Metode de Individualizare In Predarea Citit Scrisului la Clasa I In Cazul Elevilor cu Nevoi de Recuperare

METODE DE INDIVIDUALIZARE ÎN PREDAREA

CITIT – SCRISULUI LA CLASA I ÎN CAZUL ELEVILOR

CU NEVOI DE RECUPERARE

CUPRINS

IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ROMÂNE

CAP. I LOCUL ȘI ROLUL LIMBII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR

I.1. Limba și literatura română – disciplină școlară în învățământul actual

I.2.Importanța citit – scrisului ca deprinderi de bază ale educației intelectuale

CAP. II LEGĂTURA DINTRE LIMBĂ, GÂNDIRE ȘI LIMBAJ

CAP. III CONSIDERAȚII METODICE PRIVIND PREDAREA ABECEDARULUI

III.1. Metode utilizate în învățarea citit–scrisului

III.2. Perioade ale parcurgerii abecedarului

CAP. IV METODE DE INDIVIDUALIZARE A PREDĂRII CITIT – SCRISULUI ÎN

CLASA I – CERCETARE APLICATIVĂ

IV.1 Coordonatele majore ale metodicii cercetării

IV.2 Etapa experimentală–perioada preabecedară

IV.3 Etapa experimentală–perioada abecedară

IV.4 Analiza rezultatelor obținute și finalizarea cercetării

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ROMÂNE

“Sufletul unui popor trăiește în limba lui națională. În ea se întipăresc printr-un îndelungat proces istoric preocupările, frământările, aspirațiile, modul de a înțelege existența, adică întreaga lui spiritualitate.“

Limba română este o patrie a cuvintelor, propozițiilor și frazelor. Ideile nu se pot naște și nu pot exista decât în patria de cuvinte. Studiul temeinic al limbii române în școală creează posibilitatea dezvoltării copiilor în perspectiva unei vieți spirituale bogate. Limbajul sărac înseamnă o gândire săracă și confuză, precum și o capacitate creatoare limitată, lipsită de valoare. Numai prin limbă, prin cuvinte, poți învăța trecutul patriei, dragostea de țară și de neam. În sprijinul acestei afirmații aduc cuvintele deosebite ale marelui poet Mihai Eminescu: “În limba sa numai i se lipesc poporului de suflet perceptele bătrâneții, istoria părinților săi, bucuriile și durerile semenilor.“ Ființa neamului românesc a dăinuit și va dăinui prin puterea magică a cuvântului.

Studierea limbii române în școală prezintă o importanță deosebită, pentru că limba română este expresia ființei naționale a poporului român, iar ea s-a identificat continuu cu acesta în momentele istorice prin care a trecut de- a lungul timpului.

Însușirea corectă a limbii române de către elevi are repercusiuni în întregul proces al formării și dezvoltării lor intelectuale.

Unul dintre obiectivele fundamentale ale studierii limbii române este însușirea și aplicarea normelor de vorbire și scriere corectă a limbii române, folosirea corectă a vocabularului limbii literare, precum și al celui specific profesiei.

Copiii folosesc limba ca mijloc de comunicare specific umană, fiind însușită inițial de la mamă, precum și de la toți ceilalți cu care copilul interacționează în primii ani de viață.

Prin intermediul limbajului, la început, copiii răspund diferitelor întrebări adresate de persoanele din jurul lor cu ajutorul ochilor, degetelor, prin anumite semne, deoarece nu sunt dezvoltați astfel încât să articuleze vorbe. Acesta este primul pas spre actul comunicării, progresând spre semnalele verbale, după care încep să răspundă cu ajutorul cuvintelor.

Concluzia este că ei își însușesc limba înainte de a o studia. Studiul limbii are scopul de a clasifica în mod teoretic cunoștințele empirice ale elevilor. ,,Limba este tezaurul cel mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrate cu sfințenie de la generațiile care-l primesc.’’

Un deziderat al studiului limbii române este să unifice vorbirea elevilor din întreaga țară în conformitate cu normele limbii literare.

Începând din primele clase de școală, elevii capătă cunoștințe despre sunetele limbii române literare, despre modul combinării lor în silabe, cuvinte și propoziții. În clasele mai mari capătă și unele cunoștințe de fonetică, sintactică, intonație, accent, ritm, fie cu ocazia studierii foneticii, fie cu ocazia studierii unor probleme de sintaxă, propoziții enunțiative, exclamative, interogative ș.a. .

Clarificarea unor astfel de probleme duce la o vorbire mai expresivă, și mai ales la o citire expresivă. Studiul limbii române contribuie la înmulțirea numărului de cuvinte cunoscute de elevi, la activizarea lor, la precizarea sensului lor, la dezvăluirea sensului lor figurat, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au unele cuvinte din fondul principal al limbii noastre.

De mare importanță este cunoașterea nuanțelor sinonimice și a sensului figurat al cuvintelor. Astfel se poate înlătura monotonia din vorbirea elevilor. Munca de dezvoltare a vocabularului trebuie dublată de munca pentru însușirea unor temeinice cunoștințe privitoare la sistemul de îmbogățire a vocabularului, a procedeelor folosite de limba noastră pentru crearea de cuvinte noi.

Elevii trebuie astfel pregătiți să devină nu numai beneficiarii limbii, ci și creatori de limbă. Ei trebuie să încerce să se exprime într-o manieră personală în care să se regăsească nuanțe proprii ale gândirii și simțirii lor. Toate cele enumerate mai sus se pot realiza numai dacă elevul de clasa I își însușește citit- scrisul temeinic.

Cunoașterea temeinică a limbii române poate și trebuie să ducă la formarea, cultivarea și dezvoltarea sentimentului de patriotism, prin intermediul ei copiii cunoscând istoria neamului. Studiul limbii române poate contribui la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a capacității de analiză, de comparare, de generalizare.

Prin studiul limbii trebuie să se creeze priceperi și deprinderi de exprimare a ideilor și sentimentelor cu respectarea cerințelor generale de exprimare literară.

Funcția socială a limbii impune, prin calitățile pe care trebuie să le aibă: claritate, precizie, conciziune, expresivitate, corectitudine etc. A vorbi înseamnă a fi înțeles, înseamnă nu numai a comunica gânduri, ci și a produce un efect: a convinge, a impresiona, a determina la acțiune. Elevii trebuie să-și formeze deprinderi de exprimare corectă nu numai în scris, ci și pentru activitatea creatoare, care presupune infinite conexiuni de comunicare orală.

Elevii trebuie să capete deprinderea de a folosi limba pentru a transmite corect cunoștințele dobândite și a-și exprima propriile idei și sentimente. De aceea, în cadrul studierii limbii române trebuie să cunoască mijloacele prin care se obține expresivitatea: epitete, comparații, substituții metaforice etc. .

Studiul limbii române are menirea să facă vorbirea elevilor precisă, nuanțată, clară. Pentru aceasta ei trebuie deprinși să aleagă cuvintele și expresiile cele mai potrivite, care dau nuanță și culoare. Alegerea cuvintelor trebuie dublată de efortul încadrării contextuale celei mai potrivite, în funcție de nivelul la care se face comunicarea. E vorba de o încadrare situațională și în funcție de contextul lingvistic, și mai ales de cel extralingvistic.

Elevii trebuie deprinși să-și rânduiască ideile în chip logic, să organizeze exprimarea lor în funcție de normele gramaticale, să folosească toate resursele de care dispune limba noastră. La sfârșitul școlarității, vorbirea elevilor trebuie să fie corect construită, să aibă precizia și concentrarea necesară, să fie în același timp nuanțată și expresivă.

Studiul limbii române poate și trebuie să contribuie la o creștere spirituală a elevilor, la declanșarea energiilor lor spirituale. Putem afirma că studiul limbii române, la începutul secolului XXI, reprezintă condiția de bază în realizarea scopului fundamental al școlii. Prin studierea limbii române în școală se exercită o acțiune de dezvoltare a gândirii, de asimilare a unor cunoștințe, precum și o îmbogățire a minții elevilor.

La lecțiile de limbă, elevii trebuie să-și însușească limba literară și să respecte toate normele de limbă dobândite, cu posibilitatea de a trece de la un registru lingvistic la altul. Cultivarea limbii, a exprimării corecte bogate și nuanțate a elevilor, presupune un control permanent al comunicării scrise, precum și al comunicării orale, atât din partea profesorilor, cât și din partea învățătorilor. De asemenea trebuie să avem atitudine față de cei ce nu respectă normele limbii române, atât ca educatori, cât și ca cetățeni ai acestei țări. Rolul decisiv în cultivarea expresă a limbii revine școlii.

CAPITOLUL I

LOCUL ȘI ROLUL LIMBII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR

I.1 LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ– DISCIPLINĂ

ȘCOLARĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ACTUAL

Studiul limbii și literaturii române în sistemul de învățământ actual depășește ca valoare importanța și dimensiunea celorlalte discipline școlare. Limba și literatura română alături de celelalte discipline școlare, are un rol important în formarea tinerilor care parcurg procesul educațional.

Ca obiect de studiu, limba și literatura română cuprinde obiective, conținuturi și metodologii, inclusiv tehnici și instrumente de evaluare, care au implicații în dezvoltarea unor competențe și capacitați pe întregul parcurs al formării personalității umane. Acestea acționează atât în perioada școlarizării, cât și în perioada integrării în societate, și nu în ultimul rând în perioada adaptării continue la schimbările ce au loc în societatea contemporană.

De-a lungul timpului, în funcție de societate și de cerințele ei, educația și-a „modelat” întregul ei demers, de la obiective până la evaluare. Societatea contemporană este într-o continuă schimbare, astfel că și nevoile de competențe și de capacitați ale intelectulului uman se adaptează acestor schimbări. „Competențele și capacitățile pe care trebuie să le dobândească cei educați trebuie stabilite pe baza acestor cerințe, a căror existență are un caracter obiectiv.“

În cele ce urmează, vom arăta ceea ce trebuie să facă școala, învățământul, studiul limbii și literaturii române, în special, pentru a răspunde nevoilor actuale, și în perspectivă ale societății, nu înainte de a lămuri anumite aspecte legate de limba și literatura română ca disciplină școlară.

Limba și literatura română este o disciplină de învățământ inclusă în aria curriculară „Limbă și comunicare“, alături de limbile moderne. Această arie curriculară pune accent pe modelul comunicativ–funcțional, destinat structurării capacitaților de comunicare socială. Conform curriculum–ului de limba română pentru învățământul primar, obiectivul central al studiului limbii și literaturii române este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare specifice vârstei.

Cu privire la noțiunea de „curriculum”, cultura curriculară propriu–zisă a apărut în România după 1990. Până la acea dată se discuta exclusiv despre programe școlare strict disciplinare, adică despre programe analitice. Ulterior s-a produs o mutație semnificativă prin alinierea dezvoltării curriculare la rezultatele cercetării și a practicii în materie pe plan internațional în acea perioadă. Învățământul din România și-a asumat cu relativă rapiditate, accepțiunea conceptuală a termenului de „curriculum“. „Curriculum–ul reprezintă un concept cheie nu numai în Științele educației, dar și în cadrul practicilor educaționale contemporane. În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative și al experiențelor în învățare prin care trece elevul pe durata procesului școlar.

În sens restrâns, curriculum–ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip regulator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. “

Începând din anul școlar 1998 – 1999, în România Curriculum–ulat cu relativă rapiditate, accepțiunea conceptuală a termenului de „curriculum“. „Curriculum–ul reprezintă un concept cheie nu numai în Științele educației, dar și în cadrul practicilor educaționale contemporane. În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative și al experiențelor în învățare prin care trece elevul pe durata procesului școlar.

În sens restrâns, curriculum–ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip regulator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. “

Începând din anul școlar 1998 – 1999, în România Curriculum–ul cuprinde:

-Curriculum Național Cadru de referință (document care asigură coerența, în termeni de procese și de produse în elaborarea componentelor sistemului curricular);

– Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I – XII /XIII, document care stabilește ariile curriculare și obiectele de studiu, alocând totodată resursele de timp necesare abordării acestora ;

– Programele școlare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referință, exemplele de activități de învățare, conținuturile învățării, precum și standardele curriculare de performanță prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ;

– Ghiduri, norme metodologice și materiile suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare a procesului curricular;

– Manuale școlare.

De asemenea, apreciem că este de un real interes pentru subiectul pe care îl dezbatem să reamintim și funcțiile pe care le îndeplinește limba și literatura română ca obiect de studiu. Funcțiile limbii române sunt următoarele: instrumentală, informațională și formativ–educativă.

a) Funcția instrumentală

Principala sarcină a ciclului primar este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale.

Funcția instrumentală a limbii române este prima în evoluția și formarea unui școlar. Noul model comunicativ–funcțional al disciplinei limba și literatura română este adecvat atât specificului acestui obiect de studiu, căt și modalităților de structurare la elevi a competenței de comunicare. Acest model presupune dezvoltarea integrată a capacității de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris ( citire / lectură ) și de exprimare scrisă.

În primele clase, ariei curriculare „Limbă și comunicare“ îi sunt alocate cele mai multe ore, cu o plajă orară foarte bogată. În principiu, o treime din numărul de ore dintr-o săptămână (numărul minim / săptămână) este alocat studierii limbii și literaturii române și are ca obiectiv central perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

Dintre instrumentele activității intelectuale, cele mai importante sunt cititul, scrisul și de asemenea, comunicarea orală. Elevii sunt învățați în clasa I să citească, să scrie și să comunice între ei, cu familia, cu învățătorul etc. . Acesta este momentul în care își însușesc procedeele necesare învățării.

„A instrui elevii cum să studieze, înseamnă a–i înarma cu tehnici pe care să le poată folosi în mod independent în vederea acumulării de noi cunoștințe și a formării unor abilități de studiu individual. Ciclul inferior (aferent vârstei de 6-10 ani), nu are doar valoarea de alfabetizare a copiilor, ci și formarea unei baze de cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și a scrisului. Tehnica muncii cu cartea pentru receptarea textului începe din momentul conștientizării mesajului scris în primele două clase și continuă să se perfecționeze pe parcursul clasei a III-a și a IV-a prin dezvoltarea comunicării ca o competență fundamentală.”

b) Funcția informațională

Din momentul în care elevii au învățat și au conștientizat citit-scrisul la toate activitățile de la limba română, pătrund în tainele lumii înconjurătoare prin intermediul informațiilor.

Încă din perioada preabecedară a clasei I, precum și prin activitățile pregătitoare în vederea învățării citirii și scrierii, se asigură elemente informative ale acestei discipline. În perioada abecedară, prin cuvintele și propozițiile aflate în lecțiile din abecedar, se asigură de asemenea elemente informative ale disciplinei limba și literatura română.

După ce elevii și-au însușit citit–scrisul, cantitatea de cunoștințe dobândită prin intermediul citirii–lecturării, deci prin receptarea textelor, a mesajelor scrise, crește apreciabil. În timp ce elevii își perfecționează tehnica muncii, iau cunoștință de întregul conținut informațional din textele pe care le citesc. Elevii iau contact astfel cu aspecte diferite ale lumii înconjurătoare.

Obiectul limba română devine un obiect al cunoașterii, al acumulării de informații. „Se definește astfel funcția informațională a limbii române prin centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte de comunicare și conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene propriu- zise.”

Îndeplinirea funcției instrumentale se realizează prin conținuturile învățării limbii române în clasa I. Citirea și lectura nu se pot separa însă de formarea capacității de comunicare orală și scrisă. Această componentă realizează legătura între copil și lumea înconjurătoare. Procesul studierii limbii române, complex de altfel, lărgește permanent aria de cunoaștere a elevilor prin receptarea conținutului textelor, precum și prin preluarea acestora și integrarea într-un sistem de valori.

Progresul școlar de astăzi folosește permanent informarea prin intermediul cărții, radioului, televizorului, computerului, internetului, dar toate acestea au la bază lectura\citirea.

c) Funcția formativ-educativă

Funcția instrumentală și cea informațională a limbii române se realizează prin exersarea conștientă a capacităților intelectuale. O altă funcție a limbii române este funcția formativ -educativă.

Toate activitățile legate de învățarea citirii și scrierii, de formarea capacității de exprimare orală, precum și elementele de construcție a comunicării, care reprezintă baza teoretică a exprimării concrete, solicită un efort intelectual deosebit din partea elevilor. Limba română contribuie la formarea și dezvoltarea calităților moral-cetățenești ale elevilor. Acest lucru se realizează prin conținutul textelor de lectură, prin temele diverse ale compunerilor care se regăsesc în manualele de limba și literatura română. Putem afirma că cele trei funcții ale limbii române ca disciplină școlară, funcția instrumentală, funcția informațională, precum și cea formativ-educativă sunt funcții ale întregului învățământ, și nu numai proprii ciclului primar.

În ciclul primar funcția instrumentală are o anumită pondere, precum și un anumit specific cu totul aparte ciclurilor superioare. Familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, citit-scrisul, reprezintă o funcție de bază și constituie conținutul esențial al activității. Obiectivele formativ-educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se realizează concomitent cu obiectivele ce interesează funcția instrumentală și informațională. În timp ce elevul își însușește citit-scrisul sau își perfecționează aceste tehnici, el ia contact cu informații pe care le prelucrează, le însușește și își dezvoltă calități morale cetățenești, care contribuie la formarea lui ca om, ca cetățean al acestei țări.

De multe ori se afirmă faptul că noi, oamenii, suntem copleșiți de informații care solicită capacitățile noastre intelectuale. Elevul nu poate, în aceste condiții, și nu trebuie să fie „un depozitar al cunoștințelor”, ci trebuie să fie un factor activ, care să fie capabil să folosească instrumentele muncii intelectuale. Aceste instrumente îl vor ajuta pe elev să se formeze pentru un viitor apropiat. În acest sens este nevoie de: dezvoltarea unor valori formative superioare ale creativității gândirii, de sporirea interesului și a dragostei față de lectură, al lărgirii spiritului de observație și investigație. Prin intermediul lecturării diferitelor texte, literare, științifice, nonliterare, se poate afirma că există premiza adaptării la societatea mileniului trei, precum și a integrării europene.

