informație în comparație cu alte mijloace de învățământ.

Funcția ilustrativ-demonstrativă

Vine să susțină și să amelioreze comunicarea bazată pe limbajul vorbit, să dovedească un adevăr (al unui fapt sau al unei afirmații), să prezinte copiilor experimente, operații de lucru, modele de comportare, etc. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări și noțiuni clare, cu un conținut bogat și precis. Pentru aceasta este necesar ca prezentarea să se facă prin descrierea obiectelor și fenomenelor, prin dirijarea observației copiilor către ceea ce este esențial, caracteristic. Diversitatea mijloacelor de învățământ aflate în dotarea fiecărei gradinițe permite: demonstrația cu ajutorul experimentelor (aparate, truse, instalații), demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive, folii, etc.), demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, planșe, albume), demonstrația cu ajutorul modelelor (machete funcționale, mulaje), demonstrația cu ajutorul desenului pe tablă, etc.

Funcția formativ-educativă

Se valorifică în învățământ prin creșterea gradului de organizare a informației transmise și exersare a capacității operaționale a proceselor gândirii. Succesul învățării cu ajutorul proiecției fixe sau dinamice, de exemplu, depinde în mare măsură de claritatea scopului propus și de dirijarea discretă a observației copiilor spre ceea ce este esențial din informațiile furnizate de imaginile proiectate. În felul acesta, observarea devine exploratoare și sistematică, iar analiza, sinteza, comparația sunt favorizate. Prin modul cum sunt concepute și realizate, mijloacele de învățământ pot contribui la formarea gândirii logice, a capacității de analiză și sinteză, la activizarea atenției, la formarea de priceperi și deprinderi de muncă. Prin modul cum sunt folosite în lecții, mijloacele de învățământ contribuie la dezvoltarea și stimularea curiozității epistemice, a intereselor de cunoaștere și favorizează activitatea independentă.

Funcția stimulativă (de motivație a învățării)

Constă în provocarea și dezvoltarea motivației pentru problemele studiate. Prin modul cum sunt concepute și realizate mijloacele de învățământ reușesc să trateze unele teme sau lecții în mod atrăgător, captivant, să sensibilizeze și să dezvolte motivația învățării. De asemenea, ele suscită interes, trezesc trebuințe noi de cunoaștere și acțiune, concentrează atenția și mobilizează efortul de învățare în timpul lecției. Aceasta deoarece limbajul imaginii este mult mai direct și mai împovărat de încărcături emoționale decât limbajul vorbit sau scris.

Funcția estetică

Decurge din posibilitățile unor mijloace de învățământ de a contribui la dezvoltarea capacității de înțelegere și apreciere a frumosului. Prin intermediul lor, se deschide larg fereastra pentru cunoașterea civilizației unor vremuri trecute sau prezente. Prezentarea unor albume după operele de artă sau a proiecțiilor de diapozitive, diafilme sau filme contribuie la îmbogățirea culturii artistice a copiilor, la influențarea formării gustului lor estetic, la dezvoltarea capacității de înțelegere și apreciere corectă a frumosului. Cunoașterea artistică este un proces științific care lărgește orizontul cultural artistic și în același timp contribuie la cultivarea receptivității față de nou și frumos în artă, la formarea unei judecăți estetice lipsite de prejudecăți.

Funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare-învățare

Decurge din posibilitățile unor mijloace de învățământ de a contribui la raționalizarea eforturilor copiilor și educatorului în timpul desfășurării procesului de învățământ. Mijloacele de învățământ concepute și realizate în acest scop, contribuie la raționalizarea eforturilor copiilor în limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice și psihice și le asigură ritmuri de învățare în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale; îl eliberează pe educator de o serie de activități de rutină, dându-i posibilitatea să acorde o mai mare parte din timpul său organizării și îndrumării activității copiilor.

Funcția de evaluare

Constă în posibilitatea mijloacelor de învățământ de a pune în evidență rezultatele obținute de copii în procesul de învățământ, de a diagnostica și aprecia progresele înregistrate de aceștia. Cu ajutorul acestor mijloace se obțin o serie de informații referitoare la rezultatele procesului de învățământ (cunoștințe stocate, capacități și deprinderi formate).

II.5. . Metodologia integrării mijloacelor de învățământ în activitatea

de educare a limbajului

Relația dintre mijloace de învățământ si metode este una strânsă, unele cadre didactice indicând mijloacele ca procedee ale metodelor.

În cele ce urmează vom arăta necesitatea respectării de către cadrul didactic a celor zece etape pentru ca prin utilizarea mijloacelor activitatea să-și găsească maxima eficiență.

Stabilirea obiectivelor

Obiectivele sunt formulate de către cadrului didactic,dar vizează activitatea de învățăre a copilului.Fiecare obiectiv operațional va descrie comportamentele observabile,va urmări un rezultat imediat,va exprima o operație singulară,corespunzătoare unei situații de învățăre.

Alegerea mijloacelor de învățământ

În ceea ce privește această etapă, Dumitru Salade în lucrarea sa intitulată Didactica, propune o tentativă și anume aceea de a alege mijloace separate pentru fiecare eveniment instrucțional și apoi să se revadă lista mijloacelor optime înainte de a se lua decizia finală în privința lor.

Așadar, stabilirea mijloacelor proiectate se raportează la valențele și posibilitățile pe care le deține fiecare mijloc,la obiectivele a căror realizare este posibilă cu ajutorul acestor mijloace.Capacitățile și însușirile ce se așteaptă de la copii,rezultatele scontate ca urmare aefectuării activității de învățăre impune mijloace de lucru,solicitându-le pe acelea care stimulează,informează,dezvoltă idei,antrenează într-o activitate precisă.

Problema principală este a găsirii mijloacelor de învățământ optime pentru un anumit subiect, orice atitudine extremă micșorându-le eficiența. Folosirea abuzivă de mijloace de învățământ îndepărtează sinteza. Folosirea limitată a materialului didactic dăunează operațiilor gândirii.

Cunoașterea conținutului

Cunoașterea conținutului care urmează să fie transmis prin intermediul mijloacelor de învățământ est o cerință esențială ce ține de deontologia cadrului didactic.Nu poți să transmiși copiilor informații despre un subiect pe care nu îl cunoști în profunzime.

Selecționarea imaginilor sau a textului

În etapa premergătoare activității propriu-zise educatoarea își selectează ce anume dintr-un pasaj va utiliza pe parcursul lecției.

Stabilirea momentului în care se utilizează fiecare mijloc

Nerespectarea acestui pas conduce la apariția aspectelor negative legate de modul nepotrivit în care sunt utilizate mijloacele.Prezentarea materialului intuitiv într-un moment nepotrivit diminueazpă mesajul,iar mijlocul de învățământ nu își găsește utilitatea.

Etapele prezentate mai sus sunt concepute înaintea activității propiu-zise,dupa particularitățile de vârstă și nivelul intelectual al copiilor.

Pregătirea copiilor pentru preluarea mesajului conținut de mijloacele de învățământ

În etapa premergătoare transmiterii mesajului este necesar din partea educatorului o pregătire a copiilor pentru receptarea acestuia. Numai astfel copiii vor prelua activ mesajul, iar acesta va avea eficiența scontată.

Transmiterea mesajului

Nu trebuie să se impună în mintea copiilor elemente neesențiale ale materialului intuitiv; de asemenea nu trebuie sub nicio formă distragerea atenției copilului în momentul prezentării materialului intuitiv.

Antrenarea copiilor

Pe parcursul transmiterii mesajului conținut de mijlocele de învățământ educatorul va antrena copiii în receptarea mesajului, stimulându-le interesul pentru cunoaștere.

Evaluarea eficienței mijloacelor de învățământ

Evaluarea se face după anumite criterii cum ar fi:gradul de participare al copiilor în receptarea mesajului transmis;măsura în care au stimulat interesul pentru învățare;măsura în care au condus la realizarea obiectivelor operaționale.

Perfecționarea procedeelor pentru viitor

În urma evaluării obiective ,educatorul trebuie să ia masuri ameliorative dacă consideră necesar,iar acestea din urmă trebuie să conducă la rezultate mai bune. Stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ pe baza proiectării științifice a tehnologiei didactice determină, pe plan teoretic și practic, ruperea de concepția potrivit căreia introducerea mijloacelor ar însemna lichidarea tuturor neajunsurilor procesului de instruire. În anamblul strategiei didactice, mijloacele își găsesc un loc bine determinat, integrat organic și firesc și prin aceasta, cu atât mai valoros, ele venind să completeze și să sporească eficiența învățământului.

CAPITOLUL IV

COMUNICAREA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI

IV.1. Limbajul. Educarea lui la preșcolari

Limbajul uman este cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitatea obiectivă, un instrument al cunoașterii. El reprezintă actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.

Limbajul este „o formă de activitate specific umană care constă, în esență în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire” astfel definește Al. Roșca și A. Chircev limbajul în „Psihologia copilului preșcolar”. Vârsta și locul intuirii tainelor limbii și limbajului sunt cele ale primei copilării, sintetizate altă dată cu „ cei șapte ani de acasă”. Astăzi aceste sarcini sunt preluate din grădiniță, loc de înaltă responsabilitate în care copilul este familiarizat cu ascultarea, vorbirea, cititul și scrisul. Vorbirea este un factor de cultură, de propagare a bogățiilor spirituale, a tradițiilor și tezaurului nostru național. Omul are obligația să stăpânească vorbirea, să o perfecționeze și printr-un studiu neîncetat să o impună celor ce doresc să își însușească o rostire clară, precisă. Este și datoria noastră,a educatoarelor, de a ne alătura efortului celorlalți factori (familie, școală) pentru ca împreună să contribuim la însușirea unei vorbiri corecte, cursive, coerente.