Între cele trei funcții enumerate mai sus există o strânsă legătură, și nu se poate face o delimitare a lor. ,,Învățătorul / institutorul trebuie să fie conștient de faptul că, uzând de funcțiile și mijloacele disciplinei Limba și literatura română, modelează un destin, stabilește un statut intelectual fiecăruia dintre elevii săi.”

În cele ce urmează vom arăta care sunt ,,comportamentele“ școlii, ale învățământului în general, cu privire la studiul limbii române la început de mileniu trei.

De cele mai multe ori, când oamenii intră în contact cu o cantitate ,,uriașă” de informații, se afirmă că apare un mare decalaj între capacitatea oamenilor de a recepta aceste informații și cantitatea de acumulări.

În opinia lui N. Radu ,,este necesar ca informația să fie subordonată obiectivelor formative, astfel încât prin intermediul ei (al funcției), cel ce învață să-și poată construi treptat, conștient și activ un mod de a gândi.“

În condițiile societății contemporane, cei supuși procesului educațional nu trebuie neapărat să achiziționeze prioritar informații, ci capacități cu valențe formative care să-i ajute să facă față necesitaților actuale și viitoare ale societății. Dezvoltarea competențelor și a capacităților intelectuale presupune cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale care să permită autoinstruirea. Acestea se formează și se cultivă prin studiul limbii și literaturii române, inițial prin alfabetizare, în clasele primare, respectiv prin învățarea citit-scrisului la clasa I, ca mai apoi să se perfecționeze pe parcursul întregii școlarități la toate disciplinele de studiu.

În școala primară aceste capacități reprezintă chiar obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române, iar acestea sunt:

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală;

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris ( citire / lectură );

– dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral reprezintă obiectivul cadru care urmărește formarea calității de ascultător în actul comunicării. Pentru a înțelege cele emise (transmise) de emițător, elevul trebuie învățat să știe să asculte și să desprindă sensul global dintr-un mesaj. Elevii noilor generații își manifestă dorința de a se exprima în orice condiții, chiar dacă prin aceasta încalcă cele mai simple reguli de receptare și transmitere a mesajului și, în acest caz, învățătorului îi revine sarcina de a institui reguli clare și precise de comunicare orală.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală este un obiectiv cadru, care în funcție de conținutul a ceea ce se comunică, angajează efortul de construcție al structurilor de limbă. În ceea ce privește dezvoltarea acestei capacități la elevii de ciclu primar, este necesară adaptarea învățătorului la situații noi de comunicare. Enunțurile greșit construite de către elevi trebuie reformulate ,astfel încât aceștia să nu fie descurajați. Este posibilă apariția unor situații particulare, cum ar fi cea în care elevul nu-și recunoaște enunțul construit. Acest lucru se datorează cantității copleșitoare de informații cu care intră ei în contact, precum și neputinței de prelucrare relativ rapidă a acestora, motiv pentru care efortul elevilor trebuie îndrumat și susținut în mod competent.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură) este obiectivul cadru cu implicații în actul comunicării. Prin cuvântul scris, cititorul asociază forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia. În ceea ce privește dezvoltarea capacității de exprimare scrisă, obiectivul urmărește corectitudinea scrisului din punct de vedere caligrafic, ortografic, precum și acuratețea construcțiilor de limbă.

Este provocator pentru cadrele didactice ale începutului de mileniu trei să susțină în fața clasei de elevi necesitatea scrierii caligrafice, ortografice, precum și a necesității realizării corecte a construcțiilor de limbă. Argumentele folosite de aceștia trebuie atent alese și susținute pe măsură în fața elevilor.

Concluzionăm că în sistemul actual de învățământ instituționalizat, nicio soluție nu este universal valabilă, iar învățătorii se confruntă cu situații noi, provocatoare, pe care trebuie să le rezolve cu promptitudine.

I.2. IMPORTANȚA CITIT-SCRISULUI CA DEPRINDERI DE

BAZĂ ALE EDUCAȚIEI INTELECTUALE

Formarea deprinderilor de citire și scriere este un proces foarte complex, ale cărui baze se pun în clasa I și se continuă în clasele următoare.

Garanția succesului în orice activitate este determinată în mare măsură de felul în care se realizează începutul. De-a lungul timpului, specialiștii în domeniu au constatat că este mult mai ușor să se pună de la început bazele unor deprinderi corecte, decât să se corecteze deprinderile formate greșit. Ulterior, se poate constata că elevii care au învățat să citească înțeleg ceea ce citesc, iar pentru alții, acest act este doar un mecanism de descifrare, fără să înțeleagă ce citesc.

Preocuparea pentru cultivarea atentă, sub toate aspectele, a limbii vorbite, este cu atât mai importantă, cu cât ea influențează în mod nemijlocit limbajul scris. Calitatea limbii vorbite reprezintă unul dintre cele mai eficiente instrumente de prevenire a greșelilor de scriere ale elevilor, de autocontrol. Elevul care se exprimă corect și clar, poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în acțiunea de citire și scriere.

O importanță hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte, în prevenirea greșelilor, o constituie exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii și mai ales a scrierii. Elevul care pronunță corect un cuvânt, îl percepe corect și pe calea auditivă, distingând sunetele respective și ordinea exactă a acestora în cuvinte. El posedă capacitatea de a preveni greșeli frecvente în activitatea de citire și în special în cea de scriere: inversiuni, omisiuni, substituiri și chiar adăugiri de litere. Astfel că exercițiile de pronunțare corectă se pot folosi permanent ca modalități de bază menite să-i facă pe micii școlari să reprezinte corect structura fonetică a cuvintelor, în scopul prevenirii greșelilor de exprimare orală și scrisă. Școlarii mici întâmpină greutăți atunci când rostesc și asociază diftongi. Literatura de specialitate recomandă multe exerciții de exersare orală a acestora. Mai dificil pentru copil este diftongul uă care deseori este înlocuit cu oăă sau este omisă vocala u (plouă – ploă, vouă – voă).

De o mare importanță, atât în perioada preabecedară cât și in cea postabecedară, sunt exercițiile de pronunțare a grupurilor de consoane: pla, plo, plu, stra, stro, stru etc. cu analiza fonetică și scrierea lor.

În ceea ce privește omisiunile pe care le fac elevii la clasa I, ponderea cea mai mare o deține vocala î.

De asemenea, în cuvintele în care după consoane trebuie scrisă litera î, elevii vor scrie fără aceasta, și le va fi foarte greu să înțeleagă fonetic scrierea vocalei î după consoane. Astfel, în loc să scrie până vor scrie pnă, în loc să scrie mână vor scrie mnă , pâine – pine etc.

„O bună parte din cazurile amintite mai sus se rezolvă prin exerciții adecvate, în perioada abecedară. Identificarea sunetelor în cuvinte este ușurată în situația în care de fiecare dată se realizează și sinteza cuvintelor din care au fost desprinse. ”

Pentru a preveni astfel de greșeli, care uneori se mențin chiar în clasele mari, se procedează astfel:

– în perioada preabecedară, cu ajutorul metodei fonetico analitico-sintetice, elevii își însușesc toate sunetele vocale: a, e, i, o, u, ă, î;

– când se învață consoanele, se stabilește că ele nu pot fi pronunțate fără ajutorul vocalelor.

Introducerea unei consoane noi în sfera cunoștințelor elevilor prin citirea în cuplu a vocalelor cu consoanele devine o activitate de învățare fără greutăți. Cu ajutorul citirii împerecheate a consoanelor cu vocalele se creează cuvinte și propoziții excluzându-se de la sine literalizarea.

Spre exemplu, în cadrul predării consoanei m, se fac următoarele exerciții de citire:

Tabel 1 – Exercitii de citire

Din unirea acestor cupluri cu altele învățate se creează cuvinte ca: mamă, Mimi, Memo etc..

De la crearea cuvintelor se trece la compunerea de propoziții: Mimi e cu mama.

Articularea clară și precisă a cuvintelor, rostirea corectă a sunetelor sunt asigurate în mare măsură de felul în care este efectuată respirația în timpul vorbirii și de calitatea auzului fonematic.

Prevenirea unor asemenea tulburări se asigură prin exerciții care-i familiarizează pe copiii cu un ritm normal de respirație, cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. Asemenea exerciții de respirație sunt de tipul celor de gimnastică, copiii fiind puși să efectueze inspirații adânci, urmate de expirații puternice și prelungite: Cum facem când ne este frig? (brrr), Cum face ceasul? (țrrr), Cum bate vântul? (vâjjj). Prin diverse exerciții sub formă de joc, copiii sunt puși în situația de a pronunța numele unor obiecte, ființe sau acțiuni ale căror denumiri se deosebesc printr-un sunet (lac, tac, fac, mac, pere, mere, cere, casă, masă). În mod frecvent, copiii greșesc datorită grabei de a formula răspunsurile la întrebările adresate. Din această cauză, ei se bâlbâie, pronunță incorect, cu toate că nu manifestă defecte de vorbire.

Se impune în asemenea situații intervenția cadrului didactic, care cere elevilor să vorbească într-un ritm normal, astfel încât pronunțarea cuvintelor să devină completă și clară pentru a fi înțeleși de cei din jur.

Pronunțarea corectă a sunetelor se obține atunci când li se oferă copiilor modele ireproșabile de pronunțare, însoțite de explicații verbale. Rostirea articulată trebuie să se facă luându-se în seamă silabele, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele. Acest lucru este cu atât mai important în timpul scrisului, deoarece îi obișnuim pe elevi să însoțească activitatea de scriere cu pronunțarea cuvintelor pe silabe, și nu pe sunete, și vor realiza actul cititului având ca unitate de bază tot silabe, ceea ce va permite trecerea mai ușoară a pragului de la silabă la cuvânt, ca și despărțirea corectă a cuvintelor în silabe la sfârșitul rândului.

Scrisul corect nu se poate învăța fără un minim de cunoștințe gramaticale, care trebuie introduse chiar din clasa I. Astfel copiii trebuie învățați să gândească, să formuleze ceea ce gândesc și să expună în scris. Nu se impun reguli, dar trebuie făcuți să priceapă că exprimăm un gând folosind cuvintele și că utilizarea lor în vorbire nu se face la întâmplare.

Învățarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu actul citirii. Față de citit, scrisul este însă o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii școlari, deoarece include pe lângă activitatea intelectuală caracteristică cititului și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.

Metoda fonetică analitico-sintetică și exprimarea articulată sunt operații comune în activitatea de realizare a cititului și a scrisului. De aceea scrisul se învață concomitent cu cititul în general, în același ritm. Scrisul corect, sub aspectul său grafic, este realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui și din punct de vedere ortografic, precum și pentru înțelegerea sensului cuvintelor. Învățarea corectă a scrisului este asigurată în mare măsură de calitatea exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte, de capacitatea de muncă independentă a elevilor.

Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână, copierea, apoi se trece la scrierea după model de tipar, transcrierea. În cazul transcrierii, elevii au de realizat unele sarcini în plus față de scrisul după modelele de mână.

Copierea favorizează scrisul corect. În ceea ce privește transcrierea, constatăm că ea înlesnește procesul formării câmpului de citire, elevul însoțind activitatea de scriere cu cea de rostire articulată a cuvintelor, concentrându-și atenția asupra reprezentării clare a literelor respective, precum și asupra elementelor grafice de legătură ale acestora.

În scopul formării unui scris corect este recomandabil ca în funcție de obiectivele ce ne stau în față, în diferite perioade, elevii să fie îndrumați cu discernământ să efectueze exerciții de scriere după cele două categorii de texte, de mână și de tipar, să realizeze copieri și transcrieri. Se insistă mult în clasa I asupra citirii de către elevi a scrisului de mână cuprins în textele din abecedar.

Un tip de exerciții cu un nivel de dificultate mai ridicată este scrierea după dictare. Încă din primele lecții, dictările sunt recomandate în scopul prevenirii rămânerii în urmă privind însușirea literelor.

Primele exerciții de dictare se limitează la scrierea textelor învățate, apoi a cuvintelor izolate, și pe măsură ce elevii au căpătat o experiență se efectuează dictări de propoziții și chiar texte scurte. Primele dictări se realizează vizual.

La această vârstă reprezentările noi frânează fixarea celor vechi. Este necesară o revenire permanentă asupra vechilor cunoștințe care trebuie integrate în cele noi. Cele mai eficace exerciții de consolidare le constituie dictarea la tablă sau în caiete cu analiză fonetică, compunerea de cuvinte și propoziții la alfabetarul mare, copierile, transcrierile, recunoașterea lor pe fișe și folosirea unui bogat material didactic:  planșe cu ilustrații alături de litera mare și mică de tipar și de mână, alfabetarul mare și mic, fișe, texte din ziare, exerciții suplimentare organizate diferențiat pe grupe de elevi sau individual.

Cu privire la formarea deprinderilor de exprimare corectă, baza de plecare o constituie limbajul stăpânit de preșcolar la intrarea în clasa I, bazat pe simțul limbii materne și cultivat până acum în familie și în învățământul preșcolar.

În cadrul colectivului unei clase, această bază nu este omogenă, ea fiind determinată de mai mulți factori: dezvoltarea psihomotorie, dezvoltarea proceselor intelectuale, temperament, mediu social etc., aceștia determinând alegerea metodelor și a procedeelor de muncă cu elevii .

Toți acești factori influențează în mod esențial alegerea metodelor și procedeelor de lucru cu elevii ce trebuie folosite de către învățător în pregătirea succeselor viitoare.

Elementul asupra căruia trebuie să se insiste în acest stadiu este tocmai valorificarea, în mod superior, a limbajului stăpânit de școlar, prin îmbogățirea vocabularului, stimularea unui limbaj corect, corectarea permanentă a exprimării orale și insistarea pe noțiuni care mai târziu vor fi fundamentate teoretic și practic. Cunoașterea foneticii, educarea pronunției, îmbogățirea vocabularului contribuie la dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, la apropierea limbii acestora de un nivel țintă care ar trebui să reprezinte nivelul de exigență al limbii literare. Acțiunea de dezvoltare a exprimării este permanentă și prezentă în predarea integrală a limbii și literaturii.

II .LEGĂTURA DINTRE LIMBĂ, GÂNDIRE ȘI LIMBAJ

Omul este o ființă socială, rațională și culturală. El domină lumea prin cunoaștere și prin acțiuni cu finalități măsurabile, dinainte stabilite, creatoare si transformatoare.

Progresul societății este legat de nivelul realizării intercomunicării umane.

Noua generație își însușește de la generațiile precedente atât instrumentele comunicării verbale, cât și stocul cultural, științific, tehnic, artistic, condensat și depozitat în codul limbii, în cuvânt.

Învățarea umană în general, ca și cea de tip școlar, se realizează prin coduri psihice: imagini, scheme, simboluri, operații mintale, judecăți și forme abstracte, semnificații ale realității.

Copilul se naște cu capacitatea virtuală de a dobândi limbajul. Limba nu se transmite genetic. Noul născut nu inventează limba, ci își însușește limba colectivității în care se dezvoltă.

Limba fiecărui popor are un imens arsenal al posibilităților de comunicare, dintre care unele sunt nonverbale (acțiunile cu obiectele, gesturile, mimica), iar altele verbale (sonore, grafice). Mijloacele verbale au rol dominant în comunicarea interumană. Limbajul verbal ca activitate specific umană constă în folosirea limbii în procesul de gândire și comunicare.

Deși sunt indisolubil legate între ele ,,limbajul” și ,,limba” reprezintă realități distincte. Limba este un sistem de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale). Limbajul este manifestarea individuală a limbii, adică ,,limba în acțiune”, aplicarea, utilizarea concretă a limbii de către fiecare individ. Limbajul nu se poate realiza fără limbă, dar nici limba nu există în afara limbajului. O limbă ,,moare” dacă oamenii încetează să o mai folosească în procesul comunicării și al gândirii.

La vârsta școlii primare, elevii trebuie să cunoască importanța limbajului pentru om și faptul că limbajul este exersabil, progresul fiind direct proporțional cu exercițiul. Elevii nu pot avea o exprimare adecvată, bogată, corectă, cu un vocabular sărac. Învățătorul trebuie să cunoască volumul lexical al fiecărui elev în parte și al clasei în ansamblul ei.

Carențele de vocabular la elevi au următoarele aspecte: sărăcia generală de termeni pe care îi cunoaște elevul, decalaj mare între vocabularul activ și cel pasiv, precum și tendința de a utiliza termeni fără a le pătrunde corect semnificația.

Pentru dezvoltarea limbajului și dezvoltarea vocabularului din punct de vedere calitativ, interesează nu atât numărul de cuvinte nou învățate, ci mai ales numărul de cuvinte cu mare frecvență în vorbirea curentă.

Copilul în școală fiind mereu solicitat să vorbească, începe să utilizeze cu mai multă ușurință cuvintele pe care înainte le înțelegea, dar nu le folosea. Astfel, se stabilește un echilibru mai adecvat între vocabularul activ și cel pasiv al școlarului.

Învățarea nu se transformă în capacitate de comunicare dacă li se dau elevilor sarcini de a memora cuvinte izolate (ca cele din dicționar) și dacă termenul nou nu este desprins dintr-un context care comunică fără echivoc o idee. Atenția acordată valorii semantice a cuvântului în context prin utilizarea corectă a termenului și sesizarea sensurilor contribuie indiscutabil la o însușire conștientă a mijloacelor de expresie, la realizarea unei exprimări nuanțate, corecte, frumoase. Variantele de sens ale unui cuvânt (sau sensurile lui diferite) depind de introducerea lui în contexte semantice noi, specifice. În condițiile în care gândirea elevului pătrunde bine contextul lingvistic, nu pot exista ambiguități. Elevii trebuie îndrumați să observe că unele cuvinte pot fi înlocuite cu altele care au același sens sau sens apropiat.