Vorbirea este un dar dăruit de natură. Oamenii au valorificat și au meșteșugit, în graiul lor, cuvinte nenumărate,cuvinte de dor,de alinare, de muncă, de izbândă, de înfrățire, de laudă, de deprimare, de preamărire a naturii și a calităților omului.

Una din etapele cele mai bogate în dezvoltarea limbajului este etapa preșcolarității. Ținând cont de funcțiile deosebite ale limbajului, în special de cea cognitivă și cea comunicativă ,exprimarea verbală constituie o problemă majoră a dezvoltării intelectuale în vederea pregătirii copilului pentru școală. Cei mici au nevoie de cât mai multe experiențe posibile.

Copiii trebuie lăsați să experimenteze. Este de datoria noastră, ca educatoare, să le oferim prilejuri de exersare, de experimentare.

Este necesar să cunoaștem mai întâi nivelul de dezvoltare a copiilor din grupă. Conversația este un proces bidirecțional. Ea implică vorbirea, dar și ascultarea. Trebuie să creăm copiilor cât mai multe ocazii de a vorbi, dar să-i învățăm să și asculte. Educatoarea trebuie să urmărească, să creeze treptat deprinderea de a „mânui” corect acea „taină” cum numește metaforic Tudor Arghezi limba „ care nu lasă gândul ascuns în el să tacă,care prin făptura ei de aer, de floare, de lumină și glăsuiește minții din cărți și fără glas”.

Odată cu însușirea unei comportări civilizate, copilul învață prin ceea ce aude sau spune el însuși, politețea specific umană a limbajului. Este important ca expresiile „ vă rog frumos”, „mulțumesc”, etc. să nu fie ca o haină de sărbătoare scoasă rar din dulap, el să devină modul curent de adresare a copilului către oricine. Spunând copiilor lucruri atractive, ei ne vor urmări cu interes, iscoditori sau perseverenți în a-și satisface curiozitatea. Satisfăcându- le curiozitatea , dorința, stimulându-i să povestească, se creează punți solide între cadru didactic și copil, îl apropie de el înlesnindu-i cunoașterea preocupărilor, a micilor lui bucurii, a modului în care se produce dezvoltarea lui generală.

Va fi foarte greu unui părinte sau, mai târziu, învățătorului să dobândească încrederea copilului, să-i primească unele confidențe, dacă la vârsta primelor tentative de comunicare din partea lui nimeni nu l-a privit cu seriozitate și nu a stat de vorbă cu el.

Dezvoltarea intelectuală a copilului preșcolar este reflectată de nivelul de dezvoltare a limbajului, a atenției, de dezvoltare a memoriei și gândirii, precum și a tuturor celorlalte procese psihice care interacționează unele cu altele, definind personalitatea copilului. Modul de exprimare a copilului arată gradul său de pregătire intelectuală, reflectă, de fapt, modul de gândire al acestuia. Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. Învățându-i pe copii să se exprime clar și corect, aceștia vor gândi clar și corect. Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, căutând o corespondență mai precisă între conținutul vorbirii și întrebuințarea anumitor forme gramaticale, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multă corectitudine și precizie la vârsta preșcolară mare.

Se pot obține referințe despre preocupările educative ale părinților, observând limbajul copiilor la intrarea în grădiniță. Receptivi la modelele oferite de cei din jurul lor, preșcolarii observă, preiau și folosesc gestul, cuvinte, expresii văzute, auzite la adulți sau la alți copii. Familia, apoi grădinița sunt sursele de exemplu din care copilul se alimentează pentru însușirea comportamentului, el ajungând treptat să socializeze, încadrându-se într-un sistem de relații care presupun respectarea unor norme, activități comune. Fără limbaj acest lucru nu este cu putință. Se știe că există o strânsă corelație între reușita școlară a viitorilor elevi și calitatea limbajului lor. Copiii cu o vorbire frumoasă, expresivă, având un vocabular deosebit de bogat, nu vor avea probleme deosebite în procesul școlarității. Copiii care prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului sau tulburări de limbaj, se izolează, nu pun întrebări educatoarei chiar dacă au nedumeriri, ei nu ridică mâna și nu dau răspunsuri pentru că în sinea lor nu doresc să vorbească. Acești copii își pierd interesul pentru grădiniță, pentru activitățile organizate și vor avea greutăți în adaptarea la mediul școlar.

Este bine ca părinții și educatoarele să aibă mereu în minte că este mult mai important pentru dezvoltarea intelectuală a copilului ca el să fie ajutat să pronunțe sunetele în mod corect decât să fie lăsat pentru „drăgălășenie”, să pronunțe cuvinte neclare, incorect exprimate. Necorectate, aceste forme se fixează prin repetare, împiedicând procesul dezvoltării limbajului atât de hotărâtor în procesul formării intelectuale a copiilor.

Prin intermediul limbajului, copilul reușește să-și construiască imaginea lumii, să se apropie tot mai mult de lumea adultului. Nu este permisă practica de a-l împiedica pe copil să se exprime verbal. Dimpotrivă, trebuie să-i dăm prilejul să aibă inițiative de comunicare verbală, să vorbească liber, deschis, să-și exprime gândurile, sentimentele, să-și exerseze expresivitatea verbală. A opri copilul să vorbească înseamnă a-l opri să se dezvolte și să se autorealizeze . Copilul are o nepotolită sete de cunoaștere și imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității lui.

În grădiniță, parcurgând cele trei grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, vor știi să vorbească corect, să enunțe cel puțin propoziții simple, va înțelege semnificația cuvintelor pe care va reuși apoi să le interpreteze în fraze. Pentru ca în grădiniță copiii să atingă limbajul explicit, nu este îndeajuns să vorbească. Există tendința ca în activitatea organizată cu întreaga grupă să vorbească aceeași copii, de aceea este necesar să acordăm câteva momente fiecărui copil pentru a putea vorbi, să îl punem în situația de a comenta fapte,obiecte,persoane pe care le cunoaște.

Întregul proces de educare, în grădiniță, al copiilor se realizează pe cale orală, nucleul central al comunicării orale reprezentându-l dialogul. Educatoarea și copilul sunt cei doi parteneri ai învățământului preșcolar. De aici rezultă necesitatea de a deprinde și iniția copilul în arta dialogului, ca modalitate de comunicare. Dialogul presupune și capacitatea de asculta partenerul. După vârsta de 4 ani, copiii simt nevoia să fie ascultați și știu că este necesar să răspundă la solicitările verbale ale celorlalți. S-a constatat că preșcolarul învață mai greu să urmărească atent vorbirea partenerului de dialog și să își amâne replica. De aici rezultă multe întreruperi ale celuilalt sau prezența vorbirii simultane. Cu cât copilul este mai mic cu atât sunt mai evidente dificultățile în folosirea dialogului. Pe măsură ce copiii înaintează în vârstă ei vor putea susține discuții cu o durată mai lungă, și cu cât interesul comun este mai mare, replicile se conturează mai mult pe aceeași temă.

Este necesar a fi cunoscute și subliniate aceste aspecte ale comunicării orale, deoarece fiecare regulă și strategie a dialogului trebuie învățată temeinic și de timpuriu, atât timp încă din antichitate, s-a recunoscut rolul covârșitor al comunicării dialogate în relațiile interumane.

IV.2. Funcțiile limbajului

Limbajul, ca fenomen psihologic, este procesul individual de folosire subiectivă și personală de către fiecare individ al sistemului general al limbii. Dacă limba unui popor este unică, și aceeași pentru fiecare membru al colectivității care o vorbesc , limbajul se constituie diferențial, în tot atâtea variante individuale câți indivizi folosesc limba dată. El exprimă în fond, gradul de interiorizare, de însușire și stăpânire de către fiecare dintre noi a elementelor limbii. De aceea unii dintre noi au un limbaj mai bogat, mai expresiv, plastic, iar alții un limbaj mai sărac, neexpresiv. Apoi persoanele dispun de un limbaj gramatical corect constituit sau incorect format. Unii dispun de un debit verbal abundent, precipitat și cu o slabă consistență informațională. În schimb sunt alții care au un limbaj succint,dar cu o mare concentrație de idei.

Limbajul formulează,exprimă,detaliază și amplifică diverse conținuturi psihice, precum imaginile senzoriale, cele recente și actuale, sau mai tardive din cunoașterea noastră, stările afective, intenționalitatea persoanei, scopurile etc. Prin acestea spunem că vorbirea configurează cunoașterea noastră de tip uman, deoarece numai datorită mecanismelor vorbirii și verbalizării tuturor impresiilor nou-venite se face posibilă conștientizarea stimulilor și integrarea proceselor psihice în activitatea subiectivă conștientă a omului.

Limbajul ca fenomen psihic îndeplinește mai multe funcții precum:

a) Funcția de comunicare cunoscută și sub denumirea de transferare a unui conținut de la o persoană la alta este cea mai importantă și constă în nominalizarea lucrurilor, a evenimentelor, realității, pe de o parte și în efectuarea predicațiilor corespunzătoare. Limbajul nu poate fi conceput numai ca producere și recepționare a semnelor verbale, latura exterioară a comunicării interumane. Funcția comunicativă a limbii și limbajului, prin excelență socială (pune pe oameni în relații reciproce),este indisolubil legată de funcția cognitivă.

b) Funcția cognitivă de integrare, conceptualizare și, în genere, de elaborare a limbii. Limbajul este implicat în toate procesele de cunoaștere prin cuvinte, care sunt purtătoare de informații și semnificații, facilitând și mediind operațiile de generalizare și abstractizare, permițând explorarea și investigarea realității, îmbogățirea și clasificarea cunoștințelor ( aprecierea,prelucrarea,sistematizarea, ierarhizarea).