Deși fiecare copil nu creează limba, ci o învață de la colectivitatea în care se formează, el o poate utiliza în anumite limite, într-o anumită întrebuințare care îi aparține. Folosirea cuvintelor în cele mai multe combinații sporește fluiditatea și flexibilitatea limbajului.

În limbă există un număr mare de cuvinte și multiple posibilități de îmbinare a acestora. Copilul își poate alege nu numai cuvintele, ci și modul de combinare a lor. Deprinzându-l să-și exerseze și supravegheze exprimarea, elevul devine conștient, interesat de propria lui formare și dezvoltare, deci va propune enunțuri îmbunătățite, va căuta modele de exprimare la persoane adulte, în manuale școlare și în literatură.

Între limba vorbită de copii în școală și limba literară există anumite deosebiri datorate atât dezvoltării treptate a copiilor, cât și a mediului în care ei își însușesc limba. Procesul de apropiere a limbii vorbite de limba standard trebuie să se facă însă progresiv, de la nivelul limbii folosite de copii (care nu este de obicei identic la această vârstă), la limba standard .

Utilizarea unui limbaj corect și adecvat situației respective este un semn al bunei educații familiale și îndeosebi al celei școlare. Nivelul limbajului reflectă nivelul de gândire,de cultură al vorbitorului și totodată este cheia celor mai multe succese sau insuccese de ordin profesional și social.

Limbajul participă la realizarea procesului de cunoaștere a realității obiective, fiind un instrument al gândirii omului.

S-a demonstrat că limbajul îndeplinește un rol deosebit în constituirea gândirii. Psihologul francez Henri Wallon susține că „structurile verbale restructurează întreg sistemul activităților umane”. Vîgotski întemeiază întreaga sa doctrină despre gândire pe relația gândire-limbaj, plecând de la semnificația cuvintelor care este „o generalizare, orice generalizare fiind un act de gândire”. Piaget afirma că limbajul creează posibilitatea evocării unor situații care nu sunt actuale și prin aceasta se ajunge la influențarea inteligenței.

Limbajul nu există decât în situația de comunicare, iar pentru a învăța comunicarea, afirma Delacroix, trebuie să se asigure condiția înțelegerii semnificației cuvintelor. Dar a da semnificație cuvintelor înseamnă a gândi. Semnificația cuvintelor se poate învăța, aceasta fiind una din căile utilizate pentru îmbunătățirea relației dintre activitatea intelectuală și dezvoltarea limbajului.

Însușindu-și limbajul, comunicând cu ceilalți oameni, copilul își însușește în același timp nu numai experiența socială, ci și structura, formele și regulile gândirii logice. Pe baza limbajului omul are posibilitatea să realizeze o reflectare mijlocită (în absența obiectelor și fenomenelor concrete), și generalizată (cuvântul desemnează un ansamblu de fenomene). Astfel, are loc trecerea de la senzații, percepții și reprezentări (forme ale cunoașterii senzoriale) la gândirea logică, abstractă, care operează cu noțiuni, judecăți și raționamente (forme ale cunoașterii raționale, specifice omului).

Gândirea este de natură informațională, în sensul că operează cu semne, cu simboluri purtătoare de informații.

Semnele cu care operează gândirea omului sunt în primul rând semne lingvistice (elemente ale limbii), pe baza cărora omul este în stare să primească, să prelucreze și să expedieze informația spre diverse obiecte fenomene, relații etc., fără să opereze nemijlocit cu ele. După ce și-a însușit limba, copilul este în stare să descrie o situație, să rezolve o problemă printr-un simplu „joc” de semne lingvistice. Înainte de a întreprinde o acțiune, copilul poate să încerce pe plan mintal un mare număr de soluții și apoi să adopte una din ele. Actul mintal se substituie acțiunii nemijlocite cu obiectele, de aceea are o semnificație deosebit de mare în orientarea omului în timp și spațiu, în rezolvarea problemelor.

Limbajul participă la actul percepției, contribuind la realizarea unor forme mai complexe de analiză și sinteză a obiectelor și fenomenelor. Reprezentările se leagă direct de cuvinte, putând fi evocate oricând pentru a servi gândirii ca suport intuitiv. Cu ajutorul limbajului extern omul comunică gândurile (precum și stările, sentimentele, intervențiile, dorințele sale), altor oameni. Limbajul intern, prin faptul că este mai dinamic și relativ independent de ambianța externă, conferă o anumită autonomie și rapiditate operațiilor de gândire, acțiunilor mintale.

Limbajul ne permite reglarea atenției în funcție de scopul fixat tot pe plan verbal, astfel formele mai simple ale atenției involuntare se transformă în atenție voluntară. Memoria, la rândul ei, suferă însemnate schimbări sub influența limbajului.

Concluzia care se desprinde din cele spuse mai sus este că limbajul intervine în organizarea, sistematizarea și integrarea tuturor proceselor psihice.

III. CONSIDERAȚII METODICE PRIVIND PREDAREA

ABECEDARULUI

III.1. Metode utilizate în învățarea citit – scrisului

Metodele folosite în scopul predării – învățării citirii și scrierii în clasa I se consideră eficiente, dacă țin cont, pe de o parte de particularitățile specifice limbii respective, iar pe de altă parte, dacă au în vedere particularitățile psihologice ale începătorilor care își însușesc aceste tehnici.

Particularitățile specifice vârstei sunt asemănătoare tuturor celor care urmează să învețe cititul și scrisul. Nu același lucru se poate spune despre limba maternă, care are particularități în ceea ce privește ortografia. Fiecare metodă folosită are unele note originale, particulare în utilizarea ei.

Metoda care stă la baza învățării citirii–scrierii este metoda fonetică, analitico-sintetică. Până să se ajungă la această metodă care ține seama atât de particularitățile fonetice ale limbii române, cât și de particularitățile psihice ale școlarului mic, s-a folosit o serie de metode pe care le vom prezenta pe scurt.

Metoda literizării este cea mai veche metodă folosită în Europa. În România, această metodă s-a folosit la începutul învățământului realizat pe cărți religioase și pe abecedare, mai târziu. Această metodă consta în rostirea fiecărei litere, învățarea era mecanică și putea fi considerată chiar chinuitoare. Spre exemplificare vom arată cum se citea cuvântul mama. Pronunțarea cuvântului se făcea pe litere astfel: mama se citea me-a-me-a, ceea ce ducea la îndepărtarea de înțelesul cuvintelor.

Metoda silabisirii însemna memorarea literelor și apoi a silabelor, dar și această metodă presupunea o citire mecanică.

Metoda fonetică-analitică avea ca noutate citirea cuvintelor care în prealabil erau împărțite in silabe. Această metodă nu și-a dovedit nici ea eficiența, pentru că se ignora rolul sintezei fonetice.

Prin metoda fonetică-sintetică se punea accent pe sinteza sunetelor în silabe. Neajunsul acestei metode era acela că nu folosea analiza fonetică și grafică a cuvintelor.

Metoda scripto-legă considera citirea și scrierea ca două activități de nedespărțit, iar metoda cuvintelor normale consta în predarea scris-cititului pornind de la un cuvânt, nume de ființă sau de lucru, care cuprinde sunete – litere învățate și un sunet nou.

În ceea ce privește metoda globală, a fost introdusă și la noi în anul 1938, iar prin această metodă se citesc și se scriu cuvintele în întregime. Metoda fonetică, analitico-sintetică și-a dovedit superioritatea față de vechile metode. În folosirea ei se pune accentul pe fonem, pe studierea sunetului, fapt pentru care este fonetică.

În procesul predării-învățării citit-scrisului nu se pornește de la studierea sunetului, ci de la desprinderea mai întâi a unei propoziții din vorbire, care se analizează până la nivelul sunetului ce urmează a fi studiat. „După analiză, prin sinteză se parcurge drumul invers până la propoziție. Prin urmare metoda este fonetică, analitico-sintetică. (….) Ceea ce mai trebuie subliniat cu privire la folosirea acestei metode este faptul că, după studierea sunetului nou, întâi se învață semnul grafic, de tipar, al acestuia (litera sau grafemul). Prin urmare, întâi se citește , abia apoi, în lecțiile următoare, învățându-se literele de mână, deci se scrie. Ordinea aceasta are un avantaj în plus dacă se ține seama de faptul că scrisul presupune, față de învățarea literei de tipar, care solicită un vădit efort intelectual, și un efort fizic, ceea ce pentru micul școlar nu e deloc de neglijat.”

III.2. PERIOADE ALE PARCURGERII ABECEDARULUI

Modelul propus de noile documente curriculare ale școlii primare, cu privire la studiul limbii și literaturii române, urmărește cultivarea la cei mai mici școlari a competenței de comunicare.

Această competență își are începutul în ceea ce se înfăptuiește la clasa I prin învățarea cititului și a scrisului. Metoda fonetică, analitico-sintetică folosită în predarea citit-scrisului la clasa I, realizează o strânsă legătură între activitatea de învățare a cititului și a scrisului. Cititul și scrisul se învață într-o strânsă interdependență. Totul gravitează, la început, în jurul primei cărți și anume „ABC-darul”.

Abecedarul este mijloc și sursă comună de învățare atât a cititului, cât și a scrisului (a alfabetului, la început). Predarea-învățarea cititului și a scrisului în clasa I se realizează pe parcursul a trei etape mari, distincte: perioada preabecedară, perioada abecedară și postabecedară.

Perioada preabecedară are loc în primele săptămâni de școală și se regăsește la începutul abecedarului. Această activitate se desfășoară până la învățarea primelor sunete și a literelor corespunzătoare.

Perioada abecedară începe odată cu învățarea primului sunet și a literei, de tipar și de mână, și se încheie după ce elevii au învățat ultima literă.

Perioada postabecedară reprezintă momentul în care se realizează citirea primelor texte închegate și se regăsea în abecedar într-o ordine care ținea cont de principiul accesibilității. Din anul 2003, de când se școlarizează copiii la 6 ani, etapa postalfabetară a trecut la clasa a II-a. Cu toate acestea la sfârșitul clasei I se pot citi texte ușoare, cu conținut atractiv. Utilizarea acestor texte are ca scop să-i pregătească pe elevi pentru activitatea ulterioară cu cartea de citire.

PERIOADA PREABECEDARĂ

Întreaga personalitate a elevului este marcată de modul în care este integrat copilul în noua ambianță școlară. Calitatea de școlar presupune îndatoriri speciale. Comportamentul școlar al noului elev este apreciată în primul rând de către învățător, apoi de părinți, dar și de colegi. Din acest moment „micul școlar” primește calificative consemnate în catalog și are o responsabilitate nouă.

În perioada preabecedară / prealfabetară se face trecerea de la joc (activitate dominantă, specifică vârstei preșcolare) la învățare. Încă din primele zile, învățătorul are datoria să-i integreze pe copii în regimul specific vârstei școlare. Pentru prima dată elevii folosesc în mod organizat „Abecedarul”, programa prevede conținuturi ale învățării cu referire la acest manual. Mai întâi sunt enumerate concepte precum „carte-volum-manual”, copertă, foaie, pagină, numerotarea paginilor, direcții de orientare în pagină „sus-jos”, precum și „dreapta-stânga”. Activitățile specifice perioadei prealfabetare au scopul formării capacității de exprimare orală. În lecțiile aferente aceastei etape, exercițiile recomandate sunt formulate astfel încât să permită înțelegerea unor noțiuni cum sunt: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (fonemul) etc., fără formularea definițiilor lor.

„În această perioadă se folosesc pentru silabație numai cuvinte monosilabice, bisilabice și trisilabice, care nu vor conține diftongi, triftongi, sau consoane redate în scris prin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.” De asemenea, în același timp se urmăresc: „formarea auzului fonematic, pronunțarea corectă a cuvintelor uzuale, diferențierea sunetelor susceptibile a fi confundate sau de a fi pronunțate greșit, precum și formarea deprinderii de ordonare logică a cuvintelor în propoziții. În ceea ce privește scrisul, în această perioadă se urmăresc: respectarea poziției la scris, folosirea corectă a instrumentului de scris și menținerea unei poziții adecvate a caietului în timpul scrisului și realizarea corectă a semnelor grafice specifice acestei perioade.”

Activitățile didactice specifice de-a lungul acestei perioade sunt: separarea propozițiilor din vorbire, formarea de propoziții din două, trei sau mai multe cuvinte, împărțirea propoziției în cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea elevilor cu sunetul precum și separarea lui din silabe și cuvinte.

Separarea propozițiilor din vorbire se poate face fie pornindu-se de la o povestire cunoscută de la grădiniță, fie pe baza ilustrațiilor din carte sau a unui șir de ilustrații. Scopul separării propozițiilor din vorbire este acela de formulare a unor enunțuri cu o construcție pentru obținerea unui sens cât mai clar. Inițial se formulează propoziții simple, din unul, două sau trei cuvinte. Important este ca elevii să înțeleagă faptul că în aceste structuri se comunică „ceva” (în acest moment nu ne interesează definiția), precum și locul pe care îl ocupă cuvintele în propoziție. Tot în această perioadă elevii vor fi solicitați să comunice, „să spună ceva despre ființe, lucruri, diverse obiecte, fapte, întâmplări etc.”

Împărțirea propozițiilor în cuvinte este de asemenea o activitate care nu prezintă de cele mai multe ori dificultăți. Pentru ca elevii să distingă mai ușor numărul cuvintelor dintr-o propoziție, la început, trebuie să se facă pauze mai mari între cuvinte, după care se va indica numărul și ordinea lor cu ușurință.

Separarea silabelor din cuvinte este o operație mai dificilă, deoarece silabele luate separat nu au o semnificație. Procedeul despărțirii în silabe este cel obișnuit: rostirea de către învățător a cuvântului stabilit pe silabe, cu marcarea fiecărei silabe. Marcarea silabelor se poate face prin bătaia din palme sau printr-o lovitură cu creionul pe bancă și cu rostirea articulată a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronunției ultimului sunet și cu marcarea printr-o singură deschizătură de gură, a fiecărei silabe. Se mai poate ține de asemenea dosul palmei sub bărbie, astfel că fiecare silabă este marcată prin atingerea acesteia de dosul palmei.

Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil, acest lucru se datorează faptului că există o mare diversitate a acestora și că elevilor le este greu să le pronunțe în mod izolat. Elevilor începători le ridică probleme de obicei majoritatea consoanelor. Exercițiile de separare a sunetelor din vorbire se efectuează încă de la grădiniță și se reiau în perioada preabecedară a clasei I și se continuă de-a lungul celei abecedare.

În perioada preabecedară literatura de specialitate recomandă următoarele activități:

formarea auzului fonematic;

pronunțarea corectă a cuvintelor uzuale;

diferențierea sunetelor susceptibile a fi confundate (f-v, d-t) sau de a fi pronunțate greșit (s,ș,r,z,ț);

formarea deprinderilor de exprimare în propoziții dezvoltate;

formarea deprinderilor de ordonare logică cuvintelor în propoziții;

respectarea poziției corecte la scris;

folosirea corectă a instrumentului de scris și menținerea unei poziții adecvate a caietului în timpul scrisului;

realizarea corectă a semnelor grafice.

Cu privire la scrierea primelor elemente grafice în perioada preabecedară, se apreciază că înainte de a se trece la scriere este nevoie ca elevul să fie familiarizat cu liniatura caietului. În primele săptămâni de școală, elevii fac exerciții pregătitoare de scriere, apoi învață care este poziția corectă în bancă, precum și modul în care se ține și se utilizează instrumentul de scris.

Specialiștii în domeniu afirmă că stiloul reprezintă cel mai potrivit instrument pentru școlar. Acesta impune un ritm mai lent de scriere, este mai ușor de stăpânit, dă posibilitatea elevului să urmărească liniatura și să traseze corect fiecare literă. În aceste condiții elevul învață să scrie corect și frumos după modelul care se află în caiet. Învățarea scrierii semnelor grafice are scopul de a pregăti însușirea scrierii literelor. Îndrumătorul pentru folosirea abecedarului specifică următoarele etape ale scrierii elementelor grafice: „prezentarea elementului grafic și intuirea lui; scrierea model la tablă cu explicarea mișcărilor; exerciții de încălzire a mușchilor mâinii; simularea scrierii elementului grafic în aer, pe bancă și în podul palmei cu stiloul închis; scrierea la tablă de către 2-3 elevi; scrierea pe caiete, după model, a 3 elemente; controlul scrierii și intervenția învățătorului acolo unde este nevoie; scrierea următoarelor 3 elemente; controlul și aprecierea scrisului.”

PERIOADA ABECEDARĂ

Obiectivele specifice perioadei abecedare sunt următoarele: învățarea alfabetului, citirea și scrierea literelor, a cuvintelor și a unor texte închegate accesibile capacităților intelectuale ale elevilor de clasa I. Activitățile de învățare se reiau și dezvoltă acumulările anterioare din perioada prealfabetară.

Programa prevede pentru această perioadă conținuturi și capacități care au în vedere structuri de limbă, alfabetul în întregimea lui, semnele de punctuație, precum și calitățile citirii și scrierii. Această etapă este cea mai întinsă în timp. Pentru învățarea alfabetului limbii române, care este alcătuit din 31 de litere este necesară o perioadă îndelungată (la fiecare literă două sau trei ore). În acest timp se realizează familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta intr-un text citit și de a folosi cartea ca mijloc de informare și formare.

Cititul devine operațional atunci când el constituie „o metodă de lucru care să-i facă în stare să-și completeze singuri instruirea pe care au primit-o la școală”

Cititul este un mijloc de autoinstruire, iar ceea ce se realizează în clasa I este alfabetizarea propriu-zisă. Activitățile specifice acestei perioade sunt:

recunoașterea literelor mici și mari de tipar;

asocierea sunetului cu litera;

citirea corectă a silabelor și a cuvintelor ;

citirea corectă, conștientă și expresivă a propozițiilor și a textelor de mică întindere;

consolidarea deprinderii de exprimare în propoziții dezvoltate;

ordonarea alfabetică a literelor limbii române;

scrierea corectă a literelor alfabetului, a cuvintelor și a propozițiilor;

respectarea poziției corecte la scris;

folosirea corectă a instrumentului de scris și menținerea unei poziții adecvate a caietului în timpul scrisului.

„Realizând actul citirii, copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după forma și orientarea lor, precum și locul fiecăreia în cuvânt, fiind știut că orice schimbare a locului acesteia sau orice omitere schimbă însuși sensul cuvântului.”

După ce elevii au reușit să recunoască sau să identifice literele, următorul pas constă în asocierea acestora cu sunetele corespunzătoare. Litera luată separat nu are nicio semnificație, motiv pentru care se recurge la silabă ca unitate sonoră, ceea ce ușurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor.

Unirea cuvintelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o altă componentă și un moment al cititului.

Cu privire la trecerea de la silabă la cuvânt, specialiștii în domeniu consideră că această componentă este dificilă pentru elevi, însă le asigură elevilor înțelegerea conținutului semantic al cuvintelor.

O altă componentă a actului citirii o reprezintă stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază.

Fiecare dintre componentele amintite mai sus trebuie însușită de către elevi și utilizată ca instrument de lucru. Conștientizarea actului citirii se realizează doar dacă se cunosc și se stăpânesc aceste componente. Dacă elevii cunosc toate literele nu înseamnă că știu să citească.

„Această optică înlătură părerea stabilită în trecut că actul citirii și scrierii s-ar rezuma numai la recunoașterea și executarea în scris a literelor, deci o simplă descifrare.” Putem concluziona că înțelegerea sensurilor celor citite asigură învățarea acestor deprinderi și numai după aceea ea devine un mijloc de autoinstruire.

CAPITOLUL IV

METODE DE INDIVIDUALIZARE A PREDĂRII CITIT-SCRISULUI

ÎN CLASA I –CERCETARE APLICATIVĂ

IV.1 Coordonatele majore ale metodicii cercetăriI

Citit- scrisul ocupă un loc aparte între activitățile umane, atât ca utilitate a finalității, cât si ca dificultate a demersului didactic, de aceea putem afirma că impedimentul se datorează complexității mecanismului psihologic al dobândirii competenței formative.

De-a lungul timpului s-au folosit diferite metode de predare a citit-scrisului, unele și-au dovedit utilitatea, altele nu, iar subiectul pe care îl dezbatem a fost și rămâne în continuare unul de actualitate și pe departe epuizat.

Procesul învățării citit –scrisului fiind complex, solicită efortul ambilor parteneri cadru didactic–elev, motiv pentru care trebuie să găsim cele mai potrivite strategii didactice(până la individualizare, acolo unde este cazul), pentru ca elevii să-și însușească în condiții optime citit-scrisul. Concluzionăm că alegerea temei și desfășurarea experimentului didactic sunt oportune.

Prin prezentul experiment urmărim:

-găsirea unor metode de evaluare inițială a elevului, la începutul clasei I(corect concepute), astfel încât să se poată aplica modalități eficiente de ameliorare încă din primele zile de școală;

-descoperirea si aplicarea unor metode individualizate de predare-învățare elevilor care au nevoie de recuperare;

-alegerea celor mai compatibile metode si procedee didactice aplicabile colectivul clasei folosind într-o îmbinare benefică pentru elevi atât strategii didactice moderne, cât si tradiționale.

Ipoteza cercetării

Dacă aplicăm metode individualizate de citit–scris în cazul elevilor cu nevoi de recuperare atunci ritmul de însușire a citit- scrisului crește.

Coordonatele majore ale metodicii cercetăriI

Locul desfășurării cercetării: ȘCOALA CU CLASELE I – VIII MĂGURENI, JUDEȚUL PRAHOVA

Perioada de cercetare: Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice pe parcursul anului școlar.

Eșantionul experimental

Pentru verificarea ipotezei cercetării s-a utilizat un eșantion de 18 elevi, cu vârste cuprinse între 6-7 ani. Eșantionul experimental este eterogen din punctul de vedere al posibilităților intelectuale. De menționat este faptul că în cadrul eșantionului sunt și elevi cu nevoi speciale. Elevii provin din familii cu studii medii, liceale și universitare, fără influență în societate, dar care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării, și care sunt interesați de acesta. În cadrul acestui colectiv doi elevi se află în plasament familial, iar alți doi elevi provin din familii monoparentale și sunt dați în îngrijirea taților.

Experimentul didactic s-a desfășurat în trei etape și a constat în proiectarea, organizarea și medierea unui set de experiențe de învățare, la clasa I, a scrisului și a cititului.

Metode de cercetare

Pentru a realiza demersul propus, s-a apelat la câteva metode consacrate care au avut rolul de a măsura și observa rezultatele subiecților. Alt set de metode a permis abordarea gradată a cercetării demarate și a favorizat investigarea fenomenului.

La baza cercetării didactice experimentale s-a aflat un sistem metodologic compus din: studiul documentelor școlare, experimentul psihopedagogic, metoda observației sistematice, metoda autoobservației, analiza activităților elevilor, probe de evaluare, precum și interpretarea acestora.

Metoda observației (metoda nonexperimentală de colectare a datelor)

Etapa nonexperimentală a început din anul școlar anterior cercetării efective (2009-2010) și a constat în contactarea grădiniței de către cadrul didactic implicat în cercetarea propriu-zisă. În cadrul acestui demers s-au cunoscut viitorii elevi de clasa I și, cu acordul doamnelor educatoare, s-a stabilit programul evaluării finale a grupei pregătitoare, necesar cercetării prezentate. În acest timp au fost observați viitorii elevi și au fost studiate documentele școlare (fișe de lucru, teste de evaluare, fișe de caracterizare psiho-pedagogică ale elevilor). La sfârșitul anului școlar 2009-2010, în luna iunie, s-au aplicat la grupa pregătitoare testele de evaluare finală nr.1(vezi anexa I) și nr. 2 (vezi pag.36).

Scopul aplicării testului nr. 1 a fost de a urmări capacitatea de selecție a datelor solicitate, precum și formularea corectă a acestora în limba română în concordanță cu tema propusă.

Activitatea s-a desfășurat pe parcursul a 4 ore. S-a constatat că la primul item 11 dintre cei chestionați au elaborat enunțuri complexe, corecte din punctul de vedere al exprimării, complete ca răspuns la cerința acestui item. Trei copii au primit calificativ mediu întâmpinând dificultăți în alcătuirea enunțurilor, atât din punctul de vedere al exprimării enunțului, cât și ca răspuns la cerință, iar 4 dintre ei s-au situat la nivelul minimal de performanță, întrucât au avut un vocabular sărac, alcătuind enunțuri incomplete, cu dezacorduri.

În cea de-a doua oră li s-a propus viitorilor elevi un item care să urmărească atât capacitatea de exprimare, de sinteză, dar și de exprimare a sentimentelor la sfârșit de an școlar. Nouă dintre aceștia au utilizat un vocabular destul de pretențios pentru vârsta lor și au meritat calificativul maximal. Patru dintre viitorii elevi au alcătuit enunțuri aproximativ corecte din punctul de vedere al exprimării, însă nu și-au putut exterioriza prea bine sentimentele, ceea ce a dus la răspunsuri incomplete ale itemului și au fost apreciați cu calificativul mediu. Pentru ceilalți cinci solicitarea a fost dificilă și ei nu au reușit să construiască enunțuri corecte, complete, iar pentru partea a doua a acestuia – exprimarea sentimentelor – nu au avut nicio părere.

Cel de-al treilea item le-a oferit copiilor o arie mai vastă de gândire și exprimare, 12 dintre subiecți, care au primit calificativ maximal, s-au exprimat cu mai multă ușurință decât la solicitările anterioare dovedind o bogată imaginație. În ciuda temei plăcute pentru unii, 5 dintre preșcolari au avut nevoie de întrebări suplimentare pentru a da răspunsurile la chestionar și au avut câteva dezacorduri în exprimare, motiv pentru care au fost notați cu calificativul mediu. Între aceștia sunt și trei copii la care s-au constatat defecte de pronunție (înlocuirea sunetului s cu ș, și a sunetului f cu v), iar unul dintre preșcolari a obținut calificativul minimal, pentru că a refuzat colaborarea cu evaluatorul, nu a dat niciun răspuns. Menționăm că în timpul evaluării subiectul amintit mai sus a prezentat și unele deviații comportamentale.

În urma colaborării cu grupa de preșcolari, s-a observat că unii dintre aceștia au capacității deosebite de exprimare, dar și un simț estetic dezvoltat, motiv pentru care s-a propus al patrulea item. În urma aplicării acestuia, 9 dintre copii au realizat enunțuri surprinzătoare pentru vârsta lor, alcătuind chiar fraze în care au utilizat expresii frumoase și au primit calificativul maximal. Cinci dintre subiecți nu au atins aceeași performanță, exprimarea fiind mai puțin plastică, motiv pentru care au fost apreciați cu calificativul mediu.

Copiii cu o situație materială precară și care nu au acces la informație (cărți, reviste, internet), nu au reușit să descopere esența solicitării și au alcătuit enunțuri scurte, fără să utilizeze expresii frumoase, pentru care au fost încadrați în nivelul minimal de performanță.

Rezultatele acestor teste sunt expuse în tabelele și diagramele următoare:

EDUCAREA LIMBAJULUI – TEST DE EVALUARE NR.1- TABEL SINTETIC

Tabel 2 – test de evaluare nr.1

REZULTATE – TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ NR.1

( ETAPA PREEXPERIMENTALĂ)

Tabel 3 – rezultate test de evaluare nr.1

DIAGRAMA AREOLARĂ – TEST NR.1(I1) DIAGRAMA AREOLARĂ – TEST NR.1(I2)

Figura 1 – rezultate test nr.1 (I1) Figura 2 – rezultate test nr.1 (I2)

DIAGRAMA AREOLARĂ – TEST NR.1(I3) DIAGRAMA AREOLARĂ – TEST NR.1(I4)

Figura 3 – rezultate test nr.1 (I3) Figura 4 – rezultate test nr.1 (I4)

DIAGRAMA AREOLARĂ SINTETICĂ – TEST NR.1

Figura 5 – rezultate test nr.1

Tabel 4 – Descriptori de performanță – Test de evaluare nr.1

Concluzii:

În urma testului de evaluare aplicat s-au constatat următoarele:

10 preșcolari au primit calificativ maximal, ceea ce demonstrează faptul că au potențial și că în clasa I vor obține rezultate deosebite;

s-au situat la nivel mediu 4 viitori elevi, ceea ce presupune că pentru a fi la nivelul cerut de programa clasei I vor avea nevoie de sprijin atât din partea învățătoarei, cât și din partea părinților;

Cu privire la cei patru copii care au obținut calificativul minimal, apreciem că aceștia vor avea nevoie de activități de învățare individualizate pentru a putea să-și însușească în condiții optime cititul.

NUMELE ȘI PRENUMELE ……………………………………………

TEST DE EVALUARE NR. 2

( ETAPA PREEXPERIMENTALĂ)

1.COMPLETEAZĂ REBUSUL DE MAI JOS:

SCRIE CUVINTE LA ALEGERE:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ulterior acestui demers, s-a contactat grădinița cu scopul de a aplica testul de evaluare numărul 2 – scris(vezi pag. 36). Testul de evaluare a avut două cerințe: un rebus de completat și de scris trei cuvinte la alegere. Pentru fiecare item s-a acordat timp de lucru 15 minute cu posibilitatea prelungirii acestuia la cerința preșcolarilor. În urma aplicării testului s-au obținut următoarele rezultate:

la primul exercițiu 9 preșcolari au găsit răspunsurile corespunzătoare imaginilor într-un timp record și au scris corect fonetic; au primit calificativul maximal;

6 dintre copii nu au găsit toate răspunsurile corespunzătoare imaginilor, dar au scris corect fonetic, motiv pentru care au primit calificativul mediu;

au prezentat dificultăți în descoperirea unor cuvinte ca și în scrierea altora, trei dintre ei primind calificativul minimal.

Cu privire la cel de-al doilea exercițiu putem spune că:

1 preșcolar a scris trei sau mai multe cuvinte, fără greșeli primind calificativul maximal;

4 dintre copii au scris minim trei cuvinte cu unele greșeli fonetice și au primit calificativul mediu;

alți 2 viitori elevi nu au scris decât unul – două cuvinte, iar un copil nu a scris nici un cuvânt, motiv pentru care a primit calificativul minimal.

În urma aplicării testului concluzionăm următoarele:

10 viitori elevi cunosc în principiu literele și scriu cuvinte corect fonetic, dovedind imaginație și perspicacitate;

5 dintre subiecți au întâmpinat dificultăți, nu au descoperit cuvintele din rebus și au scris unele cuvinte și din al doilea exercițiu cu greșeli fonetice;

2 preșcolari au găsit parțial cuvintele din rebus și au scris unul-două cuvinte, cu greșeli fonetice, iar un preșcolar nu a răspuns la nicio cerință.

Apreciem că cei 5 subiecți care au obținut calificativul mediu vor avea nevoie de sprijin, iar ultimii trei chiar de activități individualizate pentru a-și însuși cunoștințele minimale. Testele aplicate la grupa pregătitoare în etapa preexperimentală au avut scopul de a stabili nivelul la care se aflau preșcolarii la absolvirea grădiniței.

Colaborarea dintre grădiniță și școală în desfășurarea unor programe, asistențele la

diferitele activități preșcolare, caracterizările întocmite de educatoare pentru fiecare copil, sunt de un real folos pentru învățători, în scopul evaluării cunoștințelor copiilor din perspectiva devenirii lor ca elevi.

DIAGRAMA AREOLARĂ SINTETICĂ-TEST NR. 2

Figura 6 – rezultate test nr.2

Testele de evaluare finală aplicate la grădiniță, în perioada constatativă, sunt utilizate în etapa de cercetare propriu-zisă. În perioada vacanței de vară, pentru a aprofunda unele din datele transmise de la grădiniță, ne-am deplasat la domiciliul copiilor și am purtat discuții cu aceștia, precum și cu părinții. În acest demers am observat condițiile de viață și de muncă ale viitorilor elevi. Aceste vizite ne-au facilitat construirea fișelor psiho-pedagogice pe care urma să le alcătuim. În timpul vizitelor și discuțiilor, am avut posibilitatea să observăm cum sunt dezvoltați subiecții prezentei cercetări. Pentru a realiza o completare cât mai competentă a documentelor școlare s-a apelat și la studii de specialitate, unde s-a găsit răspunsul la întrebarea:

1) Ce ar trebui să știe un copil înainte de a începe școala?

Copilul de clasa I trebuie să fie primit la școală, numai dacă este cu adevărat apt pentru aceasta, adică dezvoltarea psihică să fie la un nivel care să-i permită copilului să fie independent. Aceasta presupune că viitorul elev nu mai are nevoie de prezența permanentă a părinților. Copilul trebuie să fie capabil să se integreze în activitatea colectivă a clasei, iar capacitățile psihice trebuie să atingă un anumit grad de maturizare:

– capacitatea de integrare lexicală;

– memorie suficient dezvoltată;

– capacitatea de a fi atent și puterea de concentrare;

– capacitatea de înțelegere și reprezentare;

De asemenea sunt două sisteme care trebuie luate în considerare în evaluarea pregătirii copilului pentru școală:

– sistemul psihocomportamental;

– sistemul cognitiv-aptitudinal;

1) Sistemul psihocomportamental include:

a) orientarea spațio-temporală:

– Identificarea în spațiul proxim a 4-5 poziții spațiale (sus, jos, spate, alături);

– Deosebește cu ușurință cele trei momente ale zilei: dimineața, amiaza, seara.

b) coordonarea oculomotorie:

– Desenează un pătrat și un triunghi după model;

– Redă în desen profilul uman (“omulețul”cu picioare, nas, ochi, gură, brațe, trunchi).

2) Sistemul cognitiv-aptitudinal cuprinde:

a) percepția:

– sortează obiecte după 3 mărimi și forme;

– sortează și compară 3 lungimi de bețișoare și indică dimensiunea mijlocie;

– indică și denumește 4-5 culori sau nuanțe.

b) memoria – reprezentarea:

– reproduce poezii scurte cu intonație;

– recunoaște elementele omise din 7-8 desene incomplete;

– narează o întâmplare sau o acțiune.

c) gândirea – învățarea:

– grupează imagini în raport cu 4-5 obiecte: fructe, legume, păsări, mobilă, îmbrăcăminte;

– explică utilitatea a 4-5 obiecte: furculiță, ghete, umbrelă, masă, scaun.

Înainte de a începe școala, orice copil trebuie să cunoască:

– semnele grafice (puncte, linii orizontale, verticale, înclinate, cercuri, forme ovale, spirale, bastonașe, zale, bucle, noduri ș.a.);

– literele de tipar;

– numerele de la 0 la 10; și să fie inițiat în lumea operațiilor prematematice.