P. Oléron, subliniază rolul deosebit de important al limbajului în dezvoltarea intelectuală a omului,distingând două forme de influență și de două feluri de efecte:

– de tip instrumental sau direct legate de calitatea limbajului ca unealtă(instrument) prin codare verbală.

„ Că această codare are o valoare instrumentală este ușor de admis-scrie el – deoarece forma verbală discriminată sau categorizantă, mai ușor de memorat și de evocat, permite, depășirea ambiguității sau complexităților anumitor situații”. Limbajul oferă astfel o modelare mintală a realității percepute.

– de tipul exercițiului sau indirect care se referă la faptul că folosirea limbajului verbal, ca instrument în activitățile cognitive,duce la apariția, pentru subiect, a unei transformări necesare pentru buna folosire a uneltei receptive ( cunoștințe, priceperi, deprinderi dobândite prin exersarea funcției verbale).

„ Astfel, omul care vorbește nu mai este exact la fel ca cel care nu vorbește. Chiar dacă, într-o situație dată, el nu pronunță nici un cuvânt și ceea ce face nu rezultă din obișnuințele specifice,este cert că el nu este același ca în cazul în care n-ar fi învățat o limbă și nu s-ar fi exersat utilizarea ei” scrie același autor, P. Oléron , în „ Langue et developpement mental”( Oléron, P.,1978,p.37). Autorul se referă la aspectul formativ al folosirii limbajului, adică la formarea unor capacități cognitive pe bază verbală.

Însușindu-și limba, comunicând cu ceilalți, omul (în parcursul vieții sale) își însușește în același timp experiența acumulată de generalitățile trecute și prezente( produse verbale în formă scrisă – lucrări științifice, opere literare,etc. precum și regulile, forma, structura, formele gândirii logice).

„Consecințele acestui fapt sunt că imaginile pe care le elaborăm noi depășesc cu mult experiența noastră proprie, întrucât ele includ concluziile obținute de marii gânditori și cercetători care au trăit înaintea noastră și și-au adus contribuții la formarea concepțiilor noastre despre întregul univers și despre noi înșine”( Miller. G.,1956 , p.38).

c) Funcția simbolic-reprezentativă este funcția de substituire a unor obiecte, fenomene și relații prin formele verbale sau alte semne. Această funcție este concepută de Ombredane ca purtând asupra desemnării a ceea ce este absent, fiind în raport invers cu limbajul narativ și evocator ca și expunerile didactice elementare.

Limbajul reprezentativ se orientează în două direcții diferite: pe de o parte către figura concretă și singulară, fapt prin care se aseamănă cu opera de artă…a cărei semnificație este imediat accesibilă, pe de alta către aluzia fondată pe un sistem de convenții a căror însușire anterioară este necesară. Există și o simbolistică fonetică a lui O. Jespersen , după care sunetele vorbirii au detașare prin ele însele, o anume simbolistică fonetică ( de exemplu „i”) ce simbolizează dimensiunile mici, lucrurile delicate, fine, fiind în consecință inclus și în componența cuvintelor (mic- petit-klein).

Este posibil să se realizeze anumite asocieri între senzațiile kinestezice ale pronunției sunetelor, pe de o parte, diferențele acustice în raport cu spectrul sonor a limbii în pronunțarea cuvintelor, asocieri care se integrează unor semnificații desemnate de respectivele cuvinte.

d) Funcția expresivă (emoțional-expresivă,afectivă) este funcția de manifestare atitudinală complexă a unor idei,imagini, nu numai prin cuvintele înseși dar și prin ritm, intonație,accent,pauză,mimică,pantomimică, gestică. Funcția expresiv-afectivă constă în exprimarea spontană sau semideliberată a emoțiilor și impulsurilor. Se pornește de la faptul primar al strigătelor până la interjecție,intonații, modificări de timbru,mimică, gesticulație.

Ombredane are în vedere mai mult exprimarea emotivității primare și în legătură cu aceasta semnalează fenomenele de regresiune ale limbajului către automatisme, agramatisme, construcții ilogice sau aberante, repetiții,lexic primitiv și injurios. Nu trebuie omise nici deprinderile specifice limbajului emoțional.

Există un coeficient personal în fiecare act de comunicare umană corespunzător sensului tematic și experențial conferit comunicării,de către individ, de către personalitate. Se pune problema comunicării în ordinea personologică (limbaj și personalitate) ce se conformează dialecticii relațiilor dintre general și particular. Aspectele singulare țin de inefabilul personal și nu pot fi integral decodificate. Subiectul este activ și în orice comunicare verbală își investește și exprimă întreaga sa personalitate. Aparatele sale de emisie și posibilitățile sale de construcție apar aici doar ca funcții instrumentale.

Comunicarea gestuală a oamenilor secondează sistemul vorbirii sonore. Multe din gesturi au caracter local;ele reflectă tendințele locale ale unei colectivități.

Limbajul coregrafic, arta actoricească, de pantonimă atitudinală, folosind în principal gesticulația, s-au putut forma numai pentru că gesturile și expresia corporală au cuprins în ele mesajele gândirii și ale vorbirii articulate ale oamenilor.

e) Funcția persuasivă sau de convingere, adică de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale este cunoscută și sub forma imperativ-persuasivă a limbajului. Prin această formă vorbitorul se impune altuia care exercită o influență asupra voinței lui. Este clar însă că funcția este compusă, întrucât, imperativul ordinului este altceva decât convingerea realizată atât prin argumente și prin apelul emoțional. În anumite condiții, forța de acțiune a cuvântului devine excepțional de mare. Un bun orator,un bun profesor cu o înaltă tehnică și cultură a limbajului, reușește să pună complet stăpânire pe auditor (forța educativă a limbajului).

Mijloacele persuasive – imperative ale limbajului sunt variate, în funcție de scopul urmărit. Astfel, pentru a săvârși o faptă sau acțiune se recurge la : ordin,comandă, dorință ferm exprimată sau rugăminte. Pentru încetarea sau stoparea unei acțiuni se recurge la: interdicție, amenințare sau reproș. Pentru a acționa asupra voinței, pe calea convingerii, se recurge la mijloacele persuasive specifice: propunerea, sfatul, prevenirea sau apelul, inițiativa.

Un caz particular al acestei funcții, îl constituie sugestia hipnotică( în stare de veghe sau în somn hipnotic) utilizată pe scară largă în practica psihoterapeutică.

e) Funcția reglatorie sau de determinare, exprimă în esență conducerea conduitei altei persoane și a propriului comportament(utilitate practică). Este un limbaj de intervenție promtă, cu formule de concesie și energie, întrucât se desfășoară într-un cadru situativ și cele mai multe din condițiile acțiunii sunt cunoscute. În muncă limbajul intervine în deosebi pentru a ajusta acțiunea la împrejurări, a modula intensitatea eforturilor și a întreține o anumită cadență. Limbajul practic se regăsește în conduita individuală sub forma autocomenzii și autointerdicției, a blamării, aprobării de sine, a valorii ritmice care punctează acțiunea și-i relevă articulațiile.

Forța limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi-în limbaj extern(cu voce tare) și limbaj intern (în gând), noi putem să declanșăm sau să frânăm aceste reacții, să ne schimbăm la un moment dat dispoziția afectivă, să mobilizăm forțele pentru a face față unei situații neobișnuite și dificile(stres).

Această putere a cuvântului se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt desemnate verbal, posedă „dublură verbală”. Modelarea verbală a reacțiilor permite omului să le stăpânească, adică să le „programeze” pe plan mintal și să comande desfășurarea lor ulterioară. Pentru a ajunge la asemenea performanțe trebuie să urmăm un anumit antrenament, o adevărată „gimnastică psihică”. Cercetările experimentale atestă sporirea considerabilă a capacității omului de a-și regla voluntar conduita, reacțiile organice ca efect al unui sistem special de autoreglare activă.

f) Funcția ludică sau de joc, presupune asociația verbală de efort, consonanțe, ritmică,ciocniri de sensuri,etc.,mergând până la construcția artistică.

Ea apare de timpuriu la copil, care încearcă stări de satisfacție prin repetiții ritmice,ajustări și confruntări fonetice, combinații de efect.

Predominăm asimilările fonetice și verbale, aliterațiile, reduplicările, unificările și asonanțele. Glumele și cuvintele de spirit rezultă din acestea, dar nu fără a fi susținute de o interjecție. Jocul verbal ce se emancipează creator și integrat într-un sistem de elaborare mult mai cuprinzător și motivat contribuie la arta cuvântului. Se constată că funcția ludică este susținută și corelată cu funcția de reglaj afectiv.

g) Funcția dialectică implică formarea și rezolvarea contradicțiilor sau conflictelor problematice. Funcția denumită restrictiv dialectică este cea a cunoașterii conceptuale, abstracte și teoretice, dezvoltată în stadiul operațiilor formale când devin posibile raționamentele ipotetico-deductive. Dezvoltarea la nivel superior al limbajului transformă și celelalte funcții, produce o rafinare a lor. Este ceea ce intervine în dezvoltarea funcției afective a limbajului odată cu elaborarea lui categorială.

h) Funcția fatică (sau factuală) este mai mult o funcție psihosocială, care se referă la menținerea unor contacte sociale între persoane. De exemplu : comunicările frecvente de tip: „Cum te simți?”, „Ce mai faci?”,etc. nu sunt propriu-zis solicitări de informații, deoarece nu se adresează în scopul stabilirii unui adevăr sau al elaborării unei acțiuni, ci numai pentru a menține și a continua „la cald” relația socială de cunoaștere și de atenție reciprocă a indivizilor.