În concluzie putem spune că un copil este pregătit să meargă la școală dacă știe:

să mânuiască rechizitele, să povestească după imagini, să recite poezii scurte cu intonație, să creeze rime și ghicitori simple, să recunoască literele de tipar, să numere de la 0 la 10, să reconstituie un șir numeric, să utilizeze forme geometrice în diverse situații problematice;

să efectueze operații de adunare și de scădere în concentrul 0-10, folosind mulțimile, sau imagini cu obiecte, să rezolve și să compună probleme simple;

să ordoneze obiecte după lungime, culoare și formă, să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare: corpul uman, plante, animale, corpuri cerești;

să recunoască schimbarea anotimpurilor; să deseneze și să modeleze.

După ce s-au coroborat observațiile din timpul asistențelor la grădiniță, rezultatele de la testele finale ale activităților preșcolare, datele cumulate din vizitele la domiciliu și discuțiile cu părinții (tutorii legali) și viitorii elevi în mediul familial, s-a început completarea fișei psiho – pedagogige (vezi anexa VI). Completarea datelor inițiale ale acestei fișe s-a realizat la domiciliul elevilor. În urma acestor vizite s-au constatat următoarele aspecte semnificative:

STRUCTURA ȘI COMPONENȚA FAMILIEI

Toate demersurile realizate anterior au avut scopul de căutare a unor metode eficiente de predare, învățare și evaluare pe care să le aplicm elevilor, astfel încât aceștia să răspundă pozitiv la stimulii educaționali.

IV.2 ETAPA EXPERIMENTALĂ – PERIOADA PREABECEDARĂ

În perioada 13 septembrie – 30 septembrie 2010, s-a desfășurat etapa experimentală a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat elevilor testele de evaluare inițială. Testele acestea au urmărit determinarea nivelului anterior de cunoștințe, priceperi și deprinderi, dar și depistarea eventualelor goluri în cunoștințe (apărute în vacanța de vară) a eșantionului de lucru, pe baza cărora s-a alcătuit noul program de instruire, permițând ulterior compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a activității de recuperare.

În elaborarea conținutului probelor inițiale s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe copiii, pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor.

Observarea copiilor, a întregului program instructiv-educativ, desfășurată la sfârșitul anului școlar în grădiniță, precum și la începutul anului școlar 2010-2011 a făcut ca evaluarea și măsurile luate în urma rezultatelor obținute să aibă eficiență și astfel copiii să răspundă pozitiv la stimulii educaționali.

Probele de evaluare aplicate la începutul anului școlar celor 18 elevi din clasa experimentală, au vizat obiective și un domeniu de conținut bine precizate. Elevii din clasă au fost puși în aceleași condiții de lucru: au fost testați în aceeași zi, li s-a acordat același timp de lucru, nu li s-au dat indicații.

S-au folosit tehnici de evaluare a aspectului fonetic, lexical, a structurii gramaticale, a comunicării orale, a expresivității vorbirii. Aceste probe au vizat: capacități de analiză, de sinteză a exprimării verbale, de recunoaștere, de clasificare, de stabilire de relații, de determinare a creativității verbale.

Astfel, s-a testat nivelul de comunicare al copiilor:

articularea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete;

volumul vocabularului activ;

capacitatea de înțelegere;

exprimarea corectă sub aspect gramatical.

În acest sens s-au stabilit itemii reprezentativi.

Cotarea s-a făcut în funcție de dificultatea itemului. Astfel, s-au prezentat la nivelul clasei I probe-test care să verifice nivelul dezvoltării limbajului la această vârstă.

În proiectarea probelor de evaluare, s-a ținut cont de calitatea și claritatea obiectivelor propuse, dar și de valoarea predictivă și aplicabilitatea acestor probe și pentru alte clase de copii.

În cele ce urmează vom arăta modul în care s-a aplicat testul de evaluare inițială nr.1( vezi anexa II) pentru determinarea nivelului limbajului și al comunicării.

Scopul aplicării acestei probe a fost acela de verificare a capacității de diferențiere perceptiv-fonetică a sunetelor și grupurilor de sunete-separate și situate în poziții diferite în structura cuvântului.

S-a aplicat proba în felul următor:

a. S-a cerut, pe rând, fiecărui copil să asculte cu atenție și să repete după cadrul didactic sunetele pe care le aude: R, Ș, Z, J, V, F, G. Numai 10 elevi au reușit să pronunțe corect toate sunetele. Pentru corectarea sunetele pronunțate greșit copiii au fost solicitați să le folosească în cuvinte, urmărind să fie situate la începutul, la mijlocul și la sfârșitul cuvântului. În cadrul probei s-au folosit următoarele cuvinte cunoscute copiilor:

Pentru sunetul R s-au folosit cuvintele: ram, rachetă, perle ,mere, car;

Pentru sunetul Ș s-au folosit cuvintele: șase, șarpe, cireșe, oraș ;

Pentru sunetul J s-au folosit cuvintele: jucărie, vijelie, bandaj;

Pentru sunetul F s-au folosit cuvintele: floare, fată, uniformă, praf.

b. S-a cerut fiecărui copil să asculte și să repete după cadrul didactic următoarele grupuri de sunete: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi. Aceiași copii care au avut dificultăți în pronunțarea sunetului R, au întâmpinat greutăți și în rostirea grupurilor de sunete.

Pentru grupul de sunete ce(ci) s-au folosit cuvintele: cer, Marcela, face , aici.

Pentru grupul de sunete ge(gi) s-au folosit cuvintele: generos, ager, merge.

Pentru grupul de sunete ghe, ghi s-au folosit cuvintele: gheață, îngheț, gherghef .

Pentru a exersa pronunția corectă, în această activitate, s-au folosit seturi de imagini ce reprezintă obiecte, ființe, fenomene.

Evaluare: F.B.- elevul pronunță corect toate sunetele (100%);

B. – elevul pronunță corect unele sunete din cele propuse (80 %);

S. – elevul pronunță corect sunetele în proporție de 50 %.

În urma acestui test s-au obținut următoarele rezultate, consemnate în tabelul nr. 9 și 10, precum și în diagrama de mai jos:

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR.1-PERIOADA PREABECEDARĂ

Tabel nr.9-Test de evaluare nr.1

X-elev cu deficiență perceptiv-fonetică.

Tabelul 10 – Test de evaluare perioada preabecedară

DIAGRAMA AREOLARĂ TEST NR.1

Figura 7 – Test nr.1

INTERPRETAREA REZULTATELOR PROBEI NR. I ȘI APLICAREA STRATEGIEI DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ

În urma aplicării probei de evaluare nr. 1 s-au constatat următoarele :

– 15 elevi au pronunțat corect toate sunetele;

– 3 elevi prezintă deficiențe perceptiv-fonetice ale sunetelor “ș” , “v”.

Aceste rezultate obținute ne-au determinat să instituim un program de recuperare

individualizată a acestor deficiențe. S-a organizat programul în trei etape:

– în timpul orelor de curs prin activități diferențiate;

– după orele de curs prin activități suplimentare;

– în program de lucru individualizat ca temă pentru acasă.

În acest demers, au fost antrenați și părinții elevilor implicați. În orele de consiliere, s-a explicat și demonstrat acestora modul în care își pot ajuta copiii acasă, pentru a preîntâmpina situația în care elevii primesc sprijin neadecvat la efectuarea temelor. În alcătuirea programului de recuperare, s-a urmărit realizarea concordanței dintre posibilitățile intelectuale ale elevilor, dificultățile învățării constatate și metodele și tehnicile instruirii, a limbajului folosit. În acest sens, s-a studiat literatura de „specialitate și ne-am ghidat după principiul accesibilității și individualizării care presupune crearea condițiilor ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu, prin activizarea potențialului real și valorificarea acestuia.” Elevii care au întâmpinat dificultăți în pronunțarea sunetelor „ș”, „v” (prezentând deficiențe perceptiv-fonetice), au beneficiat de activități corectiv-recuperative încă din timpul orelor. Au fost solicitați cu precădere să pronunțe cuvinte care conțin sunetele mai sus amintite, să despartă în silabe astfel de cuvinte și să alcătuiască enunțuri cu ele. A fost antrenat și colectivul clasei în activitatea de recuperare a colegilor cu dificultăți in exprimare. Aceștia au realizat citiri demonstrative, singuri și împreună cu elevii care nu pronunțau corect sunetele amintite.

Tot în timpul orelor, în activitatea de completare, s-a organizat jocul „Recunoaște sunetul.” Pentru desfășurarea jocului elevii stau în picioare la marginea băncii. Pe rând, fiecare copil rostește câte un cuvânt care conține sunetul „ș “. Ceilalți copii bat din palme de câte ori aud sunetul „ș “. Cine spune un cuvânt care nu conține acest sunet este eliminat. Câștigă copilul care rămâne în picioare.

De asemenea pentru corectarea deficiențelor mai sus amintite, s-a cerut colectivului clasei să pronunțe drept model propoziții care conțin sunetul „ș“cum ar fi: „Șapte școlari și șapte poștași așteaptă mașina”. După aceasta s-a cerut elevilor cu deficiențe să pronunțe singuri această propoziție. Pe parcursul acestui demers, s-a constatat că elevii au dorit să-și îndrepte pronunția și au participat cu plăcere la aceste activități, au fost încurajați de către cadrul didactic și de colectivul clasei, iar pentru fiecare reușită au primit o recompensă.

În ceea ce privește organizarea și desfășurarea activității de recuperare individuală, s-au realizat fișe de lucru diferențiate care au fost aplicate astfel: elevii care nu au avut probleme de exprimare au primit fișe individuale de dezvoltare, iar cei care au avut deficiențe au primit fișe individualizate care au fost aplicate în timpul orelor, și după ore, în timpul pregătirii suplimentare de recuperare. Elevii cu capacității intelectuale deosebite au beneficiat și ei de ore suplimentare, în care au fost pregătiți pentru concursuri.

În continuare vom prezenta modele de fișe de lucru individualizate. Menționăm că exemplele date se referă numai la un singur sunet și se adresează unui singur elev. Pentru fiecare elev și sunet în parte s-au alcătuit fișe de lucru asemănătoare.

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR. 1

Numele și prenumele elevului: C.K.

Unitatea de învățământ: Școala cu cls. I-VIII Măgureni.

Scopul: corectarea deficienței perceptiv-fonetice a sunetului „ș” separat și situat în poziții diferite în structura silabei.

Locul și timpul desfășurării activității: la școală, în timpul orei de limba română.

1.Ascultă și repetă ( prelungit, șoptit și tare ) sunetele: „ș” , „r” , „f” , „v” , „j” și „l” .

2. Ascultă si imită zgomotele:

trenului: ș-ș-ș-ș-ș-ș-ș-ș-ș (prelungit , șoptit, tare);

șarpelui: s-s-s-s-s (prelungit);

vântului: vsjjjj-vsjjjjj (cu prelungirea și accentuarea lui “j”).

3. Ascultă și pronunță seriile de silabe: șa-șe-și-șo-șu-șă-șâ.

4. Colorează imaginile din această fișă.

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR. 2

Numele și prenumele elevului: C.K.

Unitatea de învățământ: Școala cu cls. I-VIII Măgureni.

Scopul: Corectarea deficienței perceptiv-fonetice a sunetului „ș”, separat și situat în poziții diferite, în structura silabei și a cuvântului.

Locul și timpul desfășurării activității: la școală, după ore.

1. Ascultă și repetă: așa, așe, ași, așo, așu, așă.

2. Ascultă și repetă cuvintele (cu sens – fără sens ): șac, șad, șap, șoc, șal, șip, șic, șir. 3. Ascultă și repetă cuvintele: șal, șah, șase, șade, șalupă, ușă, pește, mănușă, moș, cocoș.

4. Colorează imaginile de mai jos:

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR. 3

Numele și prenumele elevului: C.K.

Unitatea de învățământ: Școala cu cls. I-VIII Măgureni

Scopul: Corectarea deficienței perceptiv-fonetice a sunetului „ș” separat și situat în poziții diferite, în structura silabei, a cuvântului și a propoziției.

Locul și timpul desfășurării activități: la școală, în timpul orei de limba română.

1. Ascultă, repetă și diferențiază sunetele (la nivelul silabelor): sa-șa, se-șe, si-și, so-șo, su-șu, să- șă, sî-șî.

2. Ascultă, repetă și diferențiază sunetele (la nivelul cuvintelor): sare-șare, seu-șeu, seama-șeama, scoală-școală, dus-duș, soc-șoc, las-laș.

3. Ascultă, repetă și diferențiază sunetele (la nivelul propoziției):

Șarpele șerpuiește în tufiș.

Șapte școlari și șapte poștași așteaptă mașina.

Bușteanul este de la un vișin.

4. Colorează și te distrează!

La sfârșitul programului de recuperare individualizată, s-a aplicat din nou proba de evaluare curentă numărul 2(vezi anexa III). Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelele și diagrama de mai jos:

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR. 2 – PERIOADA PREABECEDARĂ

Tabel nr.11-Test de evaluare nr.2

X- elev cu deficiență perceptiv-fonetică.

X- elev care și-a corectat deficiența perceptiv-fonetică.

DIAGRAMA AREOLARĂ TEST NR.2

Figura 8 – Test de evaluare nr.2

DIAGRAMA AREOLARĂ ITEM 3 DIAGRAMA AREOLARĂ TEST NR.1

Figura 9 – Test de evaluare nr.1(I3) Figura 9 – Test de evaluare nr.1

DIAGRAMA AREOLARĂ TEST NR.2

Figura 10 – Test de evaluare nr.2

În urma comparării celor trei diagrame, s-a constatat că procentul elevilor care au avut dificultăți în exprimare a scăzut de la 23%, la 17%, iar mai apoi la 6 %. Putem aprecia că instituirea și derularea programului de recuperare individualizată și-a demonstrat oportunitatea și utilitatea în perioada preabecedară parcursă. Menționăm că unul dintre subiecții lotului experimental de elevi nu și-a corectat deficiența în exprimare, motiv pentru care a primit recomandarea să se adreseze unui cabinet de logopedie.

IV.3 ETAPA EXPERIMENTALĂ –PERIOADA ABECEDARĂ

Perioda abecedară corespunde cunoașterii alfabetului, familiarizării cu sunetele corespunzătore acestuia, citirii silabelor, compunerii și citirii cuvintelor, a propozițiilor precum și a unor texte închegate de dimensiuni reduse. În aceeași perioadă elevii scriu literele corespunzătoare sunetelor, silabe, cuvinte, enunțuri și texte de mici dimensiuni. Realizează, în același timp, copieri, transcrieri, dictări, precum și autodictări.

Copilul trebuie să perceapă încă de la începutul acestei etape, că în funcție de forma și ordinea literelor, precum și de locul pe care îl ocupă acestea, se dă sens cuvântului respectiv.

Orice omisiune sau substituire schimbă sensul și forma cuvântului, precum și a enunțului.

S-a început perioada abecedară așa după cum pretinde manualul cu studiul sunetelor: a, m, n, u și i. În această etapă experimentală, pentru o însușire cât mai temeinică a citit- scrisului s-au căutat variate strategii de individualizare a activității de predare-învățare, având drept suport diferite fișe de muncă independentă, de recuperare și sistematizare, precum și de evaluare.

Activitățile propuse pentru activizarea elevilor în aceast timp au respectat specificul acestei perioade, fiind adaptate particularităților individuale și de vârstă ale copiilor.

S-a utilizat alfabetul decupat care permite activizarea tuturor copiilor. În această perioadă, s-a folosit jocul didactic „Schimbă litera”cu scopul de a sprijini elevii care aveau dificultăți în obținerea unor cuvinte noi.

S-a procedat astfel: s-au scos pe bancă din alfabetar toate literele învățate (a, m, n, u,i), apoi li s-a cerut copiilor să combine aceste litere în scopul obținerii unor noi silabe sau cuvinte. S-au obținut variantele: ma-ma, ma-mi; mai-nai; unu-una; Ana-Ama.

Tot în această perioadă, s-au folosit ca metode de citire: citirea în gând, citirea în șoaptă, citirea cu glas tare, citirea în lanț, citirea selectivă ș.a.. În cazul eșantionului experimental, datorită structurii neomogene a acestuia, nu a existat posibilitatea de a determina toți elevii să exerseze actul citirii simultan cu cel care este controlat și citește cu voce tare. S-au constatat la nivelul clasei urmatoarele situații: doi elevi citeau corect, dar aveau emoții, iar alți doi elevi simulau urmărirea pe text, datorită ritmului lent de citire pe care îl aveau.

Citirea în șoaptă a fost metoda prin care s-au sprijinit elevii care prezentau dificultăți în citire, datorită emoțiilor. S-a urmărit modul în care citeau acești copii și s-a constatat că ei exersau actul citirii corect, dar că nu aveau curajul să citească cu glas tare. Pentru a corecta această situație s-a rămas cu elevii, pe rând, după ore și s-a exersat actul citirii ( 10-15 minute) astfel:

-citrea model a învățătorului;

-citirea în șoaptă a elevului;

-citirea cu glas tare a elevului.

Ulterior s-a constatat că elevii aveau în continuare emoții, motiv pentru care s-au format echipe de câte doi, cu care s-a citit astfel:

-citirea în șoaptă a elevilor;

-citirea cu glas tare a elevilor simultan;

-citirea cu glas tare a elevilor, individual;

-citirea model a învățătorului.

După desfășurarea acestui program de recuperare, s-a constatat o îmbunătățire a actului citirii, elevii aveau mai puține emoții. S-au format mai apoi din două echipe un grup de patru elevi cu care s-a exersat asemanător actul citirii (în timpul orele de curs). În toată această perioadă elevii implicați în activitatea de recuperare nu au fost forțați să citească cu glas tare în fața clasei. Cu privire la cei doi elevi care simulau urmărirea pe text datorită ritmului mai lent de lucru și a dificultății de descifrare a textuluit s-a procedat astfel:

-în timpul orelor de curs s-a cerut elevilor cu dificultăți în citire să citească lecția în unități mai mici cu repetare: coloana întâi de trei ori, coloana doi de trei ori etc., până citesc întreaga lecție. În acest timp colegii lor citesc lecția individual și integral, iar cadrul didactic merge printre bănci și sprijină elevii care au nevoie de ajutor. Când s-au întâlnit cuvinte mai dificile s-a realizat citirea în cor.