Cercetătorii care s-au ocupat de clasificările și funcțiile limbajului sunt: Ombredane (1951), K. Buhler (1933), Jakobson (1960), Al. Graur (1972). Funcțiile inventariate de lingvistul R. Jakobson (expresivă – cromatică – cognitivă – poetică-fotică și metalingvistică) sunt coprezente în funcționarea rețelei de comunicare și ele exprimă mai puțin o ierarhie și mai mult un bloc funcțional.

IV.3. Importanța educării limbajului în activitatea instructiv – educativă din grădiniță

Fiecare om își însușește treptat, începând cu primul an de viață, limba poporului în mijlocul căreia trăiește, limba pe care o vorbesc cei din jurul său, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective. Toți încercăm să ne exprimăm cât mai corect,cât mai bogat și expresiv,pentru a fi mândri că vorbim limba română, pentru ai pune în valoare frumoasele și armonia.

La vârsta preșcolară când orizontul de cunoaștere al copilului se dezvoltă și ia contact cu realitatea înconjurătoare, dorința de a comunica cu ceilalți este puternică. Această dorință este motivată de faptul că dorește să stabilească relații cu ceilalți copii,cu adulți, îi place să pună întrebări și să dea răspunsuri, să povestească întâmplări trăite sau imaginare, să își exprime propriile trăiri sufletești prin cuvinte. Practic de aici începe vorbirea limbii, iar noi, educatoarele, trebuie să-i învățăm să spună corect, cu participare afectivă și intelectuală, cuvintele limbii române.

Efortul nostru, al educatoarelor trebuie să se concentreze pe influențarea metodică și dirijată a dezvoltării limbajului în vederea lărgirii posibilităților copilului de investigare, cunoaștere și comunicare, copilul trebuie să plece din grădiniță cu un bagaj de cunoștințe lingvistice și deprinderi de comunicare care să îi permită exprimarea într-o limbă corectă din punct de vedere fonetic și gramatical, coerentă și expresivă.

În perioada preșcolară trebuie avut în vedere și aspectele de ordin psihologic ;i lingvistic specifice vârstei preșcolare, care sunt într-un strâns raport cu obiectivele cadru și de referință realizabile la activitățile de educare a limbajului, cu conținutul predării-învățării, cu strategiile didactice utilizate și stabilirea probelor de evaluare. La vârsta preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare, fapt care se regăsește și asupra limbajului său oral. Însușirea corectă a limbajului oral constituie, o primă și esențială treaptă în formarea afectivă, cognitivă și comportamentală a copilului.

Cunoașterea la copiii de vârstă preșcolară se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv, având un caracter predominant concret. Concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor și reprezentărilor, informațiile achitziționate de copilul preșcolar devin mai clare și pe baza lor se dezvoltă și alte procese psihice de cunoaștere: gândirea și imaginația. Limbajul copilului preșcolar înregistrează modificări calitative, pe măsura dobândirii caracterului contextual în detrimentul celui situativ, care încă mai persistă.

Sub aspectul fonetic, preșcolarului îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele, iar sub aspect lexical se înregistrează modificări în sensul creșterii numărului de cuvinte, iar sub aspect lexical se înregistrează modificări în sensul creșterii numărului de cuvinte, în gradul de generalitate al noțiunilor și înțelegerea semnificației cuvintelor.

În ceea ce privește structura gramaticală a vorbirii, se face trecerea la forme mai complexe și mai corecte. Copilul preșcolar construiește propoziții simple,dezvoltate sau fraze.

Referitor la expresivitatea limbajului,copilul utilizează gesturi, mimica, intonația pentru a-și anunța exprimarea.

La vârsta preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, fapt ce se regăsește și asupra limbajului său oral.

Ne întrebăm adesea ce trebuie să învețe copiii pentru a deveni parteneri convenționali competenți. De Villiers și De Villers au arătat că dincolo de stăpânirea morfologiei și a sintaxei trebuie considerate știința de a stăpâni și de a participa la ea. Ei sintetizează această concepție astfel:

A învăța cum să contribui la schimbul verbal, într-un mod ordonat, evitând „ciocnirile verbale”.

A învăța să contribui la schimbul convențional fără a-l domina.

A cunoaște când este permis și când nu este permis să-l întrerupi pe celălalt vorbitor.

A înregistra la partenerul de conversație semnele de istovire a interesului pentru temele de discuție.

A învăța cum să-ți disciplinezi contribuțiile verbale astfel încât ele să aibă legătură cu ceea ce tocmai a fost spus de celălalt, menținându-se astfel o coerență generală.

A învăța să recunoști deosebirile dintre auditori și să răspunzi flexibil.

În grădiniță, copiii nu studiază gramatica, dar trebuie să-și însușească structura gramaticală a limbii, adică să respecte regulile declinărilor, conjugărilor, acordul dintre diferitele părți de propoziție,etc. și totodată să le respecte, pentru că are în jurul său modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască prin jocuri și exerciții,este corectat atunci când greșește.

Stimularea limbajului o realizăm prin toate activitățile din grădiniță, dar nu prin toate reușim să facem conexiuni interdisciplinare. În mod concret, în cadrul activităților de educare a limbajului prin metoda conexiunilor interdisciplinare și folosirea metodelor interactive se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor printr-o serie de cuvinte și expresii noi, precum și la stimularea creativității orale a acestora.

CAPITOLUL V

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAREA LIMBAJULUI

V.1. Documentarea teoretică și practică

Recentele descoperiri de cercetare referitoare la învățarea cognitivă accentuează eficiența ei în cazul în care cei care învață sunt implicați activ în procesul de învățare. Învățarea este considerată a fi un proces activ, constructiv, de autoreglere și obiectiv -orientată în cei ce joacă un rol critic. Putem afirma că învățarea este activă atunci când cel care învață efectuează operații cognitive în informațiile recent prezentate. Felul în care cel care învață procesează informațiile determină calitatea învățării. Potrivit lui Shuell ,,ceea ce și cât învață un individ depinde de activitățile în care se angajează’’

O ideie-cheie pentru reușita actului de învățare o reprezintă convingerea că o "cunoștință" nu este formativă prin ea însăși ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Un alt factor determinant pentru producerea învățării îl reprezintă angajarea copilului în procesul învățării. Învățarea ca proces solicită un efort susținut din partea celui care învață, motivat prin aceea că o experiență cognitivă trăită cu interes generează, la rândul său, nevoia unei noi experiențe de cunoaștere.

Despre învățarea constructivă putem spune că este realizată atunci când noile informații sunt eleborate pe baza și legate de alte informații. Învățarea implică construirea de noi idei care sunt integrate în cunoștiințele anterioare.

În cele din urmă, învățarea este obiectiv orientată, atunci când pentru a avea succes cel care învață este conștient de scopul pentru care muncește și dorește atingerea obiectivelor acestuia.

Conform teoriei constructiviste a lui Jarome S. Bruner ,,învățarea este un proces activ în care cei care învață construiesc noile idei și concepte pe baza cunoștiințelor prezente și anterioare. Structurile cognitive sunt folosite pentru a oferi sensul și organizarea de experiențe și de a permite individului de a trece dincolo de informațiile furnizate.

Construirea de noi cunoștiințe începe cu observațiile simple ale copilului asupra obiectelor sau evenimentelor prin intermediul conceptelor pe care le are deja.

Conceptele, fiind o eficeintă modalitate de organizare a propriei experiențe pot fi ușor manipulate, înțelese și transferabile.

Acestea servesc,de asemenea ,o funcție importantă pentru o serie de sarcini cognitive: abstractizare, definire și comparare de noțiuni, clasificare, etc.

Părerea mea este că la vârsta prescolară, copilul are una dintre cele mai rapide achiziții intelectuale; copilul preșcolar este în plină evoluție a operațiilor gândirii.Doar atunci când copilul experimentează pe cont propriu, având un suport material stimulant, va reuși să înțeleagă pe deplin un anumit concept sau idee.

V.2.Obiectivele cercetării

În perioada preșcolară copilul trece treptat de la o gândire concretă la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe, de aceea s-au propus activități instructiv -educative adecvate care-și vor spori dificultatea pe măsură ce copiii avansează în înțelegerea și formarea de noi cunoștințe.

În ceea ce privește cercetarea experimentală, s-a propus atingerea următoarelor obiective:

Identificarea unor metode activ-participative pentru stimularea preșcolarilor în comunicarea orală;

Utilizarea metodelor activ-participative în vederea obținerii unor rezultate deosebite în cadrul activității de educarea limbajului;

Constatarea gradului de implicare a copiilor în realizarea sarcinilor prin utilizarea metodelor activ-participative;

Observarea reacțiilor față de probele aplicate, gradul de interes și implicare în activitate;

Identificarea gradului în care metodele activ-participative influențează nivelul de dezvoltare a comunicării;

Determinarea nivelului de pregătire a copiilor cuprinși in cercetare la disciplina Educarea limbajului;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale în urma experimentului.

V.3. Prezentarea problemei cercetate

În societatea românească avem de a face cu un proces dinamic care ne obligă să ținem pasul cu evoluția societății și a educației.

În prezentarea problemei cercetate se va porni de la premisa că promovarea unei strategii de dezvoltare, centrate pe copil, pe particularitățile de vârstă și potențialul său, este determinată de implicarea activă a educatoarei în crearea unui climat care să antreneze gândirea divergentă și să dezvolte atitudinea creativă la copii.

Pentru a fi posibile aceste lucruri trebuie să existe o disponibilitate din partea cadrului didactic,adică o abordare cât mai creativă a demersului didactic, aplicarea unor tehnici și metode moderne și utilizarea unor mijloace în concordanță cu obiectivele propuse.

Voi prezenta în cele ce urmează câteva realități incontestabile din care derivă problema de cercetat al acestei lucrări:

Învățarea bazată pe investigarea proprie a realității și formarea de cunoștiințe și experiențe prin efortul propriu, îl ajută pe preșcolar să-și însușească noi cunoștințe;

Utilizarea metodelor și mijloacelor de învățământ variate și adecvat alese folosite în activitățile de educare a limbajului și nu numai, asigură o învățare activă, centrată pe copil;

Asigurarea unei învățări stimulative se poate realiza doar prin asigurarea unui ambient educațional adecvat, încurajându-i pe copii să-și folosească la maxim capacitățile intelectuale.

Din punctul meu de vedere tematica problemei cercetate este de actualitate, iar strategiile moderne îmbinate cu cele clasice folosite în educarea limbajului, ajută copilul să aibă o eficiență sporită în ceea ce privește operațiile gândirii.

V.4.Prezentarea ipotezei generale și a ipotezei specifice

Ipoteza generală(Ig)

Dacă utilizăm în activitatea de educarea limbajului metode și mijloace de învățământ clasice și moderne ca și strategii educaționale, acestea vor avea efecte formative asupra dezvoltării limbajului preșcolarilor.

Ipoteza specifică(Is)

Dacă, în cadrul strategiilor didactice utilizate, claritatea conceptelor este asigurată de o învățare cognitivă activă, atunci învățarea trebuie dezvoltată ca și factor esențial de dezvoltare cognitivă.

V.5. Designul cercetării

Înțeleși ca ființe în devenire, copiilor li se vor respecta particularitățile de vârstă dar și individualitatea fiecăruia.

Pe parcursul semestrului I și II al anului scolar 2015-2016 , s-au organizat și desfășurat următoarele etape ale cercetării:

1.Etapa preexperimentală (pre-test), a constat în:

a) constituirea eșantioanelor: experimental și martor;

b) documentarea și sintetizarea informațiilor referitoare la dezvoltarea psihică a copiilor din cele doua grupe, la sfârșitul grupei mijlocii;

c) fixarea metodelor și a mijloacelor de cercetare;

d) elaborarea și aplicarea unui test inițial care va avea rolul de a verifica nivelul intelectual al copiilor de 5 ani( punctul de plecare al cercetării)

e) culegerea datelor în urma aplicării testării inițiale.

2.Etapa intervenției experimentale a constat în :

a) elaborarea unui program de intervenție alcătuit din activități integrate;

b) fixarea unor obiective de referință care vor fi umărite pe parcursul derulării planului de intervenție;

c) organizarea și desfășurarea activităților de educare a limbajului prin utilizarea strategiilor clasice și moderne.

3.Etapa post-test a constat în:

a)elaborarea și aplicarea unui test final care va determina modificările suferite de cele două grupe( experimental și de control)

b)monitorizarea comparativă a evoluției preșcolarilor implicați în cercetare;

c)prelucrearea datelor și interpretarea rezultatelor, în vederea confirmării ipotezelor de cercetare.

V.6. Esantionarea

Pentru a constitui eșantioanele s-a optat pentru eșantioane independente respectiv două grupe de copii experimental și martor din grupa mare a Grădiniței cu Program Prelungit Nr. 10 ,,Furnicuța,, din Arad.

După ce s-a studiat literatură de specialitate despre dezvoltarea psihică a copiilor de vârstă preșcolară (nivelul II, 5-6 ani) s-a selectat și adaptat un test de psihodiagnoză a nivelului dezvoltării gândirii, care s-au aplicat în primele săptămâni ale anului școlar.

V.7.Variabile dependente și variabile independente

Cercetarea pedagogică și-a propus să determine claritatea conceptelor empirice dobândite în cadrul activităților de educare a limbajului desfășurate,ce vizează stimularea unei învățări active a copiilor. În acest sens s-au introdus variabile independente, care țin de cercetător, pentru studierea rezultatelor pe care le produce acțiunea lor, rezultate ce reprezintă variabile dependente și țin de subiecți.

Variabilele independente au constat în:

Informarea grupului de experiment despre conținuturile educative care vor fi studiate;

Folosirea metodelor și mijloacelor moderne, în cadrul activităților de educare a limbajului pentru stimularea învățării cognitive active a copiilor, dar și pentru determinarea clarității conceptelor dobândite;

Variabilele dependente obținute sunt:

Îmbogățirea volumului informațional al copiilor cu cunoștiințe și noțiuni diferite;

Capacitatea de transformare a informațiilor în cunoștințe;

Îmbunătățirea dispoziției de a învăța prin stimularea interesului față de ceea ce doresc să învețe;

Îmbunătățirea dispoziției de a învăța.

Cunoscând faptul că varietatea metodelor și mijloacelor utilizate determină dinamismul și complexitatea în cercetare s-a folosit observarea directă, testul și analiza produselor creativității copiilor.

V.8.Desfășurarea experimentului propriu-zis

După stabilirea datelor preliminare, a obiectivelor, a eșantioanelor experimental și de control, a ipotezelor și a obiectivelor de cercetare, au urmat aplicarea experimentului de cercetare.

Pe baza centralizării rezultatelor obtinute ce au determinat nivelul de dezvoltare cognitivă a celor două grupuri experimental și de control(după cum rezultă din tabelul 2 a și b de mai jos), s-a executat intervenția pedagogică asupra grupului experimental, celălalt desfășurându-și activitatea în mod firesc.

Pentru realizarea și reușita cercetării, s-au utilizat următoarele metode de cercetare:

Experimentul psihopedagogic este metoda de investigație cea mai sigură și precisă, în care, spre deosebire de observație, educatoarea, cercetând, poate interveni efectiv, provocând intenționat anumite fenomene educaționale, le poate izola parțial sau total pe acestea, poate modifica condițiile de manifestare, poate sesiza mai bine relațiile dintre variabilele experimentate. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze. Realizarea experimentului presupune parcurgerea a trei etape: etapa preexperimentală, etapa experimentală, etapa postexperimentală.

Observarea sistematică a sprijinit permanent cunoașterea rezultatelor în fiecare etapă, s-a folosit în întreaga cercetare. Ea constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări la grupa experimentală și cea de control, în scopul comparării comportamentului, reacțiilor copiilor și condițiilor psihopedagogice în care s-au aplicat metodele de verificare și evaluare.

Convorbirea constă într-o discuție între cercetător și subiectul investigat, care presupune o relație directă între educatoare și copil, sinceritatea deplină a copilului și evitarea răspunsurilor incomplete precum și abilitatea educatoarei pentru a obține motivarea subiecților. Metoda aceasta s-a folosit cu succes pentru a putea cunoaște în mod corect date referitoare la fiecare subiect din grupă. Convorbirea s-a executat individual, dar și cu întreaga grupă, spontan – ori de cate ori s-a considerat momentul propice desfășurării ei- și organizată când s-a stabilit un plan de întrebări.

Testul a fost folosit pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor. Testele au avut un caracter mixt, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații. Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente.

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Etapa preexperimentală are rolul de a stabili nivelul existent al rezultatelor școlare în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Primul pas în realizarea efectivă a cercetării a constat în observarea și notarea greșelilor tipice pe care copiii le-au comis la începutul primului semestru al anului școlar 2015-2016.

Pentru a verifica cunoștințele copiilor la intrarea în grupa pregătitoare și pentru a putea stabili obiectivele ce urmează a fi urmărite pe parcursul grupei mari s-a ales un test de evaluare inițială care s-a aplicat copiilor. Testul a fost inclus în cadrul jocului didactic „Pe tărâmul fermecat”(ANEXA 1)

Grupa mare

Tema:Ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Subtema: „Pe tărâmul fermecat”

Tipul activității: Evaluare inițială

Mijloace de realizare: Joc didactic – Test

Obiective operaționale:

să enumere titluri de povești;

să grupeze poveștile în funcție de personaje;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii;

să rezolve situații-problemă;

să asocieze părți pentru a obține un întreg/un tablou;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să se exprime corect în propoziții;

să coopereze cu membrii echipei.

Scopul: – aprecierea capacității de reactualizare a conținutului unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.

Itemi:

să identifice care sunt personajele din povestea „Fata babei și fata moșneagului” și să redea dialogul dintre acestea;

să denumească imaginile și să spună din ce poveste fac parte;

să alcătuiască propoziții pe baza imaginilor denumite;

să reprezinte grafic numărul cuvintelor din propoziția alcătuită, sub imaginea pe baza căruia a fost formulată;

să compună o ghicitoare pe baza unei imagini date.

Fiecare item va fi notat cu unul din calificativele: F.B., B, S și I; în final preșcolarul fiind notat cu calificativul predominant.

Tabel 1 – Barem de corectare

Testul inițial a vizat cunoștințele după parcurgea unor povești în grupa mare și s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel 2 – Eșantionul experimental

Graficul 1- Proporția rezultatelor obținute

Tabel 3 – Eșantionul de control

Graficul 2- Proporția rezultatelor obținute

Din analiza statistică a datelor, s-a constatat că la nivelul eșantionului experimental, 55% din preșcolari (11 copii) au obținut calificativul ,,F.B.’’, în timp ce doar 52% din preșcolarii eșantionului de control au obținut acest calificativ. În cadrul eșantionului de control doar 21% din preșcolari au obținut calificativul ,,B’’ în timp ce 25% din elevii eșantionului experimental au obținut acest rezultat. În ceea ce privește preșcolarii care au obținut calificativele ,,S’’ și ,,I’’, rezultatele sunt asemănătoare.