-după citirea individuală, s-a organizat lectura în perechi: un elev care citește bine va citi cu unul care citește mai greu, repetând amândoi, cu un bețișor, pe un singur manual silabă cu silabă și cuvânt cu cuvânt, spre a forma câmpul vizual de citire al elevului care are nevoie de ajutor.

Menționăm că în toate momentele lecției când elevii citesc toți deodată, individual sau în perechi cadrul didactic se apropie de unul sau de altul pentru a-i asculta, corecta și îndruma, totodată efectueză și o evaluare formativă. După ce s-a procedat cum am explicat mai sus, s-a constatat o îmbunătățire a calității citirii și o intensificare a ritmului de lucru la elevii menționați.

La sfârșitul unității de învățare „La școală”, s-a aplicat „Testul de evaluare sumativă nr.1 “

(vezi anexa IV). În urma aplicării acestuia s-au obținut rezultatele consemnate în tabelele și în diagrama de mai jos:

REZULTATE -TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ NR .1

Tabel 12 – Test de evaluare nr.1(perioada abecedară)

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR. 1 – PERIOADA ABECEDARĂ

Tabel nr.13- Test de evaluare nr. 1(perioada abecedară)

X – elev care confundă litera m cu n;

X- elev cu dificultăți în transcriere și în dictare;

DIAGRAMA AREOLARĂ-TEST NR.1

Figura 11 – Test de evaluare nr.1(perioada abecedară)

S-a constatat în urma aplicării acestui test că doi elevi confundă literele m și n. Conform strategiei didactice propuse și în perioada preabecedară, s-a început programul de recuperare. S-a organizat programul în trei etape:

– în timpul orelor de curs, prin activități diferențiate;

– după orele de curs, prin activități suplimentare;

– în program de lucru individualizat ca temă pentru acasă. Fișele de recuperare folosite sunt următoarele:

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR. 1

Numele și prenumele elevului: P.V.

Unitatea de învățămân: Școala cu cls. I-VIII Măgureni

Scopul: reducerea dificultăților de învățare prin exersarea și dezvoltarea capacităților instrumentale citit-scris.

Locul și timpul desfășurării activității: în sala de clasă, după ore (activitate suplimentară).

Subliniați cu o linie litera m și cu două linii litera n în grupul de litere de mai jos:

Scrie după modelul selectat literele:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR 2

Numele și prenumele elevului: P.V.

Unitatea de învățământ: Școala cu cls. I-VIII Măgureni

Scopul: reducerea dificultăților de învățare prin exersarea și dezvoltarea capacităților instrumentale citit-scris.

Locul și timpul desfășurării activității: în sala de clasă, în timpul orelor.

Privește și vezi diferența:

Scrie după model în spațiile libere:

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR. 3

Numele și prenumele elevului: P.V.

Unitatea de învățământ: Școala cu cls. I-VIII Măgureni

Scopul: reducerea dificultăților de învățăre prin exersarea și dezvoltarea capacităților instrumentale citit-scris.

Locul de desfășurare al activității: acasă.

Scrieți literele după modelul de mai jos:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

m n n m m m n n n m n m m n

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Colorează imaginil :

După ce s-a finalizat activitatea de recuperare individualizată, s-a repetat testul de evaluare și s-au obținut rezultatele consemnate în tabelelel și diagrama următoare:

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR.1-PERIOADA ABECEDARĂ

Tabel nr.14- Test de evaluare nr.1(perioada abecedară)

X – elev care confundă litera m cu n și care prezintă dificultăți în transcriere și în dictare;

X- elev care și-a corectat deficiențele;

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR. 2

Tabel 15 – Test de evaluare nr. 2

DIAGRAMA AREOLARĂ TEST DE EVALUARE NR. 2

Figura 12 – Test de evaluare nr.2

În urma aplicării activității de recuperare prin fișele de lucru individualizate, s-au analizat și comparat diagramele cu rezultatele obținute anterior, diagrame prezentate mai jos. Se observă o creștere semnificativă a calității învățării. Înainte de aplicarea acestei strategii, 11% din colectivul clasei întâmpina greutăți în recunoașterea și scrierea literelor m și n, precum și în transcrierea, copierea literelor mai sus menționate și a cuvintelor care conțin aceste litere.

După aplicarea activității de recuperare procentul elevilor a scăzut la 6%, motiv pentru care putem afirma că am găsit încă un argument în plus care să susțină necesitatea căutării și aplicării strategiilor didactice de predare-învățare individualizată, în cazul elevilor care au nevoie de recuperare.

DIAGRAME AREOLARE TEST NR.1-TEST NR.2

Figura 13 – Test de evaluare nr.1 Figura 14 – Test de evaluare nr. 2

În perioada abecedară s-a aplicat, de asemenea, activitatea de recuperare și sub forma unor jocuri didactice. Elevii care nu au întâmpinat greutăți în recunoșterea literelor au primit fișe de dezvoltare, iar cei care au avut dificultăți, au lucrat pe fișe individuale de recuperare. Strategia s-a desfășurat în timpul orelor, ca activitate în completare.

S-a folosit jocul didactic „ Găsește litera diferită” în felul următor:

a.

-se face o listă de cuvinte în care doar prima literă este alta;

-elevii trebuie să sublinieze litera diferită;

b.

-se cere elevilor să asocieze cuvântul cu imaginea;

-se solicită elevilor să identifice prima literă;

rac sac mac lac

Jocul didactic „Recunoaște cuvântul” s-a utilizat astfel:

-se face o fișă în care se scriu în capătul rândului cuvinte pe care elevul trebuie să le recunoască dintr-o înșiruire și să le sublinieze după modelul dat.

mare-arma-mare-rama-mare-mare-arma-mare-rama-mare-arma-mare-rama

nara-rana-rama-rana-rana-nara-rana-rama-rana-rana-nara-rana-rama-rana

mere-amar-amar-nene-rama-mere-amar-amar-nene-rama-mere-amar-amar

rac-arc-ar-rac-arc-ar-rac-arc-ar-rac-arc-ar-rac-arc-ar-rac-arc-ar-rac-arc-ar

Jocul didactic „Garnitura de tren” s-a aplicat astfel:

-s-au desenat pe fișe vagoane pe care sunt scrise cuvinte;

-s-a cerut elevilor să alcătuiască propoziții care constituie garnitura de tren.

.

Se pot alcătui noi garnituri de tren prin adăugarea de vagoane sau scoaterea acestora.

Oricare din variantele de mai sus este acceptată. Se lucrează individual și se corectează la tablă. Acest joc reprezintă o metodă prin care elevii conștientizează posibilitatea de modificare a unei propoziții prin dezvoltare sau simplificare. Se poate alege alt procedeu, de exemplu un colier cu mărgele.

În perioada abecedară, la lecția „Sunetul și litera f” ( pag 103, Abecedar-manual pentru clasa I), s-a avut ca suport un fragment din povestea „Fata babei și fata moșului”- după Ion Creangă. În a doua oră de predare – învățare, conform planificării, s-a prevăzut o activitate de dezvoltare cu scopul de a observa exprimarea orală, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale în urma audierii textului mai sus amintit. Înainte de a citi textul, li s-a cerut elevilor să asculte cu atenție și să rețină ideile principale ale acestuia cu scopul de a povesti mai apoi. S-a aplicat după aceea Testul de evaluare nr.1(vezi anexa V), cu itemii și descriptorii de performanță următori:

Itemi probă de evaluare:

I1-să asculte cu atenție expunerea învățătoarei și să rețină ideile acesteia;

I2-să rețină cât mai multe cuvinte și expresii artistice și să le redea în vorbire;

I4- să reproducă povestirea, pe baza suportului intuitiv, pe fragmente, recunoscând personajele;

Descriptori de performanță:

S – neatent în timpul expunerii, reține foarte puține cuvinte și expresii, reproduce fragmentul cu multă dificultate, este sprijinit în permanență de învățătoare;

B – ascultă cu atenție, reține cuvintele și expresiile din text, reproduce povestirea cu sprijin;

F.B. – ascultă cu atenție, reține ideile principale și expresiile artistice din text, reproduce cu fidelitate un fragment;

În urma aplicării testului amintit s-au obținut rezultatele prezentate mai jos:

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR.1

Tabel nr.16-test de evaluare nr.2

X- elev cu deficit de atenție

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR. 1

Tabel 17-Test de evaluare nr.1

DIAGRAMA AREOLARĂ –TEST NR.1

Figura 15 – Test de evaluare nr.1

În urma aplicării testului de evaluare sumativă nr.1, s-a constatat că 3 elevi din eșantionul experimental au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor propuse, dintre aceștia 2 au prezentat un deficit de atenție. Din această cauză, ei și-au căutat alte preocupări în timpul lecturării și au deranjat colectivul clasei, motiv pentru care s-a intervenit și li s-a dat să coloreze o fișă de lucru cu imagini din poveste.

S-a căutat o explicație a acestui comportament și s-a stabilit că ritmul în care s-a citit fragmentul din povestea „Fata babei și fata moșului„ de Ion Creangă era normal pentru categoria de elevi căreia se adresa, mai puțin celor doi. Din experiența anterioară s-a constatat

că micșorarea ritmului de citire îi ajută pe elevii cu deficit de atenție. Aceștia se pot concentra mai ușor și își pot realiza sarcinile de lucru într-un ritm propriu.

Conform strategiei didactice aplicate anterior, s-a realizat un program de recuperare individualizată și s-au folosit fișele de lucru de mai jos. Menționăm că în activitatea de recuperare s-a utilizat același fragment citit și la clasă. S-a constatat în cadrul orelor de pregătire că elevii au fost încântați de imaginile de pe fișa de recuperare și au căutat să-și sporească atenția la sarcinile de lucru, când li s-a spus că la finalul activității vor putea să coloreze imaginea din fișă. La sfârșitul activității de recuperare, s-a aplicat un nou test de evaluare, dar de data aceasta s-a utilizat alt fragment din aceeași poveste. Putem afirma că activitatea de învățare s-a optimizat, procentul elevilor care au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru a scăzut de la 17 % la 6%, după cum se va observa din tabelele și diagrama de la paginile 71 și 72 ce conțin rezultatele testului respectiv.

În noua etapă de recuperare necesară pentru a corecta deficiențele celor câțiva elevi care nu au reușit să răspundă cerințelor, s-au folosit următoarele fișe individualizate:

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR .1

Numele și prenumele elevului: S.M.

Unitatea de învățământ: Școala cu cls. I-VIII Măgureni

Scopul: dezvoltarea atenției, identificarea unor cuvinte care conțin litera „f”, despărțirea corectă în silabe a acestor cuvinte.

Locul și timpul desfășurării activității: în sala de clasă, după orele de curs și ca temă pentru acasă.

1. Privește imaginea de mai jos:

2. Găsește cuvinte corespunzătoare imaginii, care să conțină litera f .

3. Desparte în silabe cuvintele: fată, cufăr, fântână.

4. Colorează acasă imaginea.

FIȘĂ DE RECUPERARE INDIVIDUALIZATĂ NR. 2

Numele și prenumele elevului: S.M.

Unitatea de învățământ: Școala cu cls. I-VIII Măgureni

Scopul: dezvoltarea atenției, identificarea unor cuvinte care conțin litera „f”, despărțirea corectă în silabe a acestor cuvinte.

Locul și timpul desfășurării activității: în sala de clasă, după orele de curs și ca temă pentru acasă.

1. Ascultă cu atenție fragmentul din povestea „Fata babei și fata moșului” după Ion Creangă.

(Citirea fragmentului se face într-un ritm mai lent, iar elevul are în față imagini corespunzătoare fragmentului pentru a-i capta atenția.)

2. Răspunde la întrebările:

– Cu cine se întâlnește fata moșului?

– De ce se oprește fata?

– Unde se întâlnește fata moșului cu cățelușa?

– Cum arăta cățelușa?

– Ce o roagă cățelușa pe fată?

3. Povestește pe scurt conținutul fragmentului audiat.

4. Colorează imaginea de mai jos:

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR. 2

Tabel nr.18-test de evaluare nr. 2

X- elev cu deficit de atenție

X- elev care și-a recuperat deficiențele

DIAGRAMA AREOLARĂ –TEST NR. 2

Figura 16 – Test de evaluare nr. 2

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR.2

Tabel 19– Test de evaluare nr. 2

În perioada abecedară în orele de limba română, s-au aplicat exerciții de copiere, transcriere, dictare și autodictare. În funcție de evoluția studiului sunetelor și al literelor, s-au propus spre analiză cuvinte cu număr progresiv de sunete și silabe. Dacă la rostirea și transcrierea unor cuvinte cu sunete simple, s-au obținut rezultate optime, la pronunțarea și scrierea grupurilor de sunete unii dintre elevi au întâmpinat dificultăți. Pentru a depăși această situație, s-a cerut elevilor implicați să repete după învățător cuvinte care conțin grupurile de sunete respective (și constituie silabă independentă). Exemplu: rece, ghiveci, chitară, gene, cireșe, ghete, chenar ș.a. În această activitate de recuperare, s-au antrenat și elevii care nu

întâmpinau dificultăți și s-a procedat astfel:

rostirea progresivă a grupurilor de sunete izolat, în cuvânt și în propoziție de către învățător;

rostirea în cor a celor enumerate mai sus de către elevii care nu prezintă dificultăți și ascultarea de către ceilalți;

rostirea individuală a elevilor cu deficiențe;

rostirea în cor a întregii clase.

Spre exemplificare vom arăta cum s-a procedat pentru rostirea unor grupuri de sunete, precum și a unor cuvinte și propoziții care conțin aceste sunete.

Cuvântul „ pace”, s-a rostit astfel: „ ce”, „ pa-ce”, „ pace” , „La noi în țară este pace.”

Cuvântul „chitară”, s-a rostit astfel: „chi”, „chi-ta-ră”, „ chitară”, „Am cântat la chitară.”

S-a constatat în urma activității de mai sus o ameliorare a pronunțării și a scrierii grupurilor de sunete enumerate.

O altă situație întâlnită a fost când s-a observat că o parte dinte elevi întâmpina greutăți în rostirea și scrierea grupurilor de sunete și litere „che” și „ghe.” Aceștia palatalizau și pronunțau „chie” în loc de „che” și „ghie” în loc de „ghe”. În această situație, pentru a corecta deficiența, s-a considerat necesar să se facă exerciții de transcriere a grupurilor respective de litere, independente sau în șiruri de cuvinte. Astfel elevii au constatat discordanța dintre numărul de sunete în grupul scris și în cel rostit de ei greșit. Prin formarea și dezvoltarea memoriei vizuale, și-au corectat exprimarea orală. Vom exemplifica prin exerciții și jocuri didactice activitatea realizată:

Ex.1: Transcrie grupul de litere: ghe, ghe, ghe, ghe, ghe, ghe,ghe, ghe, ghe, ghe, ghe.

Ex.2: Transcrie cuvintele: ghete, înghețată, gherghef, gherghine, Gherghina.

Ex.3: Desparte în silabe cuvintele: ghete, înghețată, gherghef, gherghine, Gherghina.

Joc didactic: „Eu spun una, tu spui mai multe.” Ex: ghem-gheme, gherghină –gherghine, gherghef – gherghefuri, înghețată – înghețate.

Joc didactic: completează enunțurile:

Anghel mănâncă……………….. .

Dorina are……………… noi .

Bunica lucrează la ……………… .

………………… este elevă în clasa I .

Am băut un ceai de ………………. .

Joc didactic: Completează cu silaba „ghe ”: _ te, _ me, în _ țată.

Ex.4 Transcrie corect propozițiile (separând cuvintele), apoi formulează câte o întrebare pentru fiecare:

a) CireșeleGherghineiseamănăcuniștecercei.

b) Ginaciteșteoghicitoaredespreghiocel.

Ex.5 Separă cuvintele și transcrie propozițiile:

Gherghinamănâncăînghețată.

Apaesteînghețată.

Ex. 6. Completează cu ghe, ghi, che sau chi:

___ – mo – toc în – ___ – de ___ – ni – on

ra – ___ – tă ___ – ta – ră în – ___ – țit

Ex. 7 Alintă cuvintele:

șoarece – …………………………… buchet – …………………………

ciupercă – ………………………….. rochie – …………………………

geantă – …………………………… ghete – ………………………….

covrigi – ………………………….. ghiozdan – ………………………

Ex. 8 Eu spun una, tu spui multe:

unghie – _______________ ureche – _________________

gheată – _______________ triunghi – ________________

rochie – ________________ ghimpe – ________________

Printre activitățile enumerate mai sus, s-au folosit de asemenea și fișele de lucru individuale de la paginile următoare.

Numele și prenumele……………………………

FIȘĂ DE LUCRU INDIVIDUALĂ

1. Colorează imaginile în care întâlnești cuvinte cu grupurile ghe, ghi. Scrie cuvintele!

__________________________ _________________ _________________

2. Separă cuvintele și transcrie propozițiile:

Gherghinamănâncăînghețată.

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

Apaesteînghețată.

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Pe ramura stejarului au rămas 3 ……………………… , după ce 17…………………. au căzut.

Câte ……………………………. au fost pe ramură ?

Dacă știi cum se numește fructul stejarului scrie cuvântul pe spațiile libere din problemă, apoi rezolvă !

Numele și prenumele………………………………..

FIȘĂ DE LUCRU INDIVIDUALĂ

Omulețul din imagine are o problemă: el știe foarte multe cuvinte care conțin grupurile de sunete GE, GI, GHE, GHI, dar îi este greu să le aleagă din mulțimea cuvintelor care-i vin în minte. Însă….i-a venit o idee: să le noteze în tabelul de mai jos. Îl ajuți tu să facă asta?