Astfel, se poate afirma că cele două eșantioane sunt aproximativ la același nivel.

ETAPA EXPERIMENTALĂ

A fost momentul introducerii variabilei independente în activitatea desfășurată de eșantionul experimental la activitățile de educarea limbajului, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condiții normale.

Pornind de la cele constatate la testul inițial și ținând cont că activitatea de bază la vârsta preșcolară este jocul s-a propus ca în etapa experimentului să se observe dacă prin utilizarea metodelor activ-participative în activitățile de educare a limbajului se va ajunge la concluzii asemănătoare cu cele întâlnite în literatura de specialitate, cu privire la nivelul acestei capacități, creativitatea, în relație cu alte aspecte legate de personalitatea umană: inteligența, randamentul școlar, preocupări, interese deosebite pentru o anumită disciplină ( în acest caz educarea limbajului), aptitudini speciale într-un anumit domeniu, aspecte ale motivației, temperamentului, caracterului.

La copii s-a urmărit formarea următoarelor competențe:

să manifeste inițiativă în comunicarea orală și interes pentru căutarea a mai multor răspunsuri la o problemă;

să utilizeze în comunicare structuri sintactice corecte;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate.

Pentru a forma aceste competențe s-au organizat jocuri didactice, în cadrul cărora s-au utilizat metode activ-participative, care au exercitat asupra copiilor atracție, producându-le bucurie, iar la sfârșitul fiecărui joc didactic s-au împărțit copiilor fișe de evaluare pentru a se asigura că ceea ce a fost predat a fost însușit.

Se vor prezenta în continuare câteva dintre acestea:

Proba 1

Grupa mare

Tema: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema: „Judecata lupului”

Tipul activității: Dramatizare

Mijloc de realizare: Joc didactic

Obiective operaționale:

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii;

să rezolve situații-problemă;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să se exprime corect în propoziții;

să coopereze cu membrii echipei.

Scopul jocului: – verificarea însușirii conținutului unei povești învățate;

– stimularea expresivității limbajului prin utilizarea unor expresii artistice din textele literare.

Sarcina jocului: Redarea unei povești însușite anterior interpretând rolurile unor personaje.

Material didactic: pălării de diferite culori, săculeț cu jetoane colorate, robe

Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară folosind metoda pălăriilor gânditoare. Astfel copii vor fi împărțiți în șase grupe, fiecare copil va extrage din săculeț câte un jeton colorat, jeton ce va reprezenta culoarea pălăriei care urmează să o poarte.

– Se pregătește un decor asemănător unei săli de judecată, iar copiii vor intra în sală conform culorii pălăriilor pe care le poartă:

– ALBĂ – copiii intră în sală și povestesc conținutul poveștii;

– ALBASTRĂ – copiii o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul;

– ROȘIE – copii spun ce fapte bune făcea Scufița Roșie;

– NEAGRĂ – copiii critică atitudinea Scufiței Roșii;

– VERDE – copiii încearcă găsirea altor variante ale povestirii;

– GALBENĂ – copiii vor trebui să găsească alt final poveștii.

O descriere detaliată a jocului s-a prezentat în ANEXA 2.

Itemi:

să ordoneze imaginile conform derulării întâmplărilor;

să alcătuiască propoziții pe baza imaginii;

să traseze traseul Scufiței Roșii la căsuța bunicii;

să despartă cuvântul în silabe și să încercuiască cifra corespunzătoare numărului de silabe ale cuvântului.

Tabel 4 – Barem de corectare

La această fișă de lucru s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel 5 – Eșantionul experimental (evaluare continuă)

Graficul 3- Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă-formativă

Proba 2

Grupa mare

Tema: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema: „Spune mai departe”

Tipul activității: Povestirea copiilor după un început dat

Mijloc de realizare: Joc didactic

Obiective operaționale:

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate în vederea redării conținutului poveștii;

să numească personaje și să-și imagineze un final de povestire utilizând dialogul;

să rezolve situații-problemă;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să se exprime corect în propoziții;

să coopereze cu membrii echipei.

Scopul jocului: – stimularea expresivității limbajului prin utilizarea unor expresii artistice ;

– exersarea capacității de a formula întrebări pe baza unui text cooperând;

Sarcina jocului: – compunerea unor povești după un început dat

Material didactic: săculeț, bilețele

Desfășurarea jocului: În realizarea jocului se folosește metoda „turnirul întrebărilor”,astfel copiii vor fi împărțiți în patru grupe, iar fiecare grupă va primi un nume și sarcini de îndeplinit: – grupa sportivilor- aleg copiii care vor pune întrebări din partea grupurilor, decide pe baza opiniilor grupurilor, acordă punctajul;

– grupa ceasornicelor- cronometrează timpul și anunță când acesta expiră;

– grupa energicilor- stimulează copiii să pună întrebări pertinente și variate;

– grupa crainicilor – prezintă întrebările grupurilor adverse.

Se pregătește un decor care să dea impresia că te afli pe tărâmul poveștilor. Se va numi pe rând câte un copil din fiecare grupă, care își va extrage din săculeț un bilețel pe care este scris începutul unei povești. Se citește începutul poveștii, iar copilul numit va trebui să compună povestea mai departe, urmând ca la final să fie „supus judecății” de cele patru grupe.(ANEXA 3).

Itemi:

să continue povestea pe baza începutului dat;

să recunoască sunetele care se află la începutul cuvintelor și să alcătuiască propoziții cu fiecare cuvânt;

să despartă în silabe cuvântul dat și să reprezinte grafic numărul silabelor.

Tabel 6 – Barem de corectare

La această fișă de lucru s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel 7 – Eșantionul experimental (evaluare continuă)

Graficul 4- Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă-formativă

Proba 3

Grupa mare

Tema: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema: „Ghicește cine este!”

Tipul activității: Reactualizarea și consolidarea cunoștințelor

Mijloc de realizare: Joc didactic

Obiective operaționale:

să redea conținutul textului pe baza imaginii prezentate;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii;

să rețină numele personajelor din imagine și să reproducă replice care aparțin acestora;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate în legătură cu personajele din povești

să exprime păreri proprii în legătură cu situațiile prezentate în povești sau în imaginea dată.

Scopul jocului: – verificarea însușirii conținutului unei povești învățate;

Sarcina jocului: Recunoașterea unor povești pe bază de imagini

Material didactic: planșe cu momente din povești, ecusoane, coșulețe cu siluete, cercuri din hârtie colorată

Desfășurarea jocului: În realizarea jocului s-a folosit „tehnica Lotus”, astfel s-au împărțit copiii în patru grupe, iar în față se va așeza o măsuță pe care se vor afla planșele și coșulețul cu siluete și pentru fiecare grupă câte un flanelograf. Pe rând, s-a numit câte un copil din cele patru grupe, care să vină în față și să extragă o planșă de pe măsuță, pe care este reprezentată o scenă dintr-o poveste pe care ei vor trebui să o recunoască, să redea verbal scena reprezentată și să indice personajele pozitive și negative, însușirile acestora, iar dacă vor răspunde corect vor primi câte un ecuson pe care este reprezentată povestea respectivă. După extragerea planșei, ei vor trebui să o așeze pe flanelograf, iar în jurul ei se vor pune bilețele cu tot ce au spus ei despre povestea respectivă. Grupa care va aduna cele mai multe ecusoane vor fi desemnași câștigători. (ANEXA 4)

Itemi:

să recunoască povestea și să o povestească pe scurt,sau să compună o altă poveste pe baza imaginii;

să argumenteze de ce fetița poartă numele acesta;

să denumească anotimpul în care se petrece acțiunea poveștii;

să explice de ce fetița vindea chibrituri;

să explice modul în care umbla fetița pe stradă;

să găsească variante mai bune pentru conținutul poveștii.

Tabel 8 – Barem de corectare

Tabel 9 – Eșantionul experimental (evaluare continuă)

Graficul 5- Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă-formativă

În urma rezultatelor obținute la testele de evaluare continuă aplicate doar eșantionului experimental, se poate observa progresul elevilor pe toată durata cercetării, ca un preambul la testarea finală.

ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

La sfârșitul experimentului, după ce eșantionul experimental a participat la un program de lucru în care am integrat corespunzător jocurile didactice prezentate, în cadrul cărora am utilizat metode activ-participative în scopul stimulării creativității copiilor, aceștia au fost supuși unui test final de cunoștințe, identic pentru ambele eșantioane, pentru a stabili soliditatea și durabilitatea achizițiilor dobândite de aceștia pe perioada derulării experimentului. Acest test l-am inclus în cadrul jocului didactic „ Parada poveștilor”.

Grupa mare

Tema: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema: „Parada poveștilor”

Tipul activității: Evaluare finală

Mijloc de realizare: Joc didactic

Obiective operaționale:

să redea conținutul textului pe baza imaginii prezentate;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate în vederea redării conținutului poveștii;

să numească personaje și să-și imagineze un final de povestire utilizând dialogul;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate în legătură cu personajele din povești

să exprime păreri proprii în legătură cu situațiile prezentate în povești sau în imaginea dată.

Scopul jocului: – verificarea însușirii conținutului unei povești învățate;

Sarcina jocului: Recunoașterea unor povești pe bază de imagini, început dat, ghicitori.

Material didactic: planșe cu momente din povești, ecusoane, coșulețe cu siluete, bilețele cu începutul poveștilor, jetoane cu ghicitori, steluțe din hârtie colorată.

Desfășurarea jocului: În realizarea jocului s-a folosit metoda „explozia stelară”, astfel s-au împărțit copiii în patru grupe, iar în față se va așeza o măsuță pe care se vor afla planșele și coșulețul cu siluete și un flanelograf. Pe rând, s-a numit câte un copil din cele patru grupe, care să vină în față și să extragă o planșă de pe măsuță, pe care este reprezentată o scenă dintr-o poveste pe care ei vor trebui să o recunoască, să redea verbal scena reprezentată și să indice personajele pozitive și negative, însușirile acestora, iar dacă vor răspunde corect vor primi câte un ecuson pe care este reprezentată povestea respectivă, sau un bilețel pe care este scris începutul unei povești sau un jeton pe care este scrisă o ghicitoare, pe care ei vor trebui să le recunoască. După extragerea planșei ei vor trebui să o așeze pe flanelograf, iar în jurul ei se vor pune bilețele cu tot ce au spus ei despre povestea respectivă. Grupa care va aduna cele mai multe ecusoane vor fi desemnași câștigători. (ANEXA 5)

Tabel 9 – Barem de corectare

La această fișă de evaluare s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel 10 – Eșantionul experimental (evaluare finală)

Graficul 6- Proporția rezultatelor obținute la evaluarea finală

Tabel 11 – Eșantionul de control (evaluare finală)

Graficul 7- Proporția rezultatelor obținute la evaluarea finală

V.9 Analiza și interpretarea rezultatelor

În cele ce urmează se face o prezentare comparativă a rezultatelor înregistrate la cele două eșantioane în urma testelor de evaluare inițială și cea finală, arătând astfel că introducerea unor metode interactive în cadrul unor jocuri didactice devine o necesitate a procesului instructiv-educativ, în vederea îndeplinirii dezideratelor reformei preșcolare cu privire la activitatea de educare a limbajului.

Graficul 8- Proporția rezultatelor obținute la evaluarea inițială

Graficul 9- Proporția rezultatelor obținute la evaluarea finală

În cele ce urmează doresc să fac o prezentare comparativă a rezultatelor înregistrate la cele două eșantioane în urma testelor de evaluare inițială și cea finală, arătând astfel că introducerea unor metode interactive în cadrul unor jocuri didactice devine o necesitate a procesului instructiv-educativ,în vederea îndeplinirii dezideratelor reformei preșcolare cu privire la activitatea de educare a limbajului.

În momentul aplicării testului inițial, s-a constatat că cele două eșantioane erau apropiate la nivelul pregătirii și al performanțelor preșcolare: E.E 55% și E.C 52%, adică 11 copii ai eșantionului experimental au obținut calificativul ,,F.B.’’, iar la eșantionul de control doar 10 copii au obținut acest calificativ. La calificativul ,,B.’’ s-au încadrat 25% din copiii eșantionului experimental, adică 5, pe când la eșantionul de control doar 21% au obținut acest calificativ. În ceea ce privește calificativul, se observă la copiii eșantionului de control un procent mai mare, 15% față de 5% față de cât au obținut copiii eșantionului experimental. La calificativul ,,I.’’ s-au încadrat 15% din copiii eșantionului de control, pe când la eșantionul experimental doar 5%.

Ulterior, odată cu introducerea variabilei independente grupului experimental și cu aplicarea testelor de evaluare formativă, la sfârșitul parcurgerii unor conținuturi, s-au constatat modificări în evoluția rezultatelor. Treptat, eșantionul experimental a dobândit rezultate tot mai bune, în timp ce eșantionul de control s-a menținut.

Rezultatele obținute în urma testului de evaluare finală au evidențiat îmbunătățirea performanțelor preșcolare și detașarea clară a copiilor din grupul experimental față de cei din grupul de control. Așadar, în urma testului final 17 copii ai eșantionului experimental au obținut calificativul FB, pe când la eșantionul de control doar 12 copii au reușit să obțină acest calificativ. La celelalte calificative se observă o egalitate la copiii eșantionului de experimental, pe când la eșantionul de control doar la calificativele B și S există o egalitate, 3 copii au obținut aceste calificative, iar la calificativul I încadrându-se 2 copii.

De asemenea s-a remarcat interesul și preocuparea copiilor pentru o cât mai bună pregătire, precum și o îmbunătățire a relațiilor dintre copii, care, în urma implicării lor în activități comune de lucru s-au apropiat, copiii timizi au evoluat, la fel și cei mai puțin pregătiți.

Prin joc și prin folosirea metodelor activ-participative evaluarea este mai eficientă și totodată antrenantă. De aceea în grupa mare utilizarea metodelor activ-participative pot ajuta atât la fixarea, dar și la etalarea cunoștințelor dobândite până la un moment dat. Acesta este motivul pentru care itemii testelor de evaluare s-au conceput sub forma unor jocuri didactice.

Din analiza procentajului total, care indică situația fiecărui eșantion, reiese o diferențiere evidentă în favoarea eșantionului experimental. Aceste decalaje valorice permite să se concluzioneze că folosirea metodelor activ-participative în cadrul jocurilor didactice au un rol în sporirea dezvoltării limbajului.

Se poate afirma că ipoteza cercetării a fost confirmată, ceea ce înseamnă că folosirea metodelor activ-participative a dus la dinamizarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ, printr-o mai bună înțelegere a noțiunilor și însușirea durabilă a conținuturilor.

Rezultatele cercetării practic-aplicative, care s-a întreprins, au confirmat ipoteza de la care s-a pornit în acest demers didactic.

Analiza rezultatelor cercetării duc la concluzia că:

ipoteza cercetării a fost confirmată;

utilizarea metodelor activ-participative contribuie la dezvoltarea limbajului și la creșterea cunoștințelor la această disciplină;

copilul a devenit subiectul și obiectul propriei educații.

Avantajele utilizării acestor metode sunt:

crește productivitatea și stimulează efortul copilului;

stimulează aplicarea și sintetizarea cunoștințelor în moduri variate și complexe;

dezvoltă capacitățile cognitive complexe:gândirea democratică, gândirea divergentă și gândirea critică.

CONCLUZII

Copilul este „punctul cel mai fraged al vieții, în care totul se poate înnoi”, căci acolo, scrie Maria Montessori, „totul palpită arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădește creațiunea omului.”

Copilul este fantezie și mobilitate, deci noutate și surpriză. El este o neobosită, o inepuizabilă dorință de nou și de varietate. Pentru a descoperi mereu „noul”, pentru a-și dezvolta gândirea creatoare, fantezia și pentru a-și îmbogăți zilnic volumul de cunoștințe, copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală. Trebuința de libertate și trebuința de orientare și securitate nu se exclud ci se condiționează: „copilul se simte liber, pentru că este în siguranță și se simte în siguranță pentru că este liber”. (De Bartolomeis).

Fenomenul decisiv care mobilizează într-o „sinteză magică”, cum se exprima S.Arieti (1976), întreaga personalitate a copilului, cu tot ce are ea mai bun în plan intelectual, este creativitatea. Astfel, fântânile creatoare naturale ce freamătă în orice copil au nevoie de acțiune, îndrumare, orientare, libertate și inițiativă personală.

O poziție privilegiată- primordială la această vârstă care pune în valoare creativitatea preșcolarului o deține jocul.

În această lucrare s-au prezentat o parte din experimentele efectuate în vederea optimizării și dezvoltării limbajului si comunicării folosind metode interactive, coordonată principală a acțiunii formative care se desfășoară în cadrul acestui experiment.

S-au relatat experiențe, modalități ce se incumbă în acțiunea de a antrena și a exersa potențialul creator al preșcolarilor în activitatea pe care o desfășoară și de a stimula atitudinea interogativă a acestora, deoarece ea favorizează gândirea divergentă, factor de bază al potențialului creator. Pentru a stimula atitudinea pozitivă în vederea antrenării gândirii divergente, creative, trebuie să se cunoască nivelul de la care se pornește, în cazul lucrării de față acest lu În urma cercetării s-a urmărit implementarea prin curriculum a metodelor activ-participative în scopul stimulării și comunicării, plus cele două variabile dependente: dezvoltarea volumului vocabularului preșcolarilor și dezvoltarea cominicării preșcolarilor.

Nu toți copiii dovedesc suficientă flexibilitate în gândire, unii fiind mai rigizi din acest punct de vedere, iar acest lucru s-a constatat prin observarea rezultatelor în urma aplicării metodelor activ-participative.

Prin compararea rezultatelor la cele două grupe s-a observat că metodele activ-participative dezvoltă preșcolarilor gândirea democratică, se exersează gândirea critică, iar preșcolarii vin încurajați cultivându-și dorința de a se implica în sarcinile de grup, sunt încurajați să gândească independent, implicându-se activ în găsirea soluțiilor adecvate.

Succesul actului instructiv-educativ desfășurat în grădiniță este asigurat de joc, jocul didactic fiind o metodă activ-participativă, deoarece „unde este joc este și creativitate, unde este creativitate, acolo este muncă, înțelegere, respect, umor și veselie.