Numele și prenumele………………………………..

FIȘĂ DE LUCRU INDIVIDUALĂ

Completează rebusul de mai jos, folosind cuvinte care să conțină grupurile de litere GE, GI, GHE, GHI. Pe linia verticală A – B veți obține un cuvânt care conține unul din grupurile de litere învățate.

E un obiect în care școlarul își pune cărțile și caietele.

Este suveranul unui regat.

E un obiect destinat răcirii și păstrării temporare a alimentelor.

Un frig puternic, năprasnic, de iarnă.

Le încălțăm iarna pentru a ne feri de frig.

Numele și prenumele………………………………..

FIȘĂ DE LUCRU RECAPITULATIVĂ

1.Se dă textul:

Unchiul Gheorghiță îi cumpără nepotului său o înghețată și zece covrigi. Anghel înghite înghețata cu lăcomie. El se împiedică și pătează rochița Georgianei. Scoate din ghiozdan un pachet de șervețele și îi șterge pata de la înghețată.

Apoi îi cere iertare pentru gestul său nevinovat și îi dăruiește cinci covrigi.

a) Răspunde în scris la următoarele întrebări:

Cine îi cumpără înghețată lui Anghel?

Cum înghite Anghel înghețata?

Unde se află pachetul cu șervețele?

Ce îi dăruiește el Georgianei?

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Desparte în silabe cuvintele care conțin grupuri de litere din textul de mai sus:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Numele și prenumele………………………………..

FIȘĂ DE LUCRU RECAPITULATIVĂ

1. Scrie cuvintele obținute prin înlocuirea literei subliniate cu unul din grupurile de litere ghe, ghi:

unde; frânte; sparte; lulea; ițari.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Transcrie corect propozițiile (separând cuvintele), apoi formulează câte o întrebare pentru fiecare :

a) CireșeleGherghineiseamănăcuniștecercei.

b) Ginaciteșteoghicitoaredespreghiocel.

__a)___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__b)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Numele și prenumele………………………………..

FIȘĂ DE LUCRU RECAPITULATIVĂ

1. Completează cu ghe, ghi, che sau chi:

___ – mo – toc în – ___ – de ___ – ni – on

ra – ___ – tă ___ – ta – ră în – ___ – țit

2.Alintă cuvintele:

șoarece – …………………………… buchet – …………………………

ciupercă – ………………………….. rochie – …………………………

geantă – …………………………… ghete – ………………………….

covrigi – ………………………….. ghiozdan – ………………………

3. Eu spun una, tu spui multe :

unghie – _______________ ureche – _________________

gheată – _______________ triunghi – ________________

rochie – ________________ ghimpe – ________________

4. Completează propozițiile cu cuvintele potrivite:

Bunica poartă ________________________ când citește .

Andrei pune cărțile și caietele în ________________________ .

Am dăruit mamei un ____________________ de lalele roșii.

5. Scrie în casete semnele de punctuație potrivite:

Gina e cu Gherghina

Gherghina ai un cui

Nu Am un ac mic

Ce ascuțit e

După ce s-a desfășurat activitatea complexă de mai sus, s-a constatat încă o dată că programele corectiv-recuperative ocupă un loc deosebit printre demersurile menite să sprijine elevii, atunci când își însușesc citit –scrisul la clasa I.

În perioada experimentală, la predarea sunetului și a literei „ x”, după ce s-a aplicat metoda integrată a citit-scrisului la lecția „Examenul”, s-a constatat că elevii întâmpinau dificultăți atât în citirea cuvintelor care conțin litera” x”, cât și în scrierea cuvintelor care conțin grupurile respective de litere dictate de către învățător. Elevii nu au reușit să facă distincție între cele două grupuri de sunete” cs” sau” gz “prin care se rostește litera respectivă. S-a ajuns la concluzia că ei nu și-au însușit în condiții optime sunetele și litera respectivă datorită particularității acesteia, unei singure litere îi corespund în pronunțare, două grupuri a câte două sunete. În urma studierii literaturii de specialitate, s-a descoperit că în situații de excepție, cu scopul sprijinirii elevilor care au nevoie de recuperare, se pot organiza lecții distincte pentru o perioadă scurtă de timp.

Pentru a recupera deficiențele prezentate mai sus, s-a organizat predarea sunetului și a literei „x” în lecții distincte de citire și scriere. S-a antrenat întregul colectiv al clasei și s-a cerut elevilor să citească (individual) pentru început, coloanele de cuvinte de la lecția amintită mai sus, pentru a identifica elevii care întâmpină dificultăți în rostirea și scrierea sunetelor și a literei „x”.

În acest demers, s-a observat că majoritatea elevilor a citit cuvintele „exersează” și „exercițiu” corect, dar câțiva au citit „ecsersează” și „ecsercițiu”, motiv pentru care s-a intervenit și s-a realizat citirea model a acestor cuvinte. Aceasta s-a făcut într-un ritm mai lent decât se impune de obicei, cu scopul de a-i corecta pe cei care pronunțau incorect. Așa cum s-a precizat mai sus, în această activitate de recuperare s-a utilizat întregul colectiv al clasei, astfel că s-a cerut acestuia să citească în grup coloana de cuvinte:

Pix/ ex-pli-că/ e-xer-sea-ză/ Ro-xa-na

Fix/ ex-pli-ca- ți- e/ e-xer-ci-țiu/ Xe-ni-a.

După ce s-a realizat citirea în cor a coloanelor de cuvinte de mai sus, s-a cerut citirea individuală a elevilor care au prezentat dificultăți, apoi s-a realizat citirea în lanț a textului din carte. Și în acest caz, s-a constatat că aceiași elevi au citit incorect cuvintele care conțin litera „x”, după cum urmează: “ecsamen”, „ecserciții”, „ecsersează”. S-a cerut elevilor să citească în șoaptă textul, ca să se poată auzi modul în care citește fiecare elev. Ritmul de citire al fiecărui elev a fost respectat, iar elevii care au greșit au fost corectați de către învățător. După efectuarea celor amintite mai sus, s-a propus elevilor următorul exercițiu:

Ex. Desparte în silabe cuvintele: pix, fix, explică, explicație, exersează, exercițiu, Roxana, Xenia, examina, exaspera, există, exemplu.

S-a antrenat în rezolvarea acestui exercițiu tot colectivul clasei. Au despărțit în silabe întâi elevii care au prezentat dificultăți și au fost corectați atunci când au rostit greșit. Apoi s-a cerut elevilor care au pronunțat corect cuvintele să le despartă în silabe, iar colegii lor să asculte. În final elevii au rostit cu toții cuvintele de la exercițiul de mai sus.

Prima citire a textului a fost realizată de către elevi în șoaptă, iar pentru a realiza citirea în lanț, s-a solicitat tot colectivul clasei, chiar dacă această oră a fost una de recuperare. S-a folosit această strategie, pentru că s-a constatat „de-a lungul timpului” că elevii cu rezultate bune la învățătură devin dezinteresați și-și pierd deprinderile dobândite dacă în timpul unor activități de recuperare nu sunt solicitați. Lectura lor corectă, conștientă și expresivă reprezintă un model pentru colegii lor cu deficiențe.

După citirea în lanț a elevilor urmează citirea model a textului de către învățător. Aceasta se realizează în ritmul clasei, cu o pronunție clară, corectă, precum și cu evidențierea pauzelor la înălțimea necesară, pentru a marca semnele de punctuație.

În literatura de specialitate există mai multe opinii asupra momentului efectuării lecturii model de către învățător: la începutul lecției, în interiorul acesteia sau la sfârșitul activității.

Pentru situația descrisă mai sus, s-a considerat că este eficient să se realizeze citirea model a lecției, după desfășurarea unui moment recreativ(un cântecel însoțit de mișcări). S-a ales acest mod de desfășurare a lecției, pentru că s-a constatat că elevii devin mai receptivi și-și însușesc deprinderile amintite mai repede. De asemenea, după efectuarea model a lecturii, există posibilitatea de a relua citirea textului în situația elevilor cu deficiențe, astfel încât organizarea și desfășurarea lecției distincte de citire să-și demonstreze eficiența. Menționăm că această organizare a fost provizorie, s-a revenit imediat la predarea integrată a citit – scrisului.

După activitatea de recuperare prezentată mai sus, s-au evaluat elevii și s-a constatat că din colectivul clasei de 18 elevi, un elev mai întâmpina dificultăți în pronunțarea și scrierea cuvintelor care conțin sunetul și litera “x”. Putem concluziona că metoda experimentată mai sus este eficientă și poate fi aplicată și de alte cadre didactice.

La sfârșitul anului școlar printr-un complex de activități, s-a evaluat integrat receptarea citit-scrisului. Cu toate că s-au aplicat modalități variate de lucru, s-a constatat că unul dintre subiecți nu a reușit să-și însușească pe deplin citit-scrisul la nivel minimal. Cu acest elev în anul următor școlar, se va începe din nou activitatea de recuperare și se vor aplica și alte strategii didactice.

IV. 4 ANALIZA REZULTATELOR OBȚINUTE ȘI FINALIZAREA CERCETĂRII

În lucrarea de față, s-a plecat de la ipoteza : „Dacă aplicăm metode individualizate de citit – scris în cazul elevilor cu nevoi de recuperare atunci ritmul de însușire a citit – scrisului crește ”. Pentru verificarea ipotezei enunțate mai sus, s-au parcurs următoarele etape:

I. Perioada preexperimentală (preșcolară):

s-a contactat grădinița cu scopul de a cunoaște eșantionul experimental alcătuit din cei 18 viitori elevi;

împreună cu cadrul didactic de la grădiniță, s-au aplicat testele de evaluare finală;

în perioada vacanței de vară, s-a mers în vizită la viitorii elevi și s-au cules date cu privire la starea sănătății, dezvoltarea psiho-intelectuală, precum și condițiile de viață de care dispun aceștia ;

în urma obținerii acestor informații și a corelării cu cele primite de la doamna educatoare, s-a început completarea fișelor psiho-pedagogice.

II Perioada experimentală – preabecedară:

la aproximativ patru săptămâni de la începerea anului școlar 2010-2011, corespunzătoare perioadei respective, s-a aplicat testul de evaluare inițială numărul 1 în urma căruia s-au obținut rezultatele : FB – 10, B – 3 , S – 3 , I – 2;

s-a început activitatea de recuperare-individualizată concretizată în fișe pentru corectarea deficiențelor de pronunție și de exprimare, după aplicarea testului de evaluare amintit;

s-a aplicat testul de evaluare numărul 2, cu următoarele rezultate: FB – 10, B – 7 , S- 0 , I – 1;

s-au comparat rezultatele obținute, precum și cele două diagrame areolare corespunzătoare acestora .

În urma desfășurării celor prezentate mai sus, s-a constatat că procentul elevilor care au avut dificultăți în exprimare a scăzut de la 17%, la 6 %. Putem aprecia că instituirea și derularea programului de recuperare individualizată și-a demonstrat oportunitatea și utilitatea în perioada preabecedară parcursă. Menționăm că unul dintre subiecții lotului experimental de elevi nu și-a corectat deficiența în exprimare, motiv pentru care a primit recomandarea să se adreseze unui cabinet de logopedie. Diagramele comparate au fost următoarele:

Figura 17 – Test nr.1 Figura 18 – Test nr.2

Se poate observa din diagramele de mai sus că numărul elevilor care și-au optimizat exprimarea a crescut. Școlarii care au participat la programul de recuperare și-au însușit cunoștințele corespunzătoare perioadei preabecedare.

III Perioada experimentală –abecedară

Întrucât studiul perioadei abecedare s-a desfășurat pe o perioadă îndelungată de timp, până la sfârșitul anului școlar, și a necesitat organizarea unor tipuri de activități complexe, considerăm că este necesar să le prezentăm detailat, și nu schematic precum pe cele din etapele anterioare. Acestea au fost organizate succesiv în funcție de numărul sunetelor și literelor învățate, precum și de capacitatea de asimilare de către elevi a noțiunilor predate.

La sfârșitul unității de învățare „La școală”, în perioada amintită, s-a aplicat „Testul sumativ de evaluare nr.1 “. În urma susținerii acestuia, s-au obținut rezultatele: FB – 9, B – 4 , S- 3 , I – 2.

După acest demers, s-a inițiat un program de recuperare, care s-a derulat în timpul orelor prin fișe de lucru individualizate, după ore ca pregătire suplimentară, precum și ca temă individualizată. La sfârșitul acestei activități, elevii au susținut din nou un test de evaluare în urma căruia s-au obținut rezultatele: FB – 9, B – 8, S- 0 , I – 1. Evoluția celor prezentate mai sus este înscrisă în diagramele de mai jos:

Figura 19 – Test nr.2 Figura 20 – Test nr.2

Prin compararea rezultatelor obținute, se poate afirma că activitatea derulată și-a îndeplinit scopul, numărul elevilor care au obținut calificative de I și S a scăzut de la 5 la 1, iar procentul elevilor care au calificative de B a crescut de la 22% la 44%.

Se constată din acest demers o îmbunătățire a însușirii citit-scrisului, corespondentă perioadei abecedare parcurse.

La predarea sunetului și a literei „f” s-a constatat de asemenea necesitatea și utilitatea aplicării activității de recuperare. Pentru susținerea celor afirmate mai sus, vom prezenta rezultatele obținute înainte și după desfășurarea programului individualizat:

FB – 11, B – 4, S- 3 , I – 0;

FB – 11, B – 6, S- 1, I – 0.

Figura 21 – Test nr.2 Figura 22 – Test nr.2

Putem concluziona că activitatea de recuperare care s-a aplicat și în acest caz a fost oportună, iar ritmul de însușire a citit-scrisului a crescut. Numărul elevilor care au obținut

calificative de S si B s-a modificat astfel: de la B-4 , S-3 la B-6, S-1.

În derularea lecțiilor din perioada în discuție, s-a urmărit evoluția generală a clasei, astfel încât elevii cu capacități și rezultate deosebite să-și mărească interesul pentru studiul suplimentar și la nevoie să fie un sprijin pentru colegii lor cu rămâneri în urmă la învățătură.

S-a observat la cei din urmă un grad crescut de însușire a noțiunilor de învățat, mai ales în cazul studiului grupurilor de sunete și litere, ca și în predarea litrei „x”, ce are corespondente câte două grupuri de sunete în exprimare. În predarea-învățarea și recuperarea noțiunilor amintite mai sus, s-au aplicat și alte strategii didactice precum: predarea în lecții distincte a unor sunete și litere (atunci când s-a impus), fișe de lucru cu cerințe graduale, jocul didactic, formarea unor grupuri și echipe de sprijin din elevii cu capacități intelectuale superioare, implicarea familiei în activitatea de pregătire și recuperare.

Spre sfârșitul perioadei abecedare, s-a constatat că îmbinarea unor strategii consacrate cu a altora experimentale, folosite în cercetarea temei de față, a condus la optimizarea procesului de învățare și creșterea ritmului de însușire a citit – scrisului, în cazul elevilor cu nevoi de recuperare.

În același timp, școlarii cu capacități intelectuale superioare și-au intensificat activitatea și, pe lângă rezultatele deosebite obținute pe parcursul anului școlar, și-au format și deprinderea de studiu suplimentar – avansat care să le ofere prilejul de a participa la concursuri școlare în anii următori.

În urma analizei finale, putem concluziona că ipoteza enunțată în lucrarea de față se confirmă. Metodele aplicate în prezentul experiment ne fac să fim optimiști în viitor cu privire la recuperarea elevilor care întâmpină dificultăți în însușirea citit – scrisului la clasa I.

CONCLUZII

De-a lungul întregii activități de cercetare desfășurate în etape progresive, așa după cum s-a prezentat în lucrarea de față, s-a căutat să se creeze un raport optim între aptitudinile pentru învățare ale elevilor și gradul de dificultate a cunoștințelor impuse pentru a fi asimilate. Întrucât nu toți elevii și-au însușit deprinderile de citit-scris la același nivel, s-a impus intervenția individualizată, potrivită situațiilor particulare cu care ne-am confruntat în activitatea de predare, organizare și îndrumare a muncii de învățare a elevilor.

Activitatea organizată în sistem succesiv de către cadrul didactic, precum și exercițiile-joc ne-au dat posibilitatea să tratăm diferențiat elevii în contextul activității complexe cu întregul colectiv.

În realizarea sarcinilor individuale, s-a ținut cont de diferențele intelectuale, temperamentale și de caracter ale elevilor. S-a permis fiecărui elev să efectueze în ritmul său propriu sarcini adecvate posibilităților de care dispune.

În toată perioada experimentală, s-a urmărit creșterea randamentului școlar și s-au aplicat principii pedagogice ce țin cont de diversitatea unei clase. În clasa prezentată mai sus, s-a constatat în urma comparării diagramelor areolare că există un număr mai mare sau mai mic de elevi, care datorită unor factori sau a unor condiții de natură bio-socială, psihopedagogică și pedagogică, au un ritm mai lent de citire si de scriere.

Ideal ar fi fost să nu existe în clasă elevi cu randament scăzut la învățătură. În practica pedagogică, însă, acest lucru se întâmplă rar. Așa cum se poate constata și în lucrarea de față, în eșantionul experimental, cel puțin un elev nu a reușit să-și îndeplinească sarcinile de lucru în toate testele de evaluare aplicate. Este cazul unui elev cu limită de intelect și, conform legilor în vigoare, acest copil se numește „amânat” și este promovat în clasa a II-a. Încă de la începutul anului școlar următor, se reia munca de recuperare-individualizată cu acest elev, în speranța găsirii unor modalități prin care și acesta să-și însușească citit-scrisul. Pentru ceilalți elevi din eșantionul experimental, s-au căutat și s-au găsit aproape mereu modalități eficiente de individualizare în predarea citit-scrisului, concretizate în fișe de lucru individualizate, jocuri didactice, fișe de lucru independente, activități comune cu clasa.