„Noi cei mari uităm adesea că am fost copii. Și lucrul acesta ar trebui să ni-l aducem aminte mai ales când ne găsim în fața copiilor.”( Vlahuță, I.,1909)

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D., Robinson, Fl., Învățarea în școală. O introducere în spihologia pedagogica, Editura Didactică și pedagogică, București, 1981;

Badea, Mariana, Limba și literatura română, Editura Regis, București, 2002;

Bontaș, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, București, 1995;

Breben S, Gongea E., Ruiu G., Fulga M., Metode interactive de joc, Editura Arves, București, 2002;

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Pedagogică R. A., București, 1997;

Cerghit I., Neasșu I., Metodologia activității didactice, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982;

Ciaușu Elena, Individualizarea învățării din perspectiva abordării interdisciplinare a activităților, în Revista Învățământului Preșcolar, București, Editura C.N.I. Coresi S.A., nr 2/2007;

Ciolan Lucian, Învățarea integrată- fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași, 2008;

Cristea Sorin, Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006;

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002;

Dughi, Elemente de psihologie educațională, Editura UAV, Arad, 2007;

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol 1 Comunicarea orală, Editura Compana, București, 1999;

Herlo, Dorin, Metodologie educațională, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu’’, Arad, 2002;

Herlo, Dorin, Aspecte ale Curriculumului educațional, Editura UAV, Arad, 2004;

Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu’’, Arad, 2007;

Ilica, Anton, Metodica limbii române, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu’’, Arad, 2005;

Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, Metodica activităților instructiv- educative din grădinița de copii, Editura UAV, Arad, 2004;

Ilica, Anton, Preda V., Cozma J., Sorițeu E., Kelemen G. (coordonatori), Didactica învățământului preșcolar, Editura UAV, Arad, 2005;

Ilica, Anton, O pedagogie modernă, Editura UAV, Arad, 2007;

Ilica, Anton, Comportament și cultură organizațională, Editura UAV, Arad, 2008;

Ilica, Anton, Metodologia cercetării experimentale, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu’’, Arad, 2008;

Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995;

Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000;

Jinga, I.; Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București, 2001;

Joița, Elena, Pedagogie și elemente de psihologie, Editura Arves, Craiova, 2003;

Kelemen Gabriela; Leucea Ilica Laurențiu Iulian; Cozma Janina; Sorițeu Emilia, Psihopedagogie preșcolară și Metodica activităților în grădiniță, Arad, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu’’, 2006;

Kelemen Gabriela, Copilul cu dificultăți de învățare, Editura UAV, Arad, 2007;

Moise, Constantin, Metodele de învățământ, în Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 2005;

Montessori, M., Taina copilăriei, Editura Tiparul Universal, București, 1938;

Neacșu, Ioan, Metodologia activității didactice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1990;

Preda, Viorica, Copilul și grădinița, Editura Compania, București, 1999;

Salade, Dumitru, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982;

Schwartz, Gheorghe, Filosofia comportamentală din perspectiva psihologiei transversale, Editura UAV, Arad, 2006;

Schwartz Gheorghe; Kelemen Gabriela, Psihologia copilului, Editura UAV, Arad, 2008;

Shuell T.J., Cognitive psychologz and conceptual change; Implications for teaching science, Science Education, 71(2), 1987;

Stoica, Marin, Pedagogie și spihologie, Editura Gheorghe Alexandrescu, Craiova, 2002;

Șchiopu, Ursula, Psihologia Copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;

Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2008;

Teodor, Monica, Probleme pedagogice ale folosirii mijloacelor de învățământ în lecție, în Revista de pedagogie, nr. 9/1990.

ANEXA 1

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

1. Recunoaște personajele și povestea în care le întâlnim. Redă dialogul dintre personaje.

2. Denumește imaginile. Din ce poveste fac parte? Alcătuiește câte o propoziție pe baza fiecărei imagini.

3. Trasează sub fiecare imagine atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția pe care ai alcătuit-o.

4. Compune o ghicitoare cu cuvântul care denumește imaginea de mai jos:

ANEXA 2

FIȘĂ DE LUCRU

Ordonează imaginile conform derulării întâmplărilor:

2. Alcătuiește o propoziție, pe baza imaginii de mai jos:

3. Câte silabe are numele personajului din imagine? Încercuiește cifra corespunzătoare.

3 3

5

2

4

4. Ajut-o pe Scufița Roșie să ajungă la căsuța bunicii, evitând întâlnirea cu lupul:

ANEXA 3

FIȘĂ DE LUCRU

„ Era o iarnă geroasă cu foarte multă zăpadă. Trei copii, prieteni foarte buni, s-au gândit să-și petreacă ziua plăcut, așa că și-au luat schiurile și au plecat pe pârtie.”

1. Continuați povestea.

2. Cu ce sunet încep cuvintele: „schiuri”, „iarnă”, „brad”, „pârtie” și formulează câte o propoziție cu fiecare.

Desenează, în spațiul dat, tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul „derdeluș”.

ANEXA 4

FIȘĂ DE LUCRU

1. Denumește povestea din care face parte această imagine.

2. De ce se numește fetița din poveste „ Fetița cu chibrituri”?

3. În ce anotimp se petrece povestea?

4. De ce vindea fetița chibrituri?

5. Cum umbla ea pe strada?

6. Spune-ți ce ați fi făcut voi în locul fetiței?

ANEXA 5

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

Priviți imaginea cu atenție și povestiți ceea ce vedeți. Dați un titlu imaginii.

Unește printr-o linie obiectele cu personajele cărora le aparțin: 1p

3. Compune câte o ghicitoare pe baza imaginilor de mai jos: 3p

4. Obiectele piticilor din povestea Albă ca Zăpada erau mici. Cum le spunem? 2p

casă – ____________ scaun – _________________

pat – _____________ lingură – _________________

mătură – _____________ masă – __________________

farfurie – ____________ ciocan – ________________

PROIECT DIDACTIC

Nivelul: II (grupa mare)

Domeniul experențial: Domeniul limbă și comunicare

Tema: „ CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

Subtema: „Secretele copiilor”

Tipul activității: Evaluare inițială

Mijloc de realizare: Joc didactic

Scopul: Aprecierea capacității de reactualizare a conținutului unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.

Obiective operaționale:

Copilul să fie capabil:

să enumere titluri de povești;

să grupeze poveștile în funcție de personaje;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii;

să rezolve situații-problemă;

să asocieze părți pentru a obține un întreg/un tablou;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să se exprime corect în propoziții;

să coopereze cu membrii echipei.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, brainstorming-ul, Cubul, jocul de rol, problematizarea.

Mijloace de învățământ: tabla magnetică, CD -player, planșe ce sugerează secvențe din povești, siluete cu personaje din povești, puzzle, costumații/accesorii ale personajelor, fișe de evaluare.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Desfășurarea activității

PROIECT DIDACTIC

Nivelul: II (grupa mare)

Domeniul experențial: Domeniul limbă și comunicare

Tema: „ CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

Subtema: „Judecata lupului”

Tipul activității: Evaluare inițială

Mijloc de realizare: Joc didactic

Scopul: Aprecierea capacității de reactualizare a conținutului unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.

Obiective operaționale:

Copilul să fie capabil:

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii;

să rezolve situații-problemă;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să se exprime corect în propoziții;

să coopereze cu membrii echipei.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, pălăriile gânditoare, dramatizarea, descrierea, problematizarea.

Mijloace de învățământ: pălării de diferite culori, coșuleț cu jetoane colorate, robe, fișe de lucru.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Desfășurarea activității

PROIECT DIDACTIC

Nivelul: II (grupa mare)

Domeniul experențial: Domeniul limbă și comunicare

Tema: „ CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

Subtema: „Spune mai departe”

Tipul activității: Povestirea copiilor după un început dat

Mijloc de realizare: Joc didactic

Scopul: Aprecierea capacității de compunere a unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.

– Stimularea expresivității limbajului prin utilizarea unor expresii artistice;

– Exersarea capacității de a formula întrebări pe baza unui text, cooperând;

Obiective operaționale:

Copilul să fie capabil:

să alcătuiască propoziții, în vederea redării conținutului poveștii;

să dea nume personajelor și să-și imagineze un final de povestire, utilizând dialogul;

să rezolve situații-problemă;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să se exprime corect în propoziții;

să coopereze cu membrii echipei.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, pălăriile gânditoare, dramatizarea, descrierea, problematizarea.

Mijloace de învățământ: săculeț, bilețele.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Desfășurarea activității

PROIECT DIDACTIC

Nivelul: II (grupa mare)

Domeniul experențial: Domeniul limbă și comunicare

Tema: „ CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

Subtema: „Ghicește cine este!”

Tipul activității: Reactualizarea și consolidarea cunoștințelor

Mijloc de realizare: Joc didactic

Scopul: Aprecierea capacității de reactualizare a conținutului unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri,cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.

Obiective operaționale:

Copilul să fie capabil:

să redea conținutul textului pe baza imaginii prezentate;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii;

să rețină numele personajelor din imagine și să reproducă replice care aparțin acestora;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate în legătură cu personajele din povești

să exprime păreri proprii în legătură cu situațiile prezentate în povești sau în imaginea dată.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, tehnica lotus, dramatizarea, descrierea, problematizarea, povestirea.

Mijloace de învățământ: planșe cu momente din povești, ecusoane, coșulețe cu siluete, cercuri din hârtie colorată.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Desfășurarea activității

PROIECT DIDACTIC

Nivelul: II (grupa mare)

Domeniul experențial: Domeniul limbă și comunicare

Tema: „ CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

Subtema: „Parada poveștilor”

Tipul activității: Evaluare finală

Mijloc de realizare: Joc didactic

Scopul: Aprecierea capacității de reactualizare a conținutului unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri,cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.

Obiective operaționale:

Copilul să fie capabil:

să redea conținutul textului pe baza imaginii prezentate;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate în vederea redării conținutului poveștii;

să dea nume personajelor și să-și imagineze un final de povestire, utilizând dialogul;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate în legătură cu personajele din povești

să exprime păreri proprii în legătură cu situațiile prezentate în povești sau în imaginea dată.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, explozia stelară, dramatizarea, descrierea, problematizarea, povestirea.

Mijloace de învățământ: planșe cu momente din povești, ecusoane, coșulețe cu siluete, bilețele cu începutul poveștilor, jetoane cu ghicitori, steluțe din hârtie colorată.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Desfășurarea activității