Obiectivul nostru central în decursul anului școlar în care s-a desfășurat etapa experimentală a fost acela de a descoperi modalități eficiente de recuperare, prin tratarea diferențiată și gradarea cerințelor, cu scopul realizării obiectivelor minimale din programa școlară și a creșterii ritmului de însușire a citit-scrisului.

Elevii care au întâmpinat dificultăți în însușirea citit-scrisului nu au fost izolați de colectivul clasei, au fost în schimb stimulați tot timpul să participe alături de colegii lor la activitățile de învățare. S-a încercat identificarea unor soluții care să le mobilizeze resursele afective și volitive. În acest sens, s-au stabilit unele sarcini didactice diferențiate, s-a format un climat favorabil depășirii pragului de dificultate la învățătură. Ne-am exprimat verbal încrederea în reușita lor și s-a antrenat în acțiuni de sprijin întregul colectiv al clasei.

În scopul sprijinirii acestor elevi, s-a intensificat munca la clasă în timpul orelor și după program sub forma de pregătire suplimentară. În aceste acțiuni, s-au solicitat elevii în cauză, fără a depăși posibilitățile intelectuale de care dispun. În tot acest timp, s-a avut în vedere să nu se încetinescă ritmul de învățare și de dezvoltare al elevilor cu rezultate școlare bune și foarte bune. Precizăm că și cu acești elevi s-au desfășurat activități diferențiate și s-a participat la diferite concursuri școlare, unde s-au obținut rezultate deosebite.

Activitatea suplimentară desfășurată în scopul recuperării rămânerii în urmă a elevilor cu deficiențe s-a realizat în grupuri mici, de 2-3-5 elevi. Înaintea fiecărei activități suplimentare s-au organizat momente recreative, cântecele sau jocuri însoțite de mișcări, de scurtă durată.

Fișele de lucru folosite în cazul elevilor care au avut nevoie de recuperare au fost alcătuite în funcție de scopul urmărit: pentru dezvoltarea unor procese intelectuale, pentru formarea unor deprinderi sau pentru verificarea și evaluarea cunoștințelor predate.

Rezultatele bune sau mai puțin bune, pe care le-am obținut în anul școlar 2010-2011, nu pot fi explicate exclusiv numai prin munca noastră sau numai prin cea a elevului. Trebuie să admitem că aceste rezultate se datorează unei munci comune a învățătorului, a elevului și nu în ultimul rând a familiei.

Pe parcursul întregului an școlar în care s-a efectuat cercetarea experimentală, s-a lăsat libertatea de manifestare fiecărui elev, cu scopul de a observa individualitatea fiecăruia și s-au căutat unele soluții pe baza cărora să se acționeze în raport cu potențialul acestuia.

Putem afirma că învățătorul are datoria să-l ajute pe elev în procesul instructiv-educativ și să pună accent pe caracterul formativ al acestei activități.

Nu trebuie omis nici rolul elevului în dezvoltarea sa, care se realizează prin efort și prin activitate proprie.

După observarea tuturor etapelor corespunzătoare desfășurării experimentului pentru care s-a avansat ipoteza: „Dacă aplicăm metode individualizate de citit – scris în cazul elevilor cu nevoi de recuperare atunci ritmul de însușire a citit – scrisului crește ”, putem concluziona că prin utilizarea unor modalități de lucru consacrate și îmbinarea acestora cu unele noi experimentate în lucrarea de față, s-a optimizat procesul de insușire a citit-scrisului la clasa I, deci ipoteza mai sus amintită s-a confirmat.

BIBLIOGRAFIE

Albu, G., 1998, Introducere într-o pedagogie a libertății, Ed. Polirom, Iași.

Albu, G., 2001, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Ed. Universității

din Ploiești.

Alecsandri,V, Despre iubirea de patrie si neam, www.creștinortodox.ro.

Ancuța A.,Ancuța P.,1997, Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior,Timisoara.

Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învățarea în școală, E.D.P., București.

Barbu, M.(coord.) și colaboratorii, 2005, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova.

Bărbulescu, G, Beșliu, D, 2009, Metodica predarii în învățământul primar, Ed. Corint, Bucurerești.

Bocoș, M., 2002, Instruirea interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj.

Bulgar, G, 1976, Scriitori români despre limbă și stil, Ed.Albatros, București.

Crăciun,C, 2003, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed.Emia-ediția a III, Deva.

Cucoș, C. ,1998, Psihopedagogie, Ed.Polirom, Iași.

Cucoș, C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom,Iași.

Cucoș, C.,2006, Pedagogie ,ed. a II-a, Ed. Polirom, Iași.

Cucoș, C.,2008, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași.

Delacroix, H, 1983, Psihologia artei, Ed. Meridian, București.

Diaconu, M., Pescaru, A., ș.a., 2004, Pedagogie,Ed. ASE, București.

Dottrens, R., 1978, A educa și a instrui, E.D.P., București.

Iovan, M., 2001, Introducere în pedagogie, Ed. Dacia, Arad.

Iucu, R ,2006., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative,Ed. Polirom, Iași,

Jinga I., Istrate E., 1988, Manual de pedagogie, Ed. All, București.

Jinga I., Vlasceanu L. (coord.), 1989, Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Ed.Academiei, București.

Jinga, I.,1989, Evaluarea performanțelor școlare, Ed. Aldin, București.

Joița, E.,1998, Eficiența instruirii- Fundamente pentru o didactică praxiologică, E.D.P., București.

M.E.N.,1998, Consiliul Național Pentru Curriculum, Programe școlare pentru învățământul primar, București.

Molan, M., Buzdună, M., 2006, Didactica limbii și literaturii române- MEC-Proiectul pentru învățământul rural,București.

Monteil, J. M., 1997, Educație și formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iași.

Neacșu, I ., , 1999Instruire și învățare, E.D. P., București.

Neacșu, I., Stoica, A., 1996, Ghid general de evaluare și examinare, Ed. Aramis, București.

Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, București.

Oprea, C., 2003, Inovație și schimbare în educație, Ed. Fundației Universitare Dunărea de Jos.

Oprea,C, 2008, Strategii didactice interactive, Ed. Did.și Ped., București.

Oprescu, N., 1996, Pedagogie, Ed. Fundației “România de Mâine”, București.

Pamfil, A, 2009, Limba.și literatura română în școala primară, Ed.Paralela 45, Pitești.

Peneș, M., 2005, ABECEDAR- manual pentru clasa I, Aramis, București.

Peneș, M, 2008, Învățăm să citim, Ed.Aramis,București.

Peneș, M., Molan, V., 1998, Îndrumator pentru folosirea abecedarului, Ed. Aramis, Bucuresti.

Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, EDP, București.

Pimeon, I., P., S., 2006, Mihai Eminescu-cuvinte de suflet, Ed. Arhiescopiei Sucevei și Rădăuților, Suceava.

Pârâială,V, Pârâială, D, 2007, Activități în completarea programului din ciclul primar, Ed.Euristica, Iași.

Popenici, Șt., 2001, Pedagogia alternativă – Imaginarul educațional, Ed. Polirom, Iași.

Popescu, E., Logel, D., Stroiescu Logel, E., 2003, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Carminis, Pitești. Radu, I.T., 1981, Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Radu, I.T., 1981, Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Radu, I., 1974, Psihologie școlară, Ed. Științifică, București.

Radu, N., 2004, Psihologie socială ,Ed. Fundației România de mâine, București.

Salade, D., Drăgan I., 1997, Orientare școlară și profesională, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Sǎlǎvǎstru, D., 1999, Didactica psihologiei.Perspective teoretice și metodice, Ed. Polirom, Iași.

Stan, E., 2003, Teoria și metodologia instruirii, Ed. Universității din Ploiești.

Stan, E., 1999, Profesorul între autoritate și putere, Ed. Teora.

Stelea, I., 2000, Psihologia școlarului, Ed. Polirom, Iași.

Stoica, A., 2003, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică,Ed. Humanitas Educațional, București.

Șerban, J. Gr.,1975, Învățământul și copiii, E.D.P., București.

Șerdean, I, 2008, Didactica limbii si literaturii române în înv. primar , Ed. Corint, București.

S.N.E.E., 2001, Descriptorii de performanță pentru învățământul primar, Evaluarea curentă și examenele, Ed. ProGnosis, București.

Tudorică, R., 2007, Managementul educației în context european, Ed. Maronia, București.

Vîgonstki, L.,S., 1972, Opere psihologice alese, EDP, București.

Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană, Partea I, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

Wallon, H, Evoluția psihologică a copilului, EDP, București.

Zlate, M., 1972, Psihologia socială a grupurilor școlare, Ed. Politică, București.

ANEXA I

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ-ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

1. Alcătuiește enunțuri în care să prezinți impresii din copilărie, folosind expresii frumoase.

2. Răspunde la întrebarea: „Ce gânduri și ce sentimente ai la sfârșitul anului școlar și ,totodată, la sfârșitul grădiniței?”

3. Redă, în câteva enunțuri, dorințele pentru noul an școlar.

ANEXA II

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ-ETAPA PREABECEDARĂ

1. Ascultă și repetă sunetele auzite: R, Ș, Z, J, V, F, G.

2. Pronunță cuvintele care conțin sunetele(situate la începutul,la mijlocul și la sfârșitul cuvântului): R, Ș, J, F.

Pentru sunetul R: ram, rachetă, perle, mere, car;

Pentru sunetul Ș: șase, șarpe, cireșe, oraș ;

Pentru sunetul J: jucărie, vijelie, bandaj;

Pentru sunetul F: floare, fată, uniformă, praf.

3. Ascultă și repetă grupurile de sunete: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi.

4. Pronunță cuvintele care conțin grupurile de sunete: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi.

Pentru grupul de sunete ce(ci): cer, Marcela, face, aici.

Pentru grupul de sunete ge(gi): generos, ager, merge.

Pentru grupul de sunete ghe, ghi: gheață, îngheț, gherghef .

5. Privește și rostește cuvintele corespunzătoare imaginilor de pe fișă.

ANEXA III

TEST DE EVALUARE CURENTĂ

1. Ascultă și pronunță corect sunetele: ș, r, f, v, l.

2. Ascultă și pronunță corect silabele: șa, șe, și, șo, șu, șă, șî.

3. Ascultă și repetă cuvintele: șal, șah, șalupă, pește, mănușă, moș, cocoș.

4. Desparte în silabe cuvintele de la ex. 3.

5. Alcătuiește enunțuri cu cuvintele: șal, pește, moș.

6. Ascultă și reprodu enunțul:

Bușteanul este de la vișin.

7. Colorează imaginile de pe fișă.

ANEXA IV

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

1. Citește:

a) a, m, A, n, I, M, N, i, u, U;

b) ma, na, mu, nu, mi, ni;

c) mama, nai, nani, Ana, unu, una, Ina, Mimi, Ama.

2. Transcrie literele, silabele și cuvintele de mai sus.

3. Recunoaște și subliniază litera m din șirul de litere, de silabe și de cuvinte din ex. 1.

4. Scrie după dictare:

a) a, m, I, U, A, n, N, i, u;

b) ma, mu, mi, ni, am, ai, au, an;

c) Am un nai.

ANEXA V

TEST DE EVALUARE CURENTĂ

1. Privește imaginea și ascultă povestirea „Fata babei și fata moșului” – după Ion

Creangă.

2. Reține și redă cât mai multe cuvinte noi și expresii frumoase din textul audiat.

3. Relatează pe scurt conținutul povestirii.

4. Colorează imaginile de pe fișă.

ANEXA VI

FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHO–PEDAGOGICĂ A ELEVULUI

I. Date personale:

1. numele și prenumele:

2. locul și data nașterii:

3. domiciliul:

II. Date familiale:

1. Ocupația și locul de muncă al părinților:

tata:

mama:

2. Structura și componența familiei. Tipul familiei:

3. Atmosfera și climatul educativ:

4. Condiții de viață și de muncă ale elevului:

III: Dezvoltarea fizică și starea sănătății:

1. caracteristici ale dezvoltării fizice: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. îmbolnăviri:

a) anterioare intrării în școală: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) pe parcursul școlarizării: ……………………………………………………………………………………..

3. deficiențe, handicapuri (senzitive, motorii): ………………………………………………………………………………………… ………..………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………..

IV. Rezultate obținute de elev:

1. Rezultate la învățătură (pe clase):

2. Cercuri frecventate de elev:

3. Activitatea independentă a elevului:

V. Procesele cognitive și stilul de muncă intelectual:

1. Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive:

2. Nivelul de inteligență:

3. Memorie:

4. Imaginația:

5. Limbajul:

6. Stilul de lucru(cum lucrează):

7. Sârguința:

VI. Conduita elevului la lecții și în clasă:

1. Conduita la lecție:

2. Purtarea în general:

VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului:

1. Participă la viața de grupuri:

2. Cum este văzut de colegi:

3. Colegii îl apreciază pentru:

VIII. Trăsături de personalitate:

1. Temperamentul

2. Emotivitate:

3. Dispoziție afectivă predominantă:

4. Însușiri aptitudinale:

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR.1-PERIOADA PREABECEDARĂ

Tabel nr.

ANEXA I

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ-ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

1. Alcătuiește enunțuri în care să prezinți impresii din copilărie, folosind expresii frumoase.

2. Răspunde la întrebarea: „Ce gânduri și ce sentimente ai la sfârșitul anului școlar și ,totodată, la sfârșitul grădiniței?”

3. Redă, în câteva enunțuri, dorințele pentru noul an școlar.

ANEXA II

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ-ETAPA PREABECEDARĂ

1. Ascultă și repetă sunetele auzite: R, Ș, Z, J, V, F, G.

2. Pronunță cuvintele care conțin sunetele(situate la începutul,la mijlocul și la sfârșitul cuvântului): R, Ș, J, F.

Pentru sunetul R: ram, rachetă, perle, mere, car;

Pentru sunetul Ș: șase, șarpe, cireșe, oraș ;

Pentru sunetul J: jucărie, vijelie, bandaj;

Pentru sunetul F: floare, fată, uniformă, praf.

3. Ascultă și repetă grupurile de sunete: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi.

4. Pronunță cuvintele care conțin grupurile de sunete: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi.

Pentru grupul de sunete ce(ci): cer, Marcela, face, aici.

Pentru grupul de sunete ge(gi): generos, ager, merge.

Pentru grupul de sunete ghe, ghi: gheață, îngheț, gherghef .

5. Privește și rostește cuvintele corespunzătoare imaginilor de pe fișă.

ANEXA III

TEST DE EVALUARE CURENTĂ

1. Ascultă și pronunță corect sunetele: ș, r, f, v, l.

2. Ascultă și pronunță corect silabele: șa, șe, și, șo, șu, șă, șî.

3. Ascultă și repetă cuvintele: șal, șah, șalupă, pește, mănușă, moș, cocoș.

4. Desparte în silabe cuvintele de la ex. 3.

5. Alcătuiește enunțuri cu cuvintele: șal, pește, moș.

6. Ascultă și reprodu enunțul:

Bușteanul este de la vișin.

7. Colorează imaginile de pe fișă.

ANEXA IV

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

1. Citește:

a) a, m, A, n, I, M, N, i, u, U;

b) ma, na, mu, nu, mi, ni;

c) mama, nai, nani, Ana, unu, una, Ina, Mimi, Ama.

2. Transcrie literele, silabele și cuvintele de mai sus.

3. Recunoaște și subliniază litera m din șirul de litere, de silabe și de cuvinte din ex. 1.

4. Scrie după dictare:

a) a, m, I, U, A, n, N, i, u;

b) ma, mu, mi, ni, am, ai, au, an;

c) Am un nai.

ANEXA V

TEST DE EVALUARE CURENTĂ

1. Privește imaginea și ascultă povestirea „Fata babei și fata moșului” – după Ion

Creangă.

2. Reține și redă cât mai multe cuvinte noi și expresii frumoase din textul audiat.

3. Relatează pe scurt conținutul povestirii.

4. Colorează imaginile de pe fișă.

ANEXA VI

FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHO–PEDAGOGICĂ A ELEVULUI

I. Date personale:

1. numele și prenumele:

2. locul și data nașterii:

3. domiciliul:

II. Date familiale:

1. Ocupația și locul de muncă al părinților:

tata:

mama:

2. Structura și componența familiei. Tipul familiei:

3. Atmosfera și climatul educativ:

4. Condiții de viață și de muncă ale elevului:

III: Dezvoltarea fizică și starea sănătății:

1. caracteristici ale dezvoltării fizice: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. îmbolnăviri:

a) anterioare intrării în școală: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) pe parcursul școlarizării: ……………………………………………………………………………………..

3. deficiențe, handicapuri (senzitive, motorii): ………………………………………………………………………………………… ………..………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………..

IV. Rezultate obținute de elev:

1. Rezultate la învățătură (pe clase):

2. Cercuri frecventate de elev:

3. Activitatea independentă a elevului:

V. Procesele cognitive și stilul de muncă intelectual:

1. Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive:

2. Nivelul de inteligență:

3. Memorie:

4. Imaginația:

5. Limbajul:

6. Stilul de lucru(cum lucrează):

7. Sârguința:

VI. Conduita elevului la lecții și în clasă:

1. Conduita la lecție:

2. Purtarea în general:

VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului:

1. Participă la viața de grupuri:

2. Cum este văzut de colegi:

3. Colegii îl apreciază pentru:

VIII. Trăsături de personalitate:

1. Temperamentul

2. Emotivitate:

3. Dispoziție afectivă predominantă:

4. Însușiri aptitudinale:

REZULTATE TEST DE EVALUARE NR.1-PERIOADA PREABECEDARĂ

Tabel nr